体能训练概念范文

体能训练概念范文第1篇

关键词: 体能概念 体能分类 体能训练

1.引言

20世纪50年代,前苏联运动训练理论界提出了“训练周期”理论,认为运动员竞技状态的形成需要经过“获得”、“保持”、“消失”阶段,运动训练过程就应分为“准备期”、“比赛期”、“过渡期”。“准备期”进行一般体能训练,“比赛期”进行专项体能训练,把“体能”(身体素质)与“技术”作为两个“元因素”,产生了“二元训练理论”,被国际体坛理论界所广泛接受,成为主流训练理论。其要义如下:运动能力(运动成绩)由“体能”和“专项技术”两个“元因素”构成。80年代中后期,“体能”这一词汇在我国各类体育报刊和文献上开始出现了,也是当前我国运动训练界使用频率很高的一个概念。近年来,我国各类竞技运动项目的训练中都陆续开始强调“体能”的训练。但是,人们对于体能的概念至今尚无统一的认识,且分歧较大。

2.“体能”的不完全概念集

2.1体育词典中的体能概念

关于“体能”,上海辞书出版社1984年出版的《体育词典》[1]解释为:“体能”指人体各器官系统的机能在体育活动中表现出来的能力,包括力量、速度、灵敏、耐力和柔韧等基本的身体素质与人体的基本活动能力(如走、跑、跳、投掷、攀登、爬越和支撑等)两部分构成。

2.2运动生理学书中的体能认识

《运动生理学》[2]认为:“通常把人体在肌肉活动中所表现出来的力量、速度、耐力、灵敏及柔韧等机能能力统称为身体素质。”其实,国内外很大一部分学者认为身体素质就是体能。

2.3运动训练学书中的体能概念

《运动训练学》[3]认为,运动员体能是指运动员机体的基本运动能力,是运动员竞技能力的重要构成部分。指出运动员体能发展水平是由其身体形态、身体机能及运动素质的发展状况所决定的。三个构成因素中,运动素质是体能的外在表现,所以,在运动训练中多以发展各种运动素质为身体练习的基本内容。

《运动训练学》还认为体能训练是运动训练的重要内容,在运动训练过程中,力求运用各种有效的训练手段与方法,改造运动员的身体形态,提高有机体的机能水平,增进健康和发展运动素质。其与技术训练、战术训练、心理训练和智能训练有着密切的联系,强调体能训练是基础,其他的训练应该建立在体能训练基础之上。体能训练还分为一般体能训练与专项体能训练,一般体能训练又是专项体能训练的基础。

2.4“一元论”的体能认识

2003年,学者茅鹏等认为,传统的“二元”理论将“体能”(身体素质)与“技术”分离,认为体能是基础,技术只能在体能基础上发展,在训练中必须先体能(身体素质),后技术。[4]其固化了教练员的训练思路(训练指导思想),阻碍了现代运动训练发展水平的提高,不利于运动训练成绩的提高。体能是“涌现”式的,“用进废退”,不能用“积累”、“储备”、“消耗”等类简单化概念进行描述。并进一步指出,“技术”和“体能”,本是“一元”的。在训练中不存在没有体能内容的动作技术,不存在没有技术形式的体能发放。技术与体能,就像形式与内容一样,在客观现实中是无法分离的,只能在概念的指向中,为了思考的需要,可人为地予以剥离。[5]他将这一新理论定格为“一元训练理论”,使体能目标和技术形成融合在一起,寓体能于技术,要求“体能技术化”。[6]

2.5体适能的概念

目前国际上还有一种比较流行的概念――体适能(physical fitness),其分为运动体适能(sport related physical fitness)和健康体适能(health related physical fitness),前者主要包括:速度、反应、爆发力、协调性和灵敏性等素质,这是运动员为在竞技比赛中夺取最佳成绩所追求的体适能;后者主要包括:心血管耐力、体脂成分、肌肉力量和耐力及柔韧性等素质,这是一般人为了促进健康、预防疾病并提高日常生活、工作和学习效率所追求的体适能。[7]

3.对“体能”概念的反思

3.1在竞技运动领域

关于“体能”的概念所描述的事物本质属性及外延的准确性问题,一直以来为各条战线上的训练学理论界专家学者所关注。“体能”概念的多义性造成了学术观点的多样化,甚至许多学者陷入了“一元”讨伐“二元”的队列中,好在还有众多专家学者研究时兴的“板块训练”、“小周期训练”。

在国内,运动训练界、理论界对运动员体能的概念认识不尽一致,直接影响体能训练的质量和效果,进而影响我国整体竞技运动水平的参差不齐。典型的如让国人又爱又恨的足球与失落的女子中长跑和让国人引以为豪的刘翔与女子网球的崛起等。理论要来源于实践,又要指导实践。随着市场经济的发展,人们思想观念的转变,市场商业化运作与体育赛事紧密结合。20世纪90年代后竞赛体制发生了巨大的变化,各个项目的赛事越来越频繁,由传统的大周期的赛会制变成了现代的小周期的积分制(主要是球类),传统的“大周期训练”理论已经不能胜任现代高水平运动训练的指导工作,尤其是在准备期的“体能”训练理论方面,如球类项目在一个星期内就有1―2场(多至3场)的比赛(如CBA、NBA等),田径项目约20天就有一场赛事,等等如是。随之在运动训练界,传统大周期训练理论渐被板块训练理论及现代小周期理论所蚕食取代。

纵观国内运动训练界、理论界的质疑与争论,以及一些运动项目的失败和一些项目所取得的骄人成绩,结合国际上的运动训练理论成果,从马克思主义实践论关于理论与实践关系的视角看,我们很有必要首先搞清楚“体能”的概念的内涵与外延,以便于运动训练实践的操作。

3.2在学校体育领域

随着社会的进步,以及学校体育教育的发展,体育教育成为素质教育的重要组成部分,成为国民体质提高的重要途径。同时,随着科技的进步,以及社会化大生产的进行,职业分工越来越细,不同职业岗位对于体能开始有了不同的要求,开始了不同的职业工作需要不同的职业实用性体能。翁惠根等人研究认为,高职院校开设职业实用性体育课程教学模式是一项具有开创性的积极举措和改革取向。[8]姜生成研究指出,“岗位主导”是把体育引向以培养职业岗位“体能胜任力”为重点。[9]现今,在高校体育教育中针对职业实用性体能的教学还是相当匮乏,其主要原因还是要归咎于现今“体能”概念的含糊,以及学校体育教育界对于“体能”概念认识的不足。没有对“体能”概念的清楚认识,就不可能在高校体育教学中进行开展职业实用性体育教学,就不可能做到高校体育教育实用化、社会化。唯有在明确“体能”概念的基础上,分清“体能”包括健康生活性体能和竞技运动性体能之外,还应有职业岗位性体能的补充,这样才能推动高校尤其是高职院校的体育课程改革的步伐。

4.对“体能”概念及其训练的再认识

其实,从上文提及的不同体能概念中可以看出,体能是有机体所表现出来基本活动的一种能力,正常个体体能间的差异仅仅是其活动能力的大与小而已,运动员在这方面的能力(包括“先天”和“训练”获得)也仅是超群而已,表现为“更高、更远、更强”,正所谓“你有我有,你有我优,你优我特”。

4.1“体能”概念新释

4.1.1概念

“体能”是指与有机体的活动密切相关的几个功能系统表现出的能力,包括:运动系统(肌肉、骨骼、韧带)、神经系统、心血管系统和呼吸系统等。

4.1.2分类

从现实情况即机体对体能要求的大小程度来划分,“体能”应包含健康生活性体能、职业活动性体能与竞技运动性体能(运动员体能)。其中,良好的“健康生活性体能”可让身体应付日常生活(除工作之外活动)不易产生疲劳,包括闲暇活动及突发事情;良好的“职业岗位性体能”可提供职业岗位活动所需的某些特定素质并能延迟或缓解部分职业病的发生;良好的“竞技运动性体能”可确保运动员维持良好的竞技状态,其目的在于取胜及创造记录。三者本质一样,都是表现为对活动能力的系统支持,从体能要求上来说应该是递进的,后者要求都比前者高,其中竞技运动性体能在功能上表现为更高更强,并在机体形态上会有特殊的要求以适应运动项目的特性。

4.2体能训练(运动员体能训练)的厘清

4.2.1体能训练(运动员体能训练)与技术训练的关系应是相辅相成的、“与时俱进”的。在高水平运动员训练中,传统大周期训练的“先体能后技术”不可取,在训练中应注重体能与技能的和谐发展,追求“体能技术化”。但体能就是体能,技术就是技术,虽两者同是竞技能力的决定因素,但两者本质毕竟截然不同,不应存在所谓的“本是一元”,只有这样才能实现体能发展对技战术不断革新的迎合。

4.2.2体能训练是一个复杂的系统,不同的项目有着不同的体能要求,不同的技战术对体能要求也有所区别,在结合运动训练学规律进行操作时,必须首先正确把握项目的本质特征。

参考文献:

[1]章钜林,束纫秋,韦纫秋等.体育词典[M].北京:人民体育出版社,1984.

[2]王步标,华明,邓树勋.人体生理学[M].北京:高等教育出版.

[3]田麦久,刘建和,延烽等.运动训练学[M].北京:人民体育出版社,2000:184-185.

[4]茅鹏.训练理论统制挡住体育强国建设[J].体育与科学,2005,(3):1.

[5]茅鹏,严政,程志理.一元训练理论[J].体育与科学,2003,(4):7.

[6]茅鹏.训练理论统制挡住体育强国建设[J].体育与科学,2005,(3):4.

[7]熊斗寅.浅析“体能”概念[J].体育学院学报,2000,(1):1.

体能训练概念范文第2篇

1. 身体运动功能训练理念与内容体系概览； 2. 身体运动功能动作筛查方法与应用；

3. 激活肌肉和神经系统的练习方法； 4. 提高青少年运动能力的基础动作练习方法；

5. 提高青少年协调用力能力的动作整合练习方法； 6. 提高青少年快速伸缩力量的练习方法；

7. 提高青少年速度与多方向移动能力的练习方法； 8. 促进青少年体力恢复的再生练习方法；

9. 提高青少年能量代谢能力的练习方法； 10. 提高青少年最大力量的练习方法；

11. 提高青少年旋转爆发力的练习方法； 12. 提高青少年躯干支柱力量的练习方法。

【编者按】：本文作者为首都体育学院青少年身体运动功能训练方向的博士生导师，长期从事田径专业的教学训练工作，在身体运动功能训练、青少年学生体质等方面具有较高的研究与应用水平。为配合本专题，作者将竞技体育领域的身体运动功能训练方法学校体育教学化，以期更好地指导、运用于中小学体育课堂教学之中，旨在服务于普通青少年学生群体，有效提高课堂教学质量，全面提升学生体质，为一线教师从操作层面提供一个较系统的理论与实践指导方案。希望广大教师以此系列专题为基点，认真学习其教育教学原理，领悟案例设计思想，能够举一反三地运用于课堂教学实践当中，并设计出更多有效提升学生体质的课堂练习内容与方法。

摘 要：身体运动功能训练是按照最佳运动能力发展的金字塔结构模型和逐级进阶模式，较好地将功能动作筛查、肌肉与神经系统激活、动态拉伸、快速伸缩复合训练、加速与多方向移动、力量与旋转爆发力、恢复与再生等内容实现了无缝链接，充分体现出以提高运动能力为目标的训练新特征，其核心理念反映出身体训练已从重视提高肌肉力量的低端要素，向提高动作质量与控制的高端要素转变。

关键词：身体运动；功能训练；内容体系

中图分类号：G898 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2014）01-0012-03

身体运动功能训练起源于医学的功能康复训练，兴盛于职业体育，它所包含的功能动作筛查（FMS测试）、肌肉动员与神经系统激活、动态拉伸、快速伸缩复合训练、动作整合、专项动作准备、加速与多方向移动、力量与旋转爆发力、能量系统发展、恢复与再生等内容，不仅较好地服务于国家队备战2012年伦敦奥运会，而且还可以转化为增强青少年体质的实用性方法。本文从身体运动功能训练的理念、定义、内容体系作为系列专题文章的切入口，在后续的文章中将逐一介绍上述系列专题，以期让广大读者对身体运动功能训练内容体系和方法体系有一个全面了解，更好地在教学中灵活运用身体运动功能练习方法，不断提高教学质量，切实为增强青少年体质服务。

一、身体运动功能训练的理念

身体运动功能训练的宗旨是为服务对象提供最优质的服务，整合资源，做好损伤预防，努力提高运动成绩。在训练内容的选择上，身体运动功能训练强调多维、多关节、运动的无轨迹、无序，而且在运动场上的动作模式要与功能性训练相一致。身体运动功能训练之所以强调动作模式训练而不是肌肉训练，因为他们认为发展肌肉力量未必能提高运动场上的动作效率，但动作模式训练一定能够提高专项动作所需要的肌肉力量，并且能在运动场上得到有效的展现。而传统的体能训练理念则是进行单方向、单关节、实效性较低、有序的训练过程。但是，身体运动功能训练的实施需要一个复合型训练团队作为支撑，它不同于传统的一名体能教练员身兼多职的训练模式。因为身体运动功能训练把训练视为一个科学的整体系统，并提出运动员的成绩是体能、技能、战术、智能和心理的综合表现，因此，它在各训练系统内进行了资源整合与协调，并将哲学、方法学、战术训练等融合在一起，从而形成了一个整体。

二、身体运动功能训练的界定

1975年Yamamoto和他的同事在将功能训练运用到西点军校的伤病士兵康复训练中，他们把功能训练的重点放在膝关节的损伤治疗方面，内容是针对士兵的受伤膝关节采用动态练习来恢复其灵活性。随后Kegerreis在1983年提出了“特定需求的专门性适应（specific adaptations to imposed demands）”原理，即SAID。美国运动委员会（ American Council on Exercise）也提出身体运动功能训练是训练动作的一项专门活动，它包括平衡性训练、稳定性训练、核心训练和动态运动训练；美国国家运动医学会（National Academy of Sports Medicine）则提出身体运动功能训练包括身体的每一个关节和在不同运动面的加速、减速及稳定性训练。美国著名学者Boyle M提出身体运动功能训练是包括平衡练习、本体感觉练习以及需要脚接触地面的、不需要固定器械辅助的训练。Gambetta V在《遵循功能训练的路径》《功能性模式》《力量与功能》中提出身体运动功能训练是多关节、多运动面、多方位、强调本体感觉的运动，包括减速、加速以及稳定性能力、对不稳定状态下身体的控制能力、控制身体重心、对地反应力和冲力的调控能力。Santana J.C认为身体运动功能训练是将日常的身体活动和竞技运动整合为一体的系列活动。Steven P认为身体运动功能训练就是将具有力学特征的、协调的或者有活力的活动融入到日常的生活中去。Michael P. Reiman 和 Robert C. Manske 认为身体运动功能训练是各种人群完成任务相关的、目标确定的、环境合适的、身体的多个系统与组织参与的任何运动形式。1997年，GrayCook提出身体运动功能训练应注重身体动力链的作用，训练中应该将整个人的身体看作是一个动力链，避免某一环节单一的训练。2001年，美国著名体能训练学专家Mark Verstegen提出“体育运动的本质是动作”。他认为身体动作承载着运动素质和技术，动作模式的优劣决定运动成绩的表现，动作决定肌肉力量传递和发挥的有效性和经济性，动作决定能量传递和转移。运动员在训练中应该遵循循序渐进原理，在多平面、不同负荷和速度的动作模式训练基础上整合多关节来加强动力链作用。以髋部的旋转和伸展为基础是大多数体育动作的原动力，通过提高身体的躯干力量可以有效地避免能量泄露，保证更为经济有效的动作过程。

由此可见，身体运动功能训练是在一定负荷和速度条件下所进行的各种递增式，并将多关节、多平面和本体感受性融为一体的专门动作训练方法。其核心内容包括：FMS测试、软组织唤醒、肌肉—神经系统激活、动作准备（含躯干支柱力量、动态拉伸）、快速伸缩复合力量、动作整合、专项动作技能、加速与多方向移动、力量与旋转爆发力、能量代谢系统发展、再生与恢复等。身体运动功能训练主线就是以FMS测试作为切入点，以动作模式训练为主体，以提高动力链传递效能为核心，以提高或改进运动员在场上竞技表现能力为目标。

三、身体运动功能训练的内容体系

关于身体运动功能训练内容的研究，美国著名学者Michael Boyle提出身体运动功能训练从本质上就是有目的的训练，它在一般身体训练和专项训练之间架起了一座桥梁，它既是一般身体训练理论的延伸和细化，促使一般身体训练朝着指向性和针对性方向发展，同时它又是对专项训练的拓展和补充，提升专项训练的有效性，缩短一般身体训练效果向专项技能需求转化的时间。2003年，Gray Cook进一步提出了“最佳运动能力金字塔”的概念，（图1和图2）。

从图中的内容结构可以看到，Gray Cook认为身体运动功能训练是所有体育技能训练的基础，运动功能训练也是专项训练的基础，将运动功能训练融入到运动员日常的训练中能够完善其训练模式，不仅能够保持运动员的身体能力，同时也能起到预防运动损伤的效果，从而有效地保障专项训练。最优化金字塔结构的核心是强调训练要以人体基本的灵活性和稳定性为基础，在关节的灵活性和身体的稳定性充分发展的基础上，再升级到第二阶段的有效动作模式。

能力训练阶段主要是强调动作的经济性和高效性，而动力链传递效能又是实现其目标的关键所在。更为重要的是，此阶段训练尤为强调完整动作的整合和动力链的高效传递效能，以上两个方面才是身体运动功能训练的核心所在，即运动员在身体运动功能发展到较高水平上，才能够有效发挥专项技战术水平，最后达到技战术的有机结合和能力展示。

我国学者对于身体运动功能训练内容体系的研究，始于2006年刘爱杰博士首次将身体运动功能训练引入到中国竞技体育训练实践。2007年他在《竞技体育的核心训练》一文中写到起源于康复中心、健身房的功能训练正向竞技体育领域不断渗透，并指出身体运动功能训练是体能训练专项化的桥梁。2008年，他又在《我国运动过训练方法创新的思考》一文中提出人体的所有复杂动作都是由基础动作组合而成的，并且认为身体运动功能训练是一种为提高专项运动能力，通过加强核心力量并能使神经肌肉系统更加有效率的训练方法。袁守龙博士认为身体运动功能训练内容应包括动作衔接的加速度、平衡性、稳定性等练习在多关节、整体性、多维度的动作训练；强调将平衡控制和本体感受加入训练当中，强调身体躯干核心部位的控制和稳定。在传统结构性力量、耐力和素质等训练基础上，创新设计了动作模式训练、躯干支柱力量训练、平衡训练、协调性训练、悬吊训练、振动训练、瑞士球训练、本体感觉训练等多种方法，对提高专项技术训练过程中的动力链效应明显，丰富了传统的体能训练体系。笔者在《躯干支柱力量与动力链传递效能之间的关系》一文中提出身体运动功能训练与传统的体能训练的本质差异在于：身体运动功能训练强调的是动作训练而不是肌肉训练，通过身体运动功能训练提高的是完成专项技术所需要的专门动作质量和竞技表现能力，而不是提高肌肉的力量（表1）。

从一堂身体运动功能训练课的内容来看，它的顺序基本是按照以下流程进行的：伤病预防练习、肌肉与神经系统激活、动态拉伸、快速伸缩复合力量、动作整合、专项技术动作模式、力量与爆发力、加速与多方向移动、能量系统发展、恢复与再生。这一流程并不意味着每堂训练课都要完成上述全部的内容，而是根据当天专项技术训练的内容有针对性地选择相应的身体运动功能练习内容。其中，伤病预防、肌肉与神经系统激活、动态拉伸、动作整合等属于功能动作，以徒手练习为主；快速伸缩复合力量、专项技术动作模式、力量与爆发力、加速与多方向移动、能量系统发展等则属于身体运动能力，以抗阻力练习为主。

从身体运动功能训练内容的板块及其功能来看，它主要包括以下几个方面：（1）通过FMS测试，评估运动员躯干支柱力量、关节的灵活性和稳定性；（2）肌肉的拉伸、神经的激活等方面的动作准备活动，使得运动员做好充分的准备；（3）技术动作活动的准备，此阶段与专项的结合更加紧密；（4）运动员专项力量和爆发力的训练，（5）与专项模式相近的能量供能系统的发展；（6）恢复再生的放松工作。但是，所有的这些训练都是在营养保证的基础上完成的。

从身体运动功能训练的科学基础与实施过程来看，它是集运动解剖学、运动生物力学、运动生理学、运动医学和运动技能学融为一体的交叉学科，教练员团队也是由不同学科背景的专业人士组成，体现出明显的整合集成特征（图3）。

由图3可以清晰地看到，实施身体运动功能训练需要拥有一个团队来保障，职业体育的教练员团队通常需要聘请相关领域的专家作为顾问，以便最迅捷、最有效地转化其研究成果和实践经验；其次，通过完善自身的理论体系在短时间内按照培训工作流程，培养出符合身体运动功能训练理论体系所要求的教练员。

而传统的体能训练则是高度重视提高身体素质，尤其是高度重视肌肉力量的增长。体能训练所涉及的学科相对较少，训练也基本上是由专门（或兼职）的体能教练员负责实施。这种训练模式有其优点，但也同时会出现有些运动员尽管身体素质发展的很好，而且身体外型也很强壮，就是在场上跑不快、跳不高、停不住、转不动，比赛场上所需的专门动作做不出来。究其原因就在于：传统的体能训练仅重视了肌肉训练，而没有重视动作训练。因为肌肉训练未必能提高运动员的动作质量和场上动作表现能力，而动作训练才能把专项动作所需的肌肉力量发展起来，并能提高运动员的动作质量和场上动作表现能力。

综上所述，身体运动功能训练的诞生实质上是代表了当今的身体训练已从重视低端要素（肌肉训练不断提高肌肉力量）向高端要素（肌肉—神经系统协同训练不断提高动作质量与控制）的转变，这是一个训练理念的转变，也是职业体育发展的必然产物。

四、我国身体运动功能训练人才培养现状

身体运动功能训练目前在中国正处于蓬勃发展阶段，自2009年至今，国家体育总局竞体司已先后选派4批国家队教练员和专家赴美国参加身体运动功能训练专项培训，经过几年的积累已培养出一支具有较高专业化水平的队伍，而且他们已成为国家队身体运动功能训练的骨干。首都体育学院是开展身体运动功能训练研究与实践最好的单位之一，2012年先后于成立了体能训练教研室，本科层次招收了体能训练专项班，硕士生层次设立了体能训练理论与方法研究方向；2013年开始招收全国第一届身体运动功能训练博士生，也是第一个“体育学”博士学位授予点。

体能训练概念范文第3篇

一、拓展训练概念研究现状

概念是人们在实践的基础上，经过感性认识上升到理性认识而形成的一种反映事物本质属性的思维形式。拓展训练作为一种体验式学习，对它的称谓较多，比如素质拓展训练、心理素质拓展训练、户外拓展训练、体验式培训、户外训练等。除此之外，不同国家和地区对拓展训练的说法也不尽相同，如广东叫“教练”、香港称为“外展训练”、日本称“冒险集体疗法”等等。对于拓展训练的概念目前还没有较为统一界定，可谓仁者见仁、智者见智，其中主要观点有以下几种。

钱永建认为：拓展训练是借助于精心设计的特殊情境，以户外活动的形式让参与者进行体验，从中感悟出活动所蕴含的理念，通过反思获得知识改变行为，实现可趋向性目标的一种教育模式。

陶宇平认为：拓展训练是以体育活动为载体，以心理认知为突破口，组织行为学为手段，并上升到管理学理论，它是激发个人潜能，培养心理素质，提高已有技能，增强团队精神的综合性活动。

许晓部认为：拓展训练是通过专门设计具有针对性和挑战性的课程，利用种种典型的场景和活动方式，让团队和个人经历一系列的考验，磨练克服困难的毅力、培养健康的心理素质和积极进取的人生态度、增强团队意识的一种体验式培训。

邓丽娟认为：拓展训练是利用自然环境或人工设置的各种复杂环境，以心理挑战为重点，为达到“激发潜能、熔炼团队、砥砺心智”的培训目的而精心设计的具有开放性、挑战性的实践活动。

李艳丽认为：拓展训练是一种现代人和现代团体全新的学习方法和训练方式。它以培养团队精神、合作意识与进取精神为宗旨，利用户外活动环境，通过专家精心设计的训练项目达到磨练意志、陶冶情操、完善人格、熔炼团队、挖掘个人潜力的训练目的，全面提高受训者的人格品质、心理素质和团队精神，是发达国家广为采用并被长期实践证明行之有效的培训方式。

二、拓展训练概念研究存在的问题

1.尚没有形成比较一致的拓展训练概念及理论体系。概念的不统一，词语混乱，在讨论拓展训练工作、从事拓展训练科研时常常遇到困难，妨碍人们之间的拓展训练学术交流，也极大地制约了拓展训练基本理论的发展。拓展训练概念研究存在的问题之一，就是没有形成比较一致的拓展训练概念及理论体系。如有学者认为拓展训练是一种教育模式，有学者认为拓展训练是一种综合性活动，有学者认为拓展训练是一种体验式培训，有学者认为拓展训练是一种实践活动，有学者认为拓展训练是一种培训方式，从而没有达成共识。

2.缺乏科学、准确、深入的拓展训练概念研究。科学概念是科学认识的主要成果和形式，是科学思维的细胞。科学概念使科学认识有自行增大的逻辑力量，使科学认识加速发展。科学的、准确的概念才具有科学认识的功能。概念的内涵和外延不明确，就不具有科学认识的功能，反而会引导人们得出错误的认识。拓展训练概念研究存在的问题之二，就是缺乏科学、准确的拓展训练概念的深入研究。在有关的论述中，对拓展训练概念的界定，不是经过科学、准确、严格的论证而得出作者自己的结论的，而是广泛引用或综合各种前人对于拓展训练概念而得出相应的结论的，这些结论由于是综合各种前人的观点而没有自己的创新，因而形成了“人云亦云”的状况。

三、关于拓展训练概念研究的建议

科学、准确的拓展训练概念是从事拓展训练理论研究的基础。由于拓展训练本身的复杂性，加之学者站的角度不同，以及其它一些社会影响因素，人们头脑中拓展训练概念很难统一起来，这原本是正常现象。然而，现今拓展训练概念的差异及其研究的滞后，仍妨碍人们之间的学术交流，也极大地制约了其基本理论的发展。对此，笔者提出以下建议：一是改变现有重视实践，忽视拓展训练基本理论研究的观念。概念阐释的是“是什么”的本质问题，如果连“是什么”都不清楚，势必导致拓展训练“无家可归”，在此基础上的任何研究就成了徒劳之举。因此，从事拓展训练的研究必须重视揭示其本质，也就是“是什么”的问题。二是加大拓展训练概念研究的力度。拓展训练虽然是“舶来品”，但我国的拓展训练不论从其内容、组织形式等方面已区别于其母体“OUT WORD BOUND”，在中国经过十多年的开展，已基本形成具有中国特色的拓展训练，对于拓展训练概念的界定不能照搬国外对其的定义。从国内已有研究中也发现，关于对其概念界定的相关研究不多，已有极少数的研究中其研究也不够深入。因此，必须加大、加深对具有中国特色的拓展训练概念的研究，从而科学、准确的界定拓展训练概念，为其理论的研究奠定基础。

参考文献：

[1]钱永健.拓展训练[M].北京：企业管理出版社，2006.

[2]陶宇平.学校拓展训练[M].北京：人民体育出版社，2008.

[3]许晓部.拓展训练对学生若干心理指标影响的实验研究――以高职高专院校为例[D].苏州：苏州大学，2010：6.

体能训练概念范文第4篇

关键词:认知复杂性;体操运动水平;生活建构;学习建构;自我建构

中图分类号:G804.87文献标识码:A文章编 号:1007-3612(2010)10-0069-04

The Experimental Research on Cognition Complexity of GymnasticsAthletes with Different

Athletic Ability, Age and Gender

GU Chang-jiang1,LIANG Cheng-mou2,WANG Chang-sheng2,LI U Gai-cheng2

(1 Taizhou University, Linhai 317000,Zhejiang China;2.Beiji ng Sport University,Beijing 100084,China)

Abstract: With the gymnastics athletes from provincial professional teams, provincial PE s chools, andPE schools as the investigation objects, this paper uses BTL -RG cognition questionnaire and makes a comparative research on cognition compl exity of the gymnastics athletes with different athletic ability, age and genderThe research results on life, study and self-construction of the various ath letes indicate that: 1)there is remarkable difference between the gymnasts wit h different levels and the non-gymnasts in the life, study and self-constructi on; 2)there is no significant cognition difference among the players at differ ent athletic levels.3)The cognition complexity between genders is not rema rkable and it is positive correlated with the athletic cognition ability and theathletic level

Key words: cognition complexity; gymnastic level; life construction; stu dy construction; self-construction

美国认知心理学家乔治•A•凯利(1905-1967)创建了利用认知结构来解释个体行为差异的 理论[1],提出个体的人在认识任何一件事物中都有相应的结构,揭示了个体信 息 加工的内 在机制(思维的二重性 ),并得出对于同样一个情境的认知时,由于个体之间认知复杂性 高低的不同,形成人们在解释和预测事件的结构上存在差异。认知复杂性是指一个人其自身 系统在对事件的解释和预测中所建构概念的精述或简化程度,其最直接的指标是一个人的自 身系统中建构概念的数量。1955至今凯利认知复杂性理论[3] 在多个领域得到广泛 的研究 和应用,在体育领域中以认知复杂性理论研究运动员认知训练方面也应引起重视和应用。

影响认知复杂性的主要因素是个体的认知结构,而认知结构是由表象开始沿着两条思维 (形象和抽象)途径向前发展的过程。如果失去或不能合理运用抽象思维调解行动的人,他 们的行为是不准确的、盲目的,很少有创造性[2]。在访谈和现场调研中了解到 的体操训 练方法上多以表象为主,对提高抽象思维能力训练的意图不明确,使运动员对训练内容的认 知结构不完整,制约体操运动员的认知水平与运动技能水平的协调发展。提高认知复杂性训 练意义是:掌握其运动的规律,使训练手段更加合理;弥补运动员依靠本体感受器提供的经 验建立的主体动作概念不足;利用外周感受器提供的信息,使掌握的知识和策略运用于实战 。

本研究对体操运动员在生活、学习、自我构念三个方面所建构的概念情况进行研究: 1)以体操运动员对一般问题的认知复杂性为目标,自创测量手段(BTL-RG认知问卷)测量 运动员在对事件的解释和预测中,自身建构概念的数量情况(设对照组),判读体操运动员 对问题的认知程度;2)发展运动员认知能力的培养上,通过对体操运动员文化学习环境 ,教练员的训练理念和方法进行考量,分析讨论其对培养体操运动员认知能力中的影响,制 定出在训练或比赛中克服认知不足的措施,完善体操运动员认知能力训练的理论和训练方法 。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象 随机选取浙江省各训练级别体操队的运动 员90人为实验组,并随机抽取浙江省不同地域学校同年级、同年龄段的普通学生作对照组90 人(表1)。

投稿日期:2009-11-05

作者简介:谷长江,副教授,研究方向体育教学与训练。表1 研究对象基本情况一览

体操运 动员训练级别性别组男 女年龄(段)男女相同/岁训练时间

a省专业运动员151514～158～9省体校运动员151512～137～8业余体操运动员151510～116～5非体操训练水平运动员(对照组)3×153×15同三个组别运动员人数及年龄相 匹配0 1.2 研究方法

1.2.1 问卷调查法本研究主要采用北京体育大学梁承谋教授创编设计的认知复杂性测量问卷(BTL-RG) 进行测试,发放问卷200份,回收有效问卷191份,回收率95.5%。该问卷设计依据凯利的个 人建构理论,以被测试者在生活、学习、自身构念三方面问题建构概念系统,将测试对象所 使用的概念的数量作为评价依据,对生活、学习、自身构念三个方面问题的解释和预测来判 读对问题的复杂认知情况。

1.2.2 口语报告法深入各级别运动队与一些教练员、运动员以及相关的管理者进行访谈,在了解运动员 的文化学习和体操训练情况的基础上,初拟访谈问题条目。在运动员问卷调查完后,有针对 性进行口语报告。

1.2.3 数据处理1)依据本研究内容设计需要数据处理采用卡方检验(表3、4、5)和单因素方差分析(表 6、7、8)的统计方法;所有数据运用SPSS软件12.0统计分析;2)本研究在设计采用专 业年龄组(4)×年龄组(3)×性别组(2)混合准实验设计方法。

2 结果与分析

2.1 体操运动员认知复杂性描述性统计结果 由表2发现:三个级别的体操运动员分别在得分平均数、最大值和最小值方面均明显低 于非体操训练水平的对照组。同年龄的体操运动员和同年龄非体操运动员的心理认知机能发 展不同步的情况非常突出。

表2 体操运动员认知复杂性描述性统计结果

运动员训练

级别生活建构概念数最大值 最小值 平均数学习建构概念数最大值 最小值 平均数自我建构概念数最大值 最小值 平均数专业队运动员1337.11137.81117.6非水平运动员175121831322 1015.6省体校运动员1106.21237.31127.4非水平运动员22513.723413.420413.1业余校运动员1316.21726.91316.4非水平运动员15410.61639.61549.6体操三个级别运动员由低到高分别使用建构概念数的平均值是6.5个、7个、7.5个(即生 活建构+学习建构+自我建构/3),而相应的对照组平均使用建构概念数量平均值是9.9个、 13个、14个,说明年龄越大实验组与对照组的差距越大,运动员15岁使用建构概念数量达不 到对照组10岁使用建构概念的数量,同时还反映省体校和省专业队的运动员使用建构概念数 量平均值均没有达到各自对照组的基本水平,这一数字反映了三个体操专业水平运动员在使 用建构概念来解释和理解问题的现状。

由于一个建构概念数量有限的人是会影响其怎样看待世界的,运动员所拥有使用建构概 念的能力情况,对教练员给予练习内容的理解和其对自己接受信息内容后的解释,直至控制 动作的目的性和比赛的发挥,以及教练员用什么样的方式传授信息,传授什么样的信息对运 动员在训练中的认知影响应当引起教练们重视。

2.2 体操运动员与非体操运动员认知复杂性比较因素分析体操运动员与非体操运动员生活、学习、自我构念等三方面对比发现,专业体操运动员 与非体操运动员在生活、学习、自我构念等三方面均存在极其显著差异(表3)。接着分 别对专业体操运动员、省体校体操运动员和业余体校体操运动员与相应的对照组进行t检验 ,也发现三个训练级别的体操运动员与其各自对照组比较在认知复杂性上差异均具有高度显 著性(数据略)。这一结果同表3的统计结论相一致。影响运动员文化学习可能是多方面因 素造成的,对此应引起有关的各个方面重视。

表3 体操运动员与非体操运动员认知复杂性的比较

生活学习自我设计体操运动员6.54±2.571*7.38±2.498*7.17±2.33*非体操运动12.13±3.614*12.16±3.917*12.80±4.368*注:*表示t检验p

2.3 不同运动水平体操运动员认知复杂性多重比较因素分析 对不同运动水平体操运动认知复杂性因素进行多重比较(表4),两组间差异均达到 非常显著结果。

表4 不同训练级别运动员在生活、学习和自我构念上的

单因素方差 分析

平方和自由度均值F Sig.生活组间差异1 423.0283474.34348.1650.000组内差异1 733.3001769.848学习组间差异1 035.5393345.18031.8380.000组内差异1 908.12217610.842自我构念组间差异1 452.5173484.17239.4800.000组内差异2 158.43317612.264表5是四个不同训练级别体操运动员在生活方面的认知复杂性测试结果进行多重比较统计结 果。体操运 动员三个级别中的任意两个水平相互进行比较其差异均不存在显著性,而无水平级别与三个 不同级别运动员任何一个级别的比较中,其差异均达到非常显著结果。

表5 不同训练级别运动员在生活构念上的多重比较

因变量(I) 运动水平(J)运动水平均值比较(I-J)标准误Sig.生活业余运动员省体校水平0.0 0000.72 1381.000专业运动员-0.9 3330.65 1730.644非水平-5.9 000*0.65 8820.000省体校水平业余运动员0.0 0000.72 1381.000专业运动员-0.9 3330.60 6040.564非水平-5.9 000*0.613 6600.000专业运动员业余运动员0.9 3330.65 1730.644省体校水平0.9 3330.60 6040.564非水平-4.9 667*0.53 0040.000非水平学生业余运动员5.9 000*0.65 8820.000 省体校水平5.9 000*0.61 3660.000专业运动员4.9 667*0.53 0040.000*p

表6是四个不同训练级别体操运动员在学习方面的认知复杂性测试结果进行多重比较统 计结果。三个体操训练级别中的任意两个进行比较其差异均不具显著性;无水平级别与三个 不同级别运动员任何一个级别的比较其差异均非常显著。

表7是四个不同训练级别体操运动员在自我构念方面的认知复杂性测试结果进行多重比 较统计结果。三个体操训练级别中的任意两个进行比较,其差异均不显著,而无水平级别与 三个不同级别运动员任何一个级别的比较中,其差异均非常显著。

表6 不同训练级别体操运动员在学习构念上的多重比较

因变量(I) 运动水平(J)运动水平均值比较(I-J)标准误 Sig.学习业余运动员省体校水平-0.4 3330.6 9340.990专业运动员-0.9 3330.69 0940.702非水平-5.2 222*0.71 1330.000省体校水平业余运动员0.4 3330.69 3840.990专业运动员-0.5 0000.53 6520.928非水平-4.7 889*0.56 2540.000专业运动员业余运动员0.9 3330.69 0940.702省体校水平0.5 0000.53 6520.928非水平-4.2 889*0.55 8950.000非水平学生业余运动员5.2 222*0.71 1330.000省体校水平4.7 889*0.56 2540.000专业运动员4.2 889*.55 8950.000表7 不同训练级别体操运动员在自我构念上的多重比较

因变量(I)运动水平(J)运动水平均值比较(I-J)标准误 Sig.自我构念业余运动员非专业水平5.2 000*0.73 8280.000省体校水平-1.0 3330.60 1560.437专业运动员-1.1 6670.62 1980.335省体校水平非专业水平-6.3 667*0.65 7260.000业余运动员1.0 3330.60 1560.437专业运动员-0.1 3330.555 7110.000专业运动员非专业水平-5.3 333*0.59 4940.000 业余运动员1.1 6670.62 1980.335省体校水平0.1 3330.555 7110.000非水平学生非水平-5.2 000*0.615570.000业余运动员6.3 667*0.65 7260.000省体校水平5.3 333*0.59 4940.000专业运动员5.2 000*0.61 5570.000以上结果反映出受体操训练的影响,体操运动员认知能力发展受到制约:从描述性统 计结果可以说明,从县、市体校到体工队三个水平的体操运动员认知复杂性几乎没提高;在 方差统计结果上已反映出三个年龄段差异均不显著,进一步证明这一结果。出现了对事件的 认知能力与自身的运动实践要求不协同,表现出其知能获智的作用不能提高,建构起的概念 不完整、接收和预测事件盲目、动作的目的性受到影响等。

2.4 不同性别体操运动员对认知复杂性的因素分析 表8是男、女性别在生活、学习、自我构念上的单因素方差分析结果。性别对生活、学 习、自我构念影响的统计结论是:在生活、学习、自我构念三个方面显示出差异均不显著( Sig.分为0.196、0.206、0.108)。

表8 性别在生活、学习、自我构念上的单因素方差分析

均方和 自由度均方FSig.生活组间差异29.606129.6061.6850.196组内差异3 126.7217817.566学习组间差异26.450126.4501.6140.206组内差异2 917.2117816.389自我设计组间差异52.272152.2722.615.108组内差异3 558.6817819.993由于本研究的研究对象在10～15岁之间的男、女儿童少年。他 们几乎都有相同的学龄时间、生活经历,相似的年龄特征,主要是以具体形象为主的语言描 述问题的共同特点等[4],所以出现了性别在生活、学习、自我构念中使用建构概 念程度差异不具显著性的结果。

3 讨 论

3.1 文化教育环境制约着体操运动员认知复杂性的发展体操运动员所建构概念反映出其对一般事物的认知情况,建构概念取决于对问题的分析 和理解,而分析和理解问题能力的基础是文化知识,文化素质影响着运动员在训练和比赛情 景中对问题的认知能力。从体操运动员对概念的建构到调查访谈中获得的情况反映出,体操 运动员训练与学习矛盾突出,体操运动员的文化学习环境制约其对认知一般事物能力的发展 。主要有:1)各级别的体操运动训练学校,对体操运动员文化教育爱莫能助,只能让运 动员任其发展,事实上形成了只对训练负责没能尽到对文化素质培养兼管的义务。2)来 自教练员训练理论和方法上的影响:主要体现在没有意识到把体操动作训练工作做为一种教 育手段,来培养运动员分析问题和解决问题的能力,忽视培养运动员认知能力与提高运动技 能同步发展的重要性。3)家长方面的影响:把取得运动成绩作为是一种资本的不正确想 法,忽略文化素质对其未来发展的必要性。4)体操运动员的角色变化的影响:从以学习 为主转移到以训练为主,经过体操训练的10～15岁运动员文化水平没有差异。忽视文化教育 因素,不但影响运动员认知能力的发展,还会影响到退役后运动员的生存发展,同时也制约 着竞技体操运动事业的发展。

3.2 提高其认知复杂性尚需完善以人为本的训练体制以人为本是我们国家各项事业发展目标的根本出发点,由体育训练管理体制决定的,体 操比赛成绩关系着相关部门的责任和利益甚至项目的发展,进而形成体操训练工作在各级组 织管理、训练保障上都为争取金牌服务,运动员因此失去了较多接受文化知识学习精力和时 间,种种原因等于放弃了孩子们未来发展所必须接受文化教育的权利。我国竞技体育训练体 制实施的出发点是将参加比赛作为为国家争光的一种手段。而奥林匹克体育运动精神实质是 :使参与者自我发展和完善人格为目的,是以人的自我意志和努力达到满足个体自我发展需 要的一种教育活动。两种体育思想指导下,导致体操运动训练的价值取向不同。以人为本是 个人的自我意志和自我发展的需要,政府及有关部门的工作应是以组织保障和为其提供服务 为己任。影响体操运动员认知的差异是多方面的,最本质的问题是体操各级培养目标与社会 需要以及未来发展不符造成的,而解决这一突出问题有待于国家竞技体育训练体制的不断完 善。

3.3 体操训练和比赛中克服运动员认知不足影响的措施作为优秀教练员的标准之一,能够洞察一个运动员的理解水平,然后选择适合这种水 平的表达方式顺利的与其沟通,用其所能理解的方式实施体操训练。具体表现在体操的训练 中、比赛前、比赛后三个方面所应采取的措施,以克服认知不足对体操训练效果和比赛发挥 带来的不良影响。

1) 在体操训练过程中运动员对信息接收、加工处理的正确与否直接影响动员的训练质量 和效果,其取决于教练员与运动员在训练过程中相互作用的方式。理想的作用方式是:交流 ――理解――沟通相结合的方式。使运动员明确做什么、如何做、为什么做的动作习得过程 ,以达到运动员建构动作概念的系统性和正确性,实现以模仿为主的动作练习,转向以模仿 与建构概念实施自我控制相结合的训练方式,使体操运动员的自我意识增强,自主训练能力 得到培养,达到由被动训练变为主动训练的目的。

2) 在体操比赛前因运动员面对意向不明的情境或无法预期的比赛压力时,即克服想赢怕 输心理,教练员及时帮助其调整赛前状态,一般所采取的措施是:压力来源――问题表征― ―应对策略。面对复杂的认知环境首先确认压力来源,明确体操运动员的训练情况与比赛情 景要求。然后分析比赛对手和比赛内容,并对建构概念系统的复杂性来加以表征和描述,共 同建构比赛概念系统,引导运动员正确认知自身的实力定位,并设置出挑战目标。针对挑战 目标采取有效的训练措施进行应对,设计比赛场景,操守比赛程序,实践挑战目标,在问题 得以解决的过程中变比赛压力为比赛动力。

3) 在比赛后因成绩不理想没有达到预期目的,或动作久练不成等造成运动员习得无助时 应采取的措施:解释诊断――预测目标――控制自我。自我认知能力有限的个体在经历了比 赛失败或动作久练不成易出现一蹶不振,而导致习得无助感,可能引伸到不可控制的新的情 景中去。教练员通过归因分析帮助运动员对无法达到的结果做出解释和诊断;依据存在的问 题,重竖运动员的认知结构,并形成新的预测目标;在实施新的体操动作训练过程中,训练 措施的选择以恢复训练和比赛的信心为主,摆脱习得无助的影响,化消极自我,为积极自我 ,使体操动作训练向运动员所预期的方向发展。

4 结论与建议

4.1 结论 1)不同运动水平体操运动员与非体操运动员的认知复杂性差异均具高度显著性,并且随 着运动水平提高差距加大,限制了体操运动员认知能力的发展。

2)体操运动员三个运动水平之间认知复杂性多重比较差异均不具有显著性,而与非体操 水平的多重比较差异非常显著,学习与训练矛盾突出会影响体操运动员发展竞争力。

3)体操运动员认知复杂性在10～15岁龄段中,男、女性别间差异不具显著性,在运动水 平、年龄、性别三个变量中运动水平决定了体操运动员的认知水平。

4.2 建议 1)提高体操运动员的认知能力,应落实以人为本的训练思想,保障文化知识学习的时间 、内容和质量,完善体教结合训练体制,是我国竞技体操事业发展的基础。

2)体操训练工作要做到认知经验与发展理性相结合,直至经验与理替循环发展,实施 认知―情感―价值变量共同作用的训练策略,使运动员对训练内容的认知结构合理发展。

3)体操运动员认知能力的培养要融入到体操训练与比赛的全过程中,发挥运动员主体性 作用,才能取得标本兼治的效果,切实提高体操运动员对训练和比赛认知的综合能力。

4)体操训练与文化学习矛盾乃至影响体操发展的最突出问题是体操各级别训练单位培养目 标与社会和家庭需要不符造成的,需要改革现行的训练体制缓解现存的矛盾。

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体能训练概念范文第5篇

关键词：体能； 体能训练

中图分类号：G843 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）04-143-001

一、前言

“体能”一词在近几年的运动训练领域使用的频率较高，各竞技运动项目也在强调体能训练的重要作用，但由于知识结构和认识水平的差异，人们对体能训练的概念以及概念所描述事物内涵的本质属性和外延的准确性存在不同的看法，因此造成“体能”概念的多义性。对“体能”概念的研究对于训练理论的发展以及运动实践的深入都有一定的现实意义。

二、国内学者对于“体能”概念的研究

体能的概念自二十世纪八十年代中后期引入中国以后，引发了学术界对其概念的长期争论，各位专家、学者站在不同立场，多角度，全方位地对体能一词进行了深刻地理解。

1984年版《体育词典》，1992年版《现代汉语词典》，以及最新的《体育与健康课程标准》对于“体能”做出了一致的解释，只是在其外延上随着时间的推移更加丰富[2，3]。它们认为：体能是指人体各器官、系统的机能在体育活动中表现出来的能力。前两者涉及的外延主要包括力量、耐力、速度、协调、柔韧等基本的身体素质以及走、跑、跳、投、攀爬等人体的基本运动能力。最新的课程标准则是把体能分为与健康有关的体能和跟运动有关的体能，前者包括心肺耐力、肌肉耐力、身体成分、柔韧性等，后者包括从事体育活动时身体所需要的力量、速度、耐力、协调、灵敏等素质。

国内学者田麦久在《运动训练学》一书中，从运动训练学的角度对体能的概念进行了阐述，他认为：体能是运动员机体的基本运动能力，是运动员竞技能力重要的组成部分[4]。他认为广义的体能包括：身体形态，身体机能和身体素质三方面内容；狭义的体能通常指运动员的身体素质能力，它不仅包括运动员先天遗传的身体素质，还包括经过后天训练在专项运动中表现出来的身体素质。

港、澳、台地区的学者多用体适能来代替体能这个概念，钟博光学者在所著的《Keep Fit》一书中详细的阐述了体适能的概念[5]。体适能，即身体适应能力，包括与健康有关的体适能和与竞技相关的体适能两大类。这种分类跟《体育与健康课程标准》的分类基本相似，而且两者所包含的外延也是比较一致的。

三、国外学者对于“体能”概念的研究

德国著名训练学专家Hartman认为：体能是以有机体能量代谢为基础，通过神经—肌肉系统所表现出来的运动能力[6]。他更多的是站在生理生化的角度进行阐述，运动员体能水平的高低，主要取决于他在运动过程中能量供给、转移和利用的速率。学者拉森（Larson）则是从生活和结构两个方面对体能进行了定义：就生活方面来说，体能是有机体适应生活的能力，工作能力或者是抵抗疾病的能力；就结构而言，体能涉及身体形态，身体机能和运动能力。然而美国学者斯坦豪从精神和肉体上对体能进行定义，与他认为体能是人体在精神上和肉体上的适应性，包括身体健康，机体功能的适应以及良好的精神状态等[7]。前苏联的马特维耶夫、普拉托诺夫、加拿大的博姆帕以及西方一些国家的学者在其著作中都表述了与体能相关的身体训练的观点：身体（素质）训练是直接提高力量、速度、耐力、柔韧和协调性等运动素质的过程，是运动训练的重要组成部分，对运动水平提高有促进作用[8-10]。

四、小结

通过查阅有关体能概念的文献发现，目前对于体能概念的研究，国内的大多数学者更多的还是侧重于竞技体育方面，而国外的学者更多的还是侧重于身体健康，出现这样的原因一方面是因为国家的体育制度，以及对于体育的重视程度，由于举国体制的原因，我国对于竞技体育的重视程度要比其它国家高，而且对于竞技体育的投入也比群众体育多，因此相对于国外而言国内的专家、学者将更多的精力集中在了竞技体育这一领域。另一方面由于收入水平，生活压力的原因，中国人对于健康的关注程度要低一些，人们对于运动健身的投资数量有限。

以上各位专家、学者结合自己所研究的方向，从不同角度对体能的概念进行了理解和表述，但还是没有形成最终的定论，而且任何事物都是不断发展变化的，随着科学技术的进步，人们对于事物的认识也在不断地加深，因此体能的概念也会随着人们认识程度的增加而不断的完善。在广泛阅读和深刻理解的基础上，综合国内外专家学者的研究，我认为体能的概念可以定义为：体能是人体在先天遗传因素的基础上，通过后天有效的运动训练而获得的在身体形态，身体机能，运动素质和身体健康等方面表现出来的一种综合性的能力。

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体能训练概念范文第6篇

一、在引入概念时训练学生的形象思维

形象思维以表象和想象为基本形式，以观察、实验、联想、类比、猜想等为基本方法。在数学概念引入时，教师应从学生的生活实际入手，充分运用实物、教具、图表等直观教具，以及动手操作等直观手段，帮助学生获得正确、完整、丰富的表象，训练学生的形象思维。

例如“面积”的概念，可通过引导学生观察黑板、桌子、课本等实物的面引入，还可以引导学生用小刀剖开萝卜观察它的截面，让学生亲眼看一看，亲手摸一摸引入。通过多种感官的协同活动，使面积的具体形象在学生头脑中得到全面的反映。

又如教学“除法的初步认识”，一位教师先让学生分小棒：每人拿出8根小棒，把它们分成两排，看有几种分法。教师适时把他们的不同分法展示出来：

附图{图}

然后启发学生观察比较：这四种分法有什么相同？有什么不同？从而引出“平均分”。

这样引入概念，符合小学生掌握概念的认知规律：即从外部的感知开始，通过一系列外部操作活动和内部智力活动，把感性材料和生活经验化为概念。

二、在概念的形成中训练学生的抽象思维

抽象思维是用抽象的方式对事物进行概括，并凭借抽象材料进行的思维活动。它以概念、判断、推理为基本形式，以分析与综合，比较与分类，抽象与概括、归纳与演绎为基本方法。数学抽象思维能力指的是理解、掌握和运用数学概念与原理的能力。

在小学数学概念形成过程中，要及时把概念从具体引向抽象，抓住实质，排除个别实例对全面理解和运用概念的干扰，使学生充分了解概念的内涵和外延。

例如，一位教师教学“长方体和正方体的认识”时，在指导学生给不同形体的实物分类引入“长方体”和“正方体”的概念后，及时引导学生先把“长方体”或“正方体”的各个面描在纸上，并仔细观察描出的各个面有什么特点，再认识什么叫“棱”？什么叫“顶点”，然后，指导学生分组填好领料单，根据领料单领取“顶点”和“棱”，制作“长方体”或“正方体”的模型，边观察边讨论，长方体与正方体的顶点和棱有什么特点，最后指导学生自己归纳、概括出“长方体”和“正方体”的特征。从而使学生充分了解“长方体”和“正方体”这两个概念的内涵和外延。这样，既使学生掌握了“长方体”、“正方体”概念的本质属性，又训练了抽象思维。

三、在深化概念中训练学生思维的深刻性

学生数学思维的深刻性集中表现在善于全面地、深入地思考问题，能运用逻辑思维方法，思考与问题有关的所有条件，抓住问题的实质，正确、简捷地解决问题。在深化概念的教学中，可从以下两方面训练学生思维的深刻性。

一是在学生理解和形成概念之后，要引导他们对学过的有关概念进行比较、归类。既要注意概念间的相同点和内在联系，把有关概念沟通起来，使其系统化，又要注意概念之间的不同点，把有关概念区分开来。从而使学生逐步加深对概念内涵和外延的认识，深入理解概念。例如学习了“比”的概念后，可设计下表引导学生弄清“比”、“除法”、“分数”这三个概念之间的联系与区别。名称举例相互关系区别

比2:3前项:(比号)后项比值两个数的关系除法2÷3被除数÷(除号)除数商一种运算分数2/3分子──(分数线)分母分数值一个数

二是在运用数学概念解决问题的过程中，要引导学生识别数学概念的各种变式，从变化中抓概念的本质。例如，学生认识了“直角”后，教师，出示不同位置的直角（如下图），让学生判断：

附图{图}

体能训练概念范文第7篇

河南省郑州市教育局副局长田保华在第三届基础教育课程改革与发展论坛上发表演讲（全文刊载于《课程・教材・教法》2014年第1期）时指出，应该以新课程的理念，从道德自觉的高度，重新审视我们的课堂，审视那些不道德的教育现象，构建道德课堂。在课堂上，每一次启迪生命的道德之旅，都要追问三个问题：（1）你要把学生带到哪里去？即确定什么样的学习目标，学什么，学到什么程度。（2）你怎样把学生带到那里？即采用什么样的学习策略，怎样优化学习过程。（3）你如何确信已经把学生带到那里了？即怎样进行学习效果的评价。针对三个追问，他分别提出对策：（1）向模糊、笼统的教学目标开战，分解课程标准，明确学习目标。（2）向教学设计要落实，建构教学框架，实施“教、学、评一致性”教学。（3）向评价要证据，借助课堂观察，开展基于标准的教学研究。

概念教学应“通畅”和“完整”

江苏省海门市育才小学教师施凤在《小学数学教师》2013年第12期上撰文认为，数学概念教学不仅要“通”，更要“全”。“通”即通畅，指概念教学的过程要通畅，教师要为新概念的教学做必要的知识准备，要让学生在经历概念发生发展的过程中，认识概念的不同特征和不同侧面，根据具体问题的需要改变认识角度；“全”即完整，教师不能只满足于告诉学生“是什么”，还应让学生了解概念的背景和引入它的理由，知道它在解决实际问题中的作用，要站在概念系统观的高度构建概念网络。“通”和“完”相辅相成、互动共生，在教学中可采取以下策略：（1）概念双重解构，理清脉络。（2）概念多元表征，训练转换。（3）概念精致浓缩，抓住精要。（4）概念准确对比，深化应用。（5）概念关联统整，纲举目张。同时还指出，数学概念的形成和构建并非一蹴而就，常常需要几节课甚至一个阶段才能完成，需要教师打通关联、布构全局。

义务教育阶段

作文教学的科学序列

上海师范大学教授、著名作文教学研究专家吴立岗在《小学语文教师》2013年第12期上撰文认为，构建义务教育阶段作文教学新体系，探索作文教学的科学序列，应考虑以下三个方面：一是我国中小学语言课本作文教材的呈现方式是“读写兼顾，有分有合”，课本中的作文教材表现为“基本能力专题训练”“文体（或表现方式）训练”“随课文练笔”三种形式；二是作文训练采用“先放后收”策略，即小学一至三年级说写放胆文，小学四年级至初中三年级循序渐进地学写规范文；三是作文训练采用“先一般，后特殊”“三种文体的训练齐头并进”的训练程序，即以一般作文能力训练为主，文体训练为辅，再以文体训练为主，相机巩固一般作文能力。具体地说，小学和初中作文教学序列可表述为：第一阶段（小学一至三年级），放胆文训练阶段；第二阶段（小学四至六年级），作文基本能力训练阶段；第三阶段（初中一至三年级）作文特殊能力（运用文章体裁能力）训练阶段。各阶段的训练要求和内容各有侧重。

生命教育课程化的五条策略

北京师范大学生命教育研究中心主任、博士生导师肖川教授，北京师范大学生命教育研究中心主任助理、研究员曹专在《基础教育课程》2014年第1期上撰文认为，生命教育的有效落实在于其课程化，要将生命教育纳入学校的课程体系，有合理的内容、课时和授课教师，有研究、管理和评价的保障。生命教育课程化的五条策略：（1）精心设计课程目标。在为学生幸福人生奠基总目标指引下，引导学生关注人的自然生命、拓展自己的社会生命、充实和完善个人的精神生命。（2）系统选择课程内容。内容选择和编排遵循经典性、系统性和地方适应性原则。（3）全面开发课程资源。有效利用各类有助于学生生命成长的物质和精神素材，形成丰富的课程资源库，使其具有更多的教育附加值。（4）灵活进行课程教学，强调生命自身的主动体验和生命与生命之间的对话与交流。（5）重视培养师资，用生命教育的理念和知识武装教师，提升教育者的教育素养和幸福指数，这是落实生命教育的根本途径。

教师不当课堂评价的矫正方法

体能训练概念范文第8篇

一、通过概念教学，培养数学抽象概括能力

数学概念作为数学学习的基础，它是对数学知识的本质内涵和特征形式的高度概括和总结，对于学生来说，数学概念的学习过程实际上是对某一个数学知识的抽象与概括的过程，也是对各种各样数学关系及其存在形式的一般性的总结、概括与抽象。数学概念教学是培养学生抽象概括能力的重要途径和方法，因此，在进行概念教学时，要注重从数学概念产生的背景、概念的产生过程、概念的语言相互转化等方面进行教学。在概念学习时，由于其本质属性是未知的，教师要引导学生从思维上对概念的本质属性进行抽象与概括，经历这个认识过程，才能真正理解掌握数学概念，同时也能使抽象概括能力得到培养。数学概念是数学的基本要素，正确理解和掌握数学概念是学好数学的前提。数学概念的形成是抽象思维的结果，是数学家抽象概括能力的结晶，教师要带领学生参与概念的形成过程，沿着数学家的脚印，了解抽象概括的思维过程，让学生掌握概念的本质，并能用自己的语言进行描述。通过这一教学过程，学生熟悉了概念的形成过程，了解了概念的本质，能初步形成由一般到特殊的思维，建立抽象概括能力形成的基础。经典的数学概念都有其特征，在生活中应用广泛，教师要善于举例，帮助学生逐步形成抽象概括的能力。

例如，在学习“空间直线与直线间的位置关系”这个概念时，可通过四个过程进行抽象概括能力的培养：一是直观感知。可让学生对同一个平面中的两条直线的位置关系进行感知，然后再扩 展 到 对 现 实 中 的 空 间 直 线 位 置 关 系 进 行 感知。如，用立交桥、课本的每个边与其他边的关系等事例来感知；二是分析综合。通过对现实世界的不同直线的位置关系的区别与共同点进行分析综合，可以按照是否有公共交点来判断这些直线是平行还是相交，还是其他位置关系，也可以按照是否在 同 一 个 平 面 进 行 分 类 概 括 总 结；三 是 操 作 确认。通过概括总结、逻辑演绎来抽象出这些空间直线的本质属性，建立空间直线位置关系的模型，在此基础上进行拓展，最后形成空间直线的一般性概念；四是思辨论证。最后对概念进行确认，从而建立空间直线的概念、规律、图形并进行语言描述，形成综合的概念。

二、通过习题训练，培养数学抽象概括能力

通过数学习题的训练是培养学生数学抽象概括能力的另一个重要的渠道和方法，可重点从习题的变式训练方面进行：一是从思维的拓展上进行变式习题训练。可以在习题教学中或习题训练时，对题目的一些条件或结论进行变换，形成新的题目，对学生的思维能力与抽象概括能力进行训练。通过变换题目的条件或结论，在培养抽象概括能力的同时还有利于学生所 学 知 识 在 本 模 块、本 章 节 知 识 间 的 迁 移 与 融合，使学生构建完整知识结构；二是从思维的整体性上进行训练。要培养学生的抽象概括能力，在解题训练中要注重从思维的整体性上进行拓展延伸训练，通过对典型习题进行内容的变通、拓展延伸，来拓宽学生思维的发散性与思维深度，培养抽象与概括能力的全面性，也有利于提高学生的创新与自主探究能力；三是从思维的逻辑性上训练。通过习题变式训练培养学生抽象概括能力，还可以从先解决和本题有关的问题入手，创设与本题有关的情境开始训练，这样能使学生的抽象概括能力的形成过程比较自然，符合学生的一般认知规律。通过以上三个方面运用习题变式训练方式教学，不但可以改变数学知识或问题的表达方式，使学生对数学概念的本质有了进一步的深入理解掌握，使得学生能从多个方面、运用不同的数学问题的条件与结论来掌握数学概念与规律，使学生能把各部分数学知识相互联系，使学生在训练过程中对抽象概括过程有深刻的体会。

三、通过自主探究，培养数学抽象概括能力

自主探究学习方式是新课改提倡的有效学习方式，通过让学生在教师的指导下，并结合自身的兴趣爱好，对数学问题开展探究性学习，从中主动获得知识、并运用所学数学知识进行解决实际问题，同时还能有效地提高学生的数学抽象与概括能力。可以通过课题研究或项目设计研究的形式来培养学生的抽象概括能力。在探究性活动实施中，要掌握好三个环节：选题环节、探究环节、汇报环节。在选题时要注重启发诱导学生的探究动力与兴趣，结合学生的现有知识和能力来给学生提出探究的主要问题；在探究环节要注重让学生通过实践来经历知识的形成过程，并引导学生掌握科学的方法，提高发现问题及其相互联系的能力，学会理性思考，通过自己的判断、总结、归纳来提出解决问题的方案，并通过探究得出结论，同时要重视对结论和研究成果进行反思；在汇报阶段要让学生进行自主总结、反思，再进行小组交流探讨后，以书面材料方式上报结题，这样有助于培养学生的分析总结与辩证思考能力。

体能训练概念范文第9篇

[关键词]：武术散打 竞技能力 群组因子

武术散打是两人按照一定的规则，运用武术中的踢、打、摔等攻防技法制胜对方的、徒手对抗的现代竞技武术项目。目前，武术散打运动的发展取得了令人瞩目的成绩，各种比赛活动日益增多，竞争日趋激烈，对运动员的竞技能力的要求越来越高，如何在训练和比赛中提高运动员的竞技能力已经成为武术教练员和科研工作者更深入探寻研究的重点。

1竞技能力的概念辨析

“竞技能力”概念的出现，诠释了运动员在选材、训练、比赛以及赛后恢复的专项能力的内容。田麦久将“竞技能力”定义为“运动员的参加比赛的能力”。认为竞技能力由具有不同形式和不同作用的体能、技能、战术能力、运动智能和心理能力构成，并综合地表现于专项竞技过程之中。

与竞技能力相似的有多个概念：“运动能力”、“训练水平”、“竞技水平”、“竞技实力”和“竞技表现”对于这几个概念我们可以做一个比较。

“运动能力”是指人体从事体育活动的能力，这是一个比较宽泛的概念。只有当运动是为了竞技时，我们才将在竞技运动中的运动能力才称为“竞技能力”。由此可见，竞技能力只是运动能力诸多表现中的一种。

“训练水平”是一个多义词，可以理解为两个方面的涵义。一是指教练员组织训练工作的能力；二是指运动员在训练过程中所达到的竞技能力的水平，反映着训练中运动员竞技能力的发展程度。当表达运动员的训练状态时，则训练水平和竞技能力这两个概念所表达的含义相似。

“竞技水平”：是指通过运动竞赛所表现出来的竞技能力，是运动成绩的构成部分。对格斗对抗性项目，比如武术散打，主要依据是否获得绝对胜利，或依命中得分的情况以及在比赛中技战术的表现评定其竞技水平的高低。

“竞技实力”：是指与夺取比赛胜利直接相关的技战术水平，身体形态、机能、素质水平、心理智力水平、精神状态、意志状态等决定的综合力量。表现在武术散打中，运动员所表现出来的与武术散打有关的身体方面的指标、与体能有关的身体和生理方面的指标、与素质有关的速度以及力量方面的指标、与比赛有关的心理智力方面的指标和参赛的精神状态意志品质等的优劣决定了运动员的竞技实力。

“竞技表现”：则是指运动员在比赛中所表现出来的竞技能力，是运动员在训练中所获得的竞技能力在比赛中的展示与发挥。运动员在比赛中所表现出来的竞技水平与实际的竞技能力并不一致。比赛时竞技能力的综合表现，由与竞技能力相关的各种子竞技能力所决定，但也有例外，竞技表现并不真正代表竞技能力。

通过这一组概念的比较分析，我们发现，竞技能力相对于其它概念，对运动员比赛成绩具有决定性的影响，是核心概念。其它概念都是基于竞技能力基础之上的受不同因素决定的子概念。以竞技能力为主的训练和比赛依然是运动员取得良好参赛成绩的关键。

2影响武术散打竞技能力的群组因子构成

2.1 形态（选材）因子群组

影响竞技能力的形态（选材）因子群组主要是选材阶段和训练过程中运动员形态因子指标，表现在以下指标方面：身高、上肢长、臂展、下肢长、肩宽、骨盆宽、肱骨骨径、股骨骨径、胸围、上臂紧张围、上臂放松围、大腿围、小腿围、上臂皮褶厚度、肩胛甲皮褶厚度、骸部皮褶厚度等。有研究显示：优秀武术散打运动员体型趋向上下肢比例匀称， 胸围、上臂围和大、小腿围度大， 身体充实度高， 胸廓较发达， 骨骼肌肉发达， 皮脂含量相对较少。

2.2 训练因子群组

涉及训练的因子很多，机能、技术、素质、心理智力等方面的能力提高都是训练要解决的问题。研究结果显示： 优秀散打运动员的机能表现在高强度的对抗过程中对运动员心肺功能和肺通气功能等多项生理指标方面有很高的要求。其竞技能力素质特征表现在耐力因子， 力量因子， 速度力量， 灵敏因子等方面。训练要解决的就是通过持续不断的破坏机体旧平衡进而达到新的平衡，以此逐步提高运动员的机能和技能水平。

2.3 比赛因子群组

竞技运动的首要任务就是参加比赛获取好的成绩，以获得社会的认可。因此所有的训练效果要通过比赛来检验。从一定意义上来说，训练和比赛是两个不同的概念，比赛能反映训练的水平，竞技实力和竞技表现所表达的涵义针对竞技能力而言是不同的。训练的水平要在比赛中表现出来受到诸多因素的影响。这其中包括训练群组的所有因子，也涉及到比赛方面的诸多因子。临场比赛心理、技战术的实际发挥、临场体能状态、对手的强弱以及主客场都会对运动员的竞技能力表现产生影响。大多数情况下，比赛中所产生的问题要在比赛中解决，训练不能完全替代比赛。

2.4 社会因子群组

武术散打的兴起给中国传统武术的发展提供了新的发展空间，特别是近半个世纪以来，传统武术以套路表演为主的发展思路在一定程度上限制了武术竞技的发展，武术散打受到了偏见和冷遇，这直接影响了武术散打在社会上的进一步开展和竞技能力的提高。影响武术散打发展的社会因子群组主要包括以下几个方面：一是公众对武术散打的认知以及武术散打开展社会意义的确立。二是参与武术散打的教练员和运动员对武术散打的认知程度。三是武术散打发展的方向。从根本讲，以上内容是武术散打能否健康和持续发展的决定因素，毕竟武术散打的发展要以社会认知为根本前提。只有运用类似营销的手段和方法，从观念、理念、社会认知方面获得社会大众对武术散打的认可，武术散打才可能扎根于社会，服务于社会，与社会共同发展。

2.5 规则裁判因子群组

武术散打比赛是评分比赛项目。规则的变化和临场裁判的判罚是对武术散打的比赛有直接影响的因子，也直接影响着运动员竞技能力的发展。因此，研究规则的变化，适应规则的变化是运动员和教练员不可忽视的任务。临场裁判的执法水平影响着运动员的比赛成绩，提高裁判水平对武术散打的健康发展意义重大。

参考文献：

体能训练概念范文第10篇

关键词：空间想象；概念教学；图形变换；抽象概括；数学思想

“空间想象能力”是指对空间图形的观察、分析、比较、抽象、概括、应用的能力，主要表现为识图、画图、用图。这些能力如何培养，根据我对立体几何教学的经验和做法提出以下看法。

一、重视基本作图技能训练，培养作图能力

几何学习离不开图形，学好立体几何应学会画图、看图、用图。

1.教师教学要从思想上高度重视作图，把图形教学落实到具体。要培养空间想象能力，必须过好作图这一关，教学时应从学生的数学素质全面提高和终生发展出发，重视图形教学。

2.教师要从最基本的平面图形的直观图、几何体的直观图入手，做好示范并严格要求，引导学生作出漂亮且富有立体感的直观图，丰富学生的美感和想象力。教学中不仅要讲清画图的规则，还要弄清画法原理，努力使学生通过学习，掌握常见的画图规则，清楚从不同角度观察几何图形可以获得不同影像，进而在解决问题时能根据需要灵活作出适于问题解决的图形。

3.强化基本作图技能的训练。比如，在作位置关系比较复杂的图形时，应先画出限制条件多的线和面，再画限制条件少的线和面，证明线面平行时可以通过“过直线，作平面，找交线”的思路确定要找的直线。又如，用“平移法”作异面直线所成的角等常规作图技能要强化训练，力求学生熟练掌握。

4.要非常熟悉基本的几何图形（如三棱锥、正四面体、正方体、直棱柱等），并能正确画图，能在头脑中分析基本图形元素之间的度量关系及位置关系。遇到新问题时，能迅速从复杂图形中识别出基本模型，并一层层剥离开来，用于解决问题。几何体中含有空间基本的点、线、面关系，牢牢以它们为依托来实施教学，往往能帮助学生插上空间想象的翅膀，达到提高能力的良好效果。

二、强化概念教学，夯实空间想象的基础

立体几何图形的特征是通过概念来描述的，对概念的深刻理解是解题的基础，学生只有正确理解概念，才能在头脑中想象并勾画出相应的几何图形，分解出解题需要的元素。概念既是思维的基本元素，又是空间想象的出发点。教学中要抓住概念的本质特征和关键要素，从正反方面反复强化，使学生能多角度、多层次透视概念，形成对概念的深刻理解。如讲解“三棱锥”的概念时，我们可以设计如下几个命题让学生判断：

1.棱锥的各侧面是等腰三角形；

2.底面是正多边形的棱锥是正棱锥；

3.正棱锥的各侧棱与底面所成的角相等；

4.底面是正多边形，各侧面都是等腰三角形的棱锥是正棱锥；

5.正棱锥相邻两侧面所成二面角相等。

通过这些变式命题训练，学生对图形的判断识别能力将会显著增强。同时，还要用联系、发展的眼光看待每一个立体几何概念，让学生了解每一个概念的来龙去脉，将所学概念归入到已有的认知结构中，形成互相联系的概念网络。如讲“二面角的平面角”时，让学生明白依靠平面化手段，与线线角、线面角类比，自然而然产生了平面角的概念，结果是学生对这三种角本质的体会更深刻。

三、突出图形变换和转化的训练，提高学生对图形处理的能力

熟练对空间图形进行变形处理，是学好立体几何的硬功夫，也是空间想象能力深化的标志。教学中，我们应该有意识加强这方面的训练，使学生在运动变化中认识图形、理解图形，从而使空间图形在学生面前不僵化、呆板。怎样做才能达到这样的效果呢？

一方面，要加强对图形的分割、补全、折叠、展开、剪拼等变形的训练。如将柱体割成锥体，往往有利于求体积，将锥体补成柱体，便于发现隐含的各种关系，将几何体侧面展开，可以解决最短距离问题。割与补是整体与局部的转化，折与展是空间与平面的对比。割与补、折与展既矛盾对立又辩证统一。

另一方面，要加强对图形平移变形处理的训练。比如，根据需要添加辅助线或辅助平面，将立体直观图进行平面化处理，对复杂图形简单化，非标准图形标准化的变形处理等都要在平时教学中多讲解、多训练，确实帮助学生提高对图形处理的能力。

四、渗透数学思想方法，提升空间想象能力

数学思想方法是对数学知识理性、本质、高度抽象与概括，是数学之精髓，是课堂教学的最终落脚点。立体几何教学中主要突出空间问题平面化思想和类比思想等方法。空间问题平面化思想是处理立体几何中许多问题的基本思想。无论是位置关系的判断，还是角和距离的计算都贯穿这种思想。类比是从已经掌握的事物的相似属性，推测正在研究中的事物的其他属性，它以旧有认知为基础，类比出新的结果。这些思想方法需要我们在教学中慢慢渗透、潜移默化，逐步让学生认识、理解、运用。

体能训练概念范文第11篇

关键词：青少年运动员；运动技术动作概念；意义

概念，就是反映事物的本质属性的思维形式。概念是人类对一个复杂的过程或事物的理解。借助于概念，可以把人们的思维活动带往无限的时间和空间。概念教学的好坏，影响着知识点的掌握，还影响着学生认识能力的发展和思维品质的形成。因此，按照概念形成的规律去教导学生掌握、积累、整理和应用科学概念，无疑是各科教学最重要的手段和目的之一。当然，体育教学与训练也不例外。技术动作表象只是反映动作的外表形式，而运动技术动作概念则是反映技术动作结构之间的内在联系和完成该动作必须遵循的规律。为了了解运动技术动作概念在青少年运动员中的掌握程度，本人曾对年龄在9～14岁之间的青少年运动员做过一些问卷调查，当问及他们是否理解自己所学习的专项技术动作时，他们都只能描述动作怎么完成或干脆做出来，却没人能从理论的角度来回答。这一现象，一方面说明青少年运动员对于所学的专项技术动作的认识水平仍处在动作表象阶段；另一方面说明教练员在对青少年运动员进行的专项技术动作的教学和训练过程中，不用或不常用运动技术动作概念这一教学方式。因此，在运动训练的教学过程中，帮助青少年运动员形成关于运动技术动作概念，对其运动技术、技能水平的提高有着重要意义。

一、对青少年运动员实施运动技术动作概念教学的主客观条件

1.运动技术动作概念教学适合青少年运动员心理的发展水平阶段。心理的发展是通过思维的发展来体现的。心理学研究表明，青少年的智力接近成人高峰状态，表现在注意有一定的稳定性，观察有一定的目的性，思维由具体向抽象过渡，也就是说青少年已具备抽象思维能力。因此，在运动训练和教学中，加强对青少年运动员的动作概念教学，符合他们的思维发展水平。

2.青少年运动员的知识水平是制约运动技术动作概念教学的关键。对于青少年运动员来讲，运动技术动作概念的形成要有以下主客观条件做基础：（1）观察力是一种重要且十分有效的搜集信息的能力。要做到系统全面、细致入微的观察，才能从根本上了解事物的脉络，作为你行动的指南。青少年运动员观察教练的技术动作示范和观看技术动作录像，反复训练练习，获得大量的关于技术动作的直观的感性认识，也就是形成正确的运动表象。（2）教练员对技术动作的本质特征及完成动作时必须遵从的各种规律进行分析和指导。对于早期接受专项技术训练的青少年运动员来讲，知识面的狭窄导致了运动技术动作概念形成的困难，因为运动技术动作概念是对运动技术动作的本质特征的反映，运动技术动作的本质特征是由一定的内在规律组成的，对规律的认识要依赖于掌握相关知识的程度。

二、对青少年运动员实施运动技术动作概念教学的意义

1.运动技术动作概念教学的好坏直接影响到青少年运动员对运动技术动作知识的掌握。体育教学及训练是运动员学习运动技术、形成运动技能的重要途径，凡与身体活动有关的技术动作教学，都是围绕着运动员关于运动技术动作的正确的运动表象和运动技术动作概念的形成而展开的。青少年运动员在学习一些技术动作的表象阶段时，大脑里已经建立了特定技术动作的潜意识，然后通过不停地练习、模仿来掌握新旧运动技术动作概念的规律。有些青少年运动员仅仅通过掌握技术要领也能够较正确地完成专项技术动作，但这仅是动作技能学习的初步完成，要有高水平的运动技术技能，要以运动员形成正确的运动技术动作概念作为基础。

2.运动技术动作概念教学的好坏间接地影响着青少年运动员认识能力的发展和思维品质的形成。概念是一种抽象思维，运动技术动作概念的抽象程度是反映运动技术动作概念教学质量的一个标准。因此，在技术动作教学及训练过程中，教练员应注意培养青少年运动员通过掌握、了解专项技术动作的外部表象特征，来挖掘其内在本质特征；还应有针对性地对一些运动技术动作概念内容的规律进行总结提问，启发他们利用自己初步建立的运动技术动作概念，培养思维的深刻性和创新性，这样做不仅可以使青少年运动员加深对运动技术动作概念的理解，提高训练的质量，启发他们对某些技术动作的探索，深入了解动作变化发展。

3.通过运动技术动作概念教学，能够帮助青少年运动员克服运动技能学习中因较长时间动作技能水平得不到提高而产生的困惑和烦躁的现象。产生这些困惑的原因有很多，关键的一点是青少年运动员没有对自己所学的技术动作形成概念或正确的运动技术动作概念，而运动员对运动技术动作概念的形成和教练员的指导也是分不开的。

三、总结

1.教练员除了把动作要领传授之外还应把运动技术动作概念教学作为一切动作基础的理论依据。在训练课上教练员应对专项技术动作原理反复讲解，让青少年运动员对自己学习练习的动作有本质上的认识，避免使用以动作要领代替运动技术动作概念的教学方法，因为这样的话会导致运动员对运动技术动作的认识没有上升到理性认识的动作概念而是简单地模仿。

2.一方面，在教学过程中，教师要重视思维过程中的组织联系，坚持启发式，反对注入式教学，要引导青少年运动员进行思维，而不能代替他们思维，要培养他们养成独立思考的自觉性，提倡“新颖性”运用发散思维。注重处理好直观教学与抽象、概括的关系，使青少年运动员在学习运动技术动作概念的同时，也能展开抽象逻辑思维。另一方面，知识水平是思维的基础，因为专业知识是学习运动技术动作概念的前提条件，青少年运动员如果缺乏相应的专业知识，在学习和训练中，就难以形成正确的运动技术动作概念，所以我们教练员要对在训的青少年运动员加强与运动有关的专业基础知识的教学，如运动生物学、运动解剖学、运动生理学、运动心理学等，以提高他们的专项运动知识水平。

参考文献：

[1]刘绍君.动作概念形成过程的心理分析[J].武汉体育学院学报，1982（1）：21-23.

[2]魏平.对青少年运动员实施动作概念教学的心理学意义[J].山东体育科技，1997（4）：35-36.

[3]孙克成.运动表象和运动概念在体育技术教学中的应用研究[J].新乡师范高等专科学校学报，2002（4）：10-13.

[4]刘微娜.体育运动中自我监控能力与动作技能的关系[J].辽宁体育科技，2004（5）：15-18.

体能训练概念范文第12篇

变式教学在中国由来已久，被广大教师自觉或不自觉地运用. 心理学研究表明：“概念的本质特征越明显，学习越容易，非本质特征越多，学习越困难”. 所谓变式就是变更概念或问题的认识角度，以突出概念或问题中那些隐蔽的本质特征，以便学生在变式中思维，从而使学生更好地掌握概念或问题的本质规律. 具体来说，变式训练注重问题的情境变化，把一些解决问题的思想和思路相同或相关的题目用变式的形式串联起来，在变式中（条件变化、形式变化、结论发散、适时引深、过程变化、背景复杂化等等）求不变，从而使学生在解决变式的问题中，感受知识的形成过程，并获得对知识的概括性的认识，提高学生识别、应变、概括的能力，促进学生思维的发展.

变式训练其主导思想是：面向全体学生，抓基本，重宗旨，促进全面发展，提高学生综合素质. 其教学思想采用从特殊到一般的归纳法，这有益于学生创新思维的发展. 其教学方法不同于传统的“灌输”法，也不同于“题海战术”，它是在教师的指导下，放手让学生自己去探究、尝试、归纳、总结，从而使学生解决问题的思路由窄变宽，由低到高，分析问题、解决问题的能力逐渐提高，主动钻研的精神和创新思维得到培养，创新能力得到增强.

二、变式训练在数学解题教学中的实施

数学教学离不开解题训练，变式训练作为在数学解题教学中实施的一种手段，要求教师要有组织地对学生进行变式训练，训练的思维性要有一定的梯度，逐渐增加创造性的层次. 变式训练可以实施在数学解题教学的不同阶段，如用于对概念的理解、掌握和形成的过程中；用于巩固知识、形成技能的过程中；用于对问题引申的过程中；用于解决问题的过程中；用于阶段性综合复习的过程中，等等. 学生通过变式训练，解决这些变化性的问题，便能更清楚地理解概念的本质，更快地探求解题规律并形成技能.

1. 用于对概念的理解、掌握和形成的过程

每一个数学概念都有一个形成的过程，在进行对数学概念的教学过程中，教师向学生提供变式，让学生体验这个概念的形成过程，促使学生对相关知识进行比较，分析出其中最本质的成份，并对它们进行概括. 如在学习三角形的高这一概念时，教师为学生提供一些在形状（锐角、直角、钝角三角形）位置等方面变化的不同三角形的高的典型题目，让学生从多角度理解并对几种典型高的变式进行思维加工，从中抽象、概括出三角形高的概念. 同时，通过变式训练，使学生懂得怎样从事物千变万化的复杂现象中抓住本质，举一反三，从而培养学生的概括能力以及思维的深刻性和灵活性.

2. 用于巩固知识、形成技能的过程

变式训练不仅在形成概念的教学中具有重要作用，而且在掌握知识，启发思维，形成技能中也具有着重要作用. 在学习了概念后，教师或学生若能把课后练习或习题进行选择分类，排列层次，适当变式，然后进行训练，会收到事半功倍的效果. 如学习了平方差公式后，教师对书后习题适当调整或进行变式，并做有序练习：①（3x + 2y）（3x - 2y）；②（m + 2n）（2n - m）；③（-2a + b）（-2a - b）；④（-5a - 3）（5a - 3）；⑤（-m + 1）（-m - 1）（m2 + 1），效果定会良好.

3. 用于数学问题引申的教学过程

适时地对数学教学中的问题进行引申变式，可以培养学生的应用能力和创新能力. 如对高中解析几何题：ABC的两个顶点A，B的坐标分别是（-6，0），（6，0），边AC，BC所在直线的斜率乘积等于- 求顶点C的轨迹方程. 进行引申变式练习，变式1：若边AC，BC所在直线的斜率乘积为 求顶点C的轨迹方程. 变式2：若两个顶点A，B的坐标分别是（a，0），（-a，0），边AC，BC所在直线的斜率乘积为- a > b），求点C的轨迹方程. 变式3：若AC，BC所在的直线的斜率乘积等于 a > b），求点C的轨迹方程. 变式4：若AC，BC所在直线的斜率乘积等于常数k（k ≠ 0），求点c的轨迹方程. 学生通过解决这些变式性的题目，可以创造性地发现椭圆和双曲线还可以有新定义.

4. 用于解决问题的过程

在解决数学问题时，一条基本思路就是“将未知的问题化归为已知的问题，将复杂的问题化归为简单的问题”. 但由于未知（复杂）问题与已知（简单）问题之间往往没有明显联系，因此需要设置一些过程性的多层次的变式，在两者之间进行适当铺垫，作为化归的台阶，从而使学生对问题解决过程本身的结构有一个清晰认识，这有益于提高学生解决问题的能力，同时也培养了学生的创新思维.

当然，变式训练还可以实施在数学解题教学的其他过程中. 同时变式训练的方法可以灵活多样，可以是教师有组织的变式训练，也可以是学生自编题目进行的变式训练. 变式训练可以灵活多样，可以是一些相关题目组合，也可以是一个题目分层次的变化，等等.

体能训练概念范文第13篇

一、思维能力的培养要与数学概念紧密结合

在教学过程中，教师应帮助学生建立清晰的概念，强化注意概念的要点和关键性字词，从而训练学生的数学思维能力。

1.数形转换思维训练。著名数学家华罗庚曾经说过：“数形结

合千般好，数形分离万事休。”这说明，数离不开形，数形结合是培养学生创造性思维的一个极好的切入点。对数学知识的理解、记忆若能结合几何图形，往往理解深刻，记忆牢固。在解数学题时，如果能构造出恰当的几何图形，常常能得出巧妙解法。

2.数理思维训练。心理学家、数学家皮亚杰说：“在数学教学中，不仅要教简单的数学知识，还要教学生掌握知识的方法，培养对数学的兴趣。”在教学中，教师应通过丰富多彩、富有吸引力的主题游戏，让学生建立基本的数学概念模型，系统地训练数理思维能力。

二、把思维能力培养贯穿在每一节数学课中

教学中，对学生不容易弄清的那些内容，教师要指导学生分析体验，再让学生一起归纳总结出正确的要领，并对一些相关概念进行对比、归类，揭示概念之间的内在联系，找出本质区别，使概念系统化、规律化。例如小学一年级思维能力的要求有：

1.认识数字，掌握简单数字的读写，练习数字的排序，培养逻辑能力。

2.通过实例区分奇数和偶数，了解奇、偶数的概念，注意培养学生的数感。

3.通过比较长短、高低、大小、多少，了解数字与个数（量）的对应关系。进行基本的数数练习，训练学生的观察与数理能力。

4.能够根据颜色、外部特征等对物品进行分类。

5.能够按照某一规律对物品进行排序。

6.认识100以内的数字，了解数字的构成，并能比较数字大小。

7.学习一位、两位数的一步或者多步加减法运算，理解算理，建立加法与和的概念。

三、将操作、思维和言语表达结合起来进行训练

小学生好奇、好动、好胜，根据他们的这一特点，通过游戏、观察，使学生在不断的动手、动脑过程中，将操作、思维和言语表达融为一体，自己总结出知识，找到适合自己的学习方法，提高学生的数学学习兴趣。数学教育的目的不是要培养成高分低能的学生，是让学生感受到数学的思维方式，促使他们以积极向上的心理状态，将学到的数学知识应用于生活。

四、突出形象思维训练

在教学过程中，教师要提供充足、有趣的数和形的具体形象材料，让学生拓展知识，扩大眼界。同时，要通过各种情境的创设，启发学生从未知到已知，从具体形象到抽象逻辑思维的转换，让学生感受到数学学习的乐趣。主要包括以下内容：

1.营造思维能力训练的氛围。一是将课堂教学与思维训练相结合。具体的操作步骤：引导——创设情境、激发思维；探究——直观操作、深化思维；发现——分析归纳、强化思维；内化——巧设练习、扩展思维；拓宽——质疑问难、系统思维。二是将专业课程与思维训练相结合。结合数理思维训练等专业课程，对学生进行数学思维能力训练，引导学生找到学习的兴趣点，诱发思维的活跃性。三是动手与动脑相结合。每天早、午利用十分钟的时间进行手脑算等专业训练，强化学生数形转换的思维能力。四是将班级文化建设与思维训练相结合。班级建立“智慧吧”，专门摆放各种益智的玩具，如孔明锁、磁力迷宫等，一段时间更换新的，让学生在学中玩，玩中学，体会动脑的乐趣。

2.组织丰富多彩的活动。如同一件事情看谁的解决方法多，同一道题看谁的解题方法巧，同一个孔明锁看谁用的时间最短就可以完成，或者以组为单位定期进行奥数比赛，使学生学有所用，有展示的机会，有成就感。

3.家校合一。建议学生家长积极参与到学生的活动中来，让每个家长都有对孩子进行思维能力训练的意识，从生活中的小事做起，让孩子时时体会到多动脑的好处。

体能训练概念范文第14篇

关键词： 心理拓展训练 体验式学习 历奇教育 素质教育 综合实践活动

在教育和体育领域，“心理拓展训练”是一个高频词，但在日常使用中很少有人深究它的确切含义，对心理拓展训练的概念尚有不同理解，“心理拓展训练”、“体验式学习”、“历奇教育”、“素质教育”、“综合实践活动”等概念混用的现象并不少见。可见，如果不对心理拓展训练概念辨析和廓清的话，不仅直接影响对其的分析与评价，还会影响到本土化心理拓展理论体系的建设。

一、心理拓展训练的概念

1.心理拓展训练的语义辨析

心理拓展训练来源于国外的Outward Bound一词。从词源上来看，“Outward”意为“外面的、向外的、离家、身体外部的等”；“Bound”意为“被束缚住的、跳跃、范围、跳跃、准备到……去等”。通过词义的分析，Outward Bound有向外、出海（面对挑战）、跳跃（冲破束缚）的含义，也有欲指人的内在潜力的放大的意思。

中文的“心理拓展训练”一词，“心理”英文词根“psycho”，意思是精神或心理，意为“生物对客观物质世界的主观反映”，后缀“logos”的意思是“知识或规律”，毕竟心灵或精神是不可能直接观察到的。“拓”意为“开辟，扩充”，如“扩地广，兵甲日盛”（《后汉书・张步传》）、“辟土四面，拓地千里”（《吴子・图国》），表达开拓疆土、开辟疆域、拓宽、拾荒等意。“展”意为“张开、放开”，有伸展、扩展、张开、开展、施展之意。“训练”意为“操练兵士，有计划、有步骤地使具有某种特长或技能”，也指使受训者获得一项行为方式或技能。训练不同于培训和辅导，培训是指一种有组织的传递、训诫行为。辅导是指一个长期有人指导的学习过程。两者强调其过程性，而“训练”更强调其目的性。

从词源上来说，对人的心理而言能够张开、放开的必然是人的思维、情感、心态、观念等，能够施展的也必然是人的能力、毅力、意志、勇气等，因此心理拓展训练与Outward Bound的寓意是相近的。

2.心理拓展的核心元素

通过对心理拓展训练的多年实践与研究，结合诸多学者的概述，我们可以就心理拓展训练的特点得到以下几点基本共识：①体验性。心理拓展训练以自然或模拟自然环境为背景，绝大多数需要身体活动参与，以保障个体尤其是群体的体验基础，心理拓展训练中的一切收获、成长与突破都是在亲身尝试、经历、挑战的高峰体验后获得。②反思性。“心理拓展训练仅仅有学习者的身体力行（体）是不够的，更重要的是学习者对学习经验的领悟、体察和反思（验）”[1]，成员共同交流与反思，才能将活动与生活相连，在反思中才能重构自己的经验，才能达到提升个人与社会价值认识的目的。③情感性。心理拓展训练所设置的场景、环节、目的都是使亲历者获得情感上的高峰体验，整个训练的过程不是达到一个技能或者一种知识，而是心理、人格、团队的突破成长，情感性是拓展训练的操作基础。④游戏性。游戏是手段的载体，比较易于接受，通过难易规则的设置，个人和团队才能够征服挑战。⑤隐喻性。心理拓展训练注重情景设置，训练的内容是对现实的模拟、象征、隐喻，目的是实现从游戏中“移情”生活，通过实践实现从游戏到现实的“以小见大”。

综上所述，心理拓展训练的概念要始终把握住几个核心要素，我们认为心理拓展训练是以哲学、心理学、社会学为重要理论基础，以个体发展和团队融合为追求，利用自然环境和有创意的模拟情境为平台，以经验、思维与身体活动结合为切入点，以体验学习圈为操作程序，注重反思与唤醒，唤醒情感、激发潜能、改善心智、磨炼意志、融入团队、完善人格为目的的综合性活动。

二、心理拓展训练与相关概念的关系

1.心理拓展训练与体验式学习

体验式学习萌芽于20世纪初期实用主义教育思想，是由杜威学习理论中的“经验”引起的研究高潮，到上世纪70年代，大卫・库伯（David a.kolb）、伯纳德（Burnard.P）、贾维斯（Jarvis.P）等教育学家相继提出来的一种教学理念。美国体验教育协会（AEE）在其官方网站给出了体验式学习的明确定义：“体验式学习是一种哲学和方法论，是教育者有目的地引导学习者从事直接经验，进行集中的反思，为了增加知识，提高技能，明确价值观。”[2]从定义和特点上看，体验式学习和心理拓展训练极为相似，两者都是一种活动，都有体验，产生情感并生成意义。再从历史发展脉络看，心理拓展训练与美国七十年代体验式学习理论的发展、验证有着密切的联系，当下成熟的拓展训练OB模式、国内模仿的PA课程模式，都在体验式学习理论体系基础上建构，并大量应用体验式学习理论，表明了二者之间确实有密切的关联。但是细分之下，仍有一些不同，一是产生背景不同，体验式学习是一种教学理念，针对的是学生的“教”与“学”，是作为一种教学手段而提出的；心理拓展训练是库尔特・哈恩最初针对德国执政者缺少信念和勇气而创设，后来在二战时期用于培养海上警戒和遇难船的自救和营救能力而创办的训练模式，更针对的是对人们意志和品质的培养。二是实施手段不同，体验式学习多运用于通常的教学，心理拓展训练运用一般都脱离于通常教学。三是概念范畴不同，体验式学习是一种教育思潮、教育理念，并不等同于、更不局限于一种训练模式之中，只能说心理拓展训练是体验式学习理论最具代表性的实践化产物，但不是唯一的应用模式。

值得注意的是，心理拓展训练模式中体验式学习的特征鲜明，但是自身缺少深厚的体系理论支持，一般归为体验式学习理论体系。通过上述对与体验式学习的分析，我们可以得出，二者不能相混淆甚至直接画等号。

2.心理拓展训练与历奇教育

“传统的历奇教育”也称“历奇为本辅导”（Adventure Based counseling），来自于美国的“历奇计划”（Project Adventure）。所谓历奇，就是经历一些新鲜的事情。在历奇活动中，参训者必须要经历某些成功与挫败，不得不处理即时的危机。简单地说，历奇泛指带有刺激和危险成分的不寻常的、出乎意料的经历或事项。

从国外、香港历奇教育发展来看，历奇教育广泛地应用于心理辅导与治疗领域。从功能方面，历奇教育可分为发展性、预防性、补救性及治疗性等。在受众方面，从儿童、青少年、成人至家庭；从学生领袖至青少年罪犯；从犯罪犯至犯受害者；从商界领袖至退休人士；从精神病患者至癌病患者等。

值得注意的是，与心理拓展训练相比，历奇教育的培训师往往不以培训师作为职业，而是以教师、社工、职业治疗师、精神科医生及心理医生等为主。这与拓展训练尤其是以企业培训为主的商业性拓展训练有较大的差异。历奇教育在香港得到了广泛的推广、应用，这得益于香港良好的义工体系。而在大陆，历奇教育未能体现出其依托公益资源致力于特殊人群精神领域改善的特点，多与心理拓展训练相混淆。但大陆学者对二者在探究中成长的教育新理念、教学模式、学习方法等特点和功能有着较为一致的认同。

总而言之，与心理拓展训练相比，历奇教育的对象人群具有较强的针对性和独特性，在青少年的心理辅导治疗中广泛应用，活动过程强调挑战负面行为、强化正面行为。历奇教育与拓展训练的关系近乎拓展训练与体育的关系，但更为亲密。拓展训练的对象人群包含了历奇教育的对象人群，目的、任务都涵盖了历奇教育所能涉及的范围。但在心理辅导、培训师人群、治疗领域，历奇教育更具针对性。

3.心理拓展训练与素质教育

素质教育首次以政策文件形式出现是1993年《中国教育改革和发展纲要》的颁布。1999年的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确表明实施素质教育“是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就一代有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美劳等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。

素质教育的提出是相对中小学“应试教育”而提出的，是为克服应试教育弊端、对传统教育的优化和补充，其范畴之广泛，旨在培养，学生的创新能力和实践能力，提倡学生知识、能力、情感、态度的全面发展。从内容涵盖上看，素质教育不仅仅要求受教育者要有身体素质教育，还要求有心理素质、政治素质、思想素质、道德素质、劳技素质、业务素质教育等，把学生“合格、全面”放在首位。从中也能得出，素质教育是个“完人”教育，涵盖的范围之广、内容之大，是教育的完美状态，需要一个不断深化的过程。

心理拓展训练较素质教育来说是个短期的间断性的培训。从内容上来看，心理拓展训练虽然也是为能适应社会发展的全面的完整人服务的，但是由于自身的局限性与倾向性，更倾向于对培训者的心理和行为的培养，不能兼顾“德、智、体、美、劳”的全面发展，只能作为传统学校教育的补充和进一步完善。但是从理念上来看，两者都是提倡“以人为中心”，以人和社会的发展为出发点，注重学生的直接经验。素质教育是国家层面的一种以提高民族素质为宗旨的教育，心理拓展训练作为一种训练模式，只能是实施素质教育的一个重要手段。

4.心理拓展训练与综合实践活动

综合实践活动课程是我国基础教育课程改革的产物。教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》指出，综合实践活动“内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力”。综合实践活动课程是一种具有独立形态的课程，有着自己独特教育功能的课程形态，是基于学生对社会实际的直接经验，联系学生自身的社会生活，将知识转化实践的实践性、拓展性课程，目的是让学生积累和丰富经验，培养其创新精神、实践能力和终身学习的能力。

综合实践活动与传统教育所灌输的共性知识有所不同，更倾向的是现代教育个性内容、体验内容和反思内容，主要在于“建构经验”。综合实践活动中强调的是学生的独立完成，而教师仅仅作为引导者、指导者和旁观者。综合实践活动体现出两点：一是综合实践活动概念的最终落脚点是一种教育形式；二是综合实践活动课程凸显的是以学生为本的理念。这与心理拓展训练的理念相同，不同之处在于心理拓展训练的课程一般是以体育课程为载体而体现的，综合实践活动是独立出来的一门课程。从面向对象上来看，综合实践活动仅仅是针对中小学学生，较心理拓展训练针对面较窄。从活动的内容上来看，综合实践活动较心理拓展训练涉及的面广而泛，内容包涵体育、科学、艺术、道德、生活、自然等众多学科知识。从开展的形式上都提倡自主与实践性，但综合实践活动提倡是走进生活、走进社区、走进社会，进行综合实践能力的探究，而心理拓展能训练所需要的自然的或者预设的环境中进行，是对心智和潜能的深度开发，针对性强。

通过对心理拓展训练及相关概念的梳理，认为心理拓展训练与四者的关系并不是相互排斥、相互对立的。五者之间都强调了以学生为本的理念，都以学生“体验”为落脚点。但是心理拓展训练得益于体验式学习的理论基础，是体验式学习具有代表性的实践模式，不能直接混淆画等号；心理拓展训练与历奇教育在实施对象、目的、任务和实施手段方面有着既区别又相似的关联；心理拓展训练与素质教育从范畴上有着不同；心理拓展训练与综合实践活动相比，培养内容针对性更强。

参考文献：

[1]王灿明.体验学习解读[J].全球教育展望，2005，34（12）：14-17.

[2][美]B・约瑟夫・派恩，詹姆斯・H・吉尔摩著.体验经济[M].北京：机械工业出版社，2002：55.

体能训练概念范文第15篇

那么，什么是数学变式训练呢？所谓数学变式训练，即指在数学教学过程中对概念、性质、定理、公式，以及问题从不同角度、不同层次、不同情形、不同背景做出有效地变化，使其条件或结论的形式或内容发生变化，而本质特征却不变，也就是所谓“万变不离其宗”。

变式训练是提高学生的发散思维能力，化归、迁移思维能力和思维灵活性的有效方法之一。数学教学改革专家顾泠沅创立的青浦四条经验中，其中一条“组织好课堂层次序列，进行变式教学”，就强调了变式训练的重要性。运用变式训练可以提高数学题目的利用率，提高教学有效性，起到综合运用知识，有效培养学生综合思维能力，充分理解数学本质属性的作用，这同时也符合新课程标准的基本理念。下面结合课堂教学实践谈谈在数学教学中如何运用变式训练，激活数学思维。

一、概念的变式训练

数学思维能力的发展离不开数学概念的形成，尤其是对概念的内涵和外延的理解。因而在概念形成过程中的训练主要是通过多方面呈现概念的外延和触及一些“貌合神离”的情况，以便突出概念的内涵，使学生能深刻、准确地理解掌握概念。

如在学习平方根的概念时，可以设计这样的变式训练：

例1 16的平方根是________。

此例题主要是让学生理解、掌握平方根的概念。但本节课还介绍了“正的平方根，负的平方根这两个概念，学生在刚刚学习这几个概念时，往往区分不开，为了让学生加深对几个概念的理解，在例题的基础上设置了变式1。

变式1：16的算术平方根是_________，16的负的平方根是_________。

通过这个变式1和例题的对比学生可以很清晰地理解几个概念的联系和区别，加深对概念的内化理解。

在平方根这节课的教学时，还介绍了平方根、正的平方根、负的平方根的符号表达式，但在应用时学生对符号式和文字表达理解不够深刻，往往到初三复习时还会出现理解错误，因此在变式1的基础上设置了变式2。

变式2：的正的平方根是_________。

学生在解决变式2时出错率很高，他们把此题错误的理解成“求16的正的平方根，得到的答案多数为4”，这正是学生没有理解好符号与文字表达的关系的具体体现。在学生出错的基础上讲解，此题要经过两次运算，先算等于4，再算4的正的平方根等于2。学生听完讲解恍然大悟，理解了自己出错的真正原因，加深了对符号表达和概念的理解。

二、一题多变，总结规律，培养学生思维的深刻性

通过变式教学，不是解决一个问题，而是解决一类问题，遏制“题海战术”，开拓学生解题思路，培养学生的探索意识，实现“以少胜多”。伽利略曾说过“科学是在不断改变思维角度的探索中前进的”，故而课堂教学要常新、善变；通过原题目延伸出更多具有相关性、相似性、相反性的新问题，深刻挖掘练习题的教学功能。

如在《两点的距离公式》教学时，我设置了这样一组变式题目：

例2 已知直角坐标平面内的两点分别为A（3，3）、B（6，1）。

（1）求A、B两点的距离；

（2）点P在x轴上，且PA=PB，求点P的坐标。

例题的教学采取学生议练，教师点拨、评讲相结合的方式，着重引导学生解决如何设点P的坐标、怎样建立方程来解决问题。

从例题出发，组织并引导学生通过改变问题（2）的条件来组织变式训练，提高训练效率。

变式1：点P在y轴上，且PA=PB，求点P的坐标。

变式2：点P在坐标轴上，且PA=PB，求点P的坐标。

变式3：点P在x轴上，且PAB是直角三角形，求点P的坐标。

以上变式题是学生在小组讨论的基础上自主提出来的。变式题的教学，先让学生议练，教师在知识的关键点上提出一些点拨，在思路上为学生扫除障碍。

对变式1，先让学生比较它与例题的已知条件有什么不同，再思考怎样设点P的坐标，解题方法与例题的方法一样；对变式2，引导学生抓住“坐标轴与x轴和y轴的关系，引导学生进行分类讨论；对变式3，先复习勾股定理，在分析出关键是直角没有确定，同样要分类讨论。

这组题目最终都是通过设点的坐标，利用两点的距离公式来求解。通过这组变式训练，既可巩固强化解题思想方法，又让学生通过解题，抓住本质，触一通类，培养学生的变通能力，发展智力，激活思维，收到举一反三，少而胜多的效果。

三、解题方法的变式训练

解题方法的变式训练也就是我们常说的“一题多解”类训练。在教学中老师要善于设置“一题多解”类变式训练，引导学生能从不同的角度、不同的知识、不同的思想方法来思考解决同一个问题，使学生从单一的思维模式中解放出来，达到以创新方式来解答问题，培养学生思维的开阔性、发散性和灵活性。

一题多解的实质是以不同的论证方式，反映条件和结论的必然本质联系。在教学中教师应积极地引导学生从各种途径，用多种方法思考问题。这样，通过一题多解，让学生从不同角度思考问题、解决问题，也可以暴露学生解题的思维过程，增加教学透明度，又能使学生思路开阔，熟练掌握知识的内在联系。引起学生强烈的求异欲望，培养学生思维的灵活性。