现代教育技术研究方向范文

现代教育技术研究方向范文第1篇

论文关键词：教育技术学,研究方法,研究取向

教育技术定义中指出，教育技术学的研究内容包括对学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价五个范畴。教育技术学的研究目的在于：探索应用教育技术进行教育活动过程的发生、变化、发展的普遍规律和因果关系，对被观察到的事实和应用教育技术进行教育活动的现象，做出科学的解释、预测和控制，建立系统的理论以期对教育技术中复杂的图景做出精确、深刻的描述。教育技术学研究方法则是“人们为深刻认识应用教育技术进行教育活动的过程和现象而采用的途径、手段或工具等。”这决定了教育技术学研究方法的对象和必要性，也昭示了教育技术学研究方法的意义。

教育技术学与其它科学的最根本区别是研究取向的差异。所谓研究取向是指研究者在研究某种特定对象时所持有的基本信念、研究视角和研究范式的综合体。研究取向的不同可能会导致研究方法的不同。教育技术学从产生至今，研究取向经历了一系列变化,回顾和反思这些研究取向的演变，分析教育技术研究取向的现状，展望研究取向发展的未来趋势对于我们合理选题，从事教育技术理论研究具有重要的指导意义。

什么是教育技术学研究方法，目前还没有统一的定论，通俗的理解：人们在进行教育技术研究过程中所采取的步骤、手段和工具的总称，是按照某种途径，有组织、有计划、系统地进行教育技术研究和构建教育技术理论的方式。它既是一种思维方式，又是一种行为方式；既是一种理论上的方法体系，又是具体实践的行为策略。通常情况下，进行科学研究的方法，按照其普遍程度可以分为四类：哲学方法，元方法，一般研究方法，专门研究方法。哲学方法是具有普遍适应性的最高层次的研究方法，适合于所有研究对象；元方法是是指研究的观念思想体系，包括基木的理论假设、研究的哲学取向和原则等；一般研究方法是对某一学科进行研究的具体方法；专门研究方法是对某一具体问题而采取的研究方法。

面对众多的研究方法，教育技术工作者在具体的研究过程中到底选用哪种方法最好呢？就像媒体没有优劣之分，研究方法也无所谓好与不好。因为每一种研究方法，对于研究者来说都是有价值的，每一种方法都代表了一种不同的工具。一种特定方法的有效性在很大程度上取决于所要研究问题的性质以及特定研究所发生的具体背景。我们要针对具体的研究问题，在具体的情境下去选择最合适、最适宜的研究方法。我们在具体的研究过程中，方法的应用是很灵活的，只要可以达到研究的目的，各种方法都可以拿来用。我们要从尽可能多的焦度，来了解教育中的各种现象，从广泛的角度去解释研究，即:研究应该从询问多种问题入手，同时要向多个方句进行，采用多种研究方法，并使用多种工具。

长期以来，实验验证假说一直是作为教育技术学研究方法论的核心，研究通常采用实验分组对比的方式来验证各种媒体工具的功效和学习课件所产生的教学效果。但是随着时代的变迁，后现代主义思潮的影响以及现代科学技术的发展，教育科学研究方法正在逐步走向多样化、多元化的轨道。这是由于研究对象的复杂性、研究目的的多样性、教育研究过程的阶段性以及研究者的个性化等因素所导致的。现在实证研究将不再是教育技术研究唯一的主流，定性与定量研究的结合，行动研究法、多种综合方法的系统研究都将成为教育技术学今后研究的重点。

多元化方法一：思辨哲学方法与实证科学方法的融合

用思辨哲学方法研究教育技术学，很重要的一点就是要对教育技术学领域的一些概念、思想、范畴加以讨论，打破固有的思维方式，在已有理论的基础上对教育技术学的观念进行创新，从而使得教育技术学的基本理论得到进一步深化。这也是教育技术学得以存在的基础。

实证科学方法遵循自然科学“科学化”研究范式，按照“实验、统计、测量”的基本手段，对教育技术学进行研究。实证科学方法在一定意义上具有可信服性，但是，这一研究方法难以适应对复杂问题比如像教学活动的分析，难以适应及时变化了的形势，因而有其狭窄的一面。

思辨哲学方法与实证科学方法的分歧，在一定意义上可以当成是人文社会科学与自然科学之间的分歧。教育技术学是从自然科学领域中成长起来的社会科学，在这样的前提下，在对教育技术学进行研究的过程中，一方面，要把自然科学的一些研究方法、研究模型、研究原则比如系统论、控制论的方法积极运用到教育技术学领域，另一方面，人文社会科学不但要提出对教育技术学的观点，同时还要利用自身优势对自然科学得出的结论加以分析、综合，并以此为基础提出新的概念、原理或假说，并可以用自然科学的方法、原则适当加以验证。这意味着，实证科学方法可以为思辨哲学方法提供立论基础，思辨哲学方法可以为实证科学方法提供命题假设，二者可以相辅相成，互相促进，统一于教育技术学研究方法的发展。这也是教育技术学研究方法创新的必由之路。

多元化方法二：质的研究方法和量的研究的相互补充

教育技术学的研究方法是随时代变迁而变化的。近年来，研究者采用质的研究方法开展研究的论文数量逐年增加，同时以实证研究方法为基础的心理学研究日益暴露出了它的局限性，并正在受到理论心理学者的猛烈批判。这样一种现状在客观上造成定量研究与质的研究双峰对峙的格局。其实，从后现代观点来看，可以认为，质的研究方法作为一种“科学表现的方法”被重新获得而已(徐晓东，2001)。

事实就是这样，量的研究方法的使用是有一定条件的，当然在这一条件下也可以使用质的研究。由此可见，在很多条件下定量研究和质的研究可以和睦相处。因此，为了获取某一现象的数据，质的研究的数据也好，量的研究的数据也好，都只不过是广泛数据群当中的一部分而已，并非互相排斥、也不存有什么不合适。

教育技术学研究方法决定了教育技术学研究者的研究范式、研究目标、研究对象、研究原则、研究程序等问题，也决定着教育技术学的研究者如何利用教育技术学理论来进行教育指导与实践。同时，教育技术学的迅速发展，也要求教育技术学研究力一法的创新。但是，与之相反，教育技术学却仍没有明确的属于自身的研究方法，因此，对教育技术学研究方法的探讨，仍然任重道远。

参考文献：

[1]徐晓东.教育技术学的研究领域及其研究方法,电化教育研究.2003,(9)

[2]宋新芳,.现象学教育研究方法及其对教育技术研究的启示[J].中国教育技术装备,2006,(8).

[3]陈桂生,.略论“教育研究方法”[J].当代教育论坛,2006,(7).

[4]刘红斌,.论教育科学研究方法中两种范式的整合[J].当代教育论坛,2006,(3).

现代教育技术研究方向范文第2篇

论文关键词：教育技术学,研究方法,研究取向

教育技术定义中指出，教育技术学的研究内容包括对学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价五个范畴。教育技术学的研究目的在于：探索应用教育技术进行教育活动过程的发生、变化、发展的普遍规律和因果关系，对被观察到的事实和应用教育技术进行教育活动的现象，做出科学的解释、预测和控制，建立系统的理论以期对教育技术中复杂的图景做出精确、深刻的描述。教育技术学研究方法则是“人们为深刻认识应用教育技术进行教育活动的过程和现象而采用的途径、手段或工具等。”这决定了教育技术学研究方法的对象和必要性，也昭示了教育技术学研究方法的意义。

教育技术学与其它科学的最根本区别是研究取向的差异。所谓研究取向是指研究者在研究某种特定对象时所持有的基本信念、研究视角和研究范式的综合体。研究取向的不同可能会导致研究方法的不同。教育技术学从产生至今，研究取向经历了一系列变化,回顾和反思这些研究取向的演变，分析教育技术研究取向的现状，展望研究取向发展的未来趋势对于我们合理选题，从事教育技术理论研究具有重要的指导意义。

什么是教育技术学研究方法，目前还没有统一的定论，通俗的理解：人们在进行教育技术研究过程中所采取的步骤、手段和工具的总称，是按照某种途径，有组织、有计划、系统地进行教育技术研究和构建教育技术理论的方式。它既是一种思维方式，又是一种行为方式；既是一种理论上的方法体系，又是具体实践的行为策略。通常情况下，进行科学研究的方法，按照其普遍程度可以分为四类：哲学方法，元方法，一般研究方法，专门研究方法。哲学方法是具有普遍适应性的最高层次的研究方法，适合于所有研究对象；元方法是是指研究的观念思想体系，包括基木的理论假设、研究的哲学取向和原则等；一般研究方法是对某一学科进行研究的具体方法；专门研究方法是对某一具体问题而采取的研究方法。

面对众多的研究方法，教育技术工作者在具体的研究过程中到底选用哪种方法最好呢？就像媒体没有优劣之分，研究方法也无所谓好与不好。因为每一种研究方法，对于研究者来说都是有价值的，每一种方法都代表了一种不同的工具。一种特定方法的有效性在很大程度上取决于所要研究问题的性质以及特定研究所发生的具体背景。我们要针对具体的研究问题，在具体的情境下去选择最合适、最适宜的研究方法。我们在具体的研究过程中，方法的应用是很灵活的，只要可以达到研究的目的，各种方法都可以拿来用。我们要从尽可能多的焦度，来了解教育中的各种现象，从广泛的角度去解释研究，即:研究应该从询问多种问题入手，同时要向多个方句进行，采用多种研究方法，并使用多种工具。

长期以来，实验验证假说一直是作为教育技术学研究方法论的核心，研究通常采用实验分组对比的方式来验证各种媒体工具的功效和学习课件所产生的教学效果。但是随着时代的变迁，后现代主义思潮的影响以及现代科学技术的发展，教育科学研究方法正在逐步走向多样化、多元化的轨道。这是由于研究对象的复杂性、研究目的的多样性、教育研究过程的阶段性以及研究者的个性化等因素所导致的。现在实证研究将不再是教育技术研究唯一的主流，定性与定量研究的结合，行动研究法、多种综合方法的系统研究都将成为教育技术学今后研究的重点。

多元化方法一：思辨哲学方法与实证科学方法的融合

用思辨哲学方法研究教育技术学，很重要的一点就是要对教育技术学领域的一些概念、思想、范畴加以讨论，打破固有的思维方式，在已有理论的基础上对教育技术学的观念进行创新，从而使得教育技术学的基本理论得到进一步深化。这也是教育技术学得以存在的基础。

实证科学方法遵循自然科学“科学化”研究范式，按照“实验、统计、测量”的基本手段，对教育技术学进行研究。实证科学方法在一定意义上具有可信服性，但是，这一研究方法难以适应对复杂问题比如像教学活动的分析，难以适应及时变化了的形势，因而有其狭窄的一面。

思辨哲学方法与实证科学方法的分歧，在一定意义上可以当成是人文社会科学与自然科学之间的分歧。教育技术学是从自然科学领域中成长起来的社会科学，在这样的前提下，在对教育技术学进行研究的过程中，一方面，要把自然科学的一些研究方法、研究模型、研究原则比如系统论、控制论的方法积极运用到教育技术学领域，另一方面，人文社会科学不但要提出对教育技术学的观点，同时还要利用自身优势对自然科学得出的结论加以分析、综合，并以此为基础提出新的概念、原理或假说，并可以用自然科学的方法、原则适当加以验证。这意味着，实证科学方法可以为思辨哲学方法提供立论基础，思辨哲学方法可以为实证科学方法提供命题假设，二者可以相辅相成，互相促进，统一于教育技术学研究方法的发展。这也是教育技术学研究方法创新的必由之路。

多元化方法二：质的研究方法和量的研究的相互补充

教育技术学的研究方法是随时代变迁而变化的。近年来，研究者采用质的研究方法开展研究的论文数量逐年增加，同时以实证研究方法为基础的心理学研究日益暴露出了它的局限性，并正在受到理论心理学者的猛烈批判。这样一种现状在客观上造成定量研究与质的研究双峰对峙的格局。其实，从后现代观点来看，可以认为，质的研究方法作为一种“科学表现的方法”被重新获得而已(徐晓东，2001)。

事实就是这样，量的研究方法的使用是有一定条件的，当然在这一条件下也可以使用质的研究。由此可见，在很多条件下定量研究和质的研究可以和睦相处。因此，为了获取某一现象的数据，质的研究的数据也好，量的研究的数据也好，都只不过是广泛数据群当中的一部分而已，并非互相排斥、也不存有什么不合适。

教育技术学研究方法决定了教育技术学研究者的研究范式、研究目标、研究对象、研究原则、研究程序等问题，也决定着教育技术学的研究者如何利用教育技术学理论来进行教育指导与实践。同时，教育技术学的迅速发展，也要求教育技术学研究力一法的创新。但是，与之相反，教育技术学却仍没有明确的属于自身的研究方法，因此，对教育技术学研究方法的探讨，仍然任重道远。

参考文献：

[1]徐晓东.教育技术学的研究领域及其研究方法,电化教育研究.2003,(9)

[2]宋新芳,.现象学教育研究方法及其对教育技术研究的启示[J].中国教育技术装备,2006,(8).

[3]陈桂生,.略论“教育研究方法”[J].当代教育论坛,2006,(7).

[4]刘红斌,.论教育科学研究方法中两种范式的整合[J].当代教育论坛,2006,(3).

现代教育技术研究方向范文第3篇

[关键词] 硕士研究生； 培养方向； 教育技术； 学科发展； 教育信息化

[中图分类号] G40-057 [文献标志码] A

[作者简介] 杨方琦（1982― ），男，湖北通城人。讲师，博士研究生，主要从事教育信息化理论与实践及教育技术基本理论等方面的研究。E-mail：。

一、问题的提出

近年来，我国各级各类学校和教育行政部门加快教育信息化进程，特别是中小学校大力推进“三通两平台”建设，不仅为高等院校教育技术学专业人才培养和学科发展提供了前所未有的机遇，同时也对高等院校教育技术学专业人才培养质量提出了更高的标准与要求。那么，现阶段我国教育技术学专业高层次人才的培养现状和质量如何？学生的知识储备和能力发展能否满足教育信息化发展的要求？基于此，笔者依据“学科建设是研究生教育赖以生存和发展的基础，研究生教育受学科建设的影响和制约并对学科建设产生积极的促进作用，是学科发展的强大推动力，二者密不可分，相互促进，互利共存”[1]的教育内外部关系规律，对2014年全国教育技术学专业硕士研究生培养方向进行统计与分析。在此基础上总结我国教育技术学专业硕士研究生的培养现状，归纳教育技术学专业硕士研究生的培养取向，为教育技术学专业硕士研究生培养改革和考生报考提供现实依据与经验参考，以期能够培养更多更优秀的教育技术学专业人才，更好地服务于我国教育信息化建设。

本文以中国研究生招生信息网（http：//.cn）公布的2014年全国教育技术学专业硕士研究生招生目录为研究样本。经统计，2014年全国共有86所高校招收教育技术学专业硕士研究生，硕士点分布在除海南、青海和之外的20个省、4个直辖市和4个自治区。与2013年91所高校招收教育技术学专业硕士研究生相比，2014年的招生情况发生了以下三个方面的细微变化：（1）天津大学、北京交通大学、西南交通大学和石河子大学4家单位停止招生；（2）延边大学1家单位首次开始招生；（3）广西师范大学和第二军医大学2家单位调整招生，将教育技术学作为教育学专业隶属的一个研究方向继续招生。为了使研究结论更加客观和全面，本研究将广西师范大学和第二军医大学一并纳入统计范畴。

二、硕士点分布分析

（一）地域分布分析

笔者从七大地理区划和省市自治区行政区划两个维度，对我国教育技术学专业硕士点的分布情况进行统计与分析。

基于地理区划的统计结果，如图1所示。华东地区教育技术学专业硕士点数量最多为30个，占全国硕士点总量的34.1%；华北、西北、华中、东北和西南地区的硕士点数量旗鼓相当，分别为12个、11个、11个、10个和9个，占全国硕士点总量的比例对应为13.6%、12.5%、12.5%、11.4%和10.2%；华南地区硕士点数量最少，仅为5个，占总量的5.7%。

基于行政区划的统计结果，如图2所示。江苏省教育技术学专业硕士点最多为8个，占全国硕士点总量的9.1%；江西和陕西两省的硕士点各为6个，同占总量的6.8%；吉林、上海和浙江三省市的硕士点同为5个，各占总量的5.7%；北京、河北、河南和湖南四省市的硕士点各为4个，均占总量的4.5%；辽宁、山东、湖北、广东、四川、云南和甘肃七省市的硕士点数量均为3个，各占总量的3.4%；天津、黑龙江、安徽、广西和重庆五省区的硕士点各为2个，均占总量的2.3%；山西、内蒙古、福建、贵州、宁夏和新疆六省区的硕士点均为1个，各占总量的1.1%。令人遗憾的是，青海、和海南三省区至今还没实现教育技术学专业硕士点零的突破。

图2 教育技术学硕士点分省市区分布情况

自1986年国务院学位委员会正式批准北京师范大学、河北大学和华南师范大学三所高校设立首批教育技术学专业硕士学位授予点以来，我国教育技术学专业硕士研究生教育得到了长足的发展，也取得了辉煌的成就，涌现了一大批知名的教育技术专家学者，培养了一大批优秀的硕士毕业生，为推进和促进我国教育技术学科建设、专业发展和人才培养作出了重要贡献，正呈现出一派欣欣向荣的景象。[2]但是，繁荣的背后也存在诸多隐忧，如青海、和海南三省区至今还没有教育技术学专业硕士点，研究生教育仍然是一片空白。整体来看，我国教育技术学专业硕士点分布存在明显的不平衡性，东中西部之间、七大地理区划之间以及28个省市自治区之间均存在显著性差异。笔者认为，这不仅与当地经济、社会和教育的发展有密切联系，还与社会各领域特别是教育领域对教育技术学专业的认同程度和人才需求状况密切相关。基于此，笔者建议，国家首先要加大教育技术学科发展的政策倾斜和调控力度，支持和鼓励高层次人才到西部高校从事教学与科研工作；其次，西部高校自身要增强造血功能，通过人才引进、委托培养、在职进修和师资培训等方式，加快教育技术学科的师资队伍建设；再次，建立区域性人才交流机制和对口支援机制，促进知识交流和资源共享。这对缩小区域发展差距，实现教育技术人才培养和学科建设的均衡发展具有十分重要的意义。

（二）招生单位分析

教学科研队伍素质和水平的高低，直接影响学科建设与发展。[3]统计数据显示，88个教育技术学专业硕士点全部设置在高校，由此可见高校是我国教育技术学科研究和人才培养的主阵地。在88所高校中，有“985工程”高校15所，比例为17.1%；有“211工程”高校33所，比例为37.5%；有军队院校5所，比例为5.7%；具有博士学位授予权资格的高校75所，比例为85.2%。数据表明，我国开展教育技术学专业硕士研究生教育的基础好、起点高、条件硬、实力强、影响大且类型多元化，这必将能够更好地促进教育技术学人才培养和学科建设。

（三）招生代码分析

自2007年全国实施硕士研究生招生考试改革以来，众多高校在教育技术学专业硕士研究生入学考试科目设置上存在较大差异。[4]部分高校放弃了以往采用的自主命题方式，而改用教育部统一命题的教育学综合考题，按教育学招生，专业代码为040110；部分高校则继续沿用自主命题方式，按理学招生，专业代码为078401；还有部分高校综合运用以上两种考试方式，如华中师范大学、云南大学和云南师范大学。统计数据显示：按照教育学04方向招生的硕士点有37个，比例为40.7%；按照理学07方向招生的硕士点有54个，比例为59.3%。笔者认为，教育技术学专业硕士研究生入学考试科目的设置，要因地制宜、量体裁衣，既要切实符合招生单位的客观现实条件，又要充分体现教育技术学科特点和能力要求，也要有利于加快高层次人才的培养，还要有利于促进教育技术学科发展。

三、硕士研究生培养方向分析

（一）培养方向数量分析

招生目录显示，中山大学、浙江大学、浙江师范大学、宁波大学、湖北大学、西北大学、辽宁师范大学和外国语学院等8所高校在招生时不区分培养方向，华中师范大学部分学院和研究中心在招生时也不区分培养方向。其余80所高校共设置了308个培养方向，最多设置11个，最少设置1个，平均每个硕士点的培养方向数量为3.85个。

对80所高校的教育技术学专业硕士研究生培养方向作进一步统计发现，华南师范大学设置的培养方向最多为9个，这充分体现了教育技术学国家级重点学科的雄厚师资力量和强大科研实力。而同为国家重点学科的北京师范大学，培养方向则由2010年最多时的9个调整为现在的4个，这是北京师范大学实施学科交叉和融合发展战略的具体表现。另外，华东师范大学、东北师范大学和华中师范大学是教育部直属的重点高校，均具有教育技术学专业博士学位授予权资格，它们设置8个培养方向是实力使然，大家完全认同。但是，云南师范大学信息学院、现代教育技术中心和民族教育信息化教育部重点实验室3个实体单位共设置了11个培养方向，从教育学和理学两大学科门类招生，笔者认为此举值得商榷。类似情况还有云南大学设置8个培养方向和广西师范学院设置7个培养方向，比教育技术学科研究实力雄厚的北京师范大学、北京大学、西南大学、西北师范大学、上海师范大学、上海外国语大学和陕西师范大学等高校设置的培养方向还要多。除了8所不区分培养方向的高校外，仅中南大学、贵州师范大学和广西师范大学设置1个培养方向。各招生单位一般将教育技术学专业硕士培养方向设置为2个、3个、4个和5个，数量分别为14所、24所、18所和10所，对应比例分别为15.9%、27.3%、20.5%和11.4%。

笔者认为，培养方向是一把“双刃剑”，它在一定程度上能够拓展教育技术学科研究和人才培养的广度，但同时也分散了研究力量进而削弱了教育技术学科研究和人才培养的深度。受研究力量和导师队伍等多方面条件的限制，国内绝大多数高校在制定教育技术学专业硕士研究生人才培养方案和课程体系时，并没有严格区分和充分体现培养方向的差异性，不同培养方向的硕士研究生同堂上课的情况比比皆是。笔者认为，部分高校通过增设培养方向来吸引考生眼球的做法既不明智，也不可取，提升学科优势和凝练培养特色才是增强办学实力、实现可持续发展的必由之路。

（二）培养方向聚类分析

通过对308个硕士培养方向的进一步分析发现，教育技术学专业硕士研究生培养具有领域多、范围广、视角新、内容全等特点。为了更加准确分析和总结我国教育技术学专业硕士研究生的培养现状和培养方向，笔者从理论、技术、应用、管理和评价等五个层面进行探讨。

1. 理论层面

南国农先生指出，20世纪80年代以来，我国电化教育（教育技术）理论体系建设大致经历了建立框架、多元发展和重构三个阶段。现有的各种理论体系框架，按其建立的依据大致可以分为两类：一类是主要以美国AECT1994教育技术定义为依据建立的；另一类是主要在不断总结我国理论研究和实践经验的基础上建立的。[5]从2005年起，我国电化教育理论研究已进入重构阶段，需要在促进已有两类理论体系框架融合的基础上，建构一套适合中国文化土壤、符合中国实际需要、具有中国特色的新理论体系。

（1）教育技术本体理论。教育技术本体理论研究一直是教育技术领域的热门话题，在一定程度上表明教育技术作为一门新兴的边缘交叉学科，其基本理论和研究方法体系还不成熟，有待进一步完善。经统计，全国将教育技术基本理论、现代教育技术原理和信息化教育理论研究设置为硕士研究生培养方向的高校比较多，数量分别为21所、6所和5所，三者累计占高校总量的40.0%，占硕士研究生培养方向总量的10.4%。另外，南京大学招收教育技术国际比较培养方向的硕士研究生。由此可见，我国教育技术本体理论研究不仅注重具有中国特色的电化教育理论体系的构建，同时还注重引进和吸收国外先进的教育技术理论体系。

（2）教学设计与绩效理论。何克抗先生于1998年在《电化教育研究》上发表了“教学设计理论与方法研究评论”系列论文，全面系统地介绍了教学设计的基本理论、研究方法和教学策略，对教育技术学科建设、专业发展和人才培养产生了深远影响。如今教学设计不仅是教育技术学专业本科生和硕士生的必修课程，也是硕士研究生的重要培养方向。在88所高校中，有28所高校将其设置为独立的培养方向，具体研究包括教学设计基本理论、教学资源设计、教学媒体设计、网络课程设计等方面的内容。同时，随着国内外教育技术领域对绩效技术理论研究的日益深化以及实践应用的普及推广，实现绩效技术与教学设计理论的深度融合是发展的必然趋势，[6]目前全国已设置有6个绩效技术硕士培养方向和1个人力资源开发硕士培养方向。

（3）教育信息化理论。教育信息化是促进教育公平与正义、创新人才培养模式和推进终身学习的重要手段，是支撑引领教育现代化发展、构建学习型社会和建设人力资源强国的必由之路。[7]20世纪90年代以来，国家先后制定了一系列政策和措施，实施了一系列计划和工程，来推动和促进我国各级各类学校的教育信息化发展，已经取得了显著成效。但是与教育现代化的发展要求相比，教育信息化还存在明显的差距。经统计，全国现有北京师范大学、北京邮电大学、吉林大学、西南大学等13所高校设置有教育信息化硕士培养方向，从教育信息化政策、可持续发展、绩效、资源、应用、项目管理和基础能力等方面，对基础教育、职业教育、高等教育、继续教育、特殊教育和民族教育信息化开展系统深入的研究。

（4）学习科学与知识工程。学习科学作为教育技术学科的新领域，其研究不仅有利于培养和提高学习者运用信息技术高效学习与交流的能力，还有利于促进学习者将知识内化为自身的专业能力。经统计，全国共有7所高校招收学习科学与技术方向硕士研究生，仅占硕士培养方向总量的2.3%。知识工程则是运用人工智能的原理与方法，为那些需要专家知识才能解决的应用难题提供求解手段，具体涉及知识获取、表征、运用和处理等四个方面的内容，全国共有8所高校招收该方向的硕士研究生，仅占硕士培养方向总量的2.6%。

2. 技术层面

教育技术学作为教育学科门类下技术学层次的二级学科，其发展演变与科技进步有着密切的联系。可以说，每一次科学技术的创新与变革，都促进了教育技术学科的跨越式发展。

（1）教育电视节目制作。教育电视作为一种以传播教育信息、知识教育、科学传播和社会教化为主要任务的专业性教育媒体，在广播电视教育、现代远程教育、网络教育和移动教育的发展过程中始终扮演着十分重要的角色。笔者认为，不论是过去、现在还是未来，教学视频都可以应用于个别化教学、小组教学和集体教学，在学校教育、网络教育和社会教育中均能够发挥重要作用。近年来，随着3G通信网络的普及应用和智能手机、笔记本、IPad等移动终端设备性能的显著提升，让视频公开课、翻转课堂、微视频和MOOCs课程教学盛行，又将视频教学推上了新的发展高度。但是，目前全国仅有7所高校招收教育电视节目制作方向的硕士研究生。由此可见，该领域研究力量还十分单薄，人才培养上也显得后劲明显不足。

（2）多媒体技术。多媒体技术具有集成性、交互性、智能性、易扩展性和信息多样性等特点，在承载和传递教育教学信息时具有明显的优势。多媒体课件、多媒体教室和多媒体教学一直是教育技术学科领域的研究热点。经统计，全国共设置有14个多媒体技术培养方向招收教育技术学专业硕士研究生。随着媒体技术的飞速发展，教育技术领域也已经开始关注数字媒体技术和新媒体技术的教育应用。数字媒体技术主要研究数字化教育信息的获取、处理、生成、存储、传输、管理和安全等方面的内容，全国共设置有16个数字媒体技术方向培养教育技术学专业硕士研究生。新媒体是指以数字信息技术为基础、以互动传播为特点、具有创新形态的媒体，其研究主要包括网络新媒体、手机新媒体、电视新媒体和其他新媒体的教育应用，全国共设置有10个新媒体教育应用方向招收教育技术学专业硕士研究生。

（3）人工智能技术。近年来，国内教育技术学科领域有关人工智能教育应用研究主要聚焦在基础理论、技术开发和实践应用三个方面，[8]具体包括智能教学系统、智能仿真远程实验教学系统、教学资源智能检索系统、智能答疑系统、智能化教育决策支持系统和智能化测评系统开发以及智能技术等方面的内容。浙江大学张剑平教授认为，人工智能教育对于中小学生信息素养的培养具有十分重要的作用，它不仅可以促进学生多种思维方式的培养和信息素养的综合锻炼，也可以促进学生体验人类专家解决复杂问题的思路，从而提高学生的逻辑思维能力，还可以帮助学生了解信息技术发展前沿，激发对信息技术未来的追求。[9]经统计，全国仅有广州大学和重庆师范大学2家单位招收人工智能教育应用方向的教育技术学专业硕士研究生。另外，浙江大学张剑平教授领导的研究团队长期从事人工智能教育方面的研究。

（4）虚拟现实技术。虚拟现实技术是一种有效的模拟人在自然环境中视、听、动等行为的高级人机交互技术。[10]虚拟现实技术可以在基础教育、职业教育和高等教育等各级各类学校的教育教学中应用，特别是能够在实践实训教学、远程教育、数字图书馆建设和数字化校园建设等领域发挥重要作用。2014年全国仅有石家庄铁道大学、石家庄陆军指挥学院和江西科技师范大学3家单位招收虚拟现实技术方向的教育技术学专业硕士研究生。不难看出，虚拟现实技术的教育应用研究才刚刚起步，研究力量还十分薄弱，研究成果也相对匮乏。

3. 应用层面

（1） 现代远程教育应用。现代远程教育是利用多媒体技术、计算机网络技术和卫星通信技术等现代信息技术手段开展教育的一种新形式。发展现代远程教育是扩大教育规模、提高教育质量、增强办学效益、建立终身教育体系和构建学习型社会的重大战略举措。近年来，国内教育技术领域的远程教育专家学者从理论和实践层面，对现代远程教育、网络教育、移动教育、普适教育、泛在教育和未来教育等不断出现的新的教育形式展开研究，取得了丰硕的研究成果，构建了符合我国国情的现代远程教育理论体系和实践领域。经统计，全国高校共设置有54个现代远程教育培养方向招收教育技术学专业的硕士研究生，占培养方向总量的17.5%。

（2）信息技术教育应用。2000年10月，教育部召开全国中小学信息技术教育工作会议，要求从2001年开始用5～10年的时间，在中小学包括中等职业技术学校普及信息技术教育。十多年来，国内中小学信息技术教育研究形成了以农村信息技术教育问题研究、信息技术与课程整合研究、教师信息技术能力培训、信息化教育环境建设、学生创新能力培养为核心的研究领域，但存在表层研究多、重复研究多、研究体系松散、研究层次低等问题与不足。[11]为了更好地通过信息技术教育加快教育信息化进程，全国高校共设置有51个信息技术教育硕士培养方向，来培养教育技术学专业高级专门人才为教育信息化建设服务。

（3）数字化教育资源开发。祝智庭教授认为，以信息技术促进优质教育资源的开发与应用，进而加快我国教育信息化进程是我国教育发展规划中的一个重要命题。[12]现阶段，我国正在分层、分类、稳步推进数字化教育资源开发。在农村教学点推进数字教育资源全覆盖项目，中小学大力推进“三通两平台”建设，先后建设和开通了国家基础教育资源网、国家教育资源公共服务平台、省级基础教育资源中心、区域教育资源中心和校本教学资源库等，高等学校则建设有精品课程、精品视频公共课、精品资源共享课、数字图书馆和校本教学资源库等。除此之外，作为数字教育资源开发的重要组成部分，数字化学习环境、教育技术装备等硬件资源开发也备受研究者的青睐。经统计，全国共有45个数字化教育资源开发培养方向招收教育技术学专业硕士研究生。

（4）特殊领域的应用研究。各高校依据自身的学科优势、研究兴趣、师资力量和发展需求，为教育技术学专业硕士研究生量身定制了一些特殊的培养方向，这些举措为教育技术学科发展和人才培养提供了新的思路和途径。如第四军医大学开设电子病历技术方向、南京师范大学物理科学与技术学院开设物理教育技术方向、曲阜师范大学开设包装材料和印刷图文处理与传播方向、江西财经大学开设财经与管理教育技术方向、西安交通大学开设大学生学习与认知心理培养方向等。

4. 管理层面

依据AECT1994定义可知，管理是教育技术理论和实践研究的重要范畴，主要包括项目管理、资源管理、传送系统管理和信息管理等四个方面的内容。教育技术管理对提高教育技术应用水平，改进教与学的绩效具有十分重要的意义与作用。经统计，全国仅有11所高校设置了12个教育技术管理方向培养教育技术学专业硕士研究生，具体研究涉及教育信息资源管理、知识管理、教育信息化项目管理、计算机网络安全管理和信息化教育装备管理等方面的内容；另外，从硕士研究生的学位论文选题也不难发现，教育技术管理层面的研究也非常少。由此可见，教育技术管理是教育技术理论与实践研究的薄弱环节，需要教育技术研究人员给予更多的关注，因为该领域还存在许多亟待解决的问题，如数字化教学设备、教学资源利用率不高甚至闲置等问题。

5. 评价层面

众所周知，评价也是教育技术理论和实践研究的五大范畴之一。从早期的幻灯、投影，到后来的电视教材、多媒体课件、网络课程和精品课程，再到现在的翻转课堂、微课程、视频公开课、精品资源共享课和MOOCs课程，以及教师信息技术能力培训和教育技术能力培训、农远工程和教育信息化项目的评估等，均需要建立专门的评价指标体系对其进行价值判断和效益评估。毫无疑问，国内教育技术领域肯定有专家已承担过此类课题或项目的研究，但至今还没有专家学者专门致力于该领域的长期研究，非常令人遗憾。经统计，在全国308个教育技术学专业硕士培养方向中，仅有上海外国语大学设置有“教学设计、开发与评价”硕士培养方向，并且评价研究内容还限定在教学设计领域。由此可见，教育技术评价领域的研究几乎是一片空白，研究基础十分薄弱，必须引起教育技术学界的高度警觉和重视，需要更多的专家学者和硕士、博士研究生，投入更多的智慧和精力。

现代教育技术研究方向范文第4篇

[关键词]教育技术；媒介论；方法论；关系论；学科性质

[中图分类号]G434[文献标志码]A

[作者简介]林君芬（1974—），女，浙江温岭人。高级教师，博士，主要从事教育信息化政策、教学设计研究。E-mail：linjunfen@163.com。

一、引言

随着现代科学技术向教育领域的扩散而催生的教育技术学，几十年来获得了引人注目的发展，逐渐成为一门独立的学科。自这个年轻的学科产生以来，对“什么是教育技术学”即教育技术学的学科性质问题的思考从未间断过。实际上，随着现代科学技术的迅速发展及其对社会发展的深刻影响，以及教育变革与现代化发展的趋势，对这个问题的拷问和反思愈发重要。因为，这个学科的发展碰到了新的问题：教育的发展在事实上愈發需要教育技术学，而业内外缺乏对教育技术学的学术认同感；长期并事实上存在的两种取向，即技术学取向和教育学取向，随着学科的发展出现了体制性定位问题。对这些问题的解决需要我们重新审视教育技术学发展的动力以及其内在的学科建制问题。

二、我国教育技术学发展面临的新问题

自工业革命特别是第二次工业革命以来，“技术在工业化国家已成为主要的参照系。技术占据了宗教、艺术和政治从前占据的地位”[1]，这不仅说明技术现象在生活世界中的普遍性，技术成为人类文明的重要因素，科学化的技术更是成为现代社会的决定性因素，人类文明的所有其他方面都应该去适应技术，人类的知觉方式和思维方式都发生了根本性的改变。在技术建构的生活世界中，人们不仅在两种技术之间选择有效的方法，而且倾向于在所有解决方法中选择技术解决方法[2]。教育亦不例外。二战期间，人们利用“视听教学”技术解决大量军需人才的快速培训问题。此后，资本主义的产业革命以及工业化社会的科学技术化，对教育技术的走向产生了重大的影响。介入了科学技术的教育不仅表现在过程中手段的变化，同时，表现为媒体教学中学习心理以及教学方式的实质性差别，需要一门新的理论来指导和解释与此相关的实践。教育技术学的早期推动者们建立了一系列专门针对运用技术来解决教育问题的理论模型和教学系统，如著名的戴尔“经验之塔理论”，芬恩的教学系统理论模型（芬恩），埃博克的教育传播理论模型，斯金纳等的程序教学，加涅、瑞格卢斯、梅瑞尔等的系统化教学设计。所有这些理论与模型的共同特点是通过研究物化或无形技术（主要是系统方法）的设计和开发促进科学方法和技术产品在教育中的应用，表达了工业化社会对科学技术所寄予的厚望：以教育的科学技术化来寻求解决教育适应技术主导时代的问题，因此，教育技术最早赢得了像美国这样的资本主义国家的青睐，并逐渐传播到发展中国家，以迎合发展中国家力图在最短时间内赶超发达国家教育水平的强烈愿望。特别是自20世纪90年代以来，以计算机技术和网络通信技术为主的信息技术成为人类社会的主导性技术，信息和知识成为社会竞争的核心，以信息技术为标志的新技术革命促使人类从工业社会进入到信息社会。信息技术又被认为是解决教育过程中的问题的“一剂良药”，甚至是实现教育现代化的重要途径。可以说，年轻的教育技术学一登场就曾掀起了教育改革的风潮，而且随着科学技术的发展及其对人类社会影响的扩大和加深，教育技术不仅得到了广泛传播，而且也确实对世界各国应对信息时代挑战的教育发展战略和教育政策产生了重大影响，网络教育、教育信息化、远程教育、信息技术教育等成为教育改革的重要举措。然而，在轰轰烈烈的教育技术实践热潮中，在我国学术界却存在一个“心照不宣”的问题：搞技术学的不那么认同技术学取向的教育技术学，搞教育学的不那么心悦诚服教育学取向的教育技术学，教育技术学这门学科的发展在教育学和技术学之间徘徊，教育技术学作为一门独立的学科，究竟应魂归何处？

首先，与科学相结合的现代技术是人类历史发展中的一种非常重要的进步性力量，特别是以信息技术为主导的新技术革命对促使社会形态演化的革命性意义，使教育技术被认为是改革传统教育的“制高点和突破口”。信息技术对教育发展具有革命性的意义，“没有信息化就没有教育现代化”被提到国家战略的高度[3]。然而遗憾的是，教育领域中各项技术改革的效果并没有实现如政府部门或教育技术专家所预期的技术承诺，不仅依然存在改革效率低下、改革进程缓慢以及城乡教育差距拉大等问题，还使教育面临投入产出失衡、技术依赖与“快餐文化”等新的挑战。教育技术学不仅并未带来教育改革的“制高点”效应，反而受到了来自理论界与实践界的责难，对教育技术学的批评甚嚣尘上，甚至有人对教育技术学作为一门学科的地位提出了质疑。有学者认为，当前的教育技术只能是一个研究的领域或现象，而非真正意义上的系统学科[4]。对这种现象，学界曾从两个方面作出回应，一是认为教育技术是解决教育教学问题的技术手段，对教育技术学的定位不宜抬得过高[5]；而更多的往往是从技术哲学或者实践的视角进行反思，将教育技术实践中的种种问题归因于技术的使用。但若真是这样，那我们又如何来看待信息技术对社会其他领域带来的革命性变化呢？是教育的传统固若金汤，还是学科的理论并没有真正能够对此作出有效的解释？其次，无论是作为学科还是专门的研究领域，都需要培养专业人才从事学术研究，这样才能获得学术的积累和进步。那么，从事教育技术的人是干什么的？教育技术专业的学生应该学什么？教育技术专业的毕业生适合哪些岗位的工作？这既是指向教育技术学学科建设的理论问题，更是设置教育技术学专业时必将面临的实际问题。理论上对此问题的回答似乎比现实来得容易：在学者们的主流观点看来，教育技术是研究解决教育问题的技术手段和方法（包括物化技术和有形技术），那么，教育技术自然有广阔的实践背景，教育技術的专业课程建设也自然应做到教育类和技术类并重。然而，现实如何？教育技术专业的学生在教育界看来应更多从事技术类的工作，如维修机器、制作网页或PPT、开发多媒体课件等，而在技术界看来，教育技术专业学生的技术能力却是不敢恭维的，“两手都要抓”但“两手都不硬”，使教育技术专业的学生难以摆脱“技术辅助人员”的尴尬。

我们认为，这些现实问题的焦点在于以技术为主导的现代科学技术与教育的关系问题，由此而产生学科的定位和性质关系问题。

三、教育技术观的变迁：关系论转向的必然性

（一）不同教育技术观及其演变

当问题指向学科赖以存在和发展的根本问题时，我们必须从头开始，重新询问“教育技术学是什么？”的问题。这个问题涉及教育技术的本质、教育技术的特性等基本问题，实际上是对教育技术学合法性的一种挑战。在我国教育技术学术界，对这些基本问题的研究绝大多数是沿袭分析传统的思路——即给出研究对象一个明确的定义，这种以定义视为划界问题的研究普遍存在于各学科研究中，也通常被作为教育技术研究的根本方法之一。因为定义是下一步研究的基础，如果没有对教育技术作出明确的界定，就无法深入地研究另外的问题。也正因如此，我国教育技术界试图对“教育技术是什么？”进行科学上的回答，给教育技术作出完善的定义。

对“教育技术是什么”的不同认识，往往源于对“技术”的本质以及教育与技术关系的不同理解。

纵观教育技术的发展历史，“技术”一词在不断发生变化。从书写技术、印刷技术、电子技术到信息技术，尽管有关技术和教育的思想源远流长，但教育技术学直到19世纪末美国的第二次产业革命后才成为专门领域意义上的显学，目的是通过引入现代科学技术的成果来解决教育教学的问题。在教育技术的早期发展阶段（视觉教学与视听教学阶段），技术主要是指幻灯、电影、广播、电视等媒体设备及基于这些设备开发的软件产品，而后受传播理论、系统理论、学习理论等的影响，特别是随着由程序教学运动所引发的媒体与心理学的结合，“技术”一词越来越和系统方法、学习理论与心理技术产生联系，教育技术的研究重点转向依据学习理论和系统方法，对教学过程和教学方法进行规划、设计和控制。由于研究背景的不同，美国和我国学者在表达上述由于“技术”一词带来的教育技术观的变化时表现出不同的倾向。美国学者表现出心理学的倾向，如美国著名教育技术专家海涅克认为，“教学技术就是把关于人类学习特定的知识应用到教和学的实际任务当中去”[6]。美国教育技术历史学家塞特勒认为，教育技术的主流是指所有“倾向于以教和学过程的心理学原理和其他一些经验数据为依据进行教学的实践”，教育技术的发展经历了“媒体范式”（即视觉教学阶段和视听教学阶段）、“传播与系统范式”（即视听传播阶段）、“行为科学范式”和“认知科学范式”四个阶段[7]。中国学者则更倾向于技术观的演变分析，认为美国教育技术观经历了从“媒体论”向“方法论”的演变[8]，多见于我国具有广泛影响的教育技术学教材著作中。我国学界受之影响展开了“电化教育”和“教育技术”的名称之争，“教育技术”论者最有力的武器即是美国式的教育技术定义，特别是AECT’94定义，以“方法论”来批判“电化教育”论者的“媒体观”。

而对于教育与技术关系的认识，主要表现为对“教育”与“技术”的从属关系上，目前主要存在三种不同的认识：“教育的技术（TechnologyofEducation）”[9-10]“技术支持的教育（Technology-supportedEducation）”[11]和“教育中的技术（TechnologyinEducation）”[12]。“教育的技术”和“教育中的技术”都将教育技术定位于“技术”。教育的技术是对“技术”进行“教育的”属性的、排他性的限定，采用逻辑分析的方法进行教育理论的成分解析，将教育技术界定为与教和学相关的科学知识应用于解决教与学实践问题的知识体系，是对“教育的”科学知识的创造性应用，认为教育技术学是与教育科学、教育哲学相对应的知识体系。尽管教育教学问题的解决通常会首先从自身的理论与规范中去寻求可能的途径，但是不应该也不可能排除领域外理论和技术的解决方案，“教育中的技术”扩大了技术的范围，强调要引入心理学、物理学、信息论、系统论、控制论等领域的科学技术知识来解决教育教学的问题，认为教育技术是所有可用于教育的物质工具、方法技能和知识经验[8，12]。“技术支持的教育”将技术作为整个教育系统的重要因素，认为教育是一个涉及不同层面、不同维度的系统，技术的参与运用不仅涉及微观的教学过程及其有关的资源，技术的渗透和影响关系到宏观、中观和微观各个层面的教育问题，因此，教育技术研究应更多关注整个教育问题，而不纯粹是教育的手段、方法等技术问题。虽然，“技术支持的教育”（特别是现代媒体）拓展了教育技术研究的领域和视角，有利于从各个层面和维度审视技术对教育的深刻影响，从教育技术的视角去推动教育的整体改革。但由于其用技术支持与否来界定教育技术学的研究领域，容易滑向与“传统教育”的对立（事实上诸多论述和实践都已出现了这种倾向），特别是由于其研究边界的弱化和研究视角的多样化，使这种观点及其研究行为受那些尊崇“划界”研究的理论界的“越界”责难，教育技术学的研究也在一定程度上越来越泛化。

（二）教育技术观的新发展：关系论转向的必然性本文无意于去分析各种概念的正确或合理与否，因为这更容易使自己陷入概念之争而放弃讨论的初衷，而是希望寻求一种能有助于理解和解决现实问题的途径。对教育技术定义的探讨并不是理解教育技术的唯一可能方式。事实上，教育技术学学科发展所面临的种种问题也表明教育技术定义不但没有成为对教育技术进行研究的促进因素，反而成为一种障碍，摆脱传统的探讨方式显示出了一定的必要性，从另一个角度进行讨论也许更有助于问题的解决。为了获得一种突破，我们试图改变询问的问题和求解的方式，通过询问“为什么会有教育技术学”，即教育技术产生和发展的动力来理解教育技术，并进而建构教育技术的观念和概念。

不同的認识往往源于不同的假定。与其说上述两种主流观点是受英文表述的影响，更不如说是基于这样一个假定：教育太多地关注着理论，而忽略了技术（或者技术含量不高）[9-10]。基于这种假设，教育自身开始从重理论的传统向实践的传统转变。因此，以实践为本性的教育技术学进入了教育学的理论体系中，教育技术学被认为是解决教育学理论体系中的“如何做”的技术学范畴的学科，着力于阐释教育理论与教育实践之间的转化机制和原理，即实现教育理论与教育实践互动的中介，解决教育理论与实践相脱节的问题。这就形成了教育技术学中介论——“教育技术是解决教育教学问题的技术手段和方法体系”（上述“教育的技术”“教育中的技术”均含有此意）、“教育技术学作为教育学的技术范畴的分支学科”的立论基础，也为教育技术学与教学论、课程论等教育科学的划界找到了“恰当”的依据，前述教育技术观由“媒体论”向“方法论”的转变也成为一种必然。我们不得不承认，这种理解为教育技术学的合法性找到某种必然的解释方式。

在承认上述假定的观点中，隐含着另一个假设：教育理论与教育实践存在着鸿沟，而且这种鸿沟的存在是合理的。教育技术学即是作为教育理论与教育实践的中介理论，为了消除这一鸿沟而合法性的存在。由于教育实践是客观存在的，此时，问题就转向教育界一直悬而未决的议题，即教育理论的性质和功能上来。以奥康纳为代表的逻辑实证主义者以自然科学的范式，把心理学和社会学看作形成教育理论的真正源泉，认为只有在心理学、社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方，才有根据称得上理论。而以赫斯特·穆尔为代表的传统主义者认为，科学理论基本上是描述性和解释性的，而教育是一种实践性的，教育理论应“关注于决定和指导”教育实践，而不着眼于解释这个世界，教育理论的主要功能是规定性的或建议性的。以布雷岑卡为代表的肯定构建多种教育理论的可能性，把教育理论分为教育科学理论、实践教育理论、教育哲学理论三种，我国学者陈桂生教授等在此基础上又将此发展为四种成分：教育科学理论、教育价值理论、教育技术理论和教育规范理论[9]。

众所周知，教育理论的产生，一开始就有不同于自然科学之处。对自然科学的关注是从“是什么”这一纯粹的求知的好奇心开始，并且可以停留在这一点上。而人们对教育的关注，首先是从关注“怎样教育”这一点开始，最终依然归到同样的关注上来[13]。如果撇开纷繁复杂的教育现象，人的生命才是教育的原点，这说明教育理论在终极上是以人的丰富的实践为旨趣的，而并非以追求普遍规律为研究取向的。这在哈贝马斯、海德格尔等的哲学体系中得到确认。海德格尔认为，从本体论（存在论）上看，任何所谓客观的事物，都只是因其呈现于人面前，才具有意义[14]，真理不是认识与对象的符合，而是对意义的阐明，社会科学领域的真理更多的不是客观、绝对、凝固、唯一的。哈贝马斯则认为，通过交往的理性可以达成对真理的阐明。因此，教育理论与教育实践虽然在形式上是分离的，但逻辑上是统一的[15]。既然教育理论并非是普遍的本质和规律的科学理论，那么依据自然科学的范式来划分教育理论显然不是妥当之举。当然，教育理论在指向教育实践时，并不是以某一种单一的方式关注着教育实践。如索尔蒂斯（Soltis.J.）曾经区分了教育理论研究的四种不同类型：实证研究、解释研究、规范研究、意识形态批判[16]，我国学者也提出教育理论具有科学性、价值性、规范性、技术性等不同的取向[17]。这表明，教育理论以不同的方式解释教育实践活动内部的逻辑联系、规范教育实践活动的策略，于是也就出现了“解释的教育理论”和“规范的教育理论”之分，但这种区分仅在逻辑上说明了教育理论的不同取向，并不能将教育理论分为独立形态的教育科学理论、教育技术理论等。

由此可见，以“教育忽略了技术”的假定作为教育技术学产生的动力来看，存在一个很明显的问题：即教育技术学研究的问题域由“教育与技术的问题”转向了“教育理论与实践的问题”。前面的分析使我们获得了一个基本的结论：教育的这种忽略并不逻辑地存在。这就使得我们开始质疑当前流行的教育技术观：教育技术是解决教育教学问题的技术手段和方法体系，教育技术学是回答“如何做”的教育理论。这种质疑还得到教育技术学学科当前面临困境的印证。受美国教育技术观（主要是被国内学者奉为经典的“方法论”教育技术观，特别是AECT’94领域定义）的影响，我国教育技术学界在默认教育理论与实践分离的前提下，致力于研究如何将教育理论转化为操作理论（系统理论则提供了一种方法论的支持）。当然，如果我们同意将作为教育实践主要实施者的教师视同物质生产的技术工人，只需听从命令和按规则执行教学程序的话，这种自然科学式的解决方案或许是可行的。然而，我们深知，教育实践不同于物质生产，需要有思考能力和智慧的人的参与才能顺利进行，教育理论最终作用于实践必须赖于有智慧的教师才得以实现，理论的技术化仅仅起到促进转化的作用。技术能激发智慧吗？对这个问题的回答莫衷一是，甚至更多时候技术和“自由”是相对的，教师迷失于技术原则和程序中而丧失对理论的独特理解的现象更遍存于教育领域。

于是，我们将理解教育和技术产生关联的必然性转向另一种可能，即跳出教育自身的框架，将教育置入整个社会系统中进行考察。任何教育活动都发生在一定的环境或情境之中，而这种社会情境在很大程度上是由一个社会所发明和使用的技术塑造而成的，教育便和技术不可避免地联系起来[18]。教育作为一个现实世界的复杂性系统，不仅自身存在着要素之间的反馈、自催化、自组织的相互联系和协同作用，还是一个开放系统，与自然和社会的各个要素之间相互作用。如果说前工业社会技术是被教育偶然地关注着，那么在科学技术日益成为人类生存和发展基础的近现代社会，技术被教育关注成为现代社会必然的选择。随着技术的独立性日益增强，技术对人类社会的影响范围不断扩大，波及几乎所有社会科学领域，一方面自然科学的真理观和思维方式侵入到社会科学，使得人们相信甚至迷信可以用自然科学的方法建立起富有预见性的社会科学，科学主义的思潮弥漫于各学科之中，追求科学化的热情至今未泯；另一方面，科学技术给社会科学领域带来了许多前所未有的新问题，教育亦不例外。从教育技术学发展的历史来看，正是这两方面的需求催生了教育技术学。因此，如果我们仅仅将教育技术的“技术”一词界定在教育的范畴之内，我们似乎忽略了这样一个事实：教育技术学是随着非教育领域的技术手段的革新和发展而发展起来的一个学科，而并非随着教育自身的技术手段的革新而发展起来的。也就是说，教育技术学必须回到解决“现代科学技术应用于教育的现象和规律”的理论和实践问题。“教育中的技术”在技术的外延上虽认可了现代科学技术对教育的作用，但并不是整体性的承认，而只是在某种程度上认可某些技术。这种非整体性主要表现在：（1）对除系统方法之外的现代科学技术多限于“媒体说”。纵观教育技术学的发展历史，人们对技术的认识已突破了物化工具形态的技术观，形成了包括物化形态技术和智能形态技术的技术观。这无疑是一大进步。然而，在一些经典的教育技术学著作中，“系统方法及教育理论的应用”往往成为智能形态技术的代名词。而除系统方法之外的现代科学技术则仅作为技术手段或工具的形态出現，如以计算机、网络等作为信息技术，作为知识、作为行为（或活动）和作为意志等形态的技术被忽略甚至抹杀。（2）以系统方法代表系统论思想的全部。作为系统科学核心的系统论是认识自然、社会的观点和解决自然、社会问题的普遍性思维方式，其带给教育系统的影响是全面而深刻的，既涉及教育自身作为宏观、中观、微观不同层次的系统，也包括教育系统与技术系统之间的关系。然而，由于“技术”定位的思想（要回答“怎么做”的问题），对系统论的关注更多集中在系统方法上，特别是系统过程方法上。于是，寻求解决教育教学问题的原则、程序、方法等技术规范，并用这些技术规范来干预和控制教育教学的过程，成为教育技术的主要任务，然而，这种预见性和可控制性的观点却在以自组织理论、分形理论、混沌理论等为基础的新系统观中被消除。（3）现代科学技术仅被作为应用的技术基础。“运用（或借助）现代教育思想、现代科学技术和系统方法”的表述遍布于教育技术的定义中，可见，现代科学技术是被作为技术基础（特别是媒体技术基础）出现在教育技术的视野中，基于这些技术开发媒体材料、信息资源和工具以及教学系统，成了教育技术的技术研究内容。但这必须在这样一个前提假设下才得以实现：教育规律和技术规律的内在一致性，而这种一致性显然不符合现代技术的特征。

上述非整体性的认识实质上反映了学界的工具理性，使得教育技术的学科理论本身无法从根本上解决理论与实践中的种种矛盾。当前教育技术学面临的现实问题的焦点在于，以信息技术为主导的现代科学技术与教育的关系问题。教育界存在一个普遍接受的观点是，“新教育的产生是由许多因素促成，除教育技术之外，还有诸如新的教育思想、教育体制乃至新的教育内容等等都是促成新教育的因素，而这些因素又是相互联系、相互制约的”[5]“造成计算机在教育领域的悲惨命运的主要原因不在技术本身，而在技术之外”[19]。如果这些观点是立足于引起我们对现代科学技术与人、教育之间关系的深入思考，警醒我们教育技术的研究不纯粹是工具和方法的问题时，我们也绝对认同这一观念；但如果这些观点是站在维护教育技术者的技术“价值中立”和对实践的权威形象的立场上，将技术在教育中的种种异化问题归结为实践者在使用技术时的观念不新、方法不当问题时，无疑会给实践带来极大的困惑。如在对待实践中的媒体滥用或教学效果不佳问题时，理论界更愿意用教学观念的落后和方法论不够科学化来解释，但这又如何解释信息技术创新应用的课堂始终停留在“公开课”“比赛课”而难以常态化、持续性、规模化的现象？求新求异是人类的天性，应该说现代技术追求不断创新的特点是符合这一天性的，但为什么教师们在孜孜不倦地追求教学的创新时又拒绝新技术呢？

按照现象学的观点，不存在纯粹的技术本身，技术是一种关系性存在，技术聚集和反映生活世界的方式[2]。当这种聚集和反映通过教育和技术的联结发生的时候，普遍意义上的技术问题转化为特殊性的教育技术问题[20]。现代技术和传统技术的根本区别在于，其聚集和反映的重点是经济理性，而非人类的日常生活。这使得现代技术从日常生活走向实验室，成了远离感性生活世界的少数技术专家的“专利品”，技术实践与人类习以为常的传统和习惯被割裂。这一点从现实的教育来看得到了印证。当这种特征与特定时期的教育需求一致时，技术就能更顺利地被接受。如在二战时期用电影技术来培训大批的技术工人。但是，当它与当前教育追求的个别的丰富性和人的全面发展的取向背道而驰时，现代技术介入教育就会变得艰难，因为对效率的追求往往会“驱使”教师更关注如何以最小的价值实现最大的教学效益，而难以感受到教育在培养个性丰富而有创见的人的乐趣。教育专家、教师们更担心的不正是技术的介入而导致教学变成了无生趣的技术实践，学生变得依赖技术而丧失思考的动力和交往的能力，而自己也变成缺乏创意的技术工人？再加上技术使用的诸多限制条件有时连效率也难以保证，多次的失败经历更会加深他们对技术的成见。我们要解决教育中技术的合理运用问题，必须从理论上回答如何在尊重技术承诺的合法性时，使技术的设计和使用更加充分展现出生活世界的深度和广度，使教师和学生能够经历和感受教育教学活动的丰富性和深刻性。

可见，无论是“媒体论”还是“中介论”，都没有突破教育技术的工具理性和科学理性，这从根本上解释了教育技术为何在实践中频遭质疑的问题。我们认为，教育技术学是技术聚集和反映教育的方式，教育技术的本质问题是实现技术与教育的统一问题，而不在于选择此媒体抑或彼媒体的方法论问题。按照J.米兰多佛尔的观点，“今天，必然到来的第三次工业革命，要为人们如何在技术世界中过上有意义的生活这个伦理学问题找出答案”[1]，那么，教育技术观的“关系论”转向既是教育技术学内在的要求，也是现代科学技术、教育和社会发展的必然。

四、“关系论”教育技术观的要义

作为随着现代科学技术在教育中的应用而产生的新兴学科，教育技术的主要任务并不是形成教育理论的技术化理论——教育理论与教育实践的中介理论，而是基于关系的立场，研究现代科学技术应用于教育的现象和规律。以教育和技术的关系作为研究的基本立场和入口，是“关系论”教育技术观的基础和核心。

（一）从社会关系的整体性去研究教育和技术的关系问题

现代教育技术研究方向范文第5篇

一、研究目的

在当今应试教育的环境下，学生主要精力放在了文化知识的学习和掌握上，体育与健康知识的获得，只限于报纸和电视等媒体上的只言片语的报道，体育知识和文化的掌握很不系统和全面。利用现代教育技术，能够让学生在多媒体提供的环境中获得系统的知识，通过教师演示或学生通过教师提供的教学积件，或查阅教师提供相关知识的网址，让学生在现代教育技术提供的平台上，充分享受现代教育技术所提供的巨大资源，让学生畅游在浩瀚的体育知识的海洋中，拓宽了学生获得体育知识的途径，提高学生学习体育知识的兴趣，促进学生对现代教育技术的应用能力。同时，为方便广大体育教育工作者从事体育理论教学活动，把体育理论知识的传授由传统的课本加粉笔的授课形式变成点击鼠标展示动感画面的互动授课形式，提高体育教师的现代教育技术水平，促进由传统型教师向现代型教师转变，关注现代教育理念下信息技术发展对体育与健康教学改革的影响。实现现代教育理念下的课堂教学模式的转变，促进体育与健康教学方式的变革，为学生体育与健康学习提供一种新的方式。探索新型的体育教学文化，提高教学质量，激发学生的学习激情，促进学生的健康化、个性化发展，使学生真正成为学习的主人。

二、研究方法

1.研究对象

研究的对象为南京市第三中学初中部二(1、2班)，南京市第九中学初中部初一(1、2班)，南京市第十三中初中部初三(1、2班)，南京市第二十九中石城校区初二(3、4班)，南京市中华中学初二(5、6班)，南京市栖霞区摄山中学初二(1、2班)，南京市栖霞区花园中学初一(5、6班)，南京市江浦高级中学初中部初一(3、4班)，南京市高淳县下坝中学初三(1、2班)，南京市雨花台中学初二(1、2班)，以及参与研究学校的全体体育教师，学校分布在全市各地区，有省重点中学，城郊结合部中学，也有郊县中学。

2.研究时间

研究时间为2002年3月至2005年1月。

3.研究方法

(1)实验对照法

①分组。实验组：参与研究学校的单数班的学生，共452人；对照组：参与研究学校的双数班学生，共455人。

②实验方法。实验组：采用课题组以人教版《体育与健康》理论课内容为基础自主研制的《怎样科学锻炼身体》《快来参加快乐的体育活动》《认识自己的身体》《体育活动与身体健康》《身体健康与心理健康》《合理营养饮食与身体健康》《正确扮演运动角色》《体育运动中的安全》《运动伤害预防ABC》《打开体育与健康知识宝库的钥匙》《健康长寿的历史智慧――中华养生知识》《走进自然的生活方式―野外生活》12个Plash课件，在，各实验学校多媒体教室或网络机房进行教学实践。

对照组：采取传统的以书本知识讲解为主的教学方法。

③统计方法。本研究对所有数据进行标准差的计算统计方法。

(2)问卷法

对参与研究的班级学生和参与研究及听课的教师发放了问卷，其中学生问卷907份，收回有效样本810份，有效回收率为89.3％；教师问卷200份，收回有效样本1鹤份，有效回收率为84.0％。通过对学生和教师的问卷调查进行分析，对本课题所要解决的问题有了一个较为全面的呈现，

三、结果与分析

1.运用现代教育技术，优化了《体育与健康》理论课的教学过程

本课题以人教版《体育与健康》理论课内容作为课件研制的内容，贴近教师与学生的实际，紧跟新课改的步伐，充分利用计算机的图形、图像、动画、音频等功能，把学生较难理解和掌握的体育理论知识制作成多媒体课件，课件把体育理论知识根据教学内容设计的要求，通过图形、动画、文字等处理，以一种逼真模拟的方式呈现在学生面前，使学生可以在多媒体课件所设计的情境中，通过策划，找到新知识与已有知识经验的结合点，从而完成新一层次知识的意义建构，在这个过程中，教学媒体对学生的学习过程起到了最优化的作用，

教师问卷调查显示，见表1。61.3％的教师认为现代教育技术在体育理论课的教学中很有必要，这表明教师对现代技术在体育理论课运用非鬻强烈，对体育学科与当前的课程发展趋势非常关注，30.4％的教师认为现代教育技术在体育理论课教学中有必要，两项数据加起来有91.7％，表明绝大多数体育教师已经非常认同现代教育技术在体育理论课教学中的作用。只有总计8.3％的教师认为没有必要或持无所谓的态度，这部分教师主要是一些年龄偏大，及对现代教育技术知之甚少的教师。绝大部分的体育教师通过研制、讨论学习和观摩，并积极在教育教学运用，对现代教育技术在体育理论课的教学中的作用有了一个较为全面的认识，在运用现代教育技术进行了教学时，能轻松驾驭课堂，并大大减轻了教学负担。

2.运用现代教育技术，提高课堂教学效益

体育理论课教学的主要任务之一，就是使学生掌握一定的运动知识和技能，并能在此基础上，灵活的运用所学的知识在体育实践中对提高学生的运动技能有所帮助，而体育知识的获得，主要是看信息的来源，利用现代信息技术，通过声音、动画、图片等视听媒体多渠道提供信息、调节时空变化、直观真实反映事物现象及变化特征方面，明显优于单纯的视觉和听觉媒体。据教育心理学家统计，人们通过视听获得的信息占信息总量94％，3天以后能记得70％，均远远超过其它传播方法。在教学中同时调动视听功能，能明显提高学习效率并促进能力的发展。

因此运用现代教育技术，有助于学生更多、更快、更好地获取体育信息，与传统教学手段相比，学生能够在课程标准规定的时间内学到比原先更多的东西，或能在较短的时间内学完课程标准要求掌握的内容，而对教师来说，能以有限的时间获得大量的有关信息，教学效率明显得到提高。

学生问卷调查显示，见表2，28.25％的学生认为教师运用课件授课后教学效果非常好，57.5％的学生认为教师运用课件授课后教学效果较好，而只有9.75％的学生认为教学效果一般，另有4.5％的学生认为与以前的授课方式效果差不多。数据表明，运用课件授课教学效果总体是好的，能符合学生的认知方式，学生普遍认为，通过课件来进行体育理论知识的学习，兴趣非常浓，条理清楚，易于接受，知识掌握的牢固。一些学生认为教

学效果一般或与以前的授课方式效果差不多，这表明课件制作的本身还有缺陷或教师的授课方式和授课艺术还有待于改进，还有一个原因就是网络时代的到来，学生上网的机会大大增加，学生想主动参与到学习之中，不喜欢跟着教师的鼠标进行学习，学生自主学习的意识在加强。

3.方便广大体育教育工作者从事体育理论教学活动，提高了教师的现代教育技术运用能力

课题研究就是要把体育理论知识的传授由传统的课本加粉笔的授课形式变成点击鼠标展示动感画面的互动授课形式。制作完成的课件，保存在可移动的光盘中，教师在进行理论知识讲授时，只需携带一张光盘，在多媒体教室即可进行，这样达到了资源共享，方便广大体育教育工作者从事体育理论教学活动的目的。

在课题研究过程中，广大参与教师注意了转变角色，自学提高现代教育技术的运用能力。在信息技术时代，教师不能因为学科的特点，而将自己拒之门外。教师的角色已经从传授者转变为帮助者，教师应该意识到用先进的教学理念去引导学生，一个不熟悉计算机操作的教师，就像在传统教学中不会使用教具的教师一样，那将是很难想象的，在信息技术时代，教师不会使用计算机，根本谈不上在体育理论课中开展教学。

四、结论与建议

1.结论

(1)运用现代教育技术进行体育与健康理论课教学，丰富了学校信息化建设的内涵，促进了学校体育教学新的发展方向，初步建成了比较丰富的、深受学生和教师欢迎的体育理论教学资源库，其内容以新教材新大纲为基准，紧跟新课改的步伐，目前已经完成的为12个相关内容的理论课件。

(2)推动教师运用现代教育技术的意识，提高了教师运用现代教育技术进行教学的能力和科研水平。随着课题研究的不断深入，课题组教师研究方向与方法已趋向成熟，由只重课件制作转向课件制作和教学模式兼顾的转变，由研制演示课件转向研制交互性学习课件的转变，由只重教法研究转向重学习研究转变，由注重实践转向理论研究的转变。教师的教科研水平得到了提高，许多教师撰写了有关现代教育技术在体育教学中的应用论文，在省市的各级论文评比中获奖，并建立了相关的体育学习资源的专题网站：http：//省略，提供了一个学习交流的网络平台。

(3)转变了学生的学习方式。课堂上，学生利用教师提供的课件或网络资源开展学习活动，教师、学生、计算机之间形成交互协作式的学习氛围，使学生能够投入到自主创新性学习中去。通过问卷调查，见表3，77.5％学生喜欢课件形式的体育理论课，他们感觉新颖有趣，教学效果非常好；许多学生能够经常通过网络等媒体浏览体育动态。这些数据充分说明，学生学习方式正在发生转变。

2.建议

(1)在体育与健康理论教学中运用现代教育技术，要关注的不是现代教育技术本身而是如何运用现代教育技术来提高体育与健康教学的效果，把现代教育技术与体育学科教学相结合，努力使现代教育技术服务于体育教学，促进体育教学改革与发展，更好地贯彻“健康第一”的指导思想。

(2)在教学中要考虑教材的实际需要，选择制作适当的现代教育技术课件，不能为了要使用现代教育技术而强行使用现代教育技术，应把现代教育技术作为一种教学手段，而不是为了好看，更不能摒弃传统的教学手段。

(3)在教学中要充分考虑到学生的主体地位，使现代教育技术课件符合学生学习的需要，加强交互性，利于学生自主学习，帮助学生加强自学能力。坚持“以人为本”的思想，促进学生健康发展，为学生的个性化发展提供有利条件。

现代教育技术研究方向范文第6篇

[关键词] 电化教育； 教育技术； 研究分类； 思想史研究

[中图分类号] G40-057 [文献标志码] A

[作者简介] 赵厚福（1980―），男，山东历城人。博士研究生，主要从事教育技术学基本理论研究。E-mail：。

自20世纪90年代中期以来，我国的电化教育研究进入了多元发展阶段[1]。教育技术的研究领域在不断拓宽，研究方法在不断增多。这就需要从更宏观的角度来审视现有的研究，找到划分不同研究的标准，理清不同研究之间的关系，以便推动学科的健康发展。

一、电化教育（教育技术）现象

一个学科的成立通常从三个方面进行衡量：一是有独特的研究对象；二是有相应的研究人员、组织和刊物；三是有相应的研究方法。在这三个方面中，研究对象是最根本的，是一个学科区别于其他学科的标志。电化教育作为教育学一级学科中的二级学科，其研究对象应该是教育学研究对象的一个子集。教育学的研究对象是一切教育现象[2]，教育技术学的研究对象则是一种特殊的教育现象，即“借助现代媒体的教育”现象，或者说是“有现代信息技术参与的学习、教学、教育” [3]现象，笔者将其称为电化教育现象。

现象可以从形式上分为实践和理论两种，电化教育现象也不例外，即电化教育现象包括电化教育实践和电化教育理论两部分。

1. 电化教育实践

电化教育实践又可以从宏观和微观两个层次去分析。微观的电化教育实践就是有现代信息技术参与的教学活动。当然这些教学活动所属的教育领域是非常广泛的，既包括学校教育，也包括家庭教育和社会教育；既包括从小学到大学的教育，也包括学前教育和成人教育；既包括传统围墙学校教育，也包括函授教育、广播电视教育和网络教育；既包括课堂教学，也包括实验、实习和实践教学；既包括教师的在职培训，也包括企业员工的数字化学习。

宏观的电化教育实践在很多场合都被称为电化教育事业，其实它还包含电化教育产业和电化教育专业。电化教育事业是整个社会有目的、有组织开展电化教育活动的统称，主要指各电教系统，包括为保障电化教育活动顺利开展而设立的电化教育机构及其相关制度。我国的电化教育事业由早期的学校电教系统、党员电教系统、广播电视教育系统扩展到现在的网络教育系统。设立的电教机构包括从中央到地方的各级电教馆、广播电视大学，中央和山东教育电视台，以及现在的68所网络教育学院和各级各类学校中的电教中心、教育技术中心等。

电化教育产业也是电化教育实践的重要领域。电化教育产业既为电化教育事业提供物质基础，也需要与电化教育研究、电化教育专业相结合。例如华东师范大学2010年成立了上海市数字化教育装备工程技术中心，就是要把电化教育产业和研究结合起来。还有很多高校都在积极筹建类似的工程中心。

电化教育专业是培养电化教育专门人才的实践活动。无论是微观的电化教育活动，还是宏观的电化教育事业和电化教育产业，都需要具备相关知识和技能的专门人才去从事和发展，而这些人才的培养就需要社会有组织、有目的、有秩序地进行，这就是电化教育专业。

2. 电化教育理论

从意识是物质的反映的角度讲，理论是对实践经验的概括和总结。电化教育理论则是对电化教育现象及其规律进行研究而产生的知识体系。通常将某一门类的知识称为学科[4]，因此也可以把电化教育理论称为电化教育学科。我国著名电化教育学者南国农先生之问“电化教育事业红红火火，电化教育学科举步维艰”的意思就是电化教育的知识体系的建设没有跟上电化教育实践的步伐，当然这里面可能还有对电化教育专业建设的担忧。图1是对整个电化教育现象的总结。

二、电化教育（教育技术）研究的分类

随着现代社会分工的发展，对实践经验的概括和总结变成了一项专门的社会活动，称为科学研究。现在的理论大多是科学研究活动的产出结果。电化教育的理论自然也是电化教育研究的结果，更具体地说是对电化教育现象进行研究的结果。因此可以根据前文对电化教育现象的分析来对电化教育的研究进行分类。

首先，从对电化教育现象的分类出发，可以把电化教育研究分为对电化教育实践的研究和对电化教育理论的研究。

1. 对电化教育实践的研究

对电化教育实践的研究，就其研究的问题而言，可以分为具体和抽象两种。不管是宏观的电化教育事业、产业和专业，还是微观的电化教育活动，如果不把实践整体作为研究对象，而是着眼于具体的实践问题，微观方面例如各种媒体在教学中的应用，宏观方面例如电化教育制度和法规，都属于具体研究。具体问题的研究构成了任何一个研究领域的主体部分。

如果把电化教育实践的整体作为研究对象，探讨类似“电化教育究竟是什么”，“它的价值和作用在哪里”这样的问题，这就是抽象的研究。这类研究可以从时间、空间和思维等三个纬度分为史学研究、比较研究和哲学研究等三类。

电化教育的哲学研究已经被提出多年，并构建了本体论、价值论和实践论的研究框架[5]。也有很多属于哲学研究的问题，例如本质问题和定义问题得到了广泛的探讨，并一度成为学术争论的焦点。但总体来看，电化教育哲学研究的内容和成果还不系统，至今没有一部正式的学术著作问世。

电化教育的史学研究以前少有研究者问津，在20世纪80年代末由全国电化教育教材审编组组织，吴在扬编写的《中国电化教育简史》是目前为止仅有的一部史学著作[6]。2008年，我国电化教育的奠基人南国农先生从学科发展的全局角度提出“欲知大道，必先为史”，组织开展了“中国电化教育（教育技术）发展史研究”，正式掀起了大规模的史学研究。目前这一研究项目的成果包括一套电化教育史丛书以及一本教材正在出版中。①

我国的电化教育领域一直在积极吸收国外的相关经验，从早期的视听教育，到20世纪90年代对美国教育技术定义的引进等，这些国外经验都产生了深远的影响。但在这些现象的背后，却是真正的电化教育比较研究的缺失。比较教育研究通常分为四个步骤进行[7]：第一步是通过文献或实地调查来了解某一国家或地区的教育情况，并进行整理和描述，这是一个陈述教育事实的过程；第二步是探讨教育事实和当地社会背景之间的联系，这是一个解释教育事实的过程；第三步是对收集的其他地区和本地区资料进行系统处理，确立统一的比较标准，进行并置，这是一个并置比较的过程；第四步是根据比较结果，对本地区的教育提出借鉴建议。根据这个研究过程，我国20世纪90年代对教育技术定义的引进以及对各个国家教育信息化的介绍都停留在第一个阶段，根本谈不上真正的比较研究。

2. 对电化教育理论的研究

根据前文的陈述，电化教育理论是对电化教育现象进行研究而产生的知识体系，而电化教育现象又包括电化教育理论。严谨的研究者不难发现这里存在一个看似错误的循环定义，即“理论是对理论进行研究的结果”。而事实上，确实存在这种研究理论的理论，通常人们将它称为元研究。

在电化教育的母学科教育学领域，元研究已经进行了很多年[8]，称为元教育学。广义的元教育学是对教育学自身的研究，包括教育学发展史、教育科学学以及教育科学研究方法。狭义的元教育学则是对教育学基本问题，例如对象、范畴、性质、定位、任务、体系等的研究。

在电化教育领域，把电化教育理论作为研究对象，也可以从哲学研究、史学研究和比较研究的角度进行分类。

对电化教育理论进行的哲学研究，就是狭义的电化教育元研究。同电化教育哲学研究一样，很多电化教育元研究的问题，例如逻辑起点、学科性质、定位问题也一度是理论论争的焦点，并有相关的著作问世[9] [10]，只是尚未正式提出“元研究”的名称而已。

对电化教育理论进行的史学研究，主要是指电化教育的思想史研究，即探讨电化教育理论的历史发展过程。由于某一领域的知识体系又通常称为学科，因此电化教育学科发展史也是电化教育思想史的重要内容。后文将详细讨论电化教育的思想史研究。

对电化教育理论进行的比较研究，主要是指对不同地区电化教育思想和学科的比较研究。同对电化教育实践的比较研究一样，我国对国外的教育技术理论、思想和学科进行介绍的多，进行比较的少，还不是真正意义上的比较研究。

除了上述研究之外，还有一类研究比较特殊，它是为电化教育研究活动提供方法的，这就是电化教育研究方法。从研究对象上讲，它不是对电化教育实践中的具体问题的研究，而是对电化教育理论形成过程，即电化教育研究活动的一种研究，也属于广义元研究的一部分。

综上所述，可以从研究对象和研究的纬度对电化教育研究进行分类（见表1）。

三、走向电化教育（教育技术）思想史研究

根据前面的讨论，在当前的电化教育研究中，比较缺乏的是比较研究和电化教育思想史的研究。比较研究中，无论是对电化教育实践的比较还是对电化教育理论的比较都很欠缺。问题不是对国外关注的少，而是缺乏规范和正式的比较，也就是没有从对其他地区电化教育的描述介绍，走向分析解释，并进一步走向并置比较，最终做到他山之石，可以攻玉。反而正是比较研究的缺失，使得我们盲目引进国外理论，才导致了中国电化教育研究的自我迷失，这也是南国农先生一直提倡“中国道路”的原因所在。

1. 电化教育史学研究的现状

在电化教育的史学研究方面，可以分为制度史研究和思想史研究。这里的制度史是与思想史相对的一个概念，泛指一切电化教育实践活动的历史，而不仅仅指电化教育制度或者行政的历史[11]。

在制度史方面，最早进行系统研究的是吴在扬的《中国电化教育简史》[12]，主要介绍了1920年到1990年间中国电化教育的历史过程。

进入21世纪后，史学研究逐渐引起了大家的关注，投入比较多的是内蒙古师范大学和南京大学。内蒙古师范大学为研究生开设了“中国教育技术史”课程，并在科学技术史博士点内设立了“教育技术史”方向；阿伦娜主持了电教发展史研究的子课题，发表了《中国电化教育（教育技术）年表》[13]；赵惠康、贾磊磊出版了专著《中国科教电影史》。

2005年11月6日，南京大学教育科学与管理系网络化学习与管理研究所、南京大学现代教育技术中心在南京大学成功举办了“金陵大学电化教育史研讨会”[14]，并在辛显铭、桑新民教授的积极推动下，及时挖掘和抢救了我国电化教育早期的珍贵史料。孙明经先生的儿子孙健三先后也发表了多篇介绍有关电化教育史的文章；朱敬发表了一系列的相关研究论文，并出版了专著《影音教育中国之路探源：关于中国早期电化教育史的理解与解释》[15]。

2007年，在南国农先生主持下，“中国电化教育（教育技术）发展史研究”经过近五年的工作，系统地梳理了中国电化教育的历史事实和发展脉络，反思了其中的经验教训。这项研究汇集了全国数十位教育技术专家学者，公开发表37篇学术论文，编写专著8部。这项研究基本完善了中国的电化教育制度史方面的研究。

思想史以理论思维为研究对象，是对理论形态的学术思想的梳理，以主要学术人物的思想为主，也兼顾其他历史人物、社会阶层、学术团体和流派的思想。目前只有少数人做了一些电化教育思想方面的研究，在这其中很大一部分是南国农先生关于发展史研究中的成果，例如南国农的《信息化教育理论体系的形成与发展》；朱敬的《论我国早期电化教育理论研究及其经验体系》、《“经验之塔”首介者杜维涛之电化教育思想研究》；李龙等人的《晏阳初：我国电化教育早期的践行者》等。

此外河南大学汪基德的研究团队开展了“中国电化教育先驱学术思想研究”，对民国时期的陶行知、郭有守、舒新城、孙明经、徐公美、杜维涛、陈友松、赵光涛、谷剑尘、刘之常共十位重要学者的思想进行了研究，发表在《现代教育技术》2011年1～12期上，这也是目前电化教育思想研究方面规模较大和较集中的一次。

上述这些思想研究尚没有从历史的角度出发，讨论思想的渊源和演变，也没有形成完整的学术思想发展脉络，可以称为“思想”研究，但还谈不上“思想史”研究。相反，中国人却研究了美国的教育技术思想史，代表性的是张祖忻的专著《美国教育技术的理论及其演变》，以及宫淑红的博士论文《美国教育技术学的历史与范式演变》[16]。从这些意义上讲，思想史都应该走上系统研究的道路。

2. 走向电化教育思想史研究

我国的电化教育理论发展历程可以划分为打基础阶段（20世纪30年代―70年代）、立框架阶段（20世纪80年代―90年代初期）、多元发展阶段（20世纪90年代中期―新世纪初）、重构阶段（2005年以后）等四个历史阶段[17]。

在早期阶段，中国正处于从封建专制向民主共和的社会转型期，在科学救国和教育救国等教育理念影响下，电化教育活动主要是利用电影、广播、幻灯等进行民众教育，普及识字和科学常识。但就在这样的情况下，电化教育学术活动却异常活跃，涌现了蔡元培、郭有守、陈礼江、晏阳初、陶行知、魏学仁、孙明经、舒新城、徐公美、杜维涛、陈友松、赵光涛、谷剑尘、刘之常等一大批影响较大的代表人物。他们于1932年在南京成立“中国教育电影协会”， 翻译国外著作，编写了《电影年鉴》论文集，出版了《电化教育》、《电影与播音》等学术刊物，著有《有声的教育电影》（陈友松）、《电化教育讲话》（舒新城）等学术著作，他们的很多学术思想至今依旧熠熠发光。

建国以后，北京、沈阳、上海等地陆续开始设立电化教育馆等电教机构，苏南文化教育学院、金陵大学等高等院校开始设立电化教育、影音教育专修科。1978年十一届三中全会以后，电化教育事业得到了迅速恢复与发展，各级电教馆相继成立。从1979年开始成立各级广播电视大学，1987年成立中央教育电视台，1979年7月成立“中国电化教育研究会”。1983年华南师范大学、华东师范大学开设电化教育本科专业，1986年国务院学位委员会批准北京师范大学、河北大学、华南师范大学招收教育技术学硕士研究生，1993年国务院学位委员会批准北京师范大学招收教育技术学博士研究生。1991年在电教司领导下成立了“全国电化教育教材指导委员会”。 1999年教育部发文正式批准北京大学进行网络教育试点。从“九五”开始，全国开始大规模的电化教育实验。随着电化教育事业和专业的蓬勃发展，学术活动也异常活跃，定期举行了中国电化教育（教育技术）协会学术年会、教育技术国际论坛、全国教育技术学博士生论坛和华人计算机教育应用大会等学术会议。在这样的背景下，涌现出萧树滋、南国农、李龙、梅家驹、李运林、李克东、辛显铭、何克抗、张增荣、谢百治、徐福荫、潘克明、詹道佳、祝智庭、黎加厚、杨改学、桑新民等一批艰苦奋斗、勇于奉献、为电化教育（教育技术）事业的发展作出突出贡献的专家学者。他们分别于1985年、1998年和2005年进行了大规模的电化教育教材编写工作。随之而来的是学术的繁荣，研究成果的大量涌现，产生了许多新的学术著作和学术思潮[18]。

从电化教育发展的历程中我们可以深切地体会到，我国的电化教育几经周折，各个时期产生的学术思想是几代电教工作者努力奋斗的结果，特别需要进行挖掘和提炼，使它们能够得到保护和发扬；另一方面，在解决当前出现的诸多问题、探索适合中国国情的发展道路时，更需要从我国电化教育的优秀学术思想中汲取智慧。因此，以史为鉴，进行中国电化教育（教育技术）思想史研究势在必行。

从这些背景出发，笔者认为有必要进行“中国电化教育（教育技术）思想史研究”，主要以自20世纪20年代以来中国电化教育（教育技术）发展中的重要人物、学术组织、著作、教材、学术刊物、学术活动和专业建设为依据，以具体的学术思想为对象，旨在对中国电化教育（教育技术）的学术思想发展脉络进行系统梳理，为新时期教育技术研究提供借鉴经验。

开展此项研究的意义在于，一方面作为学科基本理论的史学研究非常重要，而目前教育技术的史学研究才刚刚起步，并集中在制度史方面，思想史的研究还很缺乏，开展这方面的研究有助于完善教育技术的基本理论研究，特别是深化和拓展教育技术史学研究。另一方面在于通过对中国电化教育（教育技术）的思想史进行梳理，可以厘清中国电化教育（教育技术）理论建设和专业建设的历程，反思中国电化教育（教育技术）学科发展的经验教训，为构建具有中国特色的电化教育（教育技术）的学科体系提供理论参考，最终促进中国电化教育（教育技术）学科持续、健康、稳定发展。

四、走进电化教育（教育技术）思想史研究

1. 研究界定

首先从时间上讲，我国的电化教育最早可以追溯到1915年，早在那时金陵大学就建立了“校园电影的专用放映场地”，标志着我国电化教育的正式诞生。1936年教育部社会教育司与金陵大学理学院合办“教育部电化教育人员训练班”，从此“电化教育”名称正式在官方文件中对内对外公开使用。1986年国家学位办将电化教育专业硕士培养方向定名为“教育技术学”，此后逐步实现了从理论、实践到组织机构等各个层面的由电化教育向教育技术的全面转向。所以研究中国的电化教育思想史应该研究“从1915年的影音教育和视听教育，再到电化教育，一直到今天的教育技术”的整个思想发展历程。

其次从对象上讲，思想史是“思想”的历史，而不是“发展”史或者“制度”史，因此其研究对象应该聚焦在思想上，而不是列举历史事件上。思想本身是无形的，对思想的研究主要从诸如学术著作、学术刊物、专业教材、音像资料等文字或者音像形式的思想载体上把握。

再次从内容上讲，从史学的角度，不仅需要总结陈述历史上不同阶段的主要电化教育思想，更重要的是考察其思想的渊源流派及演化脉络，进一步还要从当时的哲学思潮、教育思潮等思想背景，社会、教育、电化教育等实践背景挖掘其产生形成的影响因素。

最后从地域上讲，限于史料的搜集整理，以及研究人员的组成等因素，可以先从大陆开始。后期可以根据研究条件的日趋完善，再拓展到香港和台湾地区。

2. 研究目标

研究思想史的目的，一方面是通过系统梳理自1915年至今中国电化教育（教育技术）学术思想发展的历程，形成一部较为完整系统而又真实客观的中国电化教育（教育技术）思想史；另一方面是找出一条符合中国国情、具有中国特色的电化教育（教育技术）的学科发展道路，为促进我国电化教育（教育技术）学科建设提供借鉴。

3. 研究内容

可以从两个纬度来概括电化教育思想史的研究内容。一个纬度是时间，即包括打基础、立框架、多元发展和重构等四个阶段。另一个纬度是研究性质，可以分为描述性研究、推断性研究和解释性研究。在教育思想史的研究中，也存在相似的文本、论争和语境的研究路径[19]。

描述性研究是一个“读入文本”的过程，主要是对史料进行定量的描述统计，包括著作、期刊、会议、教材。这样的研究可以较为直观的反映某个时期整体的学术活动的活跃程度和学术成果情况。描述性研究还包括通过内容分析法对学术著作、论文、教材进行的分类和统计，这可以反映某一时期有哪些活跃的研究者，有哪些理论研究热点和研究取向。

推断性研究是一个“读懂文本”的过程，主要是根据描述性研究的结果，对某一时期的学术思想进行梳理，突出主要的理论争鸣，理清主要的学术流派，探寻思想理论的演变。在推断性研究中，可以运用录音、录像、访谈的方法，借助当事人、相关的知情人的口述来了解当时的历史情境，从而提供更为准确的研究结果。

解释性研究是一个“读出文本”的过程，主要是挖掘不同时期的实践背景、思想背景和个人背景，阐明思想产生、形成和变化的动力和原因，也称为思想语境研究。实践背景方面包括当时的社会、经济、技术发展情况，大的教育环境和氛围，以及电化教育活动和实践的基础等；思想背景方面包括当时的哲学思潮、教育思想和理论等；个人背景方面包括个人的教育和学术经历、从事的电化教育活动等。表2列出了电化教育思想史的研究内容。

在上述的研究中，描述性研究是基础，推断性研究和解释性研究是重点。

4. 研究取向

为较好的开展电化教育思想史研究，应坚持以下几个研究取向。

第一是整体性取向。在进行思想研究时要避免限于单个人物思想的简单罗列，造成研究的貌合神离、散乱无序。应转而通过分析个人思想是否具有代表性，找出不同研究者之间思想的契合和承接，进而理清不同的思想流派，彰显整体的学术格局。

第二是比较性取向。通过比较不同人物或不同论著的观点，可以找到理论之间的矛盾和冲突，也就把握了思想的争鸣和学术的争论。对话和论争是促进思想的萌发、发展和演变的重要动力，从中也可以揭露出涌动的思潮和思想史的变迁。

第三是内因性取向。研究者个人和学术团体在特殊的社会、文化和学术背景下，会产生研究旨趣方面的转向或者重要观点的产生，这就需要深入剖析研究者个人和群体的心态，以及产生这些内隐的心态的更深层次的原因。

第四是动态性取向。思想同其他事物一样，始终处在不停的动态演化中。破除固定思维的禁锢，从动态的视角考察某一思想的前继和后续，才能准确把握思想的内涵。另外造成思想演变的现实原因也很值得分析。

第五是去精英取向。重要或者精英人物的思想是思想史研究的重要内容，去精英取向不是不研究精英人物，而是避免只谈精英人物，还要关注普通大众的思想。在电化教育领域就是要关注普通教师和普通研究者的思想。

5. 研究方法

电化教育思想史的研究方法可以分为定量和定性两种。针对不同的研究对象、内容和目标应选择不同的方法。

定量研究方面主要是计量史学的数理统计和内容分析法。计量史学是现代历史学的一个分支，也称历史计量研究或历史数量研究，其主要特征在于通过运用一套数理统计方法，把数据或可以计算的其他史料用作分析和解释历史的主要依据[20]。在教育技术的思想史研究中，计量与数据统计的方法是进行描述性和推断性研究的重要方法，可以用于两个方面：一是对历史文献的描述性统计，包括文献的数量、年代分布等，从而把握研究活动的规模和变化规律；二是利用内容分析的方法，通过对文献的关键词、主题进行提取和校对，再运用聚类、相关和因子等分析方法探究某一时期的研究热点和学科结构[21][22]。

定性研究方面首先是口述史学的访谈法。口述史是以面对面交流、笔录、录音、录像为手段，对历史亲历者或见证人进行的，采集具有历史意义的经历、见闻和看法的历史研究方法[23]。口述史研究具有弥补历史文献不足和印证史料真伪的作用。由于我国的电化教育历史不长，诸如南国农等一大批老先生都亲身经历了几乎整个历史发展过程，为开展口述史研究提供了绝佳条件。在电化教育思想史研究中，口述史研究是进行推断性研究和解释性研究的重要方法，一方面可以用于收集史料，通过访谈挖掘历史亲历者的记忆，还原更多电化教育研究细节；另一方面可以充分利用被访谈者的渊博学识和深邃思想，探寻思想演变的脉络和规律，为研究者提供启示。

此外历史研究中传统的文献和归纳法在电化教育思想史研究中仍然是重要的研究方法，研究者的反思和思辨也仍然是进行解释性研究的重要途径。

6. 研究路径和安排

电化教育思想史的研究大致可以分为史料的收集―史料的整理―史料的分析与解读―反思和借鉴等四个阶段。

思想史作为史学的一种，第一手的原始史料是研究最根本的基础和依据。可以从两种途径来获取：一是通过查阅图书馆、档案馆、数字资源库以及探访相关历史人物的后辈亲属来获取文献资料，包括学术著作、论文集、期刊、教材等；二是通过访谈重要的历史亲历者及相关见证者，来获取口述史料。

第二步是对收集到的史料进行整理。文献资料方面，对破旧或者难于辨认的史料及时进行复印和鉴别，并整理成现代文字内容。对与其它内容相混杂的史料进行判读和提取。口述史料部分，要整理录音稿，形成文字资料，并交与被访谈者审校。

第三步是对史料的分析解读，包括定量和定性两个方面。定量方面包括对各种文献资料的归类，对主题内容和关键字的标注，然后进行描述性统计，得到总体的研究概况。再进行推断性统计，得到研究热点、学科结构、重要人物等信息。定性方面结合口述史料通过归纳找出不同的流派，通过比较找到争论点和主要观点，并通过前后关照考察思想的演变。

第四步是考察各个时期的社会、经济条件，教育、电化教育实践，哲学、教育思潮以及个人的教育学术背景，探寻理论争鸣、学术流派和思想演变背后的实践、思想和个人动因，寻找规律和启发，为当前教育技术学科发展提供借鉴经验。

电化教育思想史是一项重要但艰巨的研究。一方面系统地对中国电化教育（教育技术）思想史进行研究在国内尚属首次，可借鉴资料少；另一方面史料的收集和整理的工作量很大，非研究者一己之力可以完成，需要更多的研究者参与进来，大家携手共同完成。

[参考文献]

[1] [3] [17] 南国农. 教育技术学科建设――中国道路[M]. 北京：北京师范大学出版社，2010：80，88，97.

[2] 胡德海. 教育学原理[M]. 兰州：甘肃教育出版社，2006：2～3.

[4] [9] 汪基德. 中国教育技术学科的发展与反思[M]. 北京：中国社会科学出版社，2008，（8）：5～8.

[5] 郑旭东. 走向教育技术的哲学研究[J]. 现代教育技术，2005，（3）：14～17.

[6] [12] 吴在扬. 中国电化教育简史[M]. 北京：高等教育出版社，1994.

[7] 卢晓中. 比较教育学[M]. 北京：人民教育出版社，2005：37.

[8] 唐莹. 元教育学[M]. 北京：人民教育出版社，2002：27～28.

[10] 刘美凤. 教育技术学学科定位问题研究[M]. 北京：教育科学出版社，2006.

[11] 杜成宪，邓明言. 教育史学[M]. 北京：人民教育出版社，2004：72～75.

[13] 阿伦娜. 中国电化教育（教育技术）年表[J]. 电化教育研究，2006，（12）：6.

[14] 朱敬，刘永贵. 我国早期电教史研究取得新突破――金陵大学电化教育史研讨会综述[J]. 电化教育研究，2005，（12）：6.

[15] 朱敬. 影音教育中国之路探源：关于中国早期电化教育史的理解与解释[M]. 天津：天津大学出版社，2010.

[16] 宫淑红. 美国教育技术学的历史与范式演变[D]. 广州：华南师范大学，2003.

[18] 中国电化教育（教育技术）研究报告[R]. 兰州：西北师范大学，2012.

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[20] 侯艳. 浅谈计量史学法在教育史研究中的应用[C]. 重庆：西南大学，2010.

[21] 陈巧云. 基于共词分析的我国教育管理信息化研究热点分析[C].//云时代学习―探索与思考. 西南大学出版社，2012.

现代教育技术研究方向范文第7篇

关键词：教育技术 理论体系 发展脉络

教育技术起源于西方国家，它从诞生至今已有近百年的历史，伴随着自然科学技术的发展而发展。从教育技术到教育技术学，作为一个独立的学科，教育技术学的学科理论体系发展正在逐渐地形成和完善之中。本文试从历史发展的角度解析教育技术学的学科理论体系。

一、从领域到学科

早期的教育技术仅仅是着眼于媒体作为一种辅助手段在教学中的应用，或称之为视听教学。20世纪30年代，无线电、广播、录音技术的进步和有声电影的问世加快了视听教学的发展并且把视听教学从单一的视觉领域扩展到了视听领域。程序教学创始于1925年，它是基于行为心理学原理创制的一种使用机器来控制学习行为和过程的教学方法。进入20世纪60年代，在视听教学的基础上，诞生了教育技术学。教育技术学与视听教育相比较，已经发生了质的变化，已不再仅仅是技术和设备，而是一种系统设计、实施和评价学与教的全部过程的方法。因此，我们可以看到，在AECT1963年以前，教育技术一直是一个实践或应用的领域。“四十多年来，教学技术领域集思广益，定期开展自我检验，终于获得了对自己的专业化描述”①，到1963年才产生了教育技术的第一个正式定义，这标志着教育技术从领域转到了学科。从此教育技术学理论体系对于我们教育技术工作者来说，一直是国内外教育技术界乃至整个教育理论界争论不休的热点，人们从各自不同的立场和背景出发，对教育技术理论体系作出了多种不同的解释和分析。

二、教育技术学的学科理论体系发展历程

（一）“媒体中心”体系

这种认识可以追踪到AECT1963年定义：“视听传播是教育理论与实践的一个分支，它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用，包括：（1）研究在有目的的学习过程中可以使用的图像信息和非表征性信息的独特的相对的优缺点；（2）在教育环境中利用人员和设备将信息结构化、系统化。这些任务包括对整个教学系统及其组成部分的计划、制作、选择、管理和应用。它的实际目标是：有效地使用每一种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力。”②

这个定义说明：视听传播的学科类别是教育理论和实践的一个分支；视听传播以控制学习过程的信息为主要研究对象；视听传播以对控制学习过程的信息进行设计和使用为主要研究内容；教育技术的目标是开发学习者的全部潜力。该定义还着重指出了教育技术(视听传播)的工作领域是:学习过程中信息的设计和使用，定出了教育技术的目标是:有效地使用每一种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力。

“媒体中心论”的影响是深刻而且广泛，在我国大致分为如下几个阶段：

第一阶段，即注重媒体技术的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上主要是提供硬件技术及软件制作技术的服务；在认识上把电化教育看作是“教学辅助手段”。

第二阶段，即注重媒体应用的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上除了提供硬软件技术服务外，主要是探索如何应用媒体来解决教学中的局部问题，如提供感性材料、显示某个知识点、解决某个教学的重点、难点等等；在认识上把电化教育看作是解决教学局部问题的方式方法。但是仍然局限于媒体的范围，电化教育是关于媒体的技术以及应用方法，还没有涉及教与学的全过程。

第三个阶段，即注重教学整体的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上主要探索和研究如何应用教育及相关学科的理论、方法、综合目标、对象、内容、策略方法及评价等因素，来设计、开发和利用现代媒体；着重探索和研究电化教育对一堂课、一个单元、一门学科的教学将带来什么影响，对教学模式带来什么影响，对教学环境和教学资源带来什么影响，对教师的观念、知识、教学水平等带来什么影响。随着计算机多媒体及网络技术逐步应用到教育中来，以上各方面的探索和研究更是朝纵深发展。与此同时，在认识上也有提高。己认识到电化教育不只是应用现代的技术手段、工具，更重要的是应用现代的科学理论、方法。电化教育要解决的不只是教学的局部问题，更重要的是将从整体上改革教学。电化教育是应用现代科学的理论方法和现代技术的工具手段，对教育教学进行改革的实践与研究。

通过以上的分析我们可以看出，“媒体中心论”的理论体系主要是关于视听设备的性质和应用的研究。这种理论研究的基础是多种多样的，主要有：传播理论、视知觉理论、操作强化理论、联想主义者类型的学习理论。

我国学者坚持这种观点的有萧树滋、南国农等。从萧树滋的《电化教育》(河北人民出版社1983年)，到南国农和李运林的《电化教育学》(高教出版社1998年第二版)，都能看到“媒体中心论”的思想。南国农坚持“以现代教育媒体的研究和应用为核心是我国电化教育的最大特色”，也是“建立整体电化教育理论体系的逻辑起点”，认为以现代教育媒体的研究和应用为核心的电化教育是教育史上一次具有重大意义的教育革命，并在此基础上提出了电化教育的著名的“七论”即本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论、管理论。

（二）“系统过程”体系

在确认并发表94年的教育技术新定义之前，AECT从1970年－1977年正式公布的有关教育技术的定义中，基本上都把教育技术定位在一个“系统”或“过程”中，因此相应的理论体系也是“系统过程”体系。其中比较典型的是1977年定义：“教育技术是一个分析问题，并对解决问题的方法进行设计、实施、评价和管理的综合的、有机的过程，它涉及人员、程序、思想、设备和组织等各个方面，与人类学习的所有方面都有关系”。③

该定义认为教育技术只是一个“过程”，是处理教学问题的一个综合的、有机的过程。该过程包括与人类学习有关的各种因素（例如人和设备，思想和方法等）；“过程”是指人们将先进的技术设备、思想方法应用于教育、教学并使之优化的过程，这里强调的是先进技术手段与方法的应用过程，在这里人们只是把教育技术看作是先进技术手段与方法的应用，而没有把它看作是一门独立的有自身理论体系的学科；它指出教育技术的研究对象是人类学习，认为教育技术是包含与人类学习诸因素有关的过程，涉及人员、程序、思想、设备和组织等各方面。

其理论基础主要是认知学习理论、系统科学理论和教育传播理论等。

（三）AECT94定义“五领域”体系

1994年美国教育传播与技术协会(AECT)发表了西尔斯(Seels)与里奇(Richey)合写的专著：“教学技术：领域的定义与范畴”。在这个专著里，形成了一个定义。这一定义是这样的：“教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”。从这一定义可以看到，教育技术学的研究领域应当包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等五个方面的理论与实践，因此可以将设计、开发、使用、管理和评价等五个领域当作教育技术学的理论体系的基本框架。

其理论基础涉及到心理学、工程学、传播学、计算机科学和教育学等领域，在这些理论基础中，新的理论观点的典型代表是建构主义心理学。

（四）张建伟之当代教育技术学的基本架构

年轻的学者张建伟在《当代教育技术学研究领域的基本架构》中指出，教育技术学作为一门独立的应用学科，其研究领域可以分为基础性探索和应用性探索两个层次。在基础性探索层面主要有三个方面：教学设计（学习环境设计）、创新性技术研究以及关于教育技术的哲学文化研究。教育技术学的应用领域可以划分为在学校教育领域中的应用和在学校以外的企业培训、终身学习中的应用(如图2所示)。

在这里，我们要特别指出的是张建伟提出了在我国并没有引起更多关注的两个内容，一是面向教育需求的创新性技术研究，二是面向企业培训的绩效技术的研究和应用。

对于理论体系，各国学者对此还有不同的见解。英国学者D·米切尔1978年认为，教育技术学应包括五个方面的研究内容：1.教育心理技术；2.教育信息和传播技术；3.教育管理技术；4.教育系统技术，即教育系统工程；5.教育计划技术。日本学者坂元昂（1971年）认为，应包括三个方面的研究内容：1.利用自然科学、工程技术学的成果，提高教学效率；2.利用心理科学关于学习理论的研究成果，研究教学内容、教学方法；3.利用人类工程学的知识，开拓便于为教育现场使用的设施、设备和教材、教具等。而我国的顾明远则认为是“要素组合”体系：“传统教育的教育过程基本上是由教师、学生、教育内容三个要素构成。但是，随着教育内容的复杂化和信息技术的迅速发展，现代教育的教育过程已经不是由上述三个要素构成，必须增加教育技术这个要素”。（引自教育技术学专业教材序言）

三、发展脉络：资源－教学－学习－绩效

从这些众多的纷繁的说法中，我们能不能找出一个教育技术学的学科发展的线索或发展脉络呢？答案是肯定的。巴巴拉·西尔斯和丽塔·里齐在《教学技术领域的定义和范畴》中文版序言中也指出“从历史上看，教学技术领域的重点几经迁移，从强调资源，到强调教学，然后强调学习。很可能下一个定义会指向绩效，而不是学习”。这句话正指出了教育技术学的学科发展的脉络，那就是“资源－教学－学习－绩效”(如图3所示)。

每一次新的媒体技术的出现都对教育技术学产生着重大的影响。教育技术工作者总是先注意到这种新的媒体技术所提供的教学资源和环境，然后考虑应用到整个教学过程之中去。然而，媒体的广泛应用只是丰富或改变传输和呈现的方式，教育技术用到教学过程之中并没有起到明显的效果，这种情况在我国尤其严重。在AECT94定义之后，重点逐渐转向了对学生主体性的重视。但是以媒体为中心的这种意识的影响依然严重。于是关注教育技术的专家及时提出了教育技术的改革方向即创新性技术和绩效技术的研究和应用。其实，早在1989年5月美国教学技术与技术教授协会在印第安那大学讨论教育技术趋势时，强调教育技术学科把重点之一放在企业绩效技术研究方面。我国学者张祖忻也呼吁“教育技术工作者要培养整体改革意识”，“而现代教学系统设计和绩效技术则要从社会大环境变革与转型、从学校教育改革或企业发展提出的总体要求着眼，高屋建瓴，根据上述系统要求进行整体改革，跳出现有系统的边界来思考和寻求解决方案。采用这种思维方式开展工作，教育技术研究和实践的成效会更加显著”。我们认为在当前教育技术的研究和实践中要以创新性技术和绩效技术的研究和应用为教育技术学改革的突破口，继续重视资源和环境的建设，继续重视教学和学习过程的设计、利用、管理和评价，这样才能使得教育技术学向前发展。

参考文献

[1]巴巴拉.西尔斯，丽塔.里齐著.乌美娜，刘雍潜等译《教学技术：领域的定义和范畴》.中央广播电视大学出版社，（①25页、②38页、③42页、④17页）.

[2]何克抗.《当代教育技术的研究内容》.《中国电化教育》，1996年第一期.

现代教育技术研究方向范文第8篇

论文关键词：军事教育技术学,学科发展,现状,趋势

一、发展历程与现状

从世界范围看，教育技术学是从最初的视听教育和影视教育演变发展而来，军事教育技术发达国家，如美、俄、德、印等国，在长期的军事教育技术学科建设实践中，依据军事教育技术发展规律和本国的实际条件下进行了长期探索，形成了既符合普遍规律又反映本国实际的学科建设模式。美国是发祥地、前沿地。从19世纪末到20世纪初，美国的教育技术学经过了视觉教育、视听教育、视听传播、教育技术等几个阶段，直至20世纪末提出的e-education，e-learning。但美军并没有明确提出军事教育技术这一概念， 美军优化军事训练的多数技术是按照“先军后民”的思路来发展的，其专业性和军事特色都非常明显，教育技术在军队也有应用，但多集中在军队院校教育领域。因此， 美军军事术语中没有“Military Educational Technology” 或 “Military Instructional Technology”一词，而只有“Military Training Technology”一词，直译为军事训练技术，其专门的军事训练技 术 网 站 （http://www.military -training -technology.com）[1]，主要倾向于介绍军事训练领域中尖端的模拟仿真技术。美军将“斯巴达军事教育技术模式”与“雅典军事教育技术模式”创造性和结合而形成的院校、部队相结合的军事教育技术模式；俄军则实行基础专业贯通、指挥技术结合的军事教育技术模式；这些模式都以网络技术和信息资源为基础，以军事人才培养目标为牵引，以战争需求为基本着眼点，以信息网络和大数据为关键进行军事教育和学科建设实践，取得了较好的效果。

我国从1983年开始创办教育技术学（电化教育）本科专业。从对媒体研究角度来看，经历了三个发展阶段：20世纪80年代前，以幻灯、投影、电影、广播等媒体为研究阶段；再至90年代初，以电视、录像为研究方向；之后为计算机技术、网络技术、远程通信技术研究阶段。作为教育学一级学科之下的二级学科，地方高校已设立60多个教育技术硕士点、5个博士点，3个博士后流动站，2个国家级重点学科，师范类院校90%以上组建了教育技术系，形成了多层次、多方向、多性质的教育技术学专业人才培养体系[2]。

军事教育技术学的学科建设已有近20年发展历史。70年代末到80年代中期为初步发展阶段，电化教育初见成效、电教设备初具规模、电教教材制作逐渐正规；20世纪80年代中期到90年代初为全面建设，协调发展阶段，在软硬件方面都取得了较好的效果，1988年实施正规化学历教育；90年代初至90年代末为深化应用和改革发展阶段，在部队和院校的应用全面推开，1992年石家庄陆军指挥学院招收第一批电化教育专业硕士研究生，军事教育技术学学科建设正式拉开帷幕；20世纪末至21世纪初是创新发展阶段，其主要标志是进行了教育技术设备的数字化建设，加强了理论研究和学科建设，推广多媒体网络教学，启动远程教育试点。第二军医大学、第四军医大学开始与地方联合培养教育技术硕士研究生，学科建设进入普及发展新时期。2001 年 10 月，总部举办了全军教育技术管理干部集训，提出了“以学科建设为龙头，实现由电化教育向教育技术转变，由一般教育技术向军事教育技术转变”的发展思路，指明了军队教育技术工作发展的方向，第一次正式提出了“军事教育技术”这一专有名词，并明确提出要在未来军事学学科体系中的军事训练学一级学科下，构建“军事教育技术学”二级学科的要求，成为军事教育技术走上独立发展道路的标志和转折点。此后，军事教育技术工作者完成了 “军事教育技术基本理论体系的构建与应用研究”等重大理论课题，出版了《军事教育技术学》、《军事教育技术学教程》等系列专业教材，初步构建了军事教育技术理论体系。 2003 年，石家庄陆军指挥学院首次招收军事教育技术方向博士研究生。目前，我军军事教育技术已经成为军事教育训练学博士学位授权点的一个重要方向，军队已经形成了完整的军事教育技术人才培养的体系，军事教育技术逐步成为军事教育训练主体的一部分。

二、发展趋势

军事教育技术已经从军事训练的辅助手段发展成为基本手段，成为军事训练信息化的重要推动力量，在军事训练创新中发挥了积极有效和不可替代的作用。军事教育技术学科的研究方向必须与部队建设实际需要紧密联系，把提高军事教育训练的水平和质量、为部队提高战斗力服务为现实目标。未来的研究热点包括：（1）教育技术的理论研究，如定义域范畴、教学设计理论与方法、绩效技术与应用等；（2）教育信息管理，包括政策与法规标准、信息化条件下教学规律等；（3）虚拟现实技术、人工智能技术等的教育应用研究；（4）网络化技术应用；（5）教育训练媒体开发与应用等。

随着军队信息化建设步伐的加快，武器装备水平的提高，军事训练的复杂度急剧增大， 借助科学技术提高军事训练的质量和效益，科技兴训，科技练兵，加快战斗力生成模式的转变已成为全军上下的共识。 部队训练对技术支撑的要求越来越高，任务越来越重，客观上要求军事教育技术必须由院校教育领域向部队训练领域深入拓展[3]。在这一转变过程中，军队教育技术工作者逐步意识到，部队训练和院校教育作为军事教育技术的作用对象，两者有很大的区别，部队训练活动的对抗性、协作性、强制性等特点非常鲜明， 相应地使得军事教育技术在部队训练中的应用表现出不同的特点和规律， 需要深入研究和探索。

三、结束语

在当前我军大力推进向信息化条件下军事训练转变的形势下， 军事教育技术将理论研究和工作实践重心适时转向部队训练领域，军事教育技术学科建设将努力探索信息化条件下军事训练中的军事教育技术保障的特点和规律，多媒体技术、虚拟现实技术、大数据将得到广泛应用，训练信息网络功能将得到进一步拓展、大数据中心建设和大数据运用将更加普及、信息系统研发和训练大数据信息资源体系将得到进一步加强，安全防护和运行管理将得到规范和加强，学科信息化建设水平将得到层进式大发展。

[参考文献]

[1] 康乐，袁艺.对“军事教育技术”名称的思考和建议[J].电化教育研究，2010，5（205）:29-32.

[2] 张红，肖卫东等.对后勤指挥学院军事教育技术学学科建设的探讨[J].后勤指挥学院学报，2007，3（92）:90-93.

现代教育技术研究方向范文第9篇

论文关键词：军事教育技术学,学科发展,现状,趋势

一、发展历程与现状

从世界范围看，教育技术学是从最初的视听教育和影视教育演变发展而来，军事教育技术发达国家，如美、俄、德、印等国，在长期的军事教育技术学科建设实践中，依据军事教育技术发展规律和本国的实际条件下进行了长期探索，形成了既符合普遍规律又反映本国实际的学科建设模式。美国是发祥地、前沿地。从19世纪末到20世纪初，美国的教育技术学经过了视觉教育、视听教育、视听传播、教育技术等几个阶段，直至20世纪末提出的e-education，e-learning。但美军并没有明确提出军事教育技术这一概念， 美军优化军事训练的多数技术是按照“先军后民”的思路来发展的，其专业性和军事特色都非常明显，教育技术在军队也有应用，但多集中在军队院校教育领域。因此， 美军军事术语中没有“Military Educational Technology” 或 “Military Instructional Technology”一词，而只有“Military Training Technology”一词，直译为军事训练技术，其专门的军事训练技 术 网 站 （military -training -technology.com）[1]，主要倾向于介绍军事训练领域中尖端的模拟仿真技术。美军将“斯巴达军事教育技术模式”与“雅典军事教育技术模式”创造性和结合而形成的院校、部队相结合的军事教育技术模式；俄军则实行基础专业贯通、指挥技术结合的军事教育技术模式；这些模式都以网络技术和信息资源为基础，以军事人才培养目标为牵引，以战争需求为基本着眼点，以信息网络和大数据为关键进行军事教育和学科建设实践，取得了较好的效果。

我国从1983年开始创办教育技术学（电化教育）本科专业。从对媒体研究角度来看，经历了三个发展阶段：20世纪80年代前，以幻灯、投影、电影、广播等媒体为研究阶段；再至90年代初，以电视、录像为研究方向；之后为计算机技术、网络技术、远程通信技术研究阶段。作为教育学一级学科之下的二级学科，地方高校已设立60多个教育技术硕士点、5个博士点，3个博士后流动站，2个国家级重点学科，师范类院校90%以上组建了教育技术系，形成了多层次、多方向、多性质的教育技术学专业人才培养体系[2]。

军事教育技术学的学科建设已有近20年发展历史。70年代末到80年代中期为初步发展阶段，电化教育初见成效、电教设备初具规模、电教教材制作逐渐正规；20世纪80年代中期到90年代初为全面建设，协调发展阶段，在软硬件方面都取得了较好的效果，1988年实施正规化学历教育；90年代初至90年代末为深化应用和改革发展阶段，在部队和院校的应用全面推开，1992年石家庄陆军指挥学院招收第一批电化教育专业硕士研究生，军事教育技术学学科建设正式拉开帷幕；20世纪末至21世纪初是创新发展阶段，其主要标志是进行了教育技术设备的数字化建设，加强了理论研究和学科建设，推广多媒体网络教学，启动远程教育试点。第二军医大学、第四军医大学开始与地方联合培养教育技术硕士研究生，学科建设进入普及发展新时期。2001 年 10 月，总部举办了全军教育技术管理干部集训，提出了“以学科建设为龙头，实现由电化教育向教育技术转变，由一般教育技术向军事教育技术转变”的发展思路，指明了军队教育技术工作发展的方向，第一次正式提出了“军事教育技术”这一专有名词，并明确提出要在未来军事学学科体系中的军事训练学一级学科下，构建“军事教育技术学”二级学科的要求，成为军事教育技术走上独立发展道路的标志和转折点。此后，军事教育技术工作者完成了 “军事教育技术基本理论体系的构建与应用研究”等重大理论课题，出版了《军事教育技术学》、《军事教育技术学教程》等系列专业教材，初步构建了军事教育技术理论体系。 2003 年，石家庄陆军指挥学院首次招收军事教育技术方向博士研究生。目前，我军军事教育技术已经成为军事教育训练学博士学位授权点的一个重要方向，军队已经形成了完整的军事教育技术人才培养的体系，军事教育技术逐步成为军事教育训练主体的一部分。

二、发展趋势

军事教育技术已经从军事训练的辅助手段发展成为基本手段，成为军事训练信息化的重要推动力量，在军事训练创新中发挥了积极有效和不可替代的作用。军事教育技术学科的研究方向必须与部队建设实际需要紧密联系，把提高军事教育训练的水平和质量、为部队提高战斗力服务为现实目标。未来的研究热点包括：（1）教育技术的理论研究，如定义域范畴、教学设计理论与方法、绩效技术与应用等；（2）教育信息管理，包括政策与法规标准、信息化条件下教学规律等；（3）虚拟现实技术、人工智能技术等的教育应用研究；（4）网络化技术应用；（5）教育训练媒体开发与应用等。

随着军队信息化建设步伐的加快，武器装备水平的提高，军事训练的复杂度急剧增大， 借助科学技术提高军事训练的质量和效益，科技兴训，科技练兵，加快战斗力生成模式的转变已成为全军上下的共识。 部队训练对技术支撑的要求越来越高，任务越来越重，客观上要求军事教育技术必须由院校教育领域向部队训练领域深入拓展[3]。在这一转变过程中，军队教育技术工作者逐步意识到，部队训练和院校教育作为军事教育技术的作用对象，两者有很大的区别，部队训练活动的对抗性、协作性、强制性等特点非常鲜明， 相应地使得军事教育技术在部队训练中的应用表现出不同的特点和规律， 需要深入研究和探索。

三、结束语

在当前我军大力推进向信息化条件下军事训练转变的形势下， 军事教育技术将理论研究和工作实践重心适时转向部队训练领域，军事教育技术学科建设将努力探索信息化条件下军事训练中的军事教育技术保障的特点和规律，多媒体技术、虚拟现实技术、大数据将得到广泛应用，训练信息网络功能将得到进一步拓展、大数据中心建设和大数据运用将更加普及、信息系统研发和训练大数据信息资源体系将得到进一步加强，安全防护和运行管理将得到规范和加强，学科信息化建设水平将得到层进式大发展。

[参考文献]

[1] 康乐，袁艺.对“军事教育技术”名称的思考和建议[J].电化教育研究，2010，5（205）:29-32.

[2] 张红，肖卫东等.对后勤指挥学院军事教育技术学学科建设的探讨[J].后勤指挥学院学报，2007，3（92）:90-93.

现代教育技术研究方向范文第10篇

如何通过对现代思想政治的演变过程及基本特征的充分了解和分析，掌握其教育思想的核心内容，从而给现代教育技术领域的研究者带来新的启示和思考，进一步挖掘出现代思想政治教育技术的时代价值，正是广大专注于现代思政教育技术研究者应该关注的重要环节。作者刘庆标的《现代思想政治教育技术论》不同于传统的思想政治系列教材那样将思想机械、被动地灌输给读者，而是更专注于如何引导读者“解决问题”，而非“说明问题”，并始终围绕着现代思想政治教育的核心和重点部分，通过阐述其背景、现状以及作用和意义，从其起源到发展历程，从内涵解释到分类说明等，层层深入，系统而全面，同时从不同思考角度中分析它们的价值。

本人在从事玉林师范学院2018年度高等教育本科教学改革工程项目“双创背景下基于胜任力模型的大学生就业能力培养模式研究”(2018XJZXJG47)以及2019年度广西高等教育本科教学改革工程项目“课程思政视域下高校课程体系协同育人模式的研究与实践”(2019JGA268)等项目研究时从此书受益匪浅。此书不局限于“思想政治”、“思想政治教育”或者“现代思想政治”等某个领域分开进行探讨，而是更注重将思想政治和教育技术有机统一和结合，使其与现代思想政治发展需求相适应。同时，让读者在阅中解“惑”，读中导“学”，带领学习对象进入一个专属于现代思想政治的世界，从而积极主动地学习和研究现代教育技术和思想政治教育教学。此外，本书还注重引导现代思想政治教学者在阅读中摄取重点，在总结和思考中凝练教育技术核心。此书在研究视角、内容和现实应用等方面有一些亮点。

首先，此书具有多元的研究视角，最后回归思想政治现代教育技术这一中心，具有较强的理论指导价值。此书采用横向比较、纵向分析等多角度分析的方式，将现代教育技术下的思想政治教育的知识呈现给读者。横向比较如不同国家、地区现代思想政治教育技术的比较，纵向则是以思政教育的核心为主要脉络，阐释其不同时期的形成、发展到成熟的全部过程，采用超循环论视野、现代系统范式的主流与非主流视野等多种角度，从中引发读者对思想政治教育技术的产生新思考，为现代思想政治教育的内容注入新活力，具有较强的指导价值。其次，此书对思想政治教育内容的描述系统而全面，详尽而细致，兼备了专业性和学术性。其内容丰富全面，结构清晰明了。该书研究内容立足于实际，各个章节间结构清晰，一目了然。此书的课文题材广泛，信息量大，尤其是在对现代教育技术的知识的阐述。该书从社会科学技术的源头、现代思想政治教育知识的横纵角度对比等，概括出其整体结构论框架，同时更注重阐释和介绍现代技术、教育技术及现代思想政治教育的内在联动。最后，本书紧扣现代教育技术下的思想政治教育教学实际，从教学者的角度，为学生提供更具现实意义的现代思想政治学习方向。

现代教育技术研究方向范文第11篇

关 键 词:日本;STS;科学技术;文化

STS诞生于20世纪60年代末70年代初的美国，是在因科学技术空前发展而对社会的正面作用和 负面影响日益明显的情况下，人们对科学技术的社会价值进行理性思考的产物。正由于它深 刻地反映了时代的需要，所以一经产生便迅速扩展、普及到全世界范围。20世纪80年代初，ST S开始在日本传播，到90年代形成一定规模，并产生了较大影响。对于日本来说，STS是一门外 生型学科，同历史上吸收、消化外来新事物一样，STS的传播过程也是一个慢慢地融入日本既 有的社会文化土壤的过程。同时，回顾日本的科技发展历程，可以发现其实在STS传入日本之 前，日本社会中已经存在一些便于STS传播的文化因素，为STS的到来和传播作了事先准备。本 文试从社会文化基础、理论准备、理科教育、环境问题等角度对日本STS传播问题进行探讨 。

一、 历史上注重吸收外来科技的文化传统－STS传播的文化基础

STS于20世纪中叶产生不是偶然的，具有其历史的必然性。一方面，科技迅猛发展，并且日益渗 入社会生活的各方面，人类的物质文明获得空前的提高和发展，科技成为人们讴歌和依赖的力 量;另一方面，在经受了20世纪20年代的经济大萧条、两次世界大战以及环境与生态危机之后 ，人们面对日益暴露出来的科技对人类生活的负面影响，开始对科学的价值、技术的作用产生 了疑虑和困惑。20世纪60年代，形成了欧美学者所谓的“一种激进而出于理性的当代反科学 现象”或“反科学的文化运动”［1］，让人们越来越关注现代科技可能带来的社会和 文化问题，从而促使人们对科技的反思。

从上述STS产生的背景可以看出，它首先发端于科技发达的西方国家，因为近代以来是以科技 发展为外在特征的西方工业文明主导的时代，科技已经渗透至西方社会生活的内核和基质;西 方社会在深受科技恩惠的同时，也同样关注科技的负面效应。而作为近代东方第一个依靠科 技实现国家现代化的日本，虽然近代科技发展起步较晚，但由于其自身善于吸收外来先进文化 (包括科学技术)的特点，所以科技对日本社会的影响迅速加大和深入，成为日本社会文化中不 可缺少的因素。正是因为日本具有靠吸收外来科技发展本国国力的历史传统，因此，当科技的 负面影响日益显露时，日本社会自然就产生出引入解决科技与社会相互关系的理论－STS[ CD2]的要求。

近代以前，日本是一个在中国大陆文化影响下发展的后进国家，虽然早在绳纹式文化时代就 有了陶器、石器、纺织等原始的生产技术，却不曾拥有自己的科学。但是，日本人深深意识 到，“岛国的命运使日本没有独创文化的能力，只能贪婪地吸取外来文化，经过取舍、选择 ，创造出适合自己的文化”［2］。从古至今，“日本民族都在为和异种民族、异质文 明的接触、同化而努力着”［3］，这一点也突出表现在科学技术的发展进程中。

日本最早的技术革命，起源于农业技术的变革。但是，日本农业技术的变革主要不是依靠 自身的缓慢积累，而是在先进的汉族大陆文化的强烈影响下发生的。公元前3世纪末，早已 跨入铁器时代的汉民族，把金属文化和农耕技术传入日本，使日本列岛上的居民得以跨越青 铜器时代，从新石器时代的绳纹式文化直接进入铁器时代。公元6—9世纪，中国古典科学伴 同佛教文化传入日本，在明治维新(1868)以前，属于汉学体系的中国古典科学在日本科学 史上居统治地位达千年之久。正如英国历史学家汤因比所说:“中国文明在日本历史上所起 的作用，是难以估计的。”［4］依靠输入外来文化去实现跨越式的发展，是贯穿在整 个日本文化史中的一个重要特征。

从16世纪开始，日本开始接触西方近代科学。在“锁国”的背景下，日本以荷兰为渠道来吸 收西方科技文明，成为日本近代科学的胚胎－兰学兴起的契机。兰学家们通过翻译西方科 学书籍、结成学术团体以及进入西方学者在日本开设的学校学习等方式，不仅掌握了近代自 然科学的思想和方法，而且受西方社会政治思潮的影响，成为变革日本社会的一支积极的革 命力量。明治维新后，以兰学家为代表的新知识阶层在国家的引导下，大规模地引进、发展 近代科学技术，促进了日本社会的再次飞跃发展。

在近代以来的国家发展历程中，日本政府与国民深刻地认识到科学技术是立国之本，它不仅影 响着国家的前途和命运，而且与民众的生活息息相关。因此，当科学技术发展到一定程度而要 求对之重新审视时，拥有融合外来文化悠久传统的日本社会具备了接受STS的文化基础。

二、 20世纪初期以来对科学技术的理论研究－STS传播的理论准备

STS是一门研究科学、技术和社会相互关系的新兴学科。在此之前，已经有其他学科从不同角 度把科学技术作为自己的研究对象，比如从历史的角度研究科学技术，就是科学史和技术史; 从哲学的角度研究科学技术，就是科学哲学和技术哲学;从社会学角度研究科学技术，就是科 学社会学和技术社会学。虽然STS与上述学科有着区别，但不可否认的是这些学科的研究为ST S研究作了理论准备。从20世纪初期开始，日本学者就已经从哲学角度来解释科学技术。

19世纪末，马克思主义哲学传入日本，其崭新的历史观、认识论和方法论为研究科学技术论提 供了有力的理论武器。被称为“日本最早的马克思主义百科全书”的《唯物全书》(66册)， 就是在这样的背景下出版发行的。1935年，户坂润发表的《科学论》被认为代表了战前日本 科学论研究的水平。由于他提出了科学是“历史的社会的客观存在”，“是知识在社会上被 普及，在历史上被继承的事实本身”［5］等观点，为日本科学技术论的研究和发展奠 定了基础。

在技术论方面，在20世纪40年代，日本展开了关于技术定义的讨论，出现了相川春喜关于技 术是劳动手段的体系的“体系说”和武谷三男关于技术是对客观规律的有意识的应用的手段 的“手段说”。无论是“体系说”还是“手段说”，都只是局限在生产实践的狭隘领域里讨 论问题。随着战后劳动手段的进步促成了社会技术结构、产业结构的重大变革，日本的技术 论研究也随之深入到技术发展与社会结构的关系、技术发展与社会因素和自然因素的关系等 方面。

从历史角度研究科学技术方面，日本学者早在20世纪40年代就开始注重科学史研究，做了许 多卓有成效的工作。1941年4月，为了探究科学史的本来面目，以便针砭时弊－抵制带有 国粹主义、狭隘民族主义色彩的通俗科学史宣传，一些进步的科学史和科学哲学研究者创立 了日本科学史学会，极大地促进了日本科学史、技术史研究的发展，并为保卫和发扬健康的 科学精神做了许多有益的工作。此外，自1945年日本深受原子弹危害后，日本学者就开始关 注科学社会学，着重研究了科学技术的社会功能与社会价值。

20世纪60年代末以后，随着科学技术的长足发展，日本出现了科学技术与自然之间、与社会之 间的深刻矛盾。一方面社会物质财富空前丰富，另一方面一系列社会公共问题严重威胁着人 类社会的稳定和安全。科学技术的发展向何处去?围绕这一课题，日本学者开始拓展自己的视 野，从自然、人类、社会的广阔背景中对技术作统一的考察，把研究领域推向现代社会中的各 种实际问题，比如未来技术与社会、经济、文化的关系等。由此可见，在STS传入日本之前，日 本学者已经就相关问题进行了比较深刻的阐述，为STS的到来奠定了理论基础。

三、 由偏重“技术”教育向重视“科学”教育的转变－STS传播的内在驱动

关于STS的学科内容，日本学者起初分为两部分，一部分是“作为教育内容的STS”－STS 教育，另一部分是“作为学术研究领域的STS”－STS研究［6］，后来又加上了第三 部分，即“作为管理领域的STS”－STS管理。日本学者很重视STS教育和STS研究，尤其重 视STS教育。他们认为，STS教育是指把研究科学、技术与社会相互作用的成果，向广大市民( 包括科技和教育工作者)进行宣传和普及，使他们形成STS意识和相应的价值观，是具有自我 意志决定力的一种运动［7］。从世界范围来看，目前在初等、中等教育领域中，STS教 育活动在科学教育(在日本指的是理科教育)和社会科学教育中比较明显。而对于日本来说， 在STS传入之前，其理科教育经历了由重视“技术”教育向重视“科学”教育的转变， 在一定程度上为STS教育的发展打下了基础。

在迄今为止的100多年间，日本贯彻“教育立国”的方针，通过教育改革努力引进西方科学 技术，并在引进方向上进行过两个选择。一个是重视“科学”，即重视作为自然科学基础的 西方科学的精神，以培养国民科学的自然观、科学的社会观;另一个选择是重视“技术”， 即把自然科学只看做技术的手段，仅仅学习作为科学成果的技术，并以此作为引进的方向。 在上述的两次选择中，日本曾一度选择了第一种引进方向，主要是因为当时福泽谕吉等有留 学背景的启蒙运动家强烈主张在每个国民的意识中培植西欧式的科学的精神，对初期的明治 政府产生强大的影响。

但随着对国家意识形态控制的加强，并出于担心科学的精神、合理的思考会批判现行的体制 ，明治政府通过教育制度的变革，把“修身”(即传授国家主义道德科目)作为最重要的学 科，缩短理科的教育时间，其内容由培养科学的精神、科学的自然观转向传授零散性的科学 成果的片断，开始重视实用性的“技术”教育。对“技术”教育的偏重使日本教育重视效率 ，追求效率，讲究实用，而不善于注重知识的积累。二战后，受美国占领军当局的指令，日 本开始了彻底的教育改革，废除了国家对教育的统制，尊重教师和学生的自主性。日本文部 省强调，“培养科学精神，使合理主义、实证主义深入地渗透到国民的生活和心理意识中， 更新国民的教养，提高其水平，打好建设新日本文化的基础”已经成为当务之急。在实施新 教育制度的同时，增加理科教育的授课时间，实现由重视“技术”教育向重视“科学”教育 的回归。

STS作为一门跨世纪的新兴学科，对它的研究具有很深刻的理论意义和实践意义，其主要表 现之一就是它提出了新的教育观，其显著特点是自然科学和社会科学的联系和整体化，科学 技术和社会的密切结合，其宗旨是培养具有科学技术素养，全面发展的一代新型公民［8 ］。显然，STS教育观要求人们具有一定的科学精神，而日本理科教育对“科学”教育的重 视，一定程度上呼应了STS教育的要求，为更好地理解STS、传播STS打下了一定基础。

四、 20世纪60年代以后环境教育的重视－STS传播的现实需要

二战以后，迅速发展的科技提高和发展了人类的物质文明，各参战国也依靠科技来实现 国家的复兴。20世纪60年代以前，人们往往只看到科技的积极作用，因为它的负面影响还没有 大到引起人们重视的程度。20世纪60年代以后，产生了一些全球性的问题，人们就不能不重 视这个问题了，即科技是把“双刃剑”，有积极的一面和消极的一面。其中，环境污染就是 代表性的事件之一。20世纪60年代以后环境污染相当严重，由局部性的污染扩大到全球性的 环境污染，已经到了威胁人类生存的地步。这也是STS兴起的重要背景之一。同许多国家一 样，日本也开展了环境教育运动，由于环境教育所涉及到的许多环境问题与科技有很密切的 关系，因此，从这个意义上说，环境教育为STS教育作了铺垫。

从历史上看，日本的环境教育始于20世纪60年代的公害教育。50年代中期以后，日本经济开始 高速发展，与此同时，以污染为代表的公害问题也随之发生。到了60年代后半期，以水俣病事 件、四日市废气事件、爱知糠油事件、富山痛痛病事件四大公害诉讼为标志，公民反对公害 运动达到了高潮，促进了环境行政变革。在政府的规划下，日本学校教育中以公害问 题为契机开始了最初的环境教育。70年代日本环境教育进入环境教育理念导入与实践 的探索时期。1975年，在日本创立了全国中小学环境对策研究会，同年，以大学为中心，成立了 环境教育研究会。在1977年的小学和初中、1978年的高中的教学大纲的修订中，对保护人类 的生存环境、资源和能源、尊重生命等与环境相关的教育内容给予了足够的重视。

20世纪80年代，城市、生活型公害和全球性的环境问题日趋严峻，日本政府和国民更加深刻 地认识到进行环境教育的必要性和迫切性。从1993年开始文部省开展了努力推进学校、家庭 、地区一体化的环境教育。1991年、1992年和1995年文部省陆续编辑出版了《环境教育指导 资料》，标志着日本中小学环境教育的基本理念已经确立。同时，日本大学的环境学科数量大 大增加，基本覆盖了人与环境关系的各个领域。

由此可见，日本在STS传入之前，就进行了长期的、广泛的环境教育。通过这种环境教育，日本 民众较之以前对科学技术与人类社会的关系有了更深刻的认识。这与STS所提倡的重视科学 素养的教育观具有内在的一致性。显然，在教育层面，日本的环境教育已经为STS做好了准备 。

以上从日本吸收外来科技的文化传统、对科学技术的理论研究、重视“科学”教育的理科教 育、因科技发展的负面影响而兴起的环境教育着手，简单分析了STS在日本传播的有利文化 背景。但是，STS毕竟是一门新兴交叉学科，包含的内容十分丰富，如何与具有民族特征的 日本文化很好地结合在一起，是一个需要长期探讨的问题。

参考文献

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［6］小川正贤. STS教育概述［J］. 张明国，译. 哈尔滨师专学报， 1996(2 ):64.

现代教育技术研究方向范文第12篇

[关键词]理论自觉；教育技术研究；教育技术理论

[中图分类号]G40－057　[文献标识码]A　[论文编号]1009－8097(2011)01－0021－03

引言

南国农先生在《现代教育技术》2010年第4期上“教育技术理论体系的重构：路线图”，系统论述了构建中国特色教育技术理论体系的理念、策略、途径与目标。何克抗先生在《电化教育研究》2010年第5、6期连载论文“关于发展中国特色教育技术理论的深层思考”，对中国特色教育技术的教育思想、教学观念、理论基础、理论体系和自主创新等五个方面进行了全面深入的分析。这两篇重量级论文向教育技术学界发出了一个极为重要的信号，即完善中国特色教育技术理论体系将是我国教育技术研究中最重要的、最迫切的任务之一。

如何完成这一最重要、最迫切的任务呢?教育技术研究者能够从哪些方面进行努力呢?笔者认为，研究者的理论自觉是完善中国特色教育技术理论的前提条件和必然要求，没有研究者的理论自觉，就不会有中国特色教育技术理论的诞生。所谓的理论自觉是指教育技术研究者理论意识的自我觉醒，它包括对教育技术理论价值的认同、对教育技术理论内涵的认识以及对教育技术理论品质的追求等三个方面的基本内容。

一　对教育技术理论价值的认同

教育技术学要成为成熟的学科，甚至成为一流的学科，就不能没有自己的理论，就不能没有走向科学化的努力。虽然有学者认为，“在学科性质上，教育技术学不仅是科学，同时又是技术，是科学与技术的混合体。”然而，无论在学科内部，还是在其他领域的人看来，教育技术学怎么也不像科学，原因之一就是教育技术学缺少自己的理论。虽然任何一个学习教育技术的人都说得出诸如建构主义、教育传播学、系统科学之类的理论，但这些并不是教育技术学自身的理论，而是移植过来作为理论基础的理论。恩格斯说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”教育技术学要成为一门称得上科学的学科，甚至还想站在科学高峰的话，那就一刻也不能没有理论思维，一刻也不能没有理论研究。

可是，国内教育技术学界出现了一种忌谈理论、羞谈理论的怪现象，好像谈理论就是在空想、就是在务虚，就不是在搞教育技术。这种怪现象的蔓延对构建中国特色教育技术理论来说十分不利。桑新民教授指出，“教育技术学在中国至今还是一个‘重技术，轻理论’的领域，基础理论的研究被边缘化，并常遭冷嘲热讽。”事实印证了这一点，有人对2001－2005年中国教育技术学硕博论文679篇进行统计分析后得出结论：“中国教育技术学研究的现状是应用和实践谈得多，而理论的东西谈得少。”

实际上，我国的教育技术并不缺乏实践经验，教育技术在推广和应用过程中积累了大量的经验事实，但是我们缺乏的是理论。在很大程度上，我们不知道如何运用可以获取的信息、事实和经验进行理论化的努力。在教育技术领域，几乎每个人都实践着，操作着，却并非每个人都在理论着，思想着。教育技术学作为一种科学形态而存在的真正难题就在于，在这样一个技术日新月异而教育又相对保守的交叉领域里难以制造出一个真正的理论系统。所以，我们有丰富的教育技术实践却很少产生来源于实践却又高于这些实践的理论。是不是因为教育技术理论的贫乏和构建教育技术理论的高难度而导致人们对教育技术理论的偏见呢?

确实有学者认为教育技术学不需要建立理论。“教育技术学特征之二是教育技术学不是为了建立理论的学问体系，而是指向于教育实践，是为了解决教育中的问题而开展设计和评价并提供技术和方法的学问。”问题是，没有系统的理论，如何开展设计和评价呢?用以解决教育中问题的设计和评价仅仅是一种技术操作吗?即便是提供技术和方法，仍然需要回答，为何提供这种技术和方法，而不是其它呢?这里面有太多的理论问题需要解决。伽达默尔说：“理论就是实践的反义词，理论就是对实践的反驳，理论就是对实践的超越。”教育技术学是指向教育实践的学问，同样也是反驳教育实践、超越教育实践的学问。而且，只有在反驳和超越实践的情况下才能更好地指向实践。强调教育技术实践的重要性而忽略教育技术理论的重要性，这实际上是割裂了理论与实践的统一，对教育技术实践来说也是有百害而无一利的。

“教育技术学作为一门独立的应用学科，其研究领域可以分为基础性探索和应用型探索两个层次。”基础性探索主要是出思想、出理论、出观念，它因为不能带来实际效果而受到研究者的冷落，而应用型探索因为能够带来即时的实际效果而受到了教育技术研究者的热烈追捧。重视应用型探索肯定是正确的，但忽视基础性探索却是不明智的。教育技术研究中存在着一种极端的功利主义倾向，这种极端功利主义“狭义地解释的功利规范，给科学强加了一种限制，因为它认为只有当科学直接可获利时才是可取的。与这种观点有关的理智上的近视，反对对那些不提供直接成果的基础性研究给予任何注意。”对于教育技术基本理论研究，是不是可以把眼光看长远一点呢?是不是可以用一种宽容、鼓励的眼光去看待基础理论研究的成果呢?虽然目前不能看到它们的实际效果，但不能排除在不久的将来它们会对教育技术实践带来很大的实际价值。因为“基础的科学知识是一种自足的善，而且作为一种剩余价值，它到了一定的时候就会导致各式各样的实用结果，为人类的其他利益服务。”看到了这一点，就不会用异样的眼光来对待教育技术基础理论研究了。

对教育技术理论价值的认同是教育技术研究者理论自觉的第一个表现，它解决的是教育技术理论研究的地位问题，也是解决构建中国特色教育技术理论体系的合法性问题。如果教育技术学领域的研究者们还在就教育技术要不要理论研究进行争论，甚至还在排挤、讽刺从事教育技术理论研究的学者，那将是教育技术学学科发展的不幸，也是教育技术实践和事业发展的不幸。

二　对教育技术理论内涵的认识

从另一个方面来分析，之所以有那么多不认同教育技术理论，嘲讽教育技术理论研究的人，这与教育技术理论本身的含糊不清有莫大的关系。几乎每本教育技术的期刊和著作都在说教育技术理论，也确实有不少人说自己是搞教育技术理论研究的。但是，教育技术理论究竟是什么?教育技术理论的内容有哪些?如果我们不能在这两个基本问题上有明确的答案，那么教育技术理论研究的台法性仍然是无法牢固确立的。

“理论这个词从严格意义上看，一种理论乃是一个确立了的假设，或者更常见一些，那是一组逻辑地联系着的假设，这种假设的主要功能在于解释它们的题材”理论是从假设或假说开始的，恩格斯有句名言：“只要自然科学运用思维，

它的发展形式就是假说。”教育技术学是兼具自然科学和人文社会科学性质的学科，它的发展形式摆脱不了假设或假说。AECT的使命是“通过在当时可使用的最好的技术的应用，来帮助人们更有效、更高效的学习。”这其实就是一个假设，它的核心观点是技术能够促进学习。围绕这个假设，国外教育技术界开展了大量的实证研究，有的研究结果认为技术对学习的影响甚微，有的则认为技术对学习产生了积极的影响。也因此，在西方教育技术发展历程中产生了不同的理论流派。中国的教育技术研究中有多少是从假设开始呢?又提出了多少假说呢?中国的教育技术研究缺乏“假设一验证一理论”的科学研究思路。鉴于此，有人提出，“由于在我国的教育技术研究中，科学实证主义研究只是凤毛麟角，所以我们不得不呼吁研究者要重视科学实证主义研究方法”。

我们再从人文社会科学的角度来理解教育技术理论。“理论有三个基本的向度，一个是向上的兼容性，是人类认识史的总结、提炼、结晶和升华；另一个是任何一种文科理论都有时代的容涵性，都是思想中的时代；第三，任何一种理论都具有逻辑的展开性，都表现为一个概念系统。”教育技术理论并非完全是自然科学范式下的理论，它的很多成分具有人文社会科学的性质，这是由教育技术的教育属性决定的。作为一种人文社会科学理论，教育技术理论同样具有三个基本向度：一个是历史向度，即教育技术理论应该内在地体现在教育技术发展的历史当中，在这个意义上说，教育技术就是教育技术史；另一个就是教育技术理论体现了时代精神的精华，它能反映每个时代的思想和文化思潮；最后就是教育技术理论具有一个完整的概念系统和清晰的逻辑理路，教育技术理论是从规范的概念开始的。在教育技术理论研究中，尽管“以文献和思辨研究为核心的人文主义占研究方法的主流位置”，但所产生的研究成果中并没有多少体现了教育技术理论的三个基本向度。人们指责教育技术理论的空泛和混乱，并非无中生有，人们恐怕也不是指责作为人文主义方法的思辨和文献研究法本身，而是研究者在教育技术研究中运用思辨和文献的研究方法确实没有产生多少称得上理论的东西。除了哲学思辨和文献研究等方法之外，随着质性研究方法在人文社会科学研究中的兴起，参与式观察、人种志、行动研究和个案研究等研究方法将在教育技术理论研究中发挥越来越重要的作用。

上面分析了教育技术理论的自然科学属性和人文社会科学属性，接下来要回答的是，教育技术理论究竟是什么?教育技术理论由哪些要素组成?我们认为，教育技术理论来自特定的教育技术实践，是在对教育技术实践的认知、解释、反思和超越的基础上，以假设、概念或命题的形式表述的，以符合逻辑规则的方式对教育技术理性认识的成果。教育技术理论至少包括三个基本要素，首先，它是一个逻辑自洽的知识体系，它能够揭示教育技术系统运行和发展的规律，能解释教育技术现象和预测教育技术发展的未来趋势：其次，它是一种具有独特过程的思维方式，它告诉我们采用怎样的方式来思考和解决教育技术实践中出现的问题；最后，它还是一种价值规范，它规定什么样的教育技术是合符理性的、合符伦理的以及符合国情的，它能对教育技术实践做出适当的价值判断。目前，我国学者对教育技术的知识构成有了一些研究，比如刘美凤教授认为教育技术学自身知识由三个方面构成，“发现或创造性地提出把与教和学相关的科学知识或经验用于解决教和学实践当中的问题的原则、操作程序、方式或方法、技能或技巧以及对所需要用到的资源(媒体、环境和相应的支持系统)的要求等方面的知识；对过程和资源进行设计、开发、应用、管理和评价等的知识；基于行动研究的系统方法和形成性研究方法的指导思想、应用模型、实施程序等知识。”但对于教育技术的思维方式和价值规范却鲜有涉及，可以说还是一块有待开垦的处女地。

深刻认识教育技术理论的内涵是教育技术研究者理论自觉的第二种表现。在研究和构建中国特色教育技术理论的时候，首先要自我询问的是，这些成果是教育技术理论吗?它具备教育技术理论的功能和特点吗?只有这样，我们才可能是从事真正的教育技术理论研究，而不是什么都往理论研究里装。

三　对教育技术理论品质的追求

认同教育技术理论研究的重要性，也认识到了教育技术理论的内涵，并不代表理论的完全自觉。因为，这还是认识层面上的问题，更重要的是行动，即表现为对教育技术理论品质的自觉追求。为何有人指责教育技术理论是空泛的、是教条的?为何在人们的印象中，教育技术学是没有多少理论可言的?为什么连教育技术学术圈子里的人都很难说出有哪些教育技术理论?为什么教育技术学在其他学科的人看来只是技术而不是科学?归根到底是因为已有的教育技术理论不像理论，或者说，它们缺乏理论品质。

不可否认，在教育技术发展的历史进程中产生了诸如“主导――主体”教学结构理论、数字化学习理论、混合式学习理论、信息技术与课程整台理论、远程教育理论、还有新技术、新工具(比如博客、物联网技术、web2.0、web3.0等)在教育中的应用理论等成果。而且，每年在《电化教育研究》、《中国电化教育》、《现代教育技术》等教育技术核心期刊以及其他教育技术期刊上发表了数千篇的学术论文。难道能说这些研究成果都不具备理论品质吗?当然不能抹杀这些研究的理论贡献，尤其是那些得到公认的教育技术理论成果。然而，我们是不是也可以进一步反问，这些研究成果能够编入教育技术学专业核心课程《教育技术学》中的知识有多少?这些所谓理论当中有多少是教育技术理论本身的内容，有多少是直接介绍其他学科的理论?在各种期刊上发表的论文中，我们可以发现大量关于技术支持的教学模式、教学模型、教学环境和学习环境的研究，但仅仅是构想，而没有实证。我们也可以发现大量介绍国外学习理论进展、移动学习、泛在学习等研究，但只是引进，而没有反思，没有理论的创新。从方法论上看，这些教育技术研究既缺乏自然科学的实证研究，也缺乏真正意义上的哲学思辨和质性研究，从而产生了一大堆在学科内外的人都看起来不像理论的理论成果。

“在教育信息化推进过程中，关于领域、名称、定义、定位、逻辑起点等问题，至今在理论建设方面没有得到很好的解决。”就拿教育技术学本科专业的核心课程《教育技术学》和教师教育公共必修课《现代教育技术》中关于教育技术的定义来说，几乎所有的教材都是用AECT94定义来作为教育技术的概念。这么多年过去了，中国的教育技术学居然还拿不出一个令大多数人赞同的教育技术定义，仍要搬出AECT的定义作为权威来传播，这难道不反映了中国教育技术理论研究的脆弱吗?

教育技术学概念混乱、理论含糊、逻辑不清。这是目前教育技术理论存在的普遍问题，如果不解决这些问题，就不可能产生高品质的教育技术理论。什么样的方式有助于解决这些问题呢?哲学，只有借助哲学才能解决概念混乱、理论含糊、逻辑不清的问题。约翰，洛克认为哲学是垃圾搬运工和

科学研究的前奏，维特根斯坦宣称哲学的任务就是清除混乱。教育技术哲学的首要任务就是要澄清概念，为教育技术的科学研究扫除障碍。虽然教育技术哲学无法对一种本质上是实践的事业做出直接的贡献，但是，它通过清除消极事物和理论混乱，担任一名老老实实的垃圾搬运工，从而做出它应有的贡献。身兼数学家和哲学家的罗素指出，每一个研究领域都是作为形而上学领域开始的。所谓的形而上学就是哲学，真正的教育技术理论的诞生需要借助教育技术哲学的帮助。

另外，单一的研究视角妨碍高品质教育技术理论的形成。“如果说有综合学科的话，应该说没有什么学科比教育学更为综合。”而在教育学中，没有什么学科比教育技术学更为综合。可以说，教育技术理论是教育学中最复杂的理论。教育技术学关注人的发展，也关注技术的发展，它把研究技术的发展与人的发展之间的内在联系作为使命。所以教育技术学不得不涉及到哲学、心理学、教育学、传播学、自然科学、信息技术等许多学科，教育技术理论作为跨学科研究的成果，它注定是多视野的、多方法的。可是，现有的教育技术理论要么简单移植心理学的研究方法、要么就热衷于技术构造，这样的结果就是导致教育技术理论不能反映复杂的教育技术实践，不能透视复杂的教育技术现象，从而使教育技术理论的说服力、生命力大打折扣。

我们还缺乏一个独特的话语系统。我们说的很多话是教育学、心理学、信息技术、传播学的话语，更可悲的是，我们还把别人的话语当做自己的话语。没有独特的教育技术话语系统，就不可能有独特的教育技术理论。创造属于自己的概念逻辑、言说方式和话语系统，是教育技术理论自觉的最重要的表现。只有这样，才能让教育技术理论更像理论，具有理论的特征、具有理论的气质，否则，构建中国特色教育技术理论体系只会是一厢情愿的理想而已。

四　结束语

教育技术理论是提升教育技术学学术品位、学科地位和实践效度的重要指标。要想通过教育技术研究产生真正的教育技术理论，首先要实现理论自觉，即认同教育技术理论研究、认识教育技术理论内涵以及追求教育技术理论品质。还有一个重要的方面，就是教育技术理论研究的心态问题。国内的科学研究已经步入了一个功利主义的时代，为了经费去争取课题，为了职称去写论文，把获得物质利益作为研究的出发点已经成为一种常态。这种态度大大影响了科学研究尤其是基础理论研究的质量。马克思说，“动物的生产是片面的，而人的生产是全面的；动物只在直接地肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体需要的影响也进行生产，并且只有不受这种需要的影响才进行真正的生产。”教育技术理论研究是精神生产，它产生理论，思想和观念，这种生产应只有在不受肉体需要(表现为物质利益需要)的影响下，才能成为真正的生产。因此，教育技术研究的理论自觉还包括一种超越物质需要的态度、一种愿意投入激情和热情的心理、一种为了思想、为了理论本身而研究的境界以及一种把理论研究当做志趣、当作快乐源泉的洒脱。

对于中国的教育技术理论研究，南国农、何克抗、桑新民、祝智庭、李龙、李芒、李艺、杨开城、刘美凤和焦建利等诸位前辈先生做出了杰出的贡献。笔者认为，对前辈们所开创的事业最好的响应，就是努力学习他们的思想和精神，并沿着他们开辟的道路继续前进。本文的出发点是厘清教育技术理论研究的障碍，切入点是理论自觉，并认为没有理论自觉就不可能有真正的教育技术理论研究，就不会有真正的科学的教育技术理论诞生。这个推理是成立的吗?尤其，对于理论自觉的理解是全面的吗?是准确的吗?笔者将进一步思考这一问题，力求使思想自觉成为思想。

参考文献

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[5]焦建利著，桑新民序，教育技术学基本理论研究[M]，广州：广东教育出版社,2008：1

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[18]刘美凤，教育技术学的知识构成研究(上)[J]，电化教育研究,2003,(11)：23－28

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现代教育技术研究方向范文第13篇

1 新时期教育装备理论研究的背景

对教育装备的较多深入、系统的理论研究发端于2000年后。之前的研究多集中于对教育学、教育史、教育技术等方面的研究，以教育装备包括教育技术装备为对象的研究则十分单薄，相关文献凤毛麟角，鲜见于世，偶有涉及亦多为片断散见于以教育教学研究为主旨的文献记述中。上世纪末至本世纪初前后，随着国家改革开放的进程进入新的历史时期，新一轮教育改革战略、教育新政的实施，教育投入大幅增加，推动教育现代化建设以前所未有的速度发展，教育装备尤其是以教育信息化为中心的建设步伐明显加快，期间无论是规模、总量、品质、技术均与以往发生了显著变化，规模快速扩大，总量大幅增加，品质全面提升。教育装备的跨越式发展对现代教育教学的影响日益扩大和深入，与现代教育教学形成深度融合，教育技术与教育装备的界限不断被打破，促进了新型教育形态、教学关系的形成。因此，有关教育装备的理论与实践研究也逐渐引起相关学者及机构的高度关注，研究逐渐深入，形成了理论化、体系化的趋势。

2000年以后的10余年间是教育装备理论与实践研究的黄金时期。教育投入的大幅增加，逐年扩大的教育装备规模，不仅使教育事业面貌发生了翻天覆地的变化，推动了教育现代化的跨越式发展，同时也深刻改变着传统教学形态、教学方式，包括管理方式。随着旧的传统的变革，现代教育趋势的出现，人们的观念、思维方式也经历了一场深刻的转变，特别是在教学领域，教育装备的深度介入和融合，改变代替了以往教学与装备各自相对独立的体系状态，与教材、课程设置的高度互动形成了区别以往相对静止的管理、行为、思维方式。在这一过程中，传统被打破了，新的体系、观念在变革中逐渐形成，由此也引起了不同理念的争论，产生了不同认识。这些不同认识基本可以归纳为教育装备是从属于教育技术的，还是教育装备是一个独立系统，抑或是教育技术与教育装备正在深度融合，并形成了教育技术装备的新体系或形态这三种意见。这些意见和不同认识表明，无论如何，以往的条件、保障的定义已不能承载发展中的现代教育装备的功能、作用，不能很好诠释教育教学与教育装备的内在关系及其发展规律。在这一背景下，相当一部分装备专业人士、专家、学者、机构均对此给予了高度关注，围绕装备规律、概念、功能、属性进行了深入研讨，意求重新定义教育装备，厘清教育与装备的关系，重新诠释界定教育事业的基本构成及教育装备在整个教育事业体系中的位置。在这一研究过程中，着眼于教育装备发展实践，逐渐产生了一批教育装备理论及学术成果。

2 基于教育技术的教育装备研究

较早关注教育装备新的发展变化趋势的有华东师范大学重点研究教育技术进而在信息化技术出现以后，侧重于研究教育信息化领域的祝智庭、李龙教授等一批教育技术学者及专业人士。早在2000年前后，祝智庭教授就建议在相关高校的教育技术专业中开设教育装备方向，以加强对装备理论研究，培养专门人才。首都师范大学教育技术系于2002年开设了教育装备专业，此后陆续有部分院校在原有教育技术专业中增设了有关教育装备的课程及内容，为教育装备的系统深入研究创造了良好的环境和氛围。

祝智庭教授的研究将信息化教育置于传统的教育技术体系背景下，进行了深入的比较和考察，敏锐地看到了传统教育体系即将发生的演变和发展趋势，对教育技术学内容重新进行了梳理和更新。在其相关著述中，以教育技术的专业视角，说明传统教育正在向教育现代化转变，而教育信息化正是实现这一转型的主要途径与趋势。祝智庭教授在国际上首先提出网络化教学模式的文化分离框架和支持多元教育文化的通信模型，建立了由文化因素到通讯系统构成的映射关系，为深入理解网络教育系统的信息化传播机理提供了理论模型。“教育信息化是指教育领域全面深入地运用现代信息技术来促进教育改革和教育发展的过程，其结果必然是形成一种全新的教育形态――信息化教育。”祝智庭教授指出：教育信息化的概念是在20世纪90年代伴随着信息高速公路的修建而提出来的，在教育方面美国政府在1993年把信息技术在教育中的应用作为实践面向21世纪教育改革的重要途径。继美国这一举措之后，许多国家的政府也相继制订了推进本国教育信息化的计划。教育信息化的特征是什么？祝智庭认为：“可以分别从技术层面和教育层面加以考察。从技术上看，教育信息化的基本特点是数字化、网络化、智能化和多媒体化。”进而指出：教育信息化“是一个追求信息化教育的过程”。

在《现代教育技术：走向信息化教育》一书中，祝智庭以全球化的视野，从教育技术发展的角度，分析研判了教育正在从传统形态向信息化现代形态转变的趋势，传统的教育技术理念正在这一趋势的推动下发生重大变化。其研究从信息化的角度反映了教育装备的有机技术构成已完全不同于以往任何阶段的教育装备、设施及体系，教育技术、教育装备在现代信息技术深刻改变社会、生活、生产方式的背景下，日益相互影响、相互促进、相互融合。祝智庭从教育技术学、媒体与教学、学习资源、学习过程、教学系统设计、教学技术的应用、信息化教育系统、教育技术评价等多个方面，在理论与实践上回答了教育技术装备在信息化方面的基本问题，以及教育技术与教育信息化相互融合的过程。在其他如《网络教育应用》（北京师范大学出版社，2004）、《教育技术与教育创新：绩效评价的理论系统与实践》（高等教育出版社，2011）、《新编信息技术教学论》（华东师范大学出版社，2008）等相关大量著述中，也就上述研究分别作了阐释。

与祝智庭教授同期进行相关主旨研究的还有何克抗、李克东等一批教育技术学者。教育技术的研究领域包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等五个方面。何克抗先生在论述教育技术学的逻辑起点中指出教育技术学科的特点：运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益。这里的“技术”既包括有形的“物质”（物化技术中又分硬件技术和软件技术），也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术，也包括传统技术。艾伦等在研究中认为，何克抗先生这里的“物质”概念所指意即为教育装备。因为教育装备是实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称，“在教育活动中，支持承载和传递知识信息的配备物和配备行为。与其他一般装备制品相比，教育装备对教育行为的实施更具有保障作用”。随着教育现代化的发展，人们越来越倚重教育装备来完成教育、教学活动，尤其是信息技术为学习者提供了更大的空间和更多的可能。所以，在教育技术的研究领域中，离不开对教育装备的研究。

数字化装备包括学校教育装备和个体学习装备，而这两者又是紧密关联的整体。李克东教授的相关研究认为，信息化学习“包含三个基本要素，即：数字化学习环境、数字化学习资源和数字化学习方式”。数字化装备作为数字化环境的组成部分，是数字化学习的前提和条件。其中原因在于“基于数字化的教学模式不仅限于学校课堂，往往作用到课外，学生在课外往往要通过互联网完成资料搜集、整理、上交作业，也要进行师生、生生的互动，如果学习者本人缺少相应的数字化装备，则学习任务不能完成，学习目标就没有保障”，直接影响到信息技术与学科整合的效果和质量。移动学习（M-learning）将成为数字化学习的新发展，移动教育也将成为新的研究热点。

3 教育技术装备要适应教育变革的实践发展要求

研究表明，教育装备问题同教育信息化问题一样，显然不是教育的人为外加部分，而是教育发展的必然要求，与教育的内部发展、变革是同步的、融合为一体的。南京师范大学顾建军教授从科学的教育价值观、教育本质的研究以及普通中学通用技术教学方面，阐释了教育技术和教育装备在教育实践中的理论与应用问题。首都师范大学艾伦、胡友农，福建师范大学张杰，江西财经大学钟元生，国防大学周碧松，华中师范大学赵呈领，北京工业大学周恕义等一批学者、专家也分别就教育装备与现代教学发展的相互关系，从不同角度做了深入研究（其中首都师范大学教育装备技术专业的研究尤为系统和深入，后文将专题予以介绍）。

华中师范大学赵呈领教授的研究聚焦在基础教育领域，从基础教育、课程改革的角度，分析基础教育改革与教育信息化的关系以及教育信息化在基础教育发展中的作用及规律。他在《基础教育改革中的教育信息化动因》一文中说：面对科学技术日新月异的发展，我国的基础教育及其课程教材开始呈现诸多滞后与不适应的弊端，“如实用性不强、课程内容存在‘难、繁、偏、旧’现象，课程评价过于强调学业成绩、甄别和选拔功能，人才培养目标与时展需求不相适应”。这些问题的存在极大地影响了素质教育发展，而“新一轮的基础教育课程改革强调课程的适应性，促进课程管理的多元化，提升学生的主体地位，注重学生的实际经验，倡导教育和谐发展”。为了说明教育信息化是新一轮基础教育改革的必然要求这一命题，他系统分析了基础教育课程改革的特点，即：现代化的课程内容；课程结构多样化，加强学科间沟通与综合；科学性、发展性的课程评价，多元化的课程目标，倡导“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三位一体的课程目标；多样的课程实施，强调创造性教学。基础教育改革也重新定义了教师的角色转换：“教师的职责不应该只是传递知识，更多的应是激励思考。他们应该成为学生学习上的顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾而不是拿出现成真理的人。”

基于基础教育改革的特点，赵呈领教授进而指出：“以信息化技术应用而发展起来的教育信息化使教育形式和学习方式发生了重大变化，对传统的教育思想、观念、模式、内容和方法产生了巨大冲击，对于提高教育质量和效益，培养创新人才具有深远的意义。同时，它也成为推进基础课程改革，实现教育跨越式发展的必然选择。”教育信息化是基础教育课程改革的重要动因。教育信息化的概念是20世纪90年代提出来的，它是将信息作为教育系统的一种基本构成要素。培养和发展以智能化教育工具为代表的新的教育能力，在教育的各个领域广泛地利用信息技术，并使之促进教育事业发展，实现教育现代化的历史进程。教育信息化是国民经济和社会信息化的重要组成部分，是推动教育面向现代化、面向世界、面向未来，实现教育改革跨越式发展的重要战略举措。教育信息化是新一轮基础教育课程改革的重大动力，有利于更新教育观念，有利于改变落后的教育手段，有利于为学生提供开放、自主的学习环境，增强信息意识与合作交流能力，对传统教育模式的改革提出新的要求。总之，教育信息化既是基础教育发展的必然要求，同时也是基础教育改革实施的基础动因与核心内容。

参考文献

[1]祝智庭.现代教育技术：走向信息化教育[M].北京：教育科学出版社，2002.

[2]艾伦，等.教育装备与一般装备制品差异分析[J].中国教育技术装备，2006（2）：4-7.

[3]何克抗.关于教育技术学逻辑起点的论证与思考[J].电化教育研究，2005（11）：3-19.

现代教育技术研究方向范文第14篇

[关键词]教育技术学、前景展望

随着现代社会的不断发展，科学技术的不断进步，在教育过程中，现代教育技术已经成为学习和知识获取的重要手段。今天的教育技术备受社会关注。教育技术作为教育深化改革的突破口和制高点已逐渐达成人们的共识，并且与素质教育、教育信息化、人才创新培养、促进终身教育体系的建立等重大问题紧密相关。

教育技术已经经历了八十多年的发展，在这八十多年的发展历程中，有成功的喜悦，也有失败的遗憾。纵观人类教育发展历史，生产和科学技术的发展，始终是影响教育变革和发展的重要因素。现代科学技术的发展，已经成为现代教育发展的重要驱动力。现代教育技术学在电子技术、传播技术和信息技术等现代科学技术的推动和影响下，已成为正在崛起的现代教育科学的一个重要分支。现代教育技术学是在长期的教育积淀中，不断吸收现代教育理论、心理学理论、管理和经济理论研究成果，在实践的基础上所产生的一门新兴学科，它具有无可怀疑的科学性和应用性的特点。现代教育技术科学的诞生与发展正在影响着教育的各个领域，传统的教育观念、理论、内容、模式、管理和体制正在发生着变革。

教育技术学的研究发展目的是为了“促进学习”。随着信息技术在教育中的不断应用，我们在教育方面的投资越来越大，教育技术正逐渐成为一个热门的领域。虚拟现实技术、模拟技术、流媒体以及网络技术使我们的教育达到了前所未有的地步。利用技术，我们可以把浩瀚的宇宙、微小的分子、原子世界展现在学生面前；利用技术，学生不用走出教室，就可以遨游五洲，跨越四海。我们可以利用语音识别技术来进行外语教学；我们可以创建虚拟现实的会话界面来锻炼口语；我们可以录制发生在世界各地的事件，然后可以重播。可以说，技术的发展使我们拥有的数字资源几乎覆盖了所有相关的领域。然而面对丰富的资源，我们的心灵似乎已经麻木，变得无所适从，更让人惊讶的是我们拥有这么丰富的资源，而我们学习和教学的效果并没有得到很大的提高，历史的教训使我们必须冷静地看待这种热潮。

此外，伴随着先进技术在教育中的应用，教育发生了什么？很多教育研究者制定了一些重要的在教育中应用技术的原则，创造了很多生动有趣的教育技术应用模式，但是我们缺乏实践性的教学实验来验证他们在学习方面的效果，所以目前我们还没有有力的证据来证明在各种教学设施中使用特殊的技术就能提高教学和学习效果。

当然抱怨、发牢骚不是解决之道，一个学科缺乏思考只能说明这个学科还十分幼稚。对于我等教育技术专业的小鱼小虾，静下心来看看书、做点实事才是求学、为人之根本。

利用技术提高教育。很多人已经盲从这样一种观点：“技术能够使教育更美好”。诚然，技术在教学系统和学习环境建设与改善方面起到了很大的作用，但是技术并不是学习的全部，学习本质是“变化”。我不记得这句话是出自哪位学者的口中，但是，这句话无疑是正确的。学习包括态度、信仰、能力、知识结构以及技能等多方面的变化。当这些变化相对稳定，并可以观测时，我们就说学习发生了。而这个状态只是一种相对的稳定，会继续发生变化。技术引进到教育中，是通过对学习过程中的这些因素的影响来改变学习。所以技术引入教育，就有两种可能，既可以促进学习，也可以防碍学习。

随着技术的发展，技术的科技含量越来越大，成本越来越高，而技术的贬值速度也是越来越快。所以当高新技术引入教育中时，一旦决策失误，所造成的经济损失是巨大的。在90年代中期，一些学校盲目大批引进计算机，而更多学校的计算机实质上成为学校的一个装饰品。耗资几十万，仅仅是供来宾参观，仅仅是学校的点缀。这种“奢侈”的点缀品不能再出现在我们的学校。

同时，教育者们也已经认识到，在信息时代，要实现教育信息化，眼光要长远，不能将目光仅仅局限在一个学校的信息化进程，要宏观计划，整体把握。所以区域教育信息化必将成为我国教育信息化的必经之路。我们要从一个区域的角度出发，对设备的引入，设备的利用，教师的培训，教育资源的建设等等进行整体规划，只有这样，才能充分利用好所拥有的资源，才能提高投资的回报和效益。

世界上没有最好的教学方式，在实际教学中，每种教学方式都有一席之地。我们现在要做的并不是去打倒和消灭传统的教学，而是要如何将过去几百年班级授课制中所探索出的好的经验和现在基于网络和计算机的新型教学方式相结合，更好的为学生学习服务。

教育技术的最终目的是改善和提高人们的学习。所以，对“学习”机制的理解必将会影响技术在教育中应用的方式，这一点，我们可从教育技术发展的历程得以证实。当我们将“学习”理解为“刺激——强化”时，我们利用媒体技术改变承载学习信息的载体和信息的呈现方式；当我们将“学习”理解为学生的主动意义建构时，我们利用技术为学生创建学习情景。可见，对“学习机制”的研究极大的影响了教育技术研究发展的方向。

如今，我们已经进入信息时代，在这个新时代，人类的学习方式和环境又发生了很大的变化。如何高效利用网络多媒体等新兴技术来促进人类的学习，很大程度上依赖于对“学习”机制的认识。而我们以前所揭示的“学习”机制只是它的冰山一角，“学习”是一个复杂的、变化的动态系统，网络和多媒体的介入使得这个系统更加复杂，能否掌握这个动态系统的规律，必将会影响教育技术地发展。所以，继续探索和研究“学习”的机制，尤其是网络时代的“学习”机制，是教育技术专业不可忽视的一块领地。

历史是透视现实与预测未来的镜子。历史的视角有助于我们很好地把握现在，更好地面向未来。任何一种事物的发展，如果离开历史的继承、断绝历史的联系，势必延缓其发展速度，甚至导致畸形发展，最终必将失去其促进社会发展的作用。通过对历史的研究，可以总结经验和发现规律，使教育技术在继承和借鉴的基础上，更好地面向未来。

教育技术属于交叉学科，是连接教育、心理、信息技术等学科的桥梁。作为交叉学科，首先体现在它需要技术的支持，特别是信息技术的支持。教育技术的发展与技术的进步密不可分，在未来的发展中，信息科学和人工智能将发挥越来越重要的作用，教育技术应该关注如何更有效地使用技术以及如何利用技术来促进学习。

其次，教育技术作为交叉学科，体现在它融合了多种思想和理论。从教育技术的发展历程来看，教育技术的理论基础主要有教育理论、学习理论、传播学、系统理论等。时至今日，随着人本思潮的兴起，各种学习理论虽然各执一端，但在教育技术领域内走向了融合，以促进人的发展为目标而各尽其力。人们不仅关注个体的学习心理，还对学生之间如何协同与合作、如何基于问题进行综合性学习等进行着系统的研究。

第三，教育技术交叉学科的特性决定了其研究和实践主体的多元化，协作将成为教育技术发展的重要特色。包括教育、心理、教学设计、计算机技术、媒体理论等不同背景的专家和学者共同研究和实践，开放式的讨论与合作研究已成为教育技术学科重要特色。

技术是全球化的通行证。技术是超越各种语言的世界语，人才通过技术这种全球通用语言，可以跨越文化背景的障碍，加速全球化进程。技术又是经济转机的关键。人力资源是知识经济发展的原动力，而教育决定人力资源的质量；发展知识经济可以解决经济发展的可持续性问题，而教育技术是不是或缺的手段。技术还是文化融合的钥匙，东方文明存在技术发展先天不足，西方文明则出现技术发展的弊端，把技术应有于教育，可能改变原有文化形态，产生新文化。

由此可见，教育技术是教育的制高点这一论断出现提十分及时，切中要害地指出了今天教育发展的关键所在，教育技术是教育学不可割的一部分，把教育技术是教学不可分割的一部分，把教育技术整合进教育学，是未来教育学的重要任务之一。不了解教育技术，无以从事教育学研究。而技术应用于教育的最终目的，是技术应用于生活，融入生活，提高生活水平，推动新文化。

技术的进步，可能造成教育的革命，而并非专为教育而出现的新技术，应用到教育领域，则需要一个转化的过程。这些技术转化的工作，属于教育技术学的研究范畴，历史上造纸和印刷术取代竹简和帛书，促成教育的革命巨大突破的可能性。

从七十年代开始，教育技术作为独立的科学概念和专门理论逐渐形成，并作为一项独立的研究领域和新兴的专业实体已为社会所承认。改革开放二十多年来，我国一直把发展教育信息化和教育手段现代化作为一项政府行为予以规划和管理，这就为培养跨世纪高素质人才提供了可靠依据，但必须以先进的教育思想和教育理论来指导教育技术的发展，这样才能使教育永远立于不败之地。

国际先进经验和我国教育改革实践充分证明，要进一步实现教育最优化，教育技术仅仅停留在媒体技术阶段是远远办不到的，因为在媒体技术阶段，教学手段的研究重点只是现代教学媒体的应用，这不过是教育技术的一部分。教育手段现代化要在教育最优化过程中发挥更大的潜力，就必须研究整个教育系统，研究教育的全过程，从整体角度研究怎样利用各种教育资源，如何确定教育目标，选择教学内容和教学媒体，以及采用何种教学方式方法等。这样在对教育进行系统分析、设计、开发、利用、管理和评价等系列活动中，才能为实现教育最优化进一步发挥教育技术的作用。

教育技术学作为一门新兴学科，必定存在历史的弊端，但它是“喜新不厌旧”的，对新思路、新方法有着天生的敏感，只有不时地把新的思想和方法融入自己的研究之中，才能将教育技术的发展推向新的高度。

[参考文献]

扈中平，刘朝辉.《20世纪的教育目的观》山东教育出版社

现代教育技术研究方向范文第15篇

【关键词】现代教育技术；素质教育；教学效果

运用现代教育技术能激发学生内心的情感。实践现代教育技术，是加速教育教学改革、推进素质教育的一个重要途径。在现代教育技术的广泛实践领域中，课堂教学的优化，对促进学生综合素质的提高具有重大意义。所以，把现代教育技术的实践纳入推进素质教育的轨道上，着力探讨现代教育技术在课堂教学中的应用策略与课堂教学的优化、与学生素质提高的内在关系，是一个具有深远意义的问题。我想从以下几个方面谈谈自己的看法：

一、现代教育技术在素质教育中的战略地位

全面推进素质教育是我国教育事业的一场深刻的变革，是一项事关全局、影响深远和涉及社会各方面的系统工程。

素质教育是以全面提高全体学生的基本素质，培养其分析和解决问题的能力，培养创造性为宗旨；以培养学生的“三发展”即全面发展、全体发展、个性发展为基本特征；以培养学生的创新精神和实践能力为重点。它彻底摒弃了片面的应试教育观。

中职学校推进素质教育是教育改革过程中的一次自我完善，也是教学领域的一次深刻变革，是为培养适应21世纪具有创新精神、创新能力、创新意识的复合型人才做准备。中职学校素质教育面向全体学生，为培养学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存打下基础，并使学生在德、智、体、美、劳等方面得到全面的和谐发展。素质教育提供给学生的不仅仅是进入高一级学习的基础，也为学习者提供终生学习的基础，因此，教师的中心任务不再是让学生“学会”，而是要让学生“会学”，教给学生在信息社会获取、加工、分析处理信息和解决问题的能力，以便于自主学习和终生学习。

那么如何理解现代教育技术在素质教育中的作用呢？

素质教育的出发点和归宿点是“三个面向”，其中教育要面向现代化是核心，而现代教育技术是深化教学改革的制高点和突破口，是推进素质教育的必要手段和途径，是教育现代化的重要标志和内容。因此，办现代化教育必须要重视现代教育技术的发展。

近年来开展的全国部分中职学校技能大赛等项目，就是充分运用现代教育技术，促进中职教育的改革和发展，促进全面实施素质教育，探讨新的更有效的教育教学模式，为在我国更好地办好中职现代教育打下基础。

现代教育技术实验，就是在现代教育思想、理论的指导下，用三种技术，做两件事情，实现一个目标。三种技术即：现代媒体技术、现代传媒技术、教学设计技术。两件事情即：开发、利用教学资源，包括教学信息、教学人员、教学环境等；优化教学过程，就是使教学过程各组成要素（教学任务、内容、手段、方法、效果等）及其相互关系，都处于良好的状态，做到整体优化。实现一个目标就是建立适应素质教育要求的，以教学模式为核心的现代教学体系。

二、 运用现代教育技术在行动研究中推进素质教育

素质教育必须以转变教育观念和体制为先导，教育改革是教育的自我发展与完善，它是多维度和深层次的，是其系统内各要素都要更新与发展的变化。现代教育技术是以现代教育理论、学习理论为指导，以计算机为核心的信息技术在教育教学领域中的应用，是当前教育教学改革的制高点和突破口。那么如何运用现代教育技术在行动研究中推进素质教育。

1、教师培训是关键

素质教育最核心的还是在教材以及教育过程的优化上。 作为教师，是课程的组织者、规划者，也是实施素质教育的第一线，在实验过程中，教师是关键，教师的现代教育意识的强弱，现代教育技术能力的高低，都制约着现代教育技术实验的进行。因此，培养和训练以形成一支具有现代教育意识、能充分掌握和利用现代教育技术进行行动研究的教师队伍，是全面推进素质教育的根本保证。面对新世纪的需要，继续加强教师的培训工作，建立优化教师队伍的有效机制，合理配置教师资源，促进素质教育的全面实施，培养自然素质、心理素质和社会素质全面和谐发展的学生已势在必行。

2、教师共同协作是支柱

在行动研究中，学科教师是行动研究的主体，同时又有一支由学科教师、研究专家、教研人员、教育技术人员和教育行政领导组成的试验队伍，他们必须齐心协力共同设计研究方案、配合研究实施、进行中期评估及终期评估，发现问题，研究方案以解决问题，根据研究行进情况，对实验进程和策略进行相应的调整和修改。协商是行动研究的重要内容，他不仅能使方案更清晰，行动计划更周全，还能使集体各成员获得相互信任和约束。这种多方面的人员长期协作是当代教育科学研究的发展趋势和特点。

3、推进素质教育是目的。

现代教育技术环境为教师的行动研究提供了方便，提供了更多的手段，也为素质教育的实现提供了可靠地保障。将行动研究的成果推广应用到更广泛的范围，使现代教育技术的应用从观摩课、创优课，走向常规教学，使每个教师都能熟练的利用现代教育技术进行教学，提高课堂教学容量，减轻学生课业和心理负担，优化教学效果，最终达到整体推进素质教育的目的。

总之，通过有效的科学、先进的教学方法，我们可以使现代教育技术的优势得以充分发挥，树立适应时代经济发展的教学意识，建立行之有效的教学模式，推进中职学校素质教育的真正实现。

参考文献

1《电脑报》2010年合订本