法律思维逻辑范文
法律思维逻辑范文第1篇
关键词：公安法律文书；逻辑思维；训练方法
中图分类号：D631.15文献标识码：A文章编号：2095-4379-（2017）29-0040-02
作者简介：章锦（1962-），女，湖北通山人，湖北警官学院，副教授，从事文书写作、逻辑学研究。
一、逻辑思维训练的作用
多年来，笔者在公安法律文书教学中始终关注教学效果，为了提高学生的文书写作能力，不断对教学模式，训练方法进行改革，但教学效果仍不尽如人意。有的学生虽然较好地掌握了公安法律文书写作的基本知识、规范和技巧，在写作中仍难免出现用词不准、语义不明、条理不清、表达不畅，说理不充分等问题。笔者经进一步研究认为，提高逻辑思维能力是提升学生写作水平的关键。
逻辑思维是人们在认识过程中通过概念、判断、推理等思维形式来反映客观事物，科学认识客观事物的性质特征、事物之间的关系及事物存在发展规律的思维。逻辑思维能力就是指人们能够运用科学的方法收集材料，识别信息，处理信息，并据此和已掌握的知识进行分析、推理和论证的能力；包括识别、分类、比较、分析、综合、判断、归纳、支持、反驳、评价等能力。公安法律文书是在公安实践中办理刑事案件和行政案件时所使用的文书。公安工作中办理案件的过程，就是收集证据材料，分析证据材料，综合归纳，根据案件事实和有关法律得出处理意见的过程，公安法律文书是对这一过程的科学再现。公安法律文书写作始终以概念、判断、推理作为主要的思维形式，以分析、综合、归纳、演绎为主要方法。学生只有具备较强的逻辑思维能力，掌握逻辑思维的方式、方法和规律，做到概念明确，判断恰当，推理正确，论证严密，才能在公安法律文书写作中做到事实清楚、重点突出、条理分明、表达通畅、说理充分，写出高质量的法律文书。因此，在公安法律文书写作教学中，要着力培养学生的逻辑思维能力，从而有效提高学生的法律文书写作能力。
二、逻辑思维能力的训练
逻辑思维存在于公安法律文书写作的整个过程中，在公安法律文书的主旨提炼，材料选择，结构安排和语言运用各个方面，都是逻辑思维起着主要的作用。因此，在教学中，可以结合写作过程的不同环节，训练学生的逻辑技能。
（一）训练概括主旨的逻辑技能
公安法律文书的主旨是指文书表达出来的看法、主张、结论、请求事项、呈请事项等等。例如：刑事法律文书中诉讼类文书的主旨是犯罪嫌疑人有罪无罪、罪轻罪重、是否应该追究刑事责任等；呈请类文书的主旨是有无犯罪事实，是否立案、立为什么性质的案件、对犯罪嫌疑人应该采取什么强制措施等等。公安法律文书主旨的要求是正确、鲜明。写作过程中，学生经常出现的錯误是定性不准，主旨不明。因此，在教学中要引导学生对案件材料进行分析、综合、归纳、概括，真正把握案件事实的本质。对于呈请类文书，如立案阶段的文书，因为初步获得的材料往往是鱼目混珠、零散杂乱、真假相间的，需要识别哪些是虚假的，哪些是真实的；分清有无犯罪事实，有什么犯罪事实，进而预判案件性质，在此基础上呈请批准立案；对于诉讼类文书，如提请批准逮捕书、起诉意见书等，则要分清有罪无罪，此罪彼罪，做到定性准确。要训练学生对获得的各种材料进行“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的分析，然后通过缜密推理和多种逻辑方法给案件定性。在准确定性的基础上，结合有关法律法规，提出案件的处理意见，形成明确的主旨。
（二）训练选择材料的逻辑技能
材料是文书的基本要素之一，公安法律文书的材料包括案件事实材料和有关的法律法规等。公安法律文书写作过程也就是用事实、证据证明犯罪（或无罪）的过程。所以，公安法律文书写作中在选择材料时要遵循逻辑论证的规律规则，要保持论题的同一、保证论据的真实性，充足性。要训练学生学会选择真实、准确的材料，围绕主旨选择材料。怎样保证选择材料的真实准确？同样需要遵守逻辑规律规则，要选择经过调查核实的、有证据证明的、相互印证的材料。特别需要注意的是不能将侦查假设当做事实材料，必须经过调查核实，取得相应的证据进行验证；材料与材料之间不能有矛盾，材料与证据之间不能有矛盾。围绕主旨选择材料，首先是材料与主旨相切合、相一致，不能矛盾；同时，选择典型的、反映案件本质的、有证据证明的材料。这就要学生学会对材料进行分类、分析，鉴别，找出最具证明作用的材料，剔除与证明犯罪（无罪）无关的材料，从而有力的表达文书主旨。
（三）训练安排层次结构的逻辑技能
文书结构解决的是言之有序的问题，公安法律文书总体结构是固定的，学生在学习过程中比较容易掌握。主要问题一是笔录类文书，如现场勘验、检查、复验复查、侦查实验、搜查、辨认、提取等笔录，过程记录层次混乱，结果记录不明。二是叙述性文书在案件事实材料和证据材料的写作上，容易出现层次混乱，条理不清，因果关系不明，证据列举主次不分等问题。这都是文书写作的“序”的问题。要解决写作上的“序”的问题，关键还在于构思上要有“序”，思维要有“序”。归根结底是要正确认识事物本身的“序”，即客观事物的内在联系及发展规律。客观事物总是相互联系的，时间上有先后，空间上有内外，数量上有多少，性质上有轻重，意义上有大小，程度上有低高，距离上有近远，有因必有果，有果必有因。训练学生学会正确认识客观事物的联系和规律，并且按照从先到后，从外到内，从少到多，从小到大，从低到高，从近到远，由主到次，由重到轻，或由因及果，由果溯因……的“序”来安排文书的层次结构，就能做到结构合理，层次清楚，条理分明、重点突出，详略得当。
如：笔录类文书在写作时可按时间的先后，空间方位的变换、采取的方法、以及取得的结果的“序”进行记录。叙述性文书对于案件事实的叙述，都要反映案件本身的情况，案件的发生发展过程，有时间的推移、空间的变换、罪责有轻重、责任有主次、事件有因果。首先分清时间的先后、空间的变换、罪责的轻重、前因后果，然后据此采取横式结构、纵式结构或者纵横交错式结构，科学安排文书的结构。在证据的列举方面，则要训练学生根据证据的不同分类，分清主次，合理排序，进行列举。
（四）训练语言运用的逻辑技巧
作为实用性文体，公安法律文书的语言必须准确、规范、精炼。学生写作中出现的用词不准，语义不明，表达不畅的问题，本质上还是逻辑思维能力低下的问题。语言表达思维，语言形式与逻辑思维形式相互联系；语词表达概念，语词表达判断，句群或语段表达推理。语言表达上的问题，一方面是概念不明确、判断不恰当、推理不正确造成的；另一方面是没有准确把握语言形式与逻辑思维形式之间的关系。所以，在教学中，既要训练学生掌握明确概念、恰当判断、正确推理的能力，又要训练其把握语言形式与逻辑形式之间的区别，选择恰当的语言形式来进行表达。要明确概念，就是要明确概念的内涵和外延，明确概念的确定含义，进而选择恰当的语词来进行表达，这样就能做到用词准确；判断要恰当，就是准确反映各种不同的事物情况，然后选择恰当的语句进行表达，做到语义明确；推理要正确，就是推理准确反映事物之间的推导关系，从而做到因果明确，表达顺畅，论证严密。
三、逻辑思维训练的其他途径及保证
（一）多渠道多方式拓展，加强课外学习和训练
在课堂教学中进行逻辑思维训练，时间有限，效果也有限。因此，要引导学生在课外多读、多说、多写，多方式、全方位进行训练。
1.多读。首先，读逻辑书。要提高逻辑思维能力，最根本、最有效的方法是系统掌握逻辑思维的基本知识、方式方法和规律，要引导、鼓励学生阅读逻辑学著作，仔细体会逻辑知识在法律文书写作中的作用。其次，品读名家演讲词，辩护词。这些著作大多富有很强的逻辑力量，能在阅读中领悟论证的方法和技巧。第三，阅读主流媒体的评论性文章，这类文章语言规范，论证严谨，观点正确鲜明，贴近生活，不但能使学生在阅读中形成严谨的思维模式，而且在思想素质上得到提高。第四、读法律文书典范文本，通过阅读分析，找出写作逻辑思维的规律和技巧。
2.多说。要“会说话”，就必须首先会思考。开展各种形式的演讲活动，目的是让学生多开口说话。一是课前五分钟演讲活动是行之有效的训练方式，按学号顺序，每节课由2到3名学生进行演讲，一学期下来每个学生都有几次演讲的机会，可以最大范围的保证学生的参与度，使训练效果最大化。课前五分钟演讲活动让学生在最短的时间就某个话题表达自己的观点，并且做到言之有物、言之有序、言之有理，这就促使学生在语言形式和材料选择上下功夫，既做到语言精练，又做到材料典型，论证严密。二是演讲比赛。可以是班级、年级、校级的比赛，先在班级“海选”，逐级选拔，做到人人参与，互相学习，共同提高。
此外，还可以组织各种形式的辩论活动。逻辑本是随辩论而生并在辩论中发展，辩论活动是培养逻辑思维能力的重要方式。
3.多写。写作训练是通用的教学训练方式，让学生多写，就是要以写促“思”，在构思和写作的过程中锻炼逻辑思维能力。
（二）提高教师逻辑思维能力，强化教师的逻辑训练意识
首先，授课教师要提高自身的逻辑思维能力，具备一定的逻辑知识，掌握逻辑思维的方法，并且自觉运用于教学过程中；在教學中做到概念明确，判断恰当，推理正确，表达严谨。这样既能保证逻辑思维训练的有效实施，还能对学生的逻辑思维起着潜移默化的作用。其次，要强化教师的逻辑训练意识。只有教师有意识、有计划、有步骤的对学生进行训练，才能保证训练目标的实现。
[ 参 考 文 献 ]
[1]张靖.法律文书制作精解[M].北京：中国人民公安大学出版社，2005.
法律思维逻辑范文第2篇
本学期，万娟娟与朱腾伟两位老师共同为法学与知识产权学院2018级本科生讲授《法律逻辑学》课程。根据该课程的特点，按照教学目标与要求，结合线上教学的特点，教学团队充分利用线上资源，摸索出了目标明确、平台集中、资源优化、寓教于乐的“思维+表达”导向型体系教学模式，在《法律逻辑学》教学实践中取得了积极效果。
一、“思维+表达”导向型体系教学模式的选择
法学专业强调“能言、擅辩、硬笔头”，法律人的职业素养归结为两点，即独立思考与精准表达。法律逻辑学将法学知识与逻辑学方法合二为一，核心命题在于“什么是正确的思维”、“如何更准确地表达”以及“逻辑工具概念、判断、推理在法学领域的运用”。基于此，教学团队将“思维+表达”导向型作为教学模式的基础理念，采取多种方式激发学生思考，锻炼学生表达能力。
（一）法律逻辑学的学科特点是“思维+表达”导向型体系教学模式的内在原因
法律逻辑学是一门交叉学科，以逻辑知识和方法论为基础，关涉法理学、法律思想史、部门法等法学知识，具有较强的综合性和实践性。其教学内容主要包括三个模块：（1）普通逻辑的基础知识和方法。该模块教学难度大，学生学习的效果同其数理基础、思维模式等有紧密联系；（2）法律逻辑的本质和应用。该模块属于理解层面的问题，包含较多的理论模型和学说；（3）法律思维、法律语言、法律方法的实际应用。该部分主要体现在如何进行法律解读、案件处理、思辨分析。于本科生而言，法律逻辑学的内容繁多、公式复杂、概括抽象，从逻辑理论到逻辑实践的跨越较大、难度较高，学生在理论接纳及实践训练上面临的挑战既新奇又复杂，教学中必须突破常规。
（二）丰富的线上资源强化了“思维+表达”导向型体系教学模式的可行性
新时代大学生对于电脑终端、手机设备十分习惯甚至依赖，他们对于在线学习的兴趣普遍较浓，辅之以灵活的线上教学手段更能激发学习积极性。教师在进行简单培训之后，也能逐步熟悉线上教学的操作。各网络平台提供了丰富的课程资源。电子教材、PPT、授课视频、真实案例、考查素材等成为线上教学强大的基础与保障。在特殊的疫情时期，囿于教学手段的限制，结合线上教学的实际，如何充分高效利用线上资源成为检验教师教学理念和方法的的现实问题。
（三）“思维+表达”导向型体系教学模式的形成
在制定《法律逻辑学》教学方案的过程中，教学团队先对学生的既有知识结构、学科基础、兴趣偏好及职业规划作了调研与分析，继而进行了充分的沟通，最终在宏观教学理念及教学目标、中观教学方法及教学设计、微观教学方案及教学内容等诸多方面达成共识，逐步确立了“思维+表达”导向型体系教学模式。
该教学模式以“思维+表达”为主线，遵循“目标明确、平台集中、资源优化、寓教于乐”的总体理念，充分发挥两位教师在理论教学和案例教学方面的特长和资源，循着“课前预习”、“课堂讲授”、“课后复习”的体系结构，熟练运用QQ群课堂及相关线上丰富资源，让学生在新颖的学习氛围中获得知识，提升能力。具体包括以下几个板块：（1）音频直播授课。按照课程内容和教材章节，通过QQ群课堂进行知识点讲授；（2）群组讨论。通过教师的问题或课程材料，组织学生在群课堂申请连麦开展在线群组讨论，将学生发言的频次和效果计入该生平时成绩；（3）通过群课堂的签到功能、群共享功能，进行班级教学管理、教学资料、布置作业和批改作业；（4）利用爱课程上的优秀开放课程或专题讲座，以问题为导向，给学生边观看边讲解，指导学生在特定知识点做笔记，要求学生反馈心得、提出问题；（5）为努力降低深奥的法律逻辑给学生造成的智识冲击，通过播放头脑风暴型短视频（涉法辩论）、思辨型短视频（奇葩说）、影视剧案件分析短视频（学生喜闻乐见的法律电影电视剧短视频），带入“知识点角色”，经常性激发学生的学习兴趣；（6）在线课程考查。将授课内容、专题讲座、案例分析、群组讨论内容等融入考查范围，全面考查学生普通逻辑基础知识、法律思维和法律方法的应用、案例分析及推理的综合能力。
二、“思维+表达”导向型体系教学模式的教学理念解析
“思维+表达”导向型体系教学模式既符合教育学的规律，又能满足教学的目标要求，更能激发学生的学习积极性，实现教、学、研之间的良性互动。
（一）目标明确
基于学科的知识合成性以及应用性，“思维+表达”复合型训练能够与新型在线教学形式协同。逻辑学和法学均对思考、辩论、书写、言说等能力有着较高要求，一个合格的法律人必须具备优良好的辨析能力和陈述能力，“思维+表达”是法律人的基本功。在线教学给与师生更大的信息自主权，提供了更为灵活的交流方式，客观上照顾到了不同个性、不同需求、不同基础的同学的学习偏好。现代大学生生长于信息时代，习惯于网络行为对生活的浸润，更乐于通过在线方式与老师、同学交流，回答问题，发表观点，从而逐步实现全面深刻地思考，准确得体地表达的目标。
（二）平台集中
教学团队反复验证教学平台功能与课程教学需求之间的匹配度，最终选择主要通过QQ群课堂及爱课程资源完成教学。群课堂提供了便捷、清晰而新颖的沟通方式，爱课程的优质课程资源不仅能带领学生思考，还能给学生提供法律（理论和实践）需求的模范式表达。法律逻辑学着重引导学生启动思辨、充分表达，这些任务的完成通过群课堂都可以做到。不定时签到功能、课上讨论投票功能、分享屏幕功能、播放视频和幻灯功能、个体连麦发声功能、群体发声讨论功能、文字辅助说明功能、随时观测课堂人数功能等，辅助以群文件，基本可以完成本课程所需的教与学任务。
（三）资源优化
线上资源丰富且繁杂，团队成员在共同的理解与标准之下精选并使用资源。挑选教学视频的标准主要包括：（1）符合教材的章节主线和知识结构；（2）讲授者为专业名师；（3）视频时长适中或便于截取；（4）有问题意识或以问题为导向；（5）画质清晰，音质流畅。教学视频使用的要点包括：（1）严格控制教学视频的时长，一般不超过一次课（以2节计）的1/4，并坚持必要性原则，不过多占用直播授课时间；（2）播放视频坚持边看边讲，防范学生看视频的疲累懈怠，在知识点上给与学生恰当的阐释解惑；（3）指导学生做笔记，帮助学生抓住重点难点，形成资料以便复习回顾；（4）充分解析教学视频和章节教学内容的联系，让学生带着问题看视频，看完视频找答案。
挑选教学案例的标准主要包括：（1）建立与知识点的紧密联系，以案说法；（2）有足够的代表性，能帮助学生在案例分析上举一反三，形成体系效应；（3）案例中的逻辑问题突出，彰显逻辑方法如何适用于法学领域；（4）尽量选取有相关媒体报道的（方便学生进一步了解）、发生在身边的（亲近感促使学生愿意深入了解）、争议性大的（有辨析意义）、有完整司法裁判文书可查的（逻辑完整）。教学案例的使用主要分为两个方面：教师为主的直播展示和学生为主的拓展提升。
（四）寓教于乐
“思维+表达”为导向的教学目标要求学生脑、口、手都要动起来，通过引入一些活泼、简单的学习内容，贴合年轻人生活实际，消解学生对枯燥知识的排斥以及长时间面对电脑和手机屏幕的疲累。比如逻辑小游戏、“奇葩说”小辩题、法律影视剧小案例、流行文化中的逻辑难题等，客观上刺激了学生的思维，学生愿意就这些话题展开逻辑思考并表达观点，乃至相互辩驳。教学团队引入更多元、更新颖、更贴近年轻人思维方式和行为实践的教学资源和手段，也帮助学生建立了学习信心。
三、“思维+表达”导向型体系教学模式的实施方案
“思维+表达”导向型体系教学模式的实施，分为了课前预习、课堂讲授与课后复习三个阶段，将线上资源与传统教学模式相结合，保障教学效果。在学校发出在线教学的通知之后，两位教师反应迅速、积极配合，做出预先精心的准备，将课程开设各项工作落实到位。
（一）在线课程建设全过程描述
1.在线教学准备阶段：
2020年2月12日——2020年2月23日
（1）提前建沟通群
（2）了解学生基础
（3）拟定初步方案
（4）完成课程QQ群建设
2.试课及调整阶段（2020年2月24日——2020年3月1日）
（1）召集学生在线试课
（2）关注在线学习困难学生
3.课程正式上线阶段（2020年3月2日——今）
（1）严格考勤纪律
（2）课前有要求、课后要回顾
（3）丰富灵活的教学内容
（4）激发学生积极性、主动性，互动良好
（5）及时调查学生学习动态及需求，不断改善教学质量
（6）课后核查出勤情况，督促改进
（7）精选推荐优质拓展资源
（二）在线课程分段实施具体方案
1.课前预习
在课前预习阶段，教师为学生准备合适的学习材料，学生按要求完成预习任务。QQ教学群是主要的资料回收平台。教师将电子版教材、预习大纲及思考题等上传至QQ教学群，供学生下载并使用。主要目的有三：（1）知识预热，提高课堂学习效率；（2）交叉学科知识点繁复，需要在理论和方法之间大量转换，预习能够做好知识铺垫；（3）设置思考题则是为了设定学习目标，以目标约束过程，引导学生把握课程内容。
2.课堂讲授
教师按照课程内容和教材章节，通过QQ群课堂进行音频直播教学，带领学生进行知识体系的建构，完成案例教学与分析，强调重点与难点。
教师精选了爱课程的上优秀开放课程和专题讲座，以问题为导向，给学生边观看边讲解，指导学生在特定知识点做笔记，要求学生反馈心得、提出问题。视频内容对教材、教师直播授课内容有一定的补充和强化作用。尤其是部级名师的教学视频能够提升课程档次，并给与学生更具冲击力的学习体验。
多种形式的课堂实时互动必不可少。为避免线上教学过程中的怠学、懒学甚至不学的情况，通过多重互动提高学生学习的积极性并监督课堂纪律。比如，针对基础性知识采取随时提问的方式检验；对于有一定难度的问题则采用讨论式回答，促进学生广泛参与。学生也可以向老师提问，给与其明确的参与感和自信心。学生发言的频次和效果计入其平时成绩，教师还会对于互动效果特别好的同学给与额外的鼓励。
师生就“法律逻辑在判决形成中的运用”展开热烈的在线讨论
3.课后复习
课后复习的主要方式包括作业及在线考查。首先，通过QQ教学群布置以案例分析为主的作业并及时批改，促使学生学习与思考。对于作业中暴露出来的普遍性问题，通过下次授课进行集中讲解。此外，不定时开展在线考查，将直播授课内容、专题讲座内容、案例分析内容、群组讨论内容等融入考查范围，全面考查学生普通逻辑基础知识、法律思维和法律方法的应用、案例分析及推理的综合能力。在线考查既有按章节开展的，也有按阶段开展的，引导学生经常复习，达到融会贯通的效果。
教师认真批改学生作业并及时反馈意见
四、“思维+表达”导向型体系教学模式的回顾与评估
通过对已完成的《法律逻辑学》教学效果的观察，“思维+表达”导向型体系教学模式是完全可取的。几乎全部学生都有预习功课并完成了思考题，课堂教学中避免了枯燥的填鸭式教学，课后的学习效果调查以及作业也反映出了学生较好的学习成果。通过对“思维+表达”导向型体系教学模式进行总结，寻找其实践及实效的基本规律，以便于在日后的教学过程中不断深化与完善。
（一）围绕课程特点选取合适的线上资源
当下网络课程资源异常丰富，几乎涵盖日常教学所需的所有资源。如何选择最为精良的线上资源，不仅要考虑教师的教学能力、教学方法和教学风格，也要照顾到学生的学习基础、学习偏好及职业规划。因此，既要充分考虑教材、视频内容、练习题等各类资源之间的兼容性，也要充分考虑所选取资源的精确性，以期达到在特定课时数内最好的教学效果。
（二）结合学生特点确定合适的学习目标
不同学校的学生、不同年级的学生在学习能力、学习习惯等方面各有差异，同时学生还具有知识背景的差别，比如偏文与偏理的学生在学习方法、教学内容上就有不同。因此，在利用线上资源教学的过程中，要随时观察学生的内在心态及外在行为表现，适时调整学习目标和要求，帮助学生循序渐进取得进步。
（三）根据教学目标制定系统的教学方案
法律思维逻辑范文第3篇
【关键词】法律；法律逻辑学；教学方法
当前，法学教育困惑于怎样提高学生的法律思维能力，法律逻辑学教学困惑于怎样对学生进行有效的法律思维训练。对此，本文结合讲授法律逻辑学的体会，总结一些法律逻辑学的教学方法，就教于同仁。
1.强调逻辑自律意识，重视逻辑思维
人从2岁左右就开始逻辑思维，在成长的过程中，逻辑思维能力不断提高，但是逻辑自律意识淡薄却是大家的通病。有一些人，我们不能说他逻辑思维能力欠缺，但在写论文、教材、专著中，在讲话、演讲、辩论中，在处理一些重要问题时，却犯了一些不该犯的简单错误。老师要告诉学生：出现逻辑错误只是作者和编辑缺乏逻辑自律意识的结果，我们更应该培养和提高自己的逻辑自律意识，把自发的逻辑思维转变为自觉的逻辑思维。这是学习法律逻辑学的第一个目的。
2.用法律逻辑学理论思考，提高学生法律思维能力
法律思维由法律思维形式和法律思维内容组成，法律思维形式和法律思维内容相互依存，但又具有相对独立性。法学专业课讲授法律思维内容，法律逻辑学讲授法律思维形式，各有侧重，但在培养和提高法科大学生的法律思维能力，对学生进行法律思维训练时，法律思维形式和法律思维内容彼此相依，形式离不开内容，内容也离不开形式。法律逻辑学教学中融入法律思维内容，法学专业课讲授时注意法律思维形式、方法和规律，将会大大提高学生的法律思维能力，实现法学教育的目标。尽管法律逻辑学没有探讨法律的逻辑，但它告诉我们批判性地分析法律的逻辑。后一种逻辑理性地看待前一种逻辑的现有观点，思考其未来走向。
3.以法律逻辑学的角度分析案件，让学生产生学习期望
“案件分析是指对案件事实进行分解、条理剖析，并提出应如何适用实体和程序法律意见的活动。”案件分析是法学专业教育中一种重要的教学方法。案件分析在于揭示案件中的法律理由，包括事实根据、法律依据和二者在法律上的逻辑结合。事实和法律都是由概念组成命题，由命题进一步组成推理，以此来论证法律理由。所以，案件分析也可以从概念、命题和推理入手。
4.提问式教学，使学生学会思考
提问式教学法，又称苏格拉底式教学方法，是老师不断向学生提出问题，务求达到学生被穷追猛问，难以招架的地步。其目的是促使学生思考，通常不会问问题的人，也就不会发现问题，不会提出问题。因此，要在不断的提出问题的过程中，促使学生不仅会回答问题，更主要的是会注意问题、发现问题、并以适当的方式提出问题。不断提问的方式可以启发学生的思路，鼓励学生们积极思索，互相反馈信息，并与教师沟通，在提问、反问、自问自答、互问互答中，探求解决问题、难题的路径与方法。
5.课堂辩论，引用事例，设计游戏，激发学生的兴趣
法律逻辑学是一门研究法律思维的形式、规律和方法的工具性学科，学好它对于我们的法律学习、司法实践大有裨益；同时，它又是一门交叉学科，高度抽象的逻辑学学科溶入具体的法学学科，概念多、规则多、符号多、公式多，法科学生学起来有一定难度。鉴于课程的抽象性和应用性，有必要设计一些课堂游戏，活跃课堂气氛，深化学生对知识的理解和应用。例如，请学生们课后研读法律条文，寻找三个相关法律条文，编造“两个事实与一个谎言”，上课时，请其他同学判断那一个是谎言；讲法律概念时，请学生用三个词语编一段故事；讲推理时，做“谁是作案者”、“故事接龙”的推理游戏等。
6.辩证的讲解逻辑学的知识，寻找法律的生命
对思维形式和思维规律可以从不同的视角加以研究，因而逻辑学本身是一个庞大而又多层次的学科体系，如今人们通常把逻辑学分为普通逻辑、辩证逻辑。普通逻辑形成最早，它侧重于静态地研究思维形式的逻辑结构及逻辑规律，研究单向的思维；辩证逻辑研究动态的思维，研究多向的思维；恩格斯说“普通逻辑和辩证逻辑就象初等数学和高等数学的关系”。辩证逻辑思维时针对某一方面的论述同样要遵守普通逻辑思维的形式和规律。在通常情况下，对于简单案件，人们使用普通逻辑思维就可以了，但对于复杂案件，必须使用辩证逻辑思维才可以维护法律的正义。毕竟，人类已经进入辩证逻辑思维时期。
法律离不开逻辑，法律的长足发展要求每一个法律人思考逻辑、应用逻辑，寻找法律的逻辑。法律逻辑学还是一个不成熟的学科，它的成熟需要逻辑学者和法学学者的共同努力，这也是法律发展的要求。 [科]
【参考文献】
[1]陈颖.浅论法律思维与法学教育的关系[J].嘉兴学院学报，2003（S1）.
法律思维逻辑范文第4篇
关键词：法律推理 法律论证 法律逻辑
中图分类号：D90
文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2012）11-017-02
我国法律逻辑的研究领域，从以形式逻辑为主要内容的法律推理，逐步扩展，目前已进入法律推理与法律论证并重的阶段。
一、法律推理的涵义
20世纪70年代末至90年代中，我国司法理论和司法实践界把亚里士多德的经典逻辑三段论作为司法审判中的重要推导工具。即大前提——案件事实；小前提——法律规定；结论——法律适用。这样的一种推导模式，既符合“逻辑是必然得出”的基本属性，又符合“法律适用的一致性和普遍性”的司法原则，鉴于这样的优点，我国逻辑学界和法学界开始把形式逻辑应用于法律领域中，特别是司法裁判实践中应用更为广泛，长此以往便产生了“法律逻辑”这一交叉学科。法律逻辑的内容，亦被局限于法律推理的范畴。
对于“法律推理”一词定义，由于国内外专家学者视角不同，见解不同，故而呈现多种观点，总体来说，主要有以下三种模式：
第一，逻辑推理模式：即认为法律推理是形式逻辑推理在法律上的适用，是抛开思维的内容而只关注思维的形式的推理模式。此种模式被雍绮等我国早期法律逻辑学者认可。
第二，规范推理模式：即认为法律推理就是法律规范推理，此种模式被欧洲大多数学者支持和认可。
第三，法律适用模式：即认为法律推理是法律适用的技巧，是法官、检察官和律师将一般法律规定适用于具体案件，论证判决是否正当的一种工具，是人们做出合理选择的一种理。此种模式不仅被英美等国的学者广泛采用，而且也被我国大多数法学和逻辑学者所接受。我国法学家沈宗灵教授在其主编的《法理学》一书中就写到：法律推理是法律适用过程中一个必不可少的组成部分，没有法律推理，就没有法律适用。
对于以上三种模式，笔者认为，前两种模式涵盖面较窄，不够全面，没有将法律推理的特点反映出来，而且也没有反映英美法学家的原意。相比而言，第三种模式更为适当。体现了法律推理就是法律适用者在法律适用过程中，运用证据确认案件事实，并在案件事实基础上寻找可资适用的法律规范，进而得出判决结论的思维活动。从这一意义上说，法律推理首先是一种法律适用的活动，另外，它也是从案件事实出发，寻找可利用的法律规范的活动，它是应用法律和创制法律的统一体。
无论哪一种模式，都是以经典亚里士多德逻辑及现代数理等形式逻辑为基础，以“必然得出”为要件。正是由于这些原因，在很长一段时间，国内不论是逻辑学者还是法学学者，都把法律推理等同于法律逻辑。然而，法律逻辑在推理之外，还应当包括更加丰富的涵义。
二、法律推理的局限性
自中世纪以来，西方学者仅仅把法律推理当作一个经典形式逻辑，特别是经费三段论的推理过程。直到近代，当一些社会问题不能简单地运用逻辑的思维方式去解决时，人们开始对形式主义的推理观表示怀疑，学者们开始积极研究形式逻辑推理方式的不足。“逻辑推理模式”中以形式逻辑为主要内容的法律推理的局限性亦日趋显现出来，主要表现在以下三个方面：
（一）形式逻辑的人工语言与法律文本的自然语言之间无法准确对接
形式逻辑中，“思维的形式结构，是由逻辑常项和逻辑变项结合而成的符号系统。”其所使用的人工语言准确、简练、语义单一，而法律语言作为一种自然语言，由于其模糊、抽象、多义，使得法律条文本身很难直接转化成为符号语言并运用于形式逻辑。在丰富的自然语言中，推理和论证会涉及到诸多的语境因素，不易被简单宣示为逻辑上有效或者无效，也不易用单一的标准去应对复杂的法律推理，因此二者之间很难准确对接。
（二）形式逻辑无法识别和反驳“非形式谬误”
所谓非形式谬误，也称“实质谬误”或“歧义谬误”，是指结论不是依据某种推理，而是依据语言、心理等综合因素从前提论证出来的，这种论证形式在逻辑上不成立。比如一民间借贷合同内容为：还欠款1000元。是还（huan）欠款？还是还（hai）欠款？这种情形就会产生歧义，这一歧义谬误就属于非形式谬误，这一谬误涉及到案件事实推理，却无法用形式逻辑进行解决。司法实践中，由于语词、语意、语境的差别以及诉讼当事人情感、思想、陈述事实不同等，导致非形式谬误层出不穷。这些非形式谬误的识别需要运用法律思维解决，这种法律思维既包含对法律的深刻理解，也包含对司法经验和日常生活经验的切身感触。
（三）形式逻辑将内容与形式隔离开来阻碍法律逻辑的发展空间
形式逻辑为了使形式特点表现更为清晰，将其从抽象思维的内容中抽象出来，这无疑对我们把握法律条文或者法律问题的形式和结构有着积极的意义，但这种严格的形式化思维既不利于法律思维中的创新，也不利于对法律本意和法律价值的保护。法律领域许多具有专业性、特殊性的问题，属于非形式问题范畴，需要实质推理予以解决。法律逻辑作为研究法律思维的重要工具，要充分发挥其在法律实践中的作用，就必须在法律问题特别是在法律实践问题中拓宽视角，寻求发挥其实践功能的空间。
首先，法律具有“有限的不确定性”。在对大前提运用形式逻辑推理时，其对相关性、准确性的论证以及论证的评估问题无法解决，这就需要形式逻辑突破视角。否则，法律思维将会受到束缚而难以有所创新，立法和司法将会陷入一种机械和僵硬状态。其次，在具体的案件审理中，形式逻辑的有效判定规则在很多场合无法使用。比如在民事审判领域，证据优势原则是认定案件事实的法定规则。最后，形式逻辑的形式化推理无法涵盖司法过程中的全部推理。比如实质推理，形式逻辑就无法对其进行规范和制约。
三、法律推理向法律论证的演进
20世纪70年代，西方逻辑学界兴起了一场由逻辑学家们发起的运动，即“非形式逻辑运动”。它以批判性思维为特点，致力于研究人们在日常生活中普遍使用的非形式化推理和论证的方法、规则和模式。作为一支独立的哲学分支，非形式逻辑在短短不到40年的时间里，已成为一个十分活跃的研究领域。20世纪90年代末，国内开始有学者将这一思维模式引入法律逻辑研究领域。
（一）非形式逻辑与批判性思维的涵义
1.非形式逻辑的涵义。美国学者拉尔夫·约翰逊和安东尼·布莱尔提出：“非形式逻辑是逻辑的一个分支，其任务是讲述日常生活中分析、解释、评价、批评和论证建构的非形式标准、尺度和程序。”他们认为，非形式逻辑之所以称为“非形式”，主要是因为它不依赖于形式逻辑的主要分析工具——逻辑形式，也不依赖于形式逻辑的主要评价功能——有效性。
非形式逻辑所关心的领域是自然语言论证，它分为两部分：（1）日常讨论，如报纸社论上对公共事务的讨论；（2）风格化的讨论，即一定学科的论证、推论和认识论的特定领域的风格，如不同的科学。这种关键的区分不是日常谈论与风格谈论的问题，而是人工语言与自然语言的问题。不管谈论是什么，后者是非形式逻辑的关注焦点。
2.批判性思维的涵义。批判性思维的概念直接来源于美国哲学家杜威的“反省性思维”：能动、持续和细致地思考任何信念或被假定的知识形式，洞悉支持它的理由及其进一步指向的结论。20世纪40年代批判性思维被用于标志美国教育改革的一个主题；20世纪70年代，在美国、英国、加拿大等国教育领域兴起一场轰轰烈烈的“批判性思维运动”；20世纪80年代，批判性思维成为教育改革的焦点；20世纪90年代开始，美国教育各层次都将批判性思维作为教育和教学的基本目标。一个广为接受的、较易理解的批判性思维是“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维。”《德尔菲报告》中将批判性思维定义为“有目的的、自我调节的判断，它导致的结果是诠释、分析、评估和推论，以及对这种判断基于的证据、概念、方法、标准、语境等问题的说明”。《德尔菲报告》强调批判性思维的两个维度：批判性思维能力和倾向（或气质）。质疑、问为什么以及勇敢且公正地去寻找每个可能问题的最佳答案，这种一贯的态度正是批判性思维的核心。报告揭示出批判性思维的六种基本能力和七种倾向，六种基本功能指：解释、分析、评估、推论、说明、自校准；七种倾向是：求真、思想开放、分析性、系统性、自信、好奇性、明智。
批判性思维带来了“逻辑的革命”。批判性思维与以往各种逻辑理论一样是研究推理、研究论证的，但它带来了逻辑观念上深刻的革命。第一，从形式转向内容。批判性思维不是对推理、论证进行形式分析，而是大胆地把关注点从推理、论证的形式转向了推理、论证的内容，直接从对各种推理、论证的内容分析中来揭示人们运用推理、论证的规律。第二，将有效降为合理。批判性思维从合理的角度来评价一个推理、论证，比如认识和表达上是否清楚、明白，所做出的判断、解释或说明是否一致、理由或依据是否可靠、可信，理由或依据与结论是否相关，理由或依据以及背景知识等是否充分、是否足以得出结论等。第三，从确定走向不确定。批判性思维打破了形式逻辑“正解答案”的神话，启发、引导人们提出问题，并努力寻求问题的答案，从而形成广阔的思考空间，力求使人们在广泛、深入地思考问题的过程中达到最佳的思维效果。第四，从书斋走向社会。批判性思维与其说是一种理论，更不如说是一种技能。批判性思维分析、研究的对象就是日常推理、论证，它直接面对的就是日常推理、论证丰富多样的思维内容。日常思维、论证是批判性思维生命的源泉，是批判性思维扎根的沃土。
（二）非形式逻辑与批判性思维都关注于论证
非形式逻辑和批判性思维的关注点都在于论证。这种论证不同于形式逻辑中形式化的推演系统，而是依据经验、实际，运用人类自然语言所表述的论证。它们的性质和功能简言之，就是“尊重论证”。这并不意味着现代逻辑研究中的形式论证和实际思维中的非形式论证相互对立，与其说非形式逻辑研究的兴起是对形式逻辑的突破与超越，不如说非形式逻辑是研究如何把形式逻辑已把握到的逻辑法则更好地运用到实际论证中去。
逻辑方法对司法过程中法律论证的形式分析和评价颇为重要。因为法律论证合理性的一个必要条件是，裁决需从论述中推导出来，所以说形式逻辑是基础性的。逻辑方法对分析法律论证的重要性在于，它从逻辑的视角，促成了基于证立论述的重构。在重构中，必须、也必然纳入评价的论证中的隐含要素被明晰化。逻辑方法在评价中的重要性还在于，它有助于确定裁决是否从论述中导出。如果一个形式有效的论述是构成证立的基础，那么该裁决即是从该论述中导出。但逻辑效力只是法律论证合理性的一个必要条件，但它本身不构成充分条件。
法律论证的逻辑特征是一种“似真论证”，法律意义上的真理、真相、或真实其实只是程序意义上和程序范围内的，即程序中被信息与证据所确认的“真相”。如果说程序提供了一次重塑过去的机会，那么经过程序加工和确认的“真”，才是法律意义上的“真”。法庭上所出现的“事实”都不是那种作为物自体而存在的事实真相。法官只能根据他所听证和获得关于事实证据而判断决定。法官与其说是追求绝对的真实，毋宁说是根据由符合程序条件的当事人的主张和举证，而就重构的事实做出决断。因此法律论证的逻辑特征是似真的，其法律论证的结论具有可废止性。总之，法律论证正当性，除了形式标准以外，还要求一定的实质标准。形式逻辑并不提供那些用以评估法律论证实质方面和程序方面的规范。而这就是修辞方法、对话方法等其他方法的用武之地。
总之，以非形式逻辑和批判性思维为核心的法律论证，是对传统法律推理为唯一内容的法律逻辑的必要补充。目前作为一门学科的法律逻辑学，笔者认为可以分为第一层次的法律推理和第二个层次的法律论证两部份。法律推理，以“蕴涵”为特征，强调“必然得出”；法律论证，以“似真性”为特征，强调“说服听众”。第二层次以第一层次为基础，二者共同构成了法律逻辑的两个层次。
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法律思维逻辑范文第5篇
关键词:法律逻辑；应用逻辑
中图分类号：D920 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2011）14-0259-01
一、关于法律逻辑的研究对象
对于这个问题, 我国的逻辑界与法学界主要有两种不同的看法。第一种观点认为法律逻辑就是普通逻辑在法学领域中的具体运用, 其理论基础就是普通逻辑即形式逻辑所阐述的原理。法律逻辑是形式逻辑或普通逻辑原理在法的理论、法的规范和法的实践中的应用。因此法律逻辑的研究对象就是法律中的逻辑问题。法律逻辑是普通逻辑或形式逻辑在法律规范或法律活动中的应用。第二种观点则认为法律逻辑作为一门学科, 有其独立的研究对象。我们原则上同意第二种观点，作为一门学科, 法律逻辑是应该有其特定的研究对象的, 而作为一门逻辑学的分支学科, 它的研究又应是与一般逻辑学的研究对象相对应、相关联的。法律思维就是在法律的理论与实践中所运用的思维, 法律思维的形式, 则是指法律概念、法律命题与法律推理。
普通逻辑或形式逻辑把概念作为其重要的研究对象, 法律逻辑也要研究概念, 法律逻辑中研究的是法律概念, 即立法、司法与守法思维中的概念。一般地说, 法律概念与普通概念既有一致性也有特殊性, 以大量的法律概念为素材, 以普通逻辑的一般概念理论为工具研究法律概念与一般概念的同一性及差异性, 揭示法律概念的特殊逻辑性质与作用, 从而为法律概念的制定、规范、解释提供一般的逻辑原则, 这是法律逻辑中关于法律概念研究的主要内容。法律命题也是法律逻辑的重要研究对象, 以一般逻辑中的命题理论为墓础研究法律命题的特殊的逻辑性质及其在法律实践中的特殊作用,给予法律命题以科学的分类, 这应该是法律命题研究的主要内容。
一般而言, 法律工作是由立法、司法两大环节组成。一个立法过程就是对构成法律的每一个概念、命题进行严密分析的过程。关于法律概念与命题的研究, 其主要目的是为了用于立法中的思维。至于司法主要指的是法律的实施, 而法律的实施主要是围绕诉讼活动的司法侦查与司法审判工作, 它主要表现为对法律命题的逻辑推导以及寻找因果的各种逻辑方法。因此,与司法思维相对应的法律逻辑还要研究法律推理及各种法律实践中的逻辑方法。法律推理则是从已有的法律命题或法律知识推出新的法律命题的过程。一般地说, 法律推理与一般逻辑的推理是有区别的。一般推理理论以演绎推理为主, 特别强调从前提到结论的必然性推理, 比较轻视“ 可能性的” 、或然的推理而法律逻辑既重视必然性推理, 也重视“可能性的”、或然的推理。比如, 法律推理中的回溯推理是很有用的、法律逻辑很重视的推理, 但这一推理的形成在一般逻辑理论中是予以排斥的。
二、关于法律逻辑的性质
法律逻辑是属于逻辑学还是法律科学，是应用逻辑还是法律中的逻辑的应用？一方面,作为一门介于法律与逻辑之间的边缘学科, 法律逻辑既有法律的内容亦有逻辑学内容, 它是一门法律与逻辑相结合而形成的新学科。另一方面，由于法律逻辑研究的是法律中的逻辑问题―法律思维形式与法律思维的逻辑方法, 因此, 它的重点是逻辑而非法律, 所以, 它实质是一门应用逻辑新学科―将逻辑原理应用于法律领域而形成的学科。那么，作为法律逻辑的应用工具与基础的“纯逻辑”是普通逻辑还是现代数理逻辑或者辩证逻辑呢？普通逻辑、数理逻辑与辩证逻辑均可以运用于法律领域。因此, 在目前关于法律逻辑的研究中我们应该允许将辩证逻辑普通逻辑、数理逻辑等运用于法律的各种尝试。当然, 由于逻辑学的发展趋势是现代逻辑即数理逻辑, 由于科学的发展趋势是定量化与形式化。因此, 我们关于法律逻辑研究的最终目标应该是用现代逻辑为工具来研究法律中的逻辑问题, 形成关于法律逻辑的逻辑演算系统。法律逻辑作为一门应用逻辑，它的研究应该是有层次的, 这个层次是由“应用逻辑”与“逻辑的应用”的区别而决定的“逻辑的应用”强调的是“应用”，而“应用逻辑”的主体是“逻辑”，因此，只要是将逻辑原理不管是系统的还是零散的传统的还是现代的应用于某一学科，便可谓之“ 逻辑的应用”但应用逻辑则不同，除了要求将逻辑应用于某一领域或学科，还要求这种应用是系统的、具有逻辑科学性质。所以，“逻辑的应用”是“应用逻辑”的初级阶段，“应用逻辑”则是“逻辑的应用”的最终目标。从这一区分出发，法律逻辑的研究也包括两个层次逻辑在法律中的应用与系统化的法律逻辑。前者是低层次的只要是将逻辑知识应用于法律，均可谓之逻辑在法律中的应用，后者则是高层次的在低层次应用的基础上，以现代逻辑为工具，形成系统的严格的“关于法律的逻辑”。
法律思维逻辑范文第6篇
[论文关键词]法律逻辑 司法实践 现代逻辑
一、何为法律逻辑
目前，法律逻辑学还没有一个统一的学术体系，提到法律逻辑学，仍被视为一个怪异且冷门的研究，许多个人学术观点大量存在。由于法学家们不愿意把精力放在一种方法论上，而那些熟通方法论的人，又未必对法律有兴趣，所以法律逻辑学的困难使其裹足不前。
第一种观点认为：“法律逻辑就是普通逻辑在法学领域中的具体运用，其理论基础就是形式逻辑所阐述的原理。”同意这种观点的学者认为，法律逻辑并不具备什么特定的研究对象，其只是在形式上，运用逻辑原理在法的理论、法的规范和法的实践中的应用。持这种观点的学者认为， 法律逻辑的研究对象就是法律中的逻辑问题，法律逻辑就是形式逻辑在法律规范或法律活动中的应用。
第二种观点则认为，法律逻辑作为一门学科，应有其独立的研究对象。现在很多学者同意第二种观点。这些学者认为法律逻辑作为一门学科，是应该有其特定的研究对象的，而其作为逻辑学的一门分支学科，法律逻辑的研究应是与一般逻辑学的研究对象相对应、相关联的。
由支持后一种观点的学者们的观点中，我们可以简单地将法律逻辑定义为：法律逻辑是一门主要研究法律思维形式及其逻辑方法的科学。
法律逻辑的历史大致分为三个阶段：
第一阶段主要是建立以传统逻辑或一阶逻辑内容为框架的法律逻辑体系，并将这些理论广泛地运用于法律思维领域之中；
第二阶段主要是从法律适用问题的研究扩展到了法律发现或获取问题的研究；
第三阶段主要是对事实发现、法律获取、诉讼主张与裁决证成的规律、规则与方法进行系统的研究，逐渐地建立以事实推理、法律推理、判决推理与法律论证理论为主要内容的不同于传统逻辑与一阶逻辑框架的法律逻辑体系，并将这些理论应用于事实的发现、法律的获取、诉讼主张与裁决的证立之中。
二、逻辑在法律中的作用遭到质疑
美国的大法官霍姆斯断然指出了“法律的生命不是逻辑”的结论后，各种批判法律与逻辑关系的理论，在法律和教学实践中产生了很大的影响。
对于许多有影响的重大疑难案件，形式逻辑的作用在下降，而本应独立性非常强的法律，却因其外在客观环境，诸如正义、人情、情势等因素的作用在强化。
于是逻辑在法律中的作用遭到质疑，其对法律工作的影响并无法量化，甚至能感受其在法律适用当中的作用微乎其微，面对这种实践和种种批判理论对法律逻辑的影响很大，其权威地位实际上已经有了很大的动摇。而且一度，在法学院的理论课堂上，逻辑与法律的密切关系被撕裂了，二者似乎变成了并不相关的两个概念。
一些法学类的高校专业课中并没有“法律逻辑”课程，即便学校设置了这样的课程，那么也是课时量、人员配备相对薄弱的。更多的是被作为选修课而开设，教学管理者、教师和学生们都对法律逻辑学不重视。产生这种情况的原因，主要是因为我们对于法律逻辑学研究十分欠缺，还没有研究出适应我国法学教育的法律逻辑学体系。
在学术界，许多法律人总会提出：“现代逻辑对法律到底有什么重要意义？”似乎并不显著的作用也正是许多法学家并不愿意将精力投身于这一学科的原因之一。
现代逻辑提供了具有内在一致性的表达和分析思维的全新原则和方法，而这种思维是正确、有效地完成法律工作所必不可少的。这可以作为一种简单回答上述问题的答案，但是也许这并不能彻底消除对现代逻辑在法律中应用的困惑。那么，如果希望有更进一步的了解，就必须深入到一些相关分析之中，它们从多个方面证明了现代逻辑对法律思维的重要作用。
三、法律逻辑应当受到重视的原因
通过深入分析，我们可以了解到，借助于法律逻辑，法律思维的合理性得到增强，其重要作用主要体现在以下几个方面。
（一）法律人的思维借助法律逻辑思维实现
法律思维不能违背最基本的逻辑规律，按法制模式的设计要求，法律人的主要思维形式应该是借助逻辑思维规律来完成的。在形式逻辑中，有许多对思维规律构成了一般的思维模式，指导着人们的思维，而这一点在法律思维中也不例外。
通过法律语言表达和法律思维是一个法律人存在的主要方式。那么如何认定上述定义中的两个条件呢？法律语言表达的基本要求之一是不违背逻辑思维的基本要求，即条理清楚。而法律思维则强调依据法律规范进行思维，其有多种表现形式，如强调程序优先、普遍性优于特殊性、形式合理性优于实质合理性等。
此外，法律思维不能与人们的日常逻辑思维明显违背，对法律判决的结论必须是依据推理的方式逻辑地得出，否则判决就缺少了说服力。
（二）法律解释依赖于法律逻辑
现代法学法律解释的方法论，必须以法律逻辑的方式来进行研究。在解释法律的时候需要运用逻辑规则。法律解释学是通过彻底的理性本质与那些直觉的解释形式加以区别的，其是逻辑的解释。
近代成文法主义非常推崇法律逻辑，但是他们研究的是司法格式，而不是具体的法律技术。这一点最明确的体现就是三段论在法律条文中的应用。以司法中的三段论为例，通过在许多简单的案件中直接运用，便可以推出判决结论。部分学者认为80%的案件都可以通过三段论推理加以解决。而在法律解释中其明晰性原则也是靠三段论来支撑的，即对明确的法律就必须坚决执行，不需要解释的就不能随意添加意义，这是法律解释的重要原则。而三段论的推理是法律解释的基本方式之一。
（三）法律逻辑巩固法律发展
法律逻辑可以巩固法律的发展，其可以在法律适用的如下几个方面得到印证：
在法庭辩论中，双方辩论的逻辑是一种出自法律的论证和反驳，该内容并不关心立法者想什么，而通过这个案件我们能够从法律条文中援引什么。通过法律逻辑的指引是法制能够得以实现的基本保证。
在诉讼事实的论证问题中，人们期望通过了解法律上的论证的性质，继而推断出证明的可能性是什么样的，并且证明的技术和手段是什么，要得出上述结论，就需要通过逻辑规则甚至反逻辑规则来证明证据的相关性，而这种结论的得出依赖于法律逻辑的运用。
在刑事案件侦查中，案件的正确侦查既需要侦查人员认真勘查现场、确定侦查范围、否定嫌疑对象，而案件的定论需要在掌握既有案件事实材料的基础上，追溯案情发生的真实时间、地点、作案动机等，再通过正确运用逻辑推理，对案件的性质、作案的手段等进行合理推测和断定。要从上诉案件线索中作出正确的侦查判断，就必须通过借助于一定的逻辑推理形式来完成。这样可以得出，逻辑推理是分析案情、案件侦查的重要工具。
四、如何加强法律逻辑的适用
法律逻辑作为法律学者、工作者需要拥有的一项重要的基本要素，其有着无法取代的重要作用。那么在法律逻辑的适用问题上，我们应当采取哪些措施来加强呢？
（一）在态度上正视法律逻辑的重要地位
法律逻辑作为一个基本要素，在人们适用法律时起着重要的作用，但是由于它的作用并不直接外在地表现出来，所以法律逻辑的重要地位被忽视。
如果将一个国家的法律体系比作一座摩天大楼的话，那么法律逻辑就是这个法律体系的内部设计，只有当内部设计合理且得到执行的时候，这座大楼才会在时间和客观环境的变化下，稳固地保持其体态。基础是每一个专业在达到巅峰的前提条件，我们只有正视法律逻辑的重要性，在态度上将其视为法学中一个重要的、不可分割的总体后，才会给予其应有的重要地位，而不能因为法律逻辑在表现出来的外在重要性不够明显时，将其忽略。只有真正地端正对待法律逻辑的态度，才能在接下来的法律逻辑教育及应用中使其得到发展，也为今后法律逻辑的适用提供了保证。
（二）在法律教学中注重法律逻辑的教育
在现在的法律教学中，对法律学者的法律逻辑教育并未得到充分的重视。很多学校在教学设计中，并没有将其作为一个重要的科目，这使得法律逻辑学渐渐淡出了法律学习者和爱好者们的视线，然而如果想要真正掌握法律知识，在现实的社会问题中很好地应用法律，拥有一个正确的法律思维和法律逻辑是必不可少的。
在现代社会中，法律逻辑是法治社会中法律评价的逻辑起点。在呼吁端正对法律逻辑的态度后，我们首先要做的就是普及法律逻辑的教育，使更多的人认识到它的重要性，积极地学习，以使得法律逻辑学在法律应用中发挥更加重要的作用。在教学中重视对法律逻辑的教育和研究，这也是提高法律逻辑地位的一个重要措施，同时给法律逻辑在法律适用中提供了理论基础。
（三）在实践中应用法律逻辑
条理性和逻辑性是决定一件事情完成效率和效果的有效保证，在态度上端正了对法律逻辑的认识，在接受了深入的法律逻辑教育之后，我们就要将理论联系实际，在实践中应用法律逻辑。
其实每一个法律工作者在实践中多会应用法律逻辑，只是其表象并不明显而被忽略，然而拥有一个正确的法律逻辑会提高法律工作的工作效率、保证法律工作的质量。所以定期对法律工作者的法律逻辑进行培训也是提高法律逻辑地位的一个重要措施。
后续的教育和学习，会使得在接触实务后的法律工作者们更好地了解以前所学习的知识，也为接下来的工作带来了更好的改善。更多地在实际工作中认识到法律逻辑的适用价值，在更加有效地提高法律逻辑的同时，也会为法律工作的顺利进行提供可靠基础。
五、总结
法律思维逻辑范文第7篇
英国著名的哲学家、思想家和科学家培根说过：“史鉴使人明智；诗歌使人巧慧；数学使人精细；博物使人深沉；伦理之学使人庄重；逻辑与修辞使人善辩。”法律逻辑学是一门逻辑学与法学相互渗透、相互融合而产生的边缘性、应用性的学科，一方面，它将逻辑学的基本知识和基本原理应用于法律和司法活动过程，从而探讨关于法律思维活动的一般逻辑形式和逻辑规律；另一方面，它要结合法律与司法活动思维的特殊性，研究法律思维活动特殊的思维形式及其合理性规则。我国对法律逻辑学的研究起步于20世纪80年代初，“由于历史的原因，早期对法律逻辑的研究主要体现在如何应用传统逻辑知识来解释司法实例问题上，实际上是停留在‘传统逻辑在法律领域中的应用’这一层面上。”目前在我国，随着法制建设的进步以及法学教育的发展，法律逻辑学的教学研究在广大法律工作者与逻辑工作者的广泛关注下取得了长足的进步，但是与法学的其他传统学科相比，法律逻辑学依然是一门相当年轻的学科，我们要加大对法律逻辑学教学方法改革与创新的关注力度，通过教学方法的改革与创新进一步推动我国法律逻辑学教学体系的不断完善。就目前的法律逻辑教学实践来说，典型案例教学法、辩论教学法、多媒体技术教学法、情境教学法与法律职业特征相吻合，值得探索。
一、典型案例教学法
“典型案例教学法是指教师在教学中选择最典型的例子讲授，使学生能依靠特殊来掌握一般，并借助这种‘一般’独立地进行学习的教学方法。”使用这一方法的主要目的是启迪受教育者的思维，培养其推理和解决问题的能力，让学生在短时间内掌握同一类知识和规律，同时使学生在实例中独立学习。由于法律逻辑学是结合着法律工作者的实际思维过程和法律条文来研究人的思维形式结构和逻辑规律的，这一独特的研究视角，使得典型案例教学法在法律逻辑学教学过程效果显著。笔者之所以推崇该教学法，主要是基于如下理由：一是由于法律逻辑是一门实践性与操作性都很强的专业基础课，其内容繁多，公式复杂，概括抽象，使人易感枯燥乏味，而典型案例教学法可以把比较抽象、枯燥的知识内容，在典型案例分析中，逐渐的刻画到了脑海中；二是利用典型案例激发学生学习法律逻辑学的兴趣、促使学生养成主动学习和批判思考的推理能力、为学习者提供一种不用亲自实践但却能在短期内接触并处理大量实际问题的机会；三是典型案例教学法可以运用于法律逻辑学的任一章节，易于学生对相关知识的理解记忆。但是，案例教学法并非孤立的教学活动，应与法学教育中的其他教学方法有机地结合起来，既可以进行举例说明，又可以进行模拟训练；既可以进行个人练习，又可以展开小组讨论。总之，典型案例教学法实际上是一种理论联系实际的教学方法，在法律逻辑教学过程中，利用典型案例把逻辑理论与司法实践紧密结合起来，用法学的观点看逻辑，用逻辑的观点看法律。“法律逻辑学应属于逻辑学，即它主要是逻辑科学在司法实践中的应用，因而属于应用逻辑的分支。”列宁曾说过:“一切科学都是应用逻辑。”
二、辩论教学法
法律逻辑学是研究法律思维的逻辑学科，是培养法律思维能力的重要工具。因此，该课程教学的根本目就是要培养和提高学生的逻辑思维能力，促进其自觉地运用逻辑知识，更好地为我们的生活、工作服务。而法律思维能力只有通过逻辑思维和法律实践的紧密结合才能得以不断提高，辩论教学法正是这一过程的真实再现。辩论教学法有如下优势：一是有助于学生对所学知识的融会贯通。通过辩论，学生可以根据自己所掌握的知识，运用正确的逻辑推理形式获得新知识；二是有助于提高学生的表述能力。人们表达思想和建构理论都力求思想明确、条理清楚、结构严谨、首尾一贯，这些都需要有较强的逻辑思维能力。说过：只有学会语法、修辞和逻辑，才能使思想成为有条理和可以理解的东西；三是有助于学生提高运用所学法律知识论证个人观点和反驳他人观点的能力，提高其论证能力。对于法官和律师来说，都应善于说理、善于辩论、熟练运用论证方法。辩论中教师不告诉学生现成的结论、定理和正确的证明，也不表明自己的态度，而只是引导学生通过自己的分析理解，自己去发现其中的规律和方法，得出自认为合乎逻辑的结论。
三、多媒体技术教学法
边缘性的学科性质注定了法律逻辑学具有高度抽象性。在法律逻辑学教学中，将多媒体技术教学法这一现代化的教学方法和传统的教学方法相结合，可以大大提高教学效果。现代化的教学手段在教学过程中是必不可少的，作为现代化教学手段之一，多媒体技术教学法就是利用PowerPoint软件系统把法律逻辑学的概念和原理制作成演示文稿的形式，向学生进行展示和讲解的方法。通过多媒体教学教学，可以使学生利用现代化的高科技技术轻松地理解掌握内容较为抽象的法律逻辑知识。同时，多媒体教学法也弥补了教学与社会实践相脱节的缺陷。多媒体技术教学法的优势突出表现为：一是具有较强的表现力和感染力，容易调动学生的学习兴趣和学习积极性。例如，在讲到复合推理的综合运用时，运用多媒体课件，将案发过程和侦查人员的调查经过重演，引导学习者列出侦察人员所掌握的情况，并以此作为前提进行推理，破获案件；二是知识容量大，可以拓宽课堂教学的时空范围，优化教学资源的合理利用。
法律思维逻辑范文第8篇
摘 要：“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”[1]742743反而思之，马克思主义哲学之所以能够形成、之所以能够变革整个西方传统哲学，其关键也是来自方法即思维方式的变革，而思维方式的变革更是源于思维方式所遵循的“道”或“理”，即思维逻辑的变革所决定。所以，从整个西方哲学思维逻辑变迁的历程来透视马克思是如何变革传统哲学的思维逻辑，不仅能使我们更好地理解马克思主义哲学对西方传统哲学的变革点，而且能使我们更好地理解马克思主义哲学的理论本性。
关键词：思维逻辑；实践思维逻辑；马克思
中图分类号：B0-0 文献标识码：A 文章编号：1673-8268（2012）05-0001-06
马克思主义哲学是马克思变革整个西方传统哲学，尤其是变革整个近代西方哲学所实现的。而马克思主义哲学之所以能实现对旧哲学的革命性变革，其关键在于马克思主义哲学进行了思维方式的转变。实现思维方式转变的马克思主义哲学，颠覆了以往哲学家拘执于西方传统哲学思维方式对相关哲学问题的思考限制。新思维方式下的马克思主义哲学“对事物、现实、感性”不再“只是从客体的或者直观的形式去理解”，从“抽象能动方面去理解”，而“是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解”，“从主观方面去理解”[2]16。马克思主义哲学思维方式的转变是变革整个西方传统哲学的关键，更是源于思维方式所遵循的“道”或“理”，即思维逻辑的变革所决定。所以，从整个西方哲学思维逻辑发展的历程，来透视马克思是如何变革以往的哲学的思维逻辑，不仅有利于在深层次上理解马克思主义哲学对西方传统哲学的变革，而且更有利于理解马克思主义哲学的本性。
一、马克思主义哲学思维逻辑的基本涵义以及研究的必要性
从哲学的思维逻辑层次上透视马克思是如何变革以往的传统哲学，在当代中国马克思主义哲学界的研究中可谓少之又少。这是因为学者们把关注点集中在世界观的相关领域，总是从世界观上去理解马克思是如何变革以往的传统哲学；而对属于方法论研究领域的思维逻辑却很少涉足。即使有涉足也仅仅局限于形而上学思维方式的形式逻辑即逻辑学的研究领域，而逻辑学领域的形式逻辑，是在承认形式逻辑的规律和规则的前提下，对形式逻辑自身规律和规则的应用和演绎。而形式逻辑这种对自身规律和规则的非批判性，恰恰无法从哲学思维逻辑层次上透视马克思是如何变革以往传统哲学的。在目前哲学界里，除了有对形式逻辑的逻辑学专门研究的人外，真正从哲学思维方式，尤其是思维逻辑视角，透视马克思是如何变革以往传统哲学，这可谓是一个新的尝试和开拓。
而要从哲学的思维逻辑层次上透视马克思如何变革以往传统哲学，必须明确哲学的思维逻辑是什么问题。这需要从两个方面来理解。第一方面在比较意义上：明确哲学的思维逻辑与哲学思维方式的关系，只有明确了这一方面，我们才能知道哲学思维逻辑在哲学中属于什么样的领域，是世界观还是方法论？这也就是哲学的思维逻辑在哲学中处于什么样的层次问题。第二方面：就是在明确了哲学的思维逻辑处于什么样的层次后，必须明确哲学的思维逻辑在这个层次中的具体涵义是什么，即哲学的思维逻辑的具体内涵是什么的问题。从比较意义上的第一方面来看：哲学思维方式是指一定哲学家对相关哲学问题的理解、把握和评价方式，即是指一定哲学家思考相关哲学问题的根本思维方式。而哲学思维逻辑是指一定哲学家思考相关哲学问题所遵循的“道”或“理”，即哲学思维方式的内在规律和规则性。换而言之，就是说一定哲学的思维逻辑是一定哲学的思维方式，哲学思维的内在规律性，即它所遵循的“道”或“理”。由此可见，哲学思维方式是说明一种哲学思维的“所然”，而哲学思维逻辑则是说明一种哲学思维的“所以然”。显然，哲学思维方式是处于哲学方法论中的显层表现，而哲学思维逻辑则是处于哲学方法论领域中的隐层规律和规则。因此，相对于世界观领域，对于方法论领域的哲学思维逻辑的探讨，也就进展到了一个更深入的层次上，透视马克思是如何变革以往传统哲学以及理解马克主义哲学的内在本性。
从具体意义上的第二方面来看：哲学思维逻辑，是指一定哲学思维方式和哲学思想的内在规律性和规则，即一定哲学思维方式所遵循的“道”或“理”。而这个“道”或“理”即哲学思维逻辑，就是哲学思维方式和哲学思想构成自己的根据和原则，即哲学思维方式和哲学思想构成自己的逻辑支点。这就意味着作为构成哲学思维方式和哲学思想的根据和原则即哲学思维逻辑，对于哲学思维方式和哲学思想来说，不可避免地就具有“隐匿性”和“强制性”。所谓“隐匿性”就是说，哲学的思维逻辑是哲学思维方式和哲学思想中的“一只看不见的手”，是哲学思维方式和哲学思想构成自己的“幕后操纵者”，这就是它的“隐匿性”，即哲学家思考相关哲学问题的前提。所谓“强制性”就是说，隐匿于哲学思维方式和哲学思想中的思维逻辑，规范人的哲学思维方式和哲学思想内容，这就是它的“逻辑强制性”，也即是规范哲学家思考相关哲学问题的方式。
而隐匿于哲学思维方式和哲学思想之中并规范和制约哲学家思考相关哲学问题的思维逻辑，其所具有的“逻辑强制性”，要求我们从思维逻辑层次上，透视马克思是如何在批判性地反思和变革西方传统哲学思维逻辑的“逻辑强制性”过程中，创立了实践的逻辑。由此，在思维逻辑层次上，才能使我们深入地理解马克思的实践逻辑对“解除”以往哲学思想前提的“逻辑强制性”的变革意义；才能使我们更深入理解马克思实践逻辑在变革以往传统哲学过程中，为自觉地建构哲学思维方式构成自己的逻辑和原则即思维逻辑，从而使哲学思维逻辑在重构与解构之间保持必要的张力，使哲学思维逻辑之间永远保持着自我批判的空间，进而实现思维逻辑层次上的跃迁，促进哲学思维方式的转变，所具有的方法论上的革命意义。所以，在哲学的逻辑层次上，从西方传统哲学思维逻辑的变迁历程，来透视马克思是如何对其实现的变革，是我们更深层次地理解马克思主义哲学本性所必须的。
二、马克思之前西方传统哲学思维逻辑的变迁历程
正如马克思所说：“哲学是时代精神的精华”。由于时代历史的发展，表征时代特点的哲学思维方式不同，相应地决定不同思维方式的思维逻辑也不同。马克思之前西方哲学（除康德的先验逻辑、费尔巴哈的人本逻辑外）主要有三大思维逻辑：（1）赫拉克利特的朴素辩证思维方式的经验存在逻辑；（2）亚里斯多德的形而上学思维方式的形式逻辑或概念逻辑即内容与形式相分离；（3）黑格尔的思辨思维方式的思辨逻辑或概念逻辑即内容与形式相统一。这些马克思以前的西方哲学的思维逻辑，后者均是对前者的扬弃，实现了逻辑层次的跃迁，从而形成由赫拉克利特哲学的存在逻辑（肯定）――亚里斯多德哲学的形式逻辑（否定）――黑格尔哲学的思辨逻辑（否定的否定）的合规律性发展。
一是赫拉克利特的朴素辩证思维方式的存在逻辑。古希腊哲学的中心问题是“世界本原”问题。对世界万物的多样性、产生和变化，此时主要从朴素直观的思维方式出发，按照有生必有死的常识，存在的东西一定会归于虚无。然而，生死有序、四季交替、草木枯荣的自然景象却告诉我们：万物聚合而成的自然，没有因为万物的生死变化而毁灭，而是表现为一种永恒的循环。既然如此，这说明在生死变化的万物之中，存在着某种始终不变的东西，他们称它为万物的本原。当时，哲学家们企图用水、土、气等具体元素作为本原来解释万物的多样性及其变化，他们把世界万物这些变体看成是由不变的本原所导致。但在这里，哲学家面临着一个困境：即哲学家无法很好地说明动变的变体与不变的本原之间的关系。值得思考的是，赫拉克利特立足于朴素辩证的存在逻辑，以动变的“火”即逻各斯为万物的本原，提出宇宙是燃烧的活火，而不是把某种确定的存在物（“火”）作为万物所由来和万物所复归的“始基”或“基质”，而是把动变的过程（“火”）本身视为本体。显然，这种用来解释世界万物的“逻各斯”本体具有内在的否定性和矛盾，对于当时的哲人和世人来说，均难以理解和不敢苟同。而赫拉克利特在“感觉确定性”层次上，在表象意识的经验事实中，对变动不居现象的经验描述，只是一种经验层次的、朴素辩证法的表达方式。但问题的关键是：在表象意识的经验事实中，人们都可以承认“运动”。而表象意识只能“承认”运动的现象，而不能说明和把握运动的本质。这也正是芝诺对无法用经验事实表达运动本质的“阿喀琉斯追不上乌龟”、“飞矢不动”所苦恼的真正原因之所在。而要说明运动的本质，就必须用人类所特有的表达方式即概念的逻辑，去表达和把握运动对象的本质。正因为没有自觉到这个问题，所以，赫拉克利特的朴素辩证思维方式的存在逻辑，才被称为朴素辩证的存在逻辑。针对朴素辩证存在逻辑的朴素性，列宁提出，“问题不在于有没有运动，而在于如何用概念的逻辑来表达它”[3]。虽然如此，赫拉克利特的朴素辩证的存在逻辑，其合理性不在于合后来的主观概念逻辑之理，而在于合客观的事实逻辑之理，即存在逻辑。即在感性的、经验的层面上，使逻辑的“真”与事实的“真”一致，从而自发地实现了思维与存在的统一。
二是形而上学思维方式的形式逻辑。对于形式逻辑，人们通常称为“普通逻辑”，即指为亚里斯多德的《工具论》所理论化、系统化的逻辑学，它是研究思维的形式、结构及其规律的思维科学。如目前逻辑学专业学习的逻辑，以及由形式逻辑所衍生的数理逻辑、符号逻辑等。这种形式逻辑的最大特点就是：研究的不是现实的存在物即世界万物，而是思维物即作为思维逻辑的概念、判断、推理及其规则、规律。而作为思维内容的世界万物，则不在这种逻辑探究的视野内。形式逻辑有三种基本规律即同一律、不矛盾律和排中律，就其实质而言，都要求思维的确定性即是就是，不是就不是，不能同时承认既是又不是。在这个意义上，形式逻辑只要人的思维运演过程遵循一条规律――A就是A的同一律就行了，而其他逻辑规律只是这个规律的逻辑延伸和补充说明。显然，这种脱离内容的形式逻辑，对两类前提是不予讨论的。第一个前提，对形式逻辑要推理的事物本身，即已知判断和确定概念，采取“存而不论”或“置之不理”。就是说形式逻辑以承诺或设定推理事物本身的已知性、不矛盾性和确定性为前提，只要推理过程符合形式逻辑的规则就行。第二个前提，形式逻辑对自身的规律和规则是“存而不论”，不去追问为什么要遵循形式逻辑的规律和规则，不去追问自身规则和规律何以能够成立的根据问题。显然，对这两种前提存而不论的必然结果，就会使人的思维在把握处于运动、变化的存在物的过程中，使其静态化、凝固化，把存在物肢解化、割裂化，把联系的存在物非连续化、片面化，把活生生的存在物僵硬化，由之去抽取存在物的这一个和那一个互不相关联的、抽象同一的属性，在形式逻辑上用概念来进行表达，进而进行判断和推理即进行概念的逻辑思维。而在这样的逻辑思维中，必然使思维所表达、反应的存在与外部的实际存在不符合、不统一的矛盾，由之会造成思维与存在的对立、思维脱离存在，犯用思维去推论存在的形而上学思维方式，这就是形式逻辑的最大特点。但是，形式逻辑也有其必要性与合理性：（1）人的思维的确定性是具体科学的客观要求。在具体科学中，从相对静态、同一时间、同一关系对同一对象的本质和规律的把握来说，是必须的。（2）人的思维的确定性是人类交流思想的客观要求。但形式逻辑自身所具有的不矛盾性、抽象同一性和非此即彼性，造成思维逻辑与存在逻辑相对立，就使思维无法把握实际的存在以及与存在实现对立面统一。
三是黑格尔思辨思维方式的思辨逻辑。面对形式逻辑所造成的思维与存在对立的独断论，第一个对形式逻辑进行反思的是康德。但康德的先验逻辑设定的物自体与思维的对立，实际上没有实现思维逻辑与存在逻辑的真正统一，而是把思维与存在绝对地对立起来了。建立在通晓思维历史基础上的黑格尔，对思维逻辑与存在逻辑关系进行思辨的反思。黑格尔立足于“抽象的同一”与“具体的同一”的区别，批判形式逻辑遵循“抽象的同一”的同一律，这样的同一律只是抽象理智的规律，而不是真正的思维规律。他提出：同一律被表述为“一切东西和它自身同一”或“A”是“A”，这就完全把思维的形式与内容割裂开来，一切思维所把握到的事物成了与自身无差别的、僵化的、无发展的抽象同一物。而与“抽象的同一”相区别，“具体的同一”是包含着差别的同一，是具有内在否定性的“差别的内在的发生”，由这种具有内在差别的思维把握存在实现同一所展开的思维运动的逻辑，是概念之间的自我否定的不断扬弃过程，这个过程是思维遵循对立统一律、质量互变律、否定之否定律，在把握存在过程中所展开的概念运动过程。显然，黑格尔概念辩证法的概念逻辑是对形式逻辑的“抽象的同一”的彻底扬弃，打破了思维把握存在所实现抽象的、无差别的统一，即概念处于僵死凝固的状态。而在具体统一中，任何思维把握存在而形成的概念，都同时既是规定又是否定，都是作为环节和中介而存在的，存在就成了概念之间不断把握的结果。这种概念的自我否定，既是对存在的虚无性的否定，又是对自身的固定性的否定，从而使思维处在以概念形式对存在的动态把握过程中。因此，黑格尔的概念逻辑在打破形式逻辑“抽象的同一”的同时，也实现了对形式逻辑所承诺存而不论的两个前提的变革，这对思维概念地把握存在的逻辑的历史发展和创新来说，具有解放思想和推动逻辑变革和创新的重大作用和意义，实现了人类思维逻辑层次上的跃迁。但同时我们看到，思辨逻辑采用客观唯心主义的思辨方法，消解外部的客观对象性的存在为内部的思维主观对象性概念存在。这样，所谓的思维与存在的统一，并不是主观的思维与所反映的客观的外部世界事物存在的同一，而被转化为思维自己与自己的同一。在这个意义上，无异于取消了真正哲学的思维与存在的统一。
三、马克思实践思维逻辑对传统西方哲学思维逻辑的变革以及实践思维逻辑的确立
黑格尔在对形式逻辑的变革过程中，同时开辟了思辨思维逻辑的道路，这种思辨思维逻辑极大地影响着黑格尔以后的哲学家包括青年时期的马克思。马克思实现对黑格尔思辨思维逻辑的变革是经历从刚开始的推崇思辨思维逻辑，到后来的接受费尔巴哈人本逻辑并展开对黑格尔思辨思维逻辑批判，再到最后完全确立实践逻辑，进而实现对思辨思维逻辑和人本思维逻辑的彻底变革。
（一）马克思思维逻辑的转变
马克思在大学时代，尤其是在思辨思维盛行的柏林大学，由于结识了鲍威尔、科本等青年黑格尔派的中坚，并在其影响下，马克思很快接受了黑格尔的思辨思维逻辑。马克思立足于黑格尔的思辨思维逻辑，探讨了哲学与宗教之间的关系，并具体指出宗教是把神看作道德的基础，把上帝看作幸福的源泉等用思辨的“人性论”武器，揭示了宗教的弊端；而且也探讨了哲学与现实之间的关系，指出了“哲学的世界化”和“世界的哲学化”相统一的过程。这种思想最集中体现在马克思的博士论文《德谟克利特的自然哲学与伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》。
《莱茵报》时期的林木盗窃法的辩论、摩塞尔河沿岸农民的贫困问题等政治实践所产生的思想苦恼，使马克思意识到，思辨逻辑所论证到的作为国家的法，实际没有维护农民的利益。这促使马克思萌发了批判黑格尔法哲学的动因。随后马克思经过研究得出这样一个结果：“法的关系正像国家的形式一样，既不能从它们本身来理解，也不能从所谓人类精神的一般发展来理解，相反，它们根源于物质的生活关系。”[4]不是黑格尔思辨逻辑所认为的国家决定市民社会，恰恰相反，是市民社会决定国家，马克思立足于费尔巴哈的人本逻辑指出，市民社会才是人的本真存在状态。在面对解放德国所依据的是什么时，马克思从“人本身是人的最高本质这个理论出发”[2]15；在分析处于异化状态的问题上，马克思立足于人的本质是有意识自由的类即人本逻辑。显然，马克思意识到黑格尔和青年黑格尔派思辨逻辑唯心主义的缺陷，并接受了费尔巴哈人本逻辑，进而展开了对黑格尔和青年黑格尔派的思辨逻辑思维的批判。由此可见，此时的马克思是从黑格尔的思辨逻辑转向了费尔巴哈的人本逻辑。这些思想集中体现在《黑格尔法哲学批判》、《〈黑格尔法哲学批判〉导言》以及《1844年经济学哲学手稿》中。
但同时我们应看到，马克思在由黑格尔的思辨逻辑转变为费尔巴哈的人本逻辑时，并不是完全立足于费尔巴哈的人本逻辑，而是用人本的逻辑进行思辨的思维、用思辨的思维进行人本的逻辑。在这种相互贯穿的逻辑中，既立足于人本逻辑分析人的“类”本质的异化问题，又立足于思辨逻辑通过思辨的扬弃道路，使异化了的人的本质回归人的真实存在状态，从而引出了共产主义的结论。马克思思想相互贯穿不同的逻辑支点蕴含着马克思与费尔巴哈的内在矛盾，这就内在地促使马克思在哲学思维逻辑上进一步否定费尔巴哈的人本逻辑思维。
随着马克思批判现实实践活动的深入，并通过对政治经济学的深入研究，已经发现了生产力决定生产关系的历史规律，从而促使马克思突破传统哲学的思维逻辑，尤其是突破费尔巴哈的人本逻辑，最终确立实践的思维逻辑。这就是1845年春马克思写的“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文件”，即马克思为制定自己新哲学的观点而写的《关于费尔巴哈的提纲》。马克思在这个具有高度浓缩、原则性的提纲中，突破了传统哲学的思维逻辑限制，尤其是费尔巴哈的人本逻辑，确立了自己新哲学的实践思维逻辑。立足于实践思维逻辑的马克思首先对费尔巴哈的人本逻辑展开了批判。马克思指出，费尔巴哈仍然和从前的唯物主义一样，“对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解”[2]16。在费尔巴哈的人本逻辑里，人生活于其中的世界，在这个世界上只有“自然”和“人”这两个实体。而在这个世界中，由于有了人这种对象性的存在，就使自然的、也包括人的一切事物，都成为一种对人来说的对象性的存在。在这个世界中，由于任何对象性都是人的对象性，因而应该从人本逻辑，去看待、理解作为与人处于对象性存在的一切事物。而作为对象性的人是一种什么样的存在物呢？显然，费尔巴哈的回答只能是：人仅仅是脱离现实实践的直观的、感性存在的人。马克思正是抓住费尔巴哈把人理解为内在的、无声的抽象人的缺点，并突破其缺点确立了应“当作人的感性活动，当作实践去理解”[2]16的实践思维逻辑的伟大变革。
（二）马克思实践思维逻辑的确立
在《关于费尔巴哈提纲》中，马克思不仅对费尔巴哈人本逻辑进行了彻底批判，而且对一切传统哲学进行了彻底的批判。马克思指出：传统哲学离开“实践的思维”，把思维逻辑与存在逻辑的统一，当成“一个纯粹经院哲学的问题”进行争论。在这种争论中，只会造成或脱离实践所生成发展的存在而“抽象地发展思维的能动性”，或脱离对象化活动的人直观地理解“存在”，这样，最终无法实现思维逻辑与存在逻辑的真正统一。马克思认为，离开思维的此岸性即实践，便无法解决思维逻辑与存在逻辑的对立统一，要真正地实现思维逻辑与存在逻辑的对立统一，只能“在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”[2]18。由此可见，马克思立足于实践逻辑，来解决整个传统哲学所造成的思维逻辑与存在逻辑的对立。因此，实践思维逻辑视野下的存在、思维以及思维把握存在所实现的思维与存在统一的思维逻辑，就和以前旧哲学所理解的发生了根本性的区别。第一，所谓的自然界、存在不再是“被抽象地理解的、自为的、被确定为与人分离开来的自然界”[5] 、“只是从客体的或者直观的形式去理解”的存在，而是由人的双重对象化实践活动所生成的、发展的、现实的、属人世界中的存在，是在实践中生成、发展的属人世界的实践存在。这个存在由于实践规定项、基础项和中介项的介入，在“本然”意义上已注入实践的烙印，已经不是自然界自在的存在了。第二，立足于实践逻辑的思维，是在双重对象化实践活动中、在人的历史活动过程中生成、发展的思维。因此，不能脱离实践、脱离人对属人世界存在的实践改造去理解、把握思维。而是“人的思维的最本质的和最切近的基础，正是人所引起的自然界的变化，而不仅仅是自然界本身；人在怎样的程度上学会改变自然界，人的智力就在怎样的程度上发展起来”[1]306的思维。第三，思维把握存在所实现的思维与存在统一的思维逻辑，就是符合在双重对象化实践活动中，由实践所规定的属人存在物自身生成、发展的那个样的思维逻辑。这种思维逻辑符合实践存在那样的存在的逻辑，这就决定了哲学思维方式必须以实践为基点，以实践为视角、切入点、立足点和规定点，按实践的内在本性和规律进行思维，进而从实践的生成、发展中实现思维与存在的双重对象化活动的对立统一。
因此，思维符合实践规定属人存在物自身生成、发展的思维逻辑，称为实践的思维逻辑即实践逻辑[6]。在实践思维逻辑中，由于实践的基础项、规定项、中介项的注入，就使思维合于它的实践存在那样的存在的逻辑即实践逻辑，相对于朴素辩证的事实存在逻辑、形式逻辑和思辨逻辑来说，就具有了自身独特的基本规律。依据马克思新哲学的实践思维逻辑及其相关思想，可以把实践逻辑的基本规律概括为：（1）实践的思维和存在同一律，思维反应存在、达到与存在的统一，是在实践中即人的历史活动过程中生成、发展的，因而是表征这种思维与存在同一的理论观念、实践观念，均是主体与客体、主观与客观、认识和实践的具体的、历史的统一，而不是形式逻辑的抽象的同一或思辨逻辑的思辨同一。（2）实践的对立统一律，实践逻辑的对立统一律是人对以实践为中介的，通过实践所造成自在世界与属人世界、属人世界中一切存在物对立统一的反思性概念把握的产物，而不是不属人的自在存在的自发产物。（3）实践的质量互变律：实践逻辑的质量互变律是以实践为中介的质量互变，即由实践导致属人世界中实践存在物自为的、自觉的质量互变进程；而不是虽然是属人世界的实践存在物，但属于具体科学研究的自发的、不自觉的质量互变的自然属性，更不是自在世界中自在存在物自发的、不自觉的质量互变。（4）实践的否定之否定律，实践的否定之否定是在属人世界中实践存在物以实践为中介的否定之否定，即由实践导致的实践存在物由肯定到否定，由否定到否定之否定的螺旋式上升、波浪式前进的发展；而不是虽然是属人世界的实践存在物，但属于具体科学研究自然本性的否定之否定的运动，更不是自在世界中自在存在物自发的、不自觉的否定之否定。（5）实践的历史与逻辑统一律。由于现实的一切历史都是在实践的双重对象化实践活动所生成、发展而来的，因此，实践逻辑的哲学思维就应该以人类实践活动历史的开始为出发点。实践逻辑的概念的运动过程，应是对实践的历史过程反思性概念的把握和反映，并且须同实践的历史过程大体地相一致、相统一。这样的历史与逻辑的统一“不是人们的社会意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识”[4]。
参考文献：
[1] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第4卷[M].第2版.北京：人民出版社，1995.
[2] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1972.
[3] 列宁.列宁全集：第55卷[M].第2版.北京：人民出版社，1990：216.
[4] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第2卷[M].北京：人民出版社，1972：82.
法律思维逻辑范文第9篇
关键词：思维；逻辑；非逻辑；关系
保持逻辑思维与非逻辑思维的均衡发展，对人才成长具有重要的意义。怎样保持逻辑思维与非逻辑思维的均衡发展又是教育实践中的一项重要课题，而解决这一课题的前提条件是理清逻辑思维与非逻辑思维的关系。
一、两个关键词：“逻辑”与“思维”
区分逻辑思维与非逻辑思维，首先必须搞清两个关键词，即“逻辑”与“思维”。“逻辑”是一外来语，它是我国近代思想家严复从英语logic音译过来的，而英语logic又是从希腊语“逻各斯”音译而来的，所以，追根溯源，“逻辑”一词的本义要从希腊语的“逻各斯”去探寻。在希腊语中，逻各斯有“言辞、思想、概念、理性、规律性”[1]700等含义。从思维角度来看，“逻辑”一词重点显示的是一种规律性或理性。特别是当古希腊辩证法奠基人赫拉克利特开始将逻各斯一词作为哲学术语定义为“意谓物质世界的普遍规律性”[1]354的时候，更有力地证实了逻辑侧重表达“规律性、理性”的含义。
“逻辑”一词进入汉语后，特别是在现代汉语中，它已发展为多义词。它大体有四个方面的含义：(1)客观事物发展变化的规律。如，中国革命的逻辑，即中国革命这一客观事物发展变化的规律。(2)思维规律。如，论证要符合逻辑，即符合思维规律。(3)特殊的理论或观点。如，反动逻辑，即反动的理论或观点。(4)思维的科学——逻辑学。显然，逻辑一词的几个含义中，与思维密切相关的是“规律性”。所以，在“逻辑思维”和“非逻辑思维”中的“逻辑”一词是指思维有无规律的问题，也就是说，从词义上讲，逻辑思维是符合规律的思维，而非逻辑思维是无规律的思维。
由于本文是在教育领域来谈论“逻辑思维”与“非逻辑思维”的，所以，这里对“思维”的解读暂时撇开一般意义上的“思维”的含义，而从人才培养的角度，将思维界定为“解决问题或认识问题的思路进程”。
李四光的成长过程可以支持上述对思维含义的界定。李四光不只一次谈到他人生的选择和一块巨石的关系。一天晚上，李四光躺在门前的巨石上数星星，忽然想到大人们关于“星星落地为陨石”的说法，使他产生了一个念头：“我屁股下面的这块大石头是不是星星落下的陨石呢?”带着这个问题，李四光由小学升入了中学，由中学考进了北京大学地质专业，最终弄清了家乡的那块巨石不是陨石，而是一块冰川漂砾。所以，是巨石的问题带李四光走进了地质世界。问题是思维的老师，是人生的机遇，是思维的同行者。
二、逻辑思维与非逻辑思维的根本区别
逻辑思维又叫知性思维，它把科学及其发展作为反思资料，运用概念、命题、推理等思维形式去认识和把握世界的本质；它讲究循序渐进，注重知识积累，稳扎稳打，步步为营，其核心是分析、认识问题的规律性。而非逻辑思维不同，它具有顽皮和奇特的特性，它挑战权威，蔑视经验，往往是东一榔头西一棒槌，其表现的核心特点是认识、分析问题的无序性。所以，逻辑思维与非逻辑思维是两种根本不同的思维方式。具体讲，其区别表现在以下几个方面：
1.逻辑思维关注结论的确定性，而非逻辑思维则相反，它追求结论的多样性
我们首先从两个问题出发进行探讨。其一为一数学算式：AM×A=PAQ。这里每一个字母代表一个不同的阿拉伯数字，按照算式的要求推导出各代表哪一个数字。其二，请说出一块“红砖”的用途。
前一个问题根据所给出的条件和所要求的解，显然其答案是确定的、唯一的，而且这一答案的求得是逻辑推导的结果，属于逻辑思维。后一个问题依据要求，从不同角度、不同环境、不同思路出发，答案是多种多样的，而且每一答案的获得都不是逻辑推导的结果，而是形象地想象、联想的过程，所以，这一思维过程属于非逻辑思维。
从思维理论来看，创造性思维包括扩散性思维和集中性思维。集中性思维又称收敛性思维，它是以已有的概念、事实为基础，将各种已知条件集中起来，遵循逻辑原则，按照确定的要求，求得确定的答案，从而形成科学成果的思维方法。所以，集中思维的核心是逻辑思维，同时也就注定了逻辑思维结论的确定性或集中性。
而扩散思维又叫发散思维，这类思维主要通过突破原有概念和思维规则的束缚，从不同角度来思考问题，借助于想象、联想等，充分地从已知条件出发，向四面八方伸展，以寻求解决问题的多种方法和答案。显然，这种思维方式属于非逻辑思维，也正好说明非逻辑思维追求答案多样性的原因。
2.逻辑思维关注结论的科学性，非逻辑思维追求结论的奇特性
根据上述集中性思维与扩散性思维的区分，逻辑思维是要将各种前提条件集中起来，以形成科学结论，所以，逻辑思维的结论所关注的是它是否正确、科学，是否有事实依据和科学理论依据；而非逻辑思维恰恰相反，它挑战权威，蔑视经验，它要排除一切思维障碍，实现思维自身的超越与飞翔。
正因为逻辑思维与非逻辑思维结论性质的关注点不同，所以，逻辑思维能力与知识的积累和阅历成正比，而非逻辑思维与一个人的知识的多少、阅历的深浅没有必然性的联系，甚至知识越多，阅历越深厚，反而会成为非逻辑思维的障碍。比如，英国一家报纸曾为一棘手问题征询答案。问题是这样的：“三个人搭乘同一热气球，突遇风暴，必须把其中一人推下去，才能确保另外两个人的安全。三个人一人是伟大医学家，一人是伟大化学家，一人是核物理学家。该抛弃谁呢?”结果一位12岁小女孩所给出的答案最奇特，也最具震撼力，获得了本次活动的大奖。在成人眼中，题干所谈论的问题是三人的社会作用谁更重要，结果顾此失彼，很难给出令人信服的答案。而孩子的眼中问题就非常简单，那就是尽可能减轻气球的重量，所以最重的人就成了被抛弃的对象。面对老师黑板上的一个粉笔点，幼儿园的孩子能说出成千上百个答案，而高中学生只能说出一个答案也就在情理之中了。
3.逻辑思维要求过程的严密性，而非逻辑思维凭借的是灵感或直觉
结论的科学与准确并不是逻辑思维的唯一价值取向，它更关注推导过程的有效性和严密性。比如一道数学题：“已知ΔABC的三个边分别是a，b，c；a=3cm，b=4cm，c=5cm。求证，ΔABC是直角三角形。”有人作了如下证明：
a=3，b=4，c=5(已知)；
运算得a2+b2=25，c2=25，
ΔABC是a2+b2=c2
又直角三角形a2+b2=c2(勾股定理)
ΔABC是直角三角形。
上述证明从逻辑形式来分析属于三段论的推理过程，但这一论证过程是不严密的，犯了“中项两次不周延”的逻辑错误。正是由于推导过程不科学，不严密，犯有逻辑错误，所以，虽然结论是正确的，但该证明依然无效。
而非逻辑思维过程不考虑逻辑形式和思维规则，它只凭借灵感或直觉。这种灵感或直觉往往不期而至，突如其来，而且无缘无故，它是意识活动的爆发式质变和飞跃，是令人豁然开朗的茅塞顿开，是智慧之光的瞬间闪烁。它犹如黑夜中突然看见的亮光一闪，来也匆匆，去也匆匆，难以再现。正像美国科学家霍尔所说的那样，“不要问为什么，直觉是不管为什么的”。
4逻辑思维对问题的分析与认识有明确的方向性，而非逻辑思维呈现的是极大的跳越性和随意性
我们通过一具体事例可以形象地说明这一区别。1969年7月20日，阿波罗11号宇宙飞船在月球着陆。一宇航员出舱后，不慎撞断了登月舱启动开关的旋柄，启动器打不开了。这样，宇航员就无法回舱。于是宇航员就向地面指挥中心报告这一情况，地面指挥中心闻听这一消息，注意力都集中在如何启动开关上，围绕着怎样修好开关旋柄，人们想了许多的办法。但由于宇航员没有任何工具，却无法实施。这时一位专家突然想到宇航员身上有一只特别的圆珠笔，是由硬合金制成的，只要将笔端深入启动开关拨动一小金属体，即可接通电路。问题就这样得到了解决。这里非逻辑思维的跳跃性和随意性带来了创造和发明，它抛开开关旋柄，另辟蹊径，而一向用来写字的圆珠笔也被派上了新的用场。
四、逻辑思维与非逻辑思维的联系
登月舱开关旋柄事件给了我们一个启示，即如果没有那支特殊圆珠笔所引发的非逻辑思维的灵感，恐怕也无法解决眼前的困难。而单有了这一灵感，没有接下来的对各环节、各部件的逻辑分析，恐怕也无法得到最后满意的结果。所以，逻辑思维和非逻辑思维虽然是两种根本不同的思维方式，但两者又密切相关，任何一个问题圆满的解决既需要非逻辑思维的启发，它是解决问题的起点和催化剂，同时也离不开逻辑思维的严密推导和科学论证，它是解决问题的基础和保证。一个成功的思维过程应该是按照“扩散—集中—再扩散—再集中”，即“非逻辑—逻辑—再非逻辑—再逻辑”这样一种过程进行的。逻辑思维与非逻辑思维这种即对立又统一的关系和互相交替转化的运动过程，体现了人的认识过程的基本规律。美国哲学家库恩指出：“科学只能在发散与收敛这两种思维方式相互拉扯所形成的张力下，向前发展。如果一个科学家具有在发散式思维与收敛式思维之间保持一种必要的张力的能力，那么这正是他从事最好的科学研究所必须的首要条件之一。”[2]184所以，在分析问题和解决问题的过程中，既离不开逻辑思维，也离不开非逻辑思维。
逻辑思维与非逻辑思维的协调发展应该成为人才培养的努力方向。但这种协调只能是相对的，我们既要有意识地去选择有利于促进学生思维协调发展的教学内容，并要采取措施，引导学生主动朝着两种思维均衡发展的方向前进，但也要能够正确对待思维不协调的因素。随着学生知识的增多，根据思维发展规律，其非逻辑思维必然受到一定的抑制。我们不能由于学生在思维上出现不协调因素，就对传统教育全盘否定，一叶障目是不科学的。正确的做法应该是，发扬传统教育在培养学生逻辑思维方面的优势或好的做法，积极创造条件激发学生的非逻辑意识，尽可能使学生的逻辑思维与非逻辑思维得到协调发展。
参考文献：
法律思维逻辑范文第10篇
关键词 素质教育 逻辑思维 德育功能 教学实用性
素质教育是近年来我国教育工作重要任务的一部分，其核心是对学生实行全面教育，注重对学生创新思维与能力的培养，而青少年阶段是逻辑思维形成的最佳年龄阶段，因此，应当注重逻辑在青少年的素质教育中的作用。
1 逻辑思维训练功能为素质教育提供保障
素质教育的重点是培养学生的创造精神和创新能力。而创新能力的培养离不开对思维能力的训练。逻辑是研究思维形式及其规律的科学，有助于学生认识和把握思维规律，提高思维效率，培养正确思维习惯。因此逻辑具有思维教育的功能为素质教育提供了保障。
青少年阶段是一个人抽象形式逻辑思维形成和发展的关键时期，在这一阶段发展创新思维需要逻辑思维来引导或纠正青少年的形式逻辑思维及辩证思维，从而更好地去发展创新思维能力。
思维的提高与创新能力的提高不是必然成正比，创新能力的提高需要逻辑思维做支撑。逻辑对创新思维的帮助在于它为思维提供了创新的方式、方法及规律。比如：（1）演绎。在创新方面表现为从我们已知的事物或规律中去发现其本身所蕴涵的我们未知的部分。例如：罗素的集合论悖论等就是运用了演绎的逻辑方法发现的。（2）归纳。它是从个别到一般的逻辑方法，结论超出前提的一种创新。近现代各种发明创造及新发现有许多都运用归纳推理。（3）类比。从一般到一般或从个别到个别的推理，能够启发人的思维，在创新思维中有着举一反三的作用。例如：鲁班发明了锯就是利用了类比推理的方法得以实现的。（4）逻辑中的三大规律：同一律、矛盾律和排中律，是人们长期思维活动中约定俗成的，是人类思维的客观规律和规则，任何思维都需遵守它。创新思维是合逻辑的思维，离不开逻辑思维做支撑。
2 逻辑品德教育功能为素质教育提供动力
青少年素质教育也体现在品德教育中。逻辑的品德教育功能并不是为学生提供品德规范内容，而是以一种外力作用于素质教育中的德育。
在我国，青少年的学校德育内容包括基本文明习惯和行为规范的教育、基本道德品质的教育、爱国主义教育、集体主义教育等等。这些德育的内容都需要青少年有一定的耐心与自控能力去遵守去实行，逻辑则为德育增加了保障。
逻辑能培养人的耐心细致、客观公正、坚持真理和科学的品质。逻辑培养耐心细致的品质在青少年的德育中尤为重要。逻辑学本身是一门抽象化、形式化、公理化的科学，具有高度的严密精确性，学习逻辑本身就需要有恒心、有耐心、有毅力，所以它能培养人们的毅力，增强自信心。这对于青少年的耐力、自控能力都有很大扩展，使它们更好地在德育方面得到很好的利用。
3 逻辑知识实用功能对素质教育的提高
青少年学习基础知识是素质教育的重要环节，而逻辑在知识层面的实用性体现在各门学科的教学过程中。
3.1 逻辑在知识教学过程中的实用性
各门学科内容依赖于运用词项、命题、推理等逻辑要素来构建，教学内容是一个提出问题、分析问题、解决问题的过程，也是运用演绎、归纳、类比等逻辑推理方式的过程；任何教学理论都要以逻辑为原则；任何教学方法都不外归为两类：一类是说明式教学法，指把学科知识或理论在力求学生理解的基础上论证讲解。教学注重论证知识的合理性和逻辑性；二是探究式教学法，教师引导学生亲身参与认知的逻辑过程。在“教”的实现过程中都充分利用了逻辑的基本规律与知识，反过来说，逻辑促进了知识“教”的实现，为学生学习知识提供了更好的环境。
3.2 逻辑在知识学习过程中的工具性
逻辑是各个学科的基础学科，在各门学科的学习中都能运用到，利用逻辑思维来思考问题，学习中遇到的问题解决起来会相对轻松。例如：数学学习过程中数学证明题就可以借助逻辑证明方法，如，反证法，肯定原命题题设，由否定原命题的结论出发，推出不合理或荒谬的命题来肯定原命题的结论。例：在ABC中∠B=∠C则AB=AC。借助逻辑中的反证法，证明∠B=∠C则AB≠AC不成立，从而证明AB=AC。逻辑知识的运用具有工具性，因此青少年利用逻辑这一工具能够更好地学习各学科知识。
4 逻辑语言表达功能对素质教育的拓展
逻辑对青少年素质教育的推动体现在教育的方方面面，比如认知、思维及语言表达方面。逻辑是一门工具学科，是认识客观事物的辅助工具，引导着学生的认知方向。正确的推理能够获得新的认知，有助于青少年正确认知客观世界。逻辑就是帮助人们自觉遵守思维规律，运用概念、判断和推理，发现问题。思维内容的表达则需要运用逻辑思维中的概念和语言中的词、词组，思维中的简单判断、论证与篇章来表现，主要需要运用逻辑思维来组合。因此，逻辑作为认识、思维、表达的工具是青少年语言能力培养的重要保障。
逻辑是基础学科，对青少年的素质教育也是一门基础教育学科，比如教育逻辑，直接或间接地推动青少年素质教育的全面发展。
参考文献
[1] 笛卡尔.谈谈方法[M].王太庆，译.商务印书馆，2000.
[2] 莱布尼兹.人类理智新论[M].陈修斋，译.商务印书馆，1982.
法律思维逻辑范文第11篇
关键词：逻辑学；知性思维；理性思维；普通逻辑；辨证逻辑
中图分类号：B811.01 文献标识码：A 文章编号：1000-5242（2013）05-001-06
收稿日期：2013-04-06
作者简介：马佩（1929―），男，河南巩义人，河南大学哲学与公共管理学院教授。
一、黑格尔论逻辑学
（一）黑格尔关于逻辑学对象的论述
什么是逻辑学的对象？黑格尔说：“我们可以说逻辑学是研究思维、思维的规定和规律的科学。”“逻辑学是以纯粹思想或纯粹思维形式为研究对象。”“关于思想的某些形式如概念、判断和推论与其他的形式如因果律等等的关系，只是在逻辑学本身内才能加以研究”。黑格尔又说：“对思维的细密研究，将会揭示其规律与规则……从这种观点来研究思维的规律，曾构成往常所谓逻辑的内容。亚里士多德就是这门科学的创始人。”由上可知，黑格尔认为，逻辑学是关于思维形式及其规律的科学。
我国逻辑学界关于逻辑学的对象的观点有两大派。一派人称大逻辑观派，认为逻辑学是关于思维形式及其规律的科学（本文作者属于此派）；另一派人称小逻辑观派，认为逻辑学是关于必然推出亦即研究演绎推理的科学。是否可以请持小逻辑观的同志们看一看黑格尔的《小逻辑》呢？
什么是思维形式的本质？思维形式与思维内容的关系如何？试看以下黑格尔关于形式与内容的辩证关系的论述：“我们在这里看到了形式与内容的绝对关系的本来面目，亦即形式与内容的相互转化。所以，内容非他，即形式之转化为内容；形式非他，即内容之转化为形式。”根据这段话我们可以推知：逻辑学所研究的思维形式实乃思维内容的转化。思维形式是什么思维内容的转化？黑格尔没有进一步加以说明，在拙作《逻辑哲学》中倒是有这种解释：“在客观事物的一般性质和关系中，有某些最一般的性质和关系，像事物之间类的包含关系，事物之间的条件关系、选择关系、同时关系……正确地反映这些性质和关系，能够正确地运用各种命题、推理形式，有助于人们更好地认识事物的其他一些一般的性质和关系，这样的事物的一般性质和关系我们称之为事物的逻辑性质和关系。逻辑科学的范畴（思维形式）、规律所反映的乃是事物的逻辑性质和关系。”“思维是客观存在的反映，反映在思维中的客观存在（事物的性质和关系）就是思维内容。……思维内容又可以分为思维的非逻辑内容和思维的逻辑内容两类。思维的非逻辑内容是客观事物的个别性质和关系以及非逻辑的一般性质、关系的反映……思维的逻辑内容则是各个具体思维中的某种一般内容，它是客观事物的逻辑性质、关系的反映”。这也就是说，思维形式及其规律其实也是一种思维内容。它是思维的逻辑内容，是客观事物某些最一般的性质和关系的反映。
（二）黑格尔关于逻辑学作用的论述
黑格尔对于逻辑学的作用是加以肯定的。他说：“从事这种形式逻辑的研究，无疑有其用处，可以借此使人头脑清楚，有如一般人所常说，也可以教人练习集中思想，练习作抽象的思考……人们可以利用关于有限思维的形式的知识，把它作为研究经验科学的工具，由于经验科学是依照这些形式进行的，所以，在这个意义下，也有人称形式逻辑为工具逻辑。”黑格尔又说：“概念的逻辑通常被认作仅是形式的科学，并被理解为研究概念、判断、推论的形式本身的科学，而完全不涉及内容方面是否有某种真的东西；殊不知关于某物是否真的问题完全取决于内容。如果概念的逻辑形式实际上是死的、无作用的和无差别的表象和思想的容器的话，那么关于这些形式的知识就会是与真理无涉的、无聊的骨董。但是事实上，与此相反，它们（逻辑形式）作为概念的形式乃是现实事物的活生生的精神。现实的事物之所以真，只是凭借这些形式，通过这些形式，而且在这些形式之内才是真的。但这些形式本身的真理性，以及它们之间的必然联系，直至现在还没有受到考察和研究。”黑格尔的这段话讲的是多么精彩啊！这一段话可以给我们如下三点启示：（1）逻辑学所提供的各种逻辑形式绝非是和真（理）无关的所谓思维纯形式的东西；（2）逻辑形式乃是事物的某种（些）本质（按照辩证唯物主义的观点可解释为，逻辑形式乃是客观事物某些最一般的性质、关系的反映）；（3）现实事物只有凭借这些本质才是真的（按照辩证唯物主义的观点可解释为，任何思想只有符合这些逻辑形式时才可能是真的）。
由上可知，黑格尔认为逻辑学虽然是研究思维形式的科学，但绝非是与真理无关，而是获得真理的科学。列宁在《哲学笔记・黑格尔（逻辑学>一书摘要》中曾对黑格尔的这段话作了如下批注：“逻辑学是和具体科学（关于自然和精神的科学）相反的‘形式科学’，可是它的对象是‘纯粹真理’。”“黑格尔反对纯粹形式的逻辑观……他说：逻辑中形式的东西是‘纯粹真理’。”列宁还进一步批注道：“逻辑学是和认识论一致的。”“逻辑学一关于真理的问题。”遗憾的是，我国逻辑学界至今仍有人宣扬逻辑学只研究思维形式，不研究思维具体内容，因此，是不管真假的。我们奉劝这些同志，还是读读黑格尔和列宁的这些话吧！
二、黑格尔论普通逻辑、辩证逻辑
（一）、黑格尔关于知性思维（普通思维）和理性思维（辩证思维）的论述
黑格尔并没有构建任何相对完整的普通逻辑、辩证逻辑系统。他是在论述有关知性思维、理性思维的过程中，对普通逻辑和辩证逻辑进行了相应的论述，从而形成了他关于普通逻辑和辩证逻辑的思想。
黑格尔关于知性思维和理性思维的思想来源于康德。黑格尔说：“康德是最早明确地提出知性与理性的区别的人。他明确地指出：知性以有限的和有条件的事物为对象，而理性则以无限的和无条件的事物为对象。’然而，黑格尔对于康德关于知性与理性的观点并不满意，他认为康德关于知性的观点具有片面性，因为康德“认为知性范畴之所以有限，乃因为它们仅属于我们的主观思维，而物自体永远停留在彼岸世界里。事实上，知性范畴的有限性却并不由于其主观性，而是由于其本身性质，即可从其本身指出其有限性。然而依康德看来，我们思想的内容之所以有错误，是因为我们自己在思维”。他认为康德关于理性思维的观点“仅停滞在物自体不可知性的消极结果里，而没有更进一步达到对于理性矛盾有真正积极的意义的知识。理性矛盾的真正积极的意义，在于认识一切现实之物都包含有相反的规定于自身。因此认识甚或把握一个对象，正在于意识到这个对象作为相反的规定之具体的统一”。
黑格尔认为知性思维（黑格尔也称之为理智思维）和理性思维（黑格尔也称之为辩证法的思维亦即辩证思维）乃是思维的两个阶段。他说：“思维无疑地首先是知性的思维。但思想并不仅是老停滞在知性的阶段。”什么是知性思维？他说：“就思维作为知性（理智）来说，它坚持着固定的规定性和各规定性之间彼此的差别。以与对方相对立。”黑格尔充分肯定知性思维对于认识的必要性。他说：“无论如何，我们必须首先承认理智思维的权利和优点，大概讲来，无论在理论的或实践的范围内，没有理智，便不会有坚定性和规定性。先就认识方面来说，认识起始于理解当前的对象而得到其特定的区别。例如在自然的研究里，我们必须区别质料、力量、类别等等，将每一类孤立起来，而固定其特性……知性的定律是同一律……也就是通过这种同一律，认识的过程首先才能够由一个范畴推进到别一个范畴。”接着黑格尔又从数学、法学，理论方面、实践方面，人的品格方面、人的教养方面等，说明知性思维的必要性，这里就不赘述了。
显然，黑格尔所谓的知性思维也就是由亚里士多德创始的传统逻辑所研究的思维（本文作者称之为普通思维）。但是，黑格尔又认为知性思维有其局限性，它必然要进一步上升为理性思维（辩证思维）。他说：“理智并非究竟至极之物，而毋宁是有限之物，而且理智的发挥，如果到了顶点，必定转化到它的反面。青年人总喜欢驰骛于抽象概念之中，反之，有生活阅历的人决不容许陷于抽象的非此即彼，而保持其自身于具体事物之中。”什么是理性思维（辩证思维）？黑格尔说：“在辩证的阶段，这些有限的规定扬弃它们自身，并且过渡到它们的反面。”“思辨的阶段或肯定理性的阶段在对立的规定中认识到它们的统一，或在对立双方的分解和过渡中，认识到它们所包含的肯定。”黑格尔又说：“理性矛盾的真正积极的意义，在于认识一切现实之物都包含有相反的规定于自身。因此认识甚或把握一个对象，正在于意识到这个对象作为相反的规定之具体的统一。”由上可知，黑格尔所说的理性思维也就是我们所说的辩证思维，就是按照辩证法进行思考的思维。
黑格尔给予辩证思维以最高的评价。他说：“辩证法构成科学进展的推动的灵魂。只有通过辩证法原则，科学内容才达到内在联系和必然性。”“正确地认识并掌握辩证法是极关重要的。辩证法是现实世界中一切运动、一切生命、一切事业的推动原则。同样，辩证法又是知识范围内一切真正科学认识的灵魂。”显然，这些看是对辩证法进行肯定的话，同时也就是对辩证思维的肯定。
（二）黑格尔关于普通逻辑的论述
1.黑格尔对同一律的批判
由上可知，黑格尔说同一律是知性思维的规律（也就是普通逻辑的规律），并且对同一律的作用加以肯定；但是，当他谈到知性思维局限性，当然也就是普通逻辑的局限性时，又对同一律进行了猛烈的批判：“于是同一律便被表述为‘一切东西和它自身同一”；或‘甲是甲’。否定的说法：‘甲不能同时为甲与非甲’。……这个命题的形式自身就陷于矛盾，因为一个命题总须得说出主词与谓词间的区别，然而这个命题就没有作到它的形式所要求于它的。……有人说，同一律虽说不能加以证明，但每一意识皆依照此律而进行……但这种逻辑教本上的所谓经验，却与普遍的经验是相反的。照普遍经验看来，没有意识按照同一律思维或想象，没有人按照同一律说话，没有任何种存在按照同一律存在。如果人们说话都遵照这种自命为真理的规律（星球是星球，磁力是磁力，精神是精神），简直应说是笨拙可笑。”这里对于普通逻辑同一律的批判可谓十分严厉了。如果按照同一律讲起话来就只能是“星球是星球”、“磁力是磁力”，那么，同一律乃至整个普通逻辑不仅不是什么科学，而且成了人们思维的桎梏了。问题在于真正了解同一律的人都知道，同一律并不要求人们说话只能说“星球是星球”，同一律的“甲是甲”只是要求人们思维要保持概念的确定性，不要混淆、偷换概念。黑格尔为了强调知性思维以及普通逻辑的局限性，不惜片面曲解同一律的内容，确实是不应该的！
2.黑格尔对排中律的批判
黑格尔说：“排中律是进行规定的知性所提出的原则，意在排除矛盾，殊不知这种办法反使其陷于矛盾。说甲不是正甲必是负甲；但这话事实上已经说出了一个第三者即甲，它既非正的，亦非负的，它既可设定为正的，亦可设定为负的……即就数的单纯的加减或抽象的方向而言，我们也可以说以零为它们的第三者……”可以看出，黑格尔对排中律的批判同样是在歪曲排中律的基础上进行的。众所周知，排中律的公式“甲或非甲”，是说任一事物都有它之所以为它，以及它之所以区别于其他事物的根本不同之处。因此，任一事物，要么是甲，要么不是甲，绝不可能既是甲，又不是甲，亦即任一事物，如果是甲，就不是非甲，如果是非甲，就不是甲。如果对任一事物，既称之为“甲”，又称之为“非甲”，这就是“自相矛盾”。黑格尔说排中律“意在排除矛盾”，这倒是正确的。但说排中律又使自己陷于矛盾，却是不正确的。黑格尔把排中律的“甲或非甲”歪曲为“正甲或负甲”与“正数或负数”，说什么“正甲”与“负甲”之间有“甲”这一中间物，“正数”与“负数”之间亦有“零”为中间物。但是，试问黑格尔，难道排中律的“甲或非甲”与“正甲或负甲”、“正数或负数”是一样的吗？难道“甲”能成为“甲”与“非甲”的中间物吗？
黑格尔又说：“代替抽象理智所建立的排中律，我们毋宁可以说，一切都是相反的。事实上无论在天上或地上，无论在精神界或自然界，绝没有像知性所坚持的那种‘非此即彼’的抽象东西。无论什么可以说得上存在的东西，必定是具体的东西，因而包含有差别和对立于自己本身内的东西。”这里，黑格尔用辩证思维来否定普通思维的排中律，又犯了片面性的错误。不错，任何事物都是具体的，都是内部包含有差别和对立的统一体。辩证思维能看到这一点正是它比普通思维高明（看得更深刻）之处；但是，决不能把辩证思维和普通思维对立起来，用事物都具有具体性来否定排中律。从一方面看，事物内部都包含有差别和对立的统一；但是，从另一方面看，任何事物也都有它之所以为它以及它与其他事物所以根本不同之处的规定性。并且就认识的秩序来说，人们总是首先要认识事物之间的这种差别，然后才能进一步认识事物内部的那种差别和对立的矛盾。当然，我们可以肯定普通思维有局限性，肯定普通思维与辩证思维之间初等思维与高等思维的关系，但决不能把两者对立起来，以辩证思维来否定普通思维。黑格尔要求人们必须首先承认普通思维的权利和优点，并且从多个方面证明认识事物的规定性和确定性的重要性。这里却又要用辩证思维来否定普通思维的正确性，这岂不是自相矛盾吗？
3.黑格尔对充足理由律的批判
什么是充足理由律？黑格尔说充足理由律是“某物的存在，必有其充分的根据”。首先，黑格尔对充足理由律的解释是不准确的。充足理由律是有关思维的规律，而黑格尔却把它说成有关事物的规律了。
黑格尔又说：“形式逻辑在阐明这条思维规律（指充足理由律）时，却对于别的科学提出一个坏的榜样。因为形式逻辑要求别的科学（须说出根据），不要直接以自己的内容为可靠，但它自己却提出一个未经推演、未经说明其中介过程或根据的思维规律。”我们认为，说形式逻辑未给充足理由律提供充足的根据是有一定的道理的。形式逻辑充足理由律最早是由莱布尼兹提出的，他说：“充足的理由或最后的理由应当存在于这个偶然事物的系列之外……所以事物的最后理由应当在一个必然的实体里面……而这个实体就是我们所谓上帝。”这种“上帝”是事物的充足理由或最后的理由的唯心主义说法，当然不能算是为充足理由律本身提供了充足的根据。但是，决不能说形式逻辑绝不可能为充足理由律提供充足的理由（根据）。当代具有一定形式逻辑知识的人都知道，充足理由律的客观根据（客观基础）乃是客观事物必然联系特别是事物因果联系的反映。“既然一个事物存在必然有它所以存在的条件和原因，那么，一个判断被确立为真，也必然要有足以确立该判断为真的理由；既然没有一定条件和原因的事物是根本不存在的，那么，没有充足理由，一个判断也就不能被确立为真。”因此，说充足理由律是没有客观根据的，是不正确的。
4.黑格尔对普通逻辑“概念”理论的批判
黑格尔说：“在‘知性逻辑’里，概念常被认作思维的一个单纯的形式。”但是，黑格尔却又说：“我们常说，从概念去推演出内容，例如，从财产的概念去推演出有关财产法的条文，或者相反，从这些内容去追溯到概念。由此就可看出，概念并不仅是本身没有内容的形式。因为假如概念是一空无内容的形式的话，则一方面从这种空形式里是推不出任何内容来的，另一方面，如果把某种内容归结为概念的空形式，则这内容的规定性将会被剥夺掉，而无法理解了。”很显然，黑格尔这里犯了“偷换概念”的毛病：把普通逻辑中所研究的仅仅是“概念”这种思维形式的概念，偷换成某个具体科学中的具体的概念（如“财产”）了。以这种办法来批判普通逻辑，又怎么能服人呢？
黑格尔又说：“关于知性逻辑所常讨论的概念的来源和形成问题，尚须略说几句，就是我们并不形成概念，并且一般来说，概念决不可认作有什么来源的东西。……我们以为构成我们表象内容的那些对象首先存在，然后我们主观的活动方随之而起，通过前面所提及的抽象手续，并概括各种对象的共同之点而形成概念，――这种想法是颠倒了的。反之，宁可说概念才是真正的在先的。事物之所以是事物，全凭内在于事物并显示它自身于事物内的概念活动。……换句话说，世界和有限的事物是从神圣思想和神圣命令的圆满性里产生出来的。由此必须承认，思想，准确点说，概念，乃是无限的形式，或者说，自由的、创造的活动，它无需通过外在的现存的质料来实现其自身。”先有客观事物，后有概念――概念是人们思维对事物本质属性的反映，这是关于概念的唯物主义观点，也是正确的观点。黑格尔却说什么“这种想法是颠倒了的”。黑格尔认为，概念具有神圣性、无限性，是先有概念，整个世界都是由概念创造出来的。这里，黑格尔的客观唯心主义观点倒真是把事情弄颠倒了。
由上可知，黑格尔在对普通逻辑进行论述时，为了说明普通逻辑的局限性，往往不惜对普通逻辑加以歪曲，以致造成普通逻辑与辩证逻辑的根本对立。这一情况所造成的恶果之一就是后人往往把普通逻辑与形而上学混为一谈。我国在上世纪30年代，曾经因此对普通逻辑开展了大规模的批判。苏联建国后则长期把普通逻辑排斥在大、中学校的教学范围之外。直到1940年，斯大林为普通逻辑恢复了名誉，苏联在全国范围内又进行了逻辑问题大讨论，人们才把普通逻辑与形而上学严格区分开来。
（三）黑格尔关于辩证逻辑的论述
在黑格尔的《小逻辑》中，并未把“哲学”和“逻辑学”、“辩证法”和“辩证逻辑”严格加以区分，书中有关辩证法的论述，也就是他有关辩证逻辑的论述。
1.黑格尔关于对立统一律的论述
“一切有限之物并不是坚定不移，究竟至极的，而毋宁是变化、消逝的……有限事物，本来以他物为其自身，由于内在的矛盾而被迫超出当下的存在，因而转化到它的反面”。“同一矛盾原则是构成其他一切自然现象的基本原则，由于有了内在矛盾，同时自然被迫超出其自身”。“近代哲学常被人戏称为同一哲学，殊不知，揭穿了脱离差别的单纯知性的同一是虚枉不实的，恰好就是这种同一哲学，特别是思辨逻辑学，而这种新哲学也曾确实竭力教人不要自安于单纯的差异，而要认识一切特定存在着的事物之问的内在统一性”。“在对立中，有差别之物并不是一般的他物，而是与它正相反对的他物；这就是说，每一方只有在它与另一方的联系中才能获得它自己的（本质）规定，此一方只有反映另一方，才能反映自己。另一方也是如此；所以，每一方都是它自己的对方的对方”。“无论什么可以说得上存在的东西，必定是具体的东西，因而包含有差别和对立于自己本身内的东西”。由这些话可知，黑格尔认为对立统一规律（他称之为“同一矛盾原则”）乃是事物、思维和辩证逻辑（他称之为思辨逻辑学）的基本规律。这一规律告诉我们，任何事物和思维内部都包含有既对立又统一的矛盾，正是这种矛盾推动事物的发展，推动事物由此物必然转化为他物。
2.黑格尔关于质量互变规律的论述
“如果某一质量统一体或尺度中的量超出了某种界限，则和它相应的质也就随之被扬弃了。但这里所否定的并不是一般的质，而只是这种特定的质，这一特定的质立刻就被另一特定的质所代替。质量统一体……的这种变化的过程，即不断地交替着先由单纯的量变，然后由量变转化为质变的过程”。“尺度中出现的质与量的同一，最初只是潜在的，尚未显明地实现出来。这就是说，这两个在尺度中统一起来的范畴，每一个都各要求其独立的效用。因此一方面定在的量的规定可以改变，而不致影响它的质，但同时另一方面这种不影响质的量之增减也有其限度，一超出其限度，就会引起质的改变”。黑格尔在对立统一规律中告诉我们，事物中所包含的矛盾必然促使此一事物转化为彼一事物。在质量互变规律中黑格尔又告诉我们，事物由此一事物转化为彼一事物的过程，是一个由量变到质变的过程，即一开始仅仅是数量的变化，即该事物仍然是该事物；但这种量变的逐渐积累，一旦超出一定限度，就必然引起质变，亦即该物也就变成他物了。
3。黑格尔关于否定之否定规律的论述
黑格尔在《小逻辑》中对否定之否定规律论述得比较简单，只是说，“某物成为别物，而别物一般地又成为别物。某物既与别物有相对关系，则某物本身也是一与别物对立之别物”。“如果我们另外说，无限是‘非有限’，那末就可算得真正道出真理了，因为有限本身既是第一个否定，则‘非有限’便是否定之否定，亦即自己与自己同一的否定，因而同时即是真正的肯定”。在这里黑格尔又告诉我们，事物的发展必然转化为他物，此他物对该事物来说是第一个否定，而此他物进一步发展，又必然转化为他物的他物，此他物之他物则是否定之否定，而这种否定之否定乃是真正的肯定――事物在更高层次上的发展。
以上是黑格尔关于辩证法（也是辩证逻辑）基本规律的论述。在《小逻辑》中，黑格尔也谈到了辩证逻辑与普通逻辑的关系问题以及辩证逻辑有关概念、命题和推理的一些问题，这里限于篇幅就不予涉及了。
法律思维逻辑范文第12篇
【关键词】高校法律逻辑学
案例教学法主要是教师在讲授法律制度和法学理论的过程中，采用具有代表性的法律案例进行分析，加强学生对法律制度和法学理论的认识和学习的一种教学方法。但目前，由于教师在实践中的应用较少，传统的填鸭式教学越来越受到重视，难以有效发挥其应有的作用。为了改变这种状况，笔者结合自己的教学实践，提出以下方法仅供参考。
一、高校法律逻辑学案例教学法应用的必要性
（一）有助于学生逻辑思维和分析能力的培养
法律逻辑是一门抽象性很强的学科。学生在学习的过程中，往往会对学习感到厌倦，给学生一种枯燥的感觉。受传统填鸭式教学的影响，学生对法律逻辑内容的理解存在一定的偏差和困难。这使得法律逻辑教学的效果难以得到有效的提高。法律逻辑在高校案例教学中的应用，就是在教师的指导下，对案例进行分析和讨论，从而获得相应的理论知识和思维能力。因为在这个过程中增加的法律案例具有典型性、代表性和趣味性，可以有效地将法律案例与学生所学的理论知识结合起来。通过对案例的分析和讨论，使学生了解和掌握法律逻辑的本质和一般规律，有效地促进学生逻辑思维和分析能力的培养，提高其法律逻辑专业学习的主动性。
（二）有助于学生学习兴趣与学习能力的提
由于案例教学模式是理论与实践的有机结合，在许多西方发达国家得到了有效的应用。目前，案例教学法在我国的应用也取得了一定的成绩，但还存在着不重视案例教学的情况，因此在教学过程中，更多的是以抽象性强的逻辑教学内容为教学重点，而法律案例往往只是一个简单的助手，这导致学生的学习兴趣和学习能力难以有效提高。这一点在当前新课改的实施下并没有发生实质性的变化，教师应注意教学观念的转变和思维的创新，充分认识案例教学在整个法律逻辑教学中的作用，切实加强案例教学法的实施，通过案例教学法激发学生对法律逻辑的兴趣，培养学生良好的逻辑思维能力，可以促进学生在抽象知识方面具有较强的学习能力。因此，案例教学法在法律逻辑教学中的应用，对提高学生的学习兴趣和学习能力起着不可或缺的作用。
二、高校法律逻辑学案例教学法应用的新特点
（一）具有较强的法律专业性
在法律逻辑案例教学中，案例选择非常重要。首先，选定的案件必须是法律案件，必须给出与法律职业无关的普通逻辑案件。通过法律逻辑案例教学，其根本目的是提高学生分析法律问题和法律思维的能力。但从目前来看，法律与逻辑的关系还很差，这是一种错误的观念。法律課程具有较强的逻辑思维，而法律具有较强的抽象性和概括性。因此，在日常教学中，教师应注重法律逻辑思维理论和技能的教学，引导和帮助学生加强对法律概念的理解，借助法律推理促进法律逻辑的学习。这就要求教师在选案时要从法律的角度，确保选案有助于法律解释，展示法律解释的技术操作轨迹。特别是在法律逻辑案例的选择上，要提高法律的专业性，让学生感受到法律逻辑在整个法律实践中的强大工具作用。
（二）具有较强的真实可靠性
加强案例教学法在法律逻辑教学中的应用，主要是促进学生在案例分析中的主动学习，注重培养学生对法律逻辑的兴趣。因此，案件必须真实可靠。这样才能在真实案例中引起学生的注意和学习兴趣，引导学生加强对真实案例的分析和讨论，促进良好法律思维能力的培养，提高整个教学的实效性。案例教学有助于学生理解抽象的理论知识，消除学生的恐惧心理，加强学生学习兴趣的培养。但要确保选好的案例有利于教学工作的开展。在选择真实案例后，学生可以对案例感兴趣，也可以有效地锻炼学生的技能，促进良好的课堂效果。比如，我们可以选择一些合乎逻辑的问题，比如招生丑闻、大学生人身安全、大学生校园网贷款等等。所有学科都与逻辑学密切相关，教师在收集案例时，可以帮助学生加强对枯燥的逻辑学知识的学习，促进教学效果的提高。
三、高校法律逻辑学案例教学法的应用
（一）传统教学模式特色+案例教学法
案例教学法有其自身的特点，但传统教学模式的特点不可忽视，因为任何一种教学模式都不是无用的，特别是在法律逻辑教学中，很有必要采取“传统教学模式特色+案例教学法”的形式来促进案例教学法的实施教书。毕竟，法律逻辑只是抽象和笼统的。在案例分析中，学生要更好地掌握和加强法律逻辑知识的应用，注重思维能力的提高，就必须对法律逻辑的内容有基本的认识，掌握法律逻辑、同一性、矛盾律等概念。这些都需要加强对传统教学模式的把握，使学生能够在此基础上更好地加强案例分析，并在案例分析中更全面、更全面地掌握这些基础知识，使传统的法律逻辑知识的传统课堂教学为实施的基础奠定基础。法律逻辑。
（二）彰显学生主体地位+案例教学法
法律思维逻辑范文第13篇
【关键词】普通逻辑学；思维能力；论证观点
一、普通逻辑学的课程概述
普通逻辑学课程的主要内容是：首先阐述逻辑学的对象和性质；然后学习概念的内容（内涵和外延及其相互间的反变关系；概念的种类；概念间的关系；概念的限制和扩大；定义与划分）；最后学习推理的知识（演绎推理；非演绎推理）以及普通逻辑的基本规律；课程重点在于概念、判断、推理等思维形式和三大基本规律的学习。
（一）概念、判断、推理等思维形式的学习内容。概念是反映事物本质属性或特有属性的思维形式。判断是对客观事物情况有所断定而且对周围现实的真假有所反映的一种思维形式。推理是依据已知的判断得到新判断的思维形式。它们在普通逻辑学课程中是基础而重要的，故而要求学生全面掌握并且有所侧重。
1、概念。在授课过程中，着重讲解让学生了解什么是概念，理解概念的两个基本的逻辑特征：内涵和外延。从而识别不同种类的概念，特别是学会区分集合概念和非集合概念。接着理解并识别概念外延之间的各种关系，能够熟练地使用欧拉图表示两个概念外延之间的各种关系。还要掌握具有属种关系的两个概念内涵与外延之间的反变关系。达到正确掌握概括、限制、定义和划分等明确概念的逻辑方法。并且学会识别并纠正常见的概念方面的逻辑错误。
2、判断。通过这个部分内容的教学，让学生明确判断的基本概念和逻辑特征。正确理解什么是性质判断，进而理解量项的含义，掌握各种性质判断的逻辑形式。而且要理解同素材的判断之间矛盾关系、反对关系、下反对关系和差等关系的含义，能够正确运用对当关系由一个性质判断的真假推知其他同素材的性质判断的真假。并且在了解判断的分类之后，要熟记四种性质判断主、谓项的周延情况。要了解什么是关系判断及关系判断的结构，掌握关系常见的逻辑性质。
3、推理。授课要求学生了解推理的实质和特征；能够掌握推理的种类、形式结构和规则。进而要求学生既能分辨正确与错误的推理形式，从而能运用正确的形式进行推理；进一步要求学生能够根据复杂的语言环境和推理的知识，准确地分析出具体的推理形式，灵活运用，并且能摒弃错误的推理，提高正确运用各种推理的逻辑思维能力。要求掌握简单判断的推理、复合判断的推理和模态判断的推理。
（二）同一律、矛盾律、排中律等基本规律和逻辑方法的学习内容。三大基本规律是运用各种逻辑形式的总原则。授课要求学生理解、掌握三大基本规律的内容和要求及其适用范围、作用等；从而学会用逻辑规律找出问题，分析现实问题。进而能够运用三条基本逻辑规律来进行推理、论证，并且能够识别实际推理和论证中违反三条基本逻辑规律所犯的逻辑错误。
1、同一律。同一律是要求在同一思维过程中保持思想的同一性。具体要求有两个方面：a.概念：要求保持概念的同一性。不要犯“偷换概念”或“混淆概念”的错误。b.命题：要求保持命题的同一性来进行推理或论证。不要犯“偷换论题”或“转移论题”的错误。
2、矛盾律。矛盾律是指在同一思维过程中不能同时肯定两个互相否定的思想。要求有二：a.概念：要求不能在同一思维过程中，同时用两个互相否定的概念指称同一个对象。b.命题：要求不能在同一思维过程中，同时肯定两个互相否定的命题都是真的。
3、排中律。排中律是指两个互相矛盾的思想，不能在同一思维过程中同时为假，而是必有一真。其具体要求也有两个方面： a.概念：排中律要求对任一对象，或者用A这一概念去反映它，或者用非A这一概念去反映它。b.命题：要求对具有矛盾关系的命题不应该在同一思维过程中都予以否定，而须有一真。
二、该课程知识在学生辩论赛中的运用
（一）学生辩论赛的盛行。在校园里，形形的比赛数不胜数，辩论赛也是学生们喜闻乐见的比赛之一。辩论之于大学生的意义，是培养人、训练人、陶冶人，尤其是培养人的思辨能力，训练人的口才能力，陶冶人的审美能力。而这些是跟普通逻辑学课程同一的。
（二）分析一个辩题的论证结构
1、论题、论据和论证方式是一个辩题论证过程的三个组成部分。论题即是辩论正反方的立论观点。拿到辩题，双方首先要分析对这个句子是肯定还是否定：正方的论题就是肯定，其论证就是证明。而反方的，即是否定，那么其论证就是反驳。一个论证在文字上除了论题就是论据，故此辩论的整个过程都是论据的运用。而反证法和归谬法的论证方式要引起我们的注意，要留意其特征。若是正方的论题，其立论却用“如果不……”在后面，就是用了反证法。而若是反方的立论用了“如果……”在后面，则是归谬法。
2、论证就是为某个主张提供理由，以表明它的可接受性。论证由论题、论据和论证方式组成，但影响论证可接受性的因素还要考虑其背景或假设。论证的结构往往比较复杂、多重，既可以是直接论证和间接论证，也可以是演绎论证和归纳论证。通过课程内容的学习，我们也可知充足理由律作为三大基本规律的补充，也是论证所要求遵守的规律。从这些逻辑规律的要求，我们可得出论证的若干规则，但需要注意反驳是论证的特殊形式。这些都是在辩论过程中应该遵守和掌握的。
三、结语
普通逻辑是思维创新的前提，也是理解、论说的基础工具。学习它的意义总体上说是为了培养批判性思维习惯与能力，具体则是培养自己逻辑思维的能力，提高整体思维能力，从而有助于获取新知识，也有助于识别、反驳错误，避免不讲逻辑。规律的逻辑要求是人们根据其内容来保证思维的正确性。
参考文献
[1] 姜全吉.逻辑学[M].高等教育出版社，2005.
[2] 农名颖.形式逻辑新编[M].广西教育出版社，1996.
[3] 中国人民大学哲学逻辑教研室编.逻辑学[M].中国人民大学出版社，2002.
法律思维逻辑范文第14篇
Abstract: Compared with logical thinking, non-logical thinking has its own characteristics；non-logical thinking plays an important role in scientific research which is mainly reflected in generating new scientific ideas and scientific concepts, developping new areas of scientific research, screening scientific issues effectively and integrating the cause-and-effect relationship in scientific research. We should pay attention to the role that non-logical thinking plays in scientific research as well as combine it with logical thinking to achieve the target of impelling scientific research process jointly.
关键词： 科学研究；非逻辑思维；逻辑思维
Key words: Scientific Research；Non-logical Thinking；Logical Thinking
中图分类号：B029 文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）16-0285-02
作者简介：沈丽萍（通讯作者）（1987-），女，浙江湖州人，中国石油大学（北京）工商管理学院在读硕士，研究方向为企业管理；马义飞（1954-），男，辽宁建平人，中国石油大学（北京）工商管理学院博士，教授，从事企业管理，管理科学与工程研究。
0 引言
科学研究一般是指利用科研手段和装备，为了认识客观事物的内在本质和运动规律而进行的调查研究、实验、试制等一系列的活动。科学研究就是不断探索、把未知变为已知、把知之较少的变为知之较多的过程，这一过程往往伴随着创造与创新，没有创新性就不能成为科学研究。科学研究的创造与创新是在前人成果基础上进行的，这也决定了从事科学研究的人（科研人员）只有掌握了一定的科学知识、具备一定的能力，才有可能进行科学研究。在科学研究过程中，人们会借助于不同形式和不同性质的思维，探索未知世界，推动创造与创新。其中，非逻辑思维在科学研究中具有重要作用。
1 非逻辑思维的主要特点
所谓非逻辑思维，是相对于逻辑思维而言的。逻辑思维是人们在认识过程中借助于概念、判断、推理等思维形式能动地反映客观现实的活动，以分析、综合、比较、抽象、概括和具体化作为思维的基本过程，从而揭露事物的本质特征和规律性联系；而非逻辑思维是指用通常的逻辑程序无法说明和解释的那部分思维活动，是不受固定的逻辑规则约束、直接根据事物所提供的信息进行综合判断的一种思维方式，直觉、灵感、想象是非逻辑思维的主要表现形式。需要指出的是，非逻辑思维作为人类理性的表现，并不是无规律的或不符合逻辑的。
逻辑思维是人脑对客观事物间接概括的反映，它凭借科学的抽象揭示事物的本质，具有自觉性、过程性、间接性和必然性的特点。与之相反，非逻辑思维具有明显的直觉性、突发性、不规则性和偶然性的特点。
1.1 问题感知具有直觉性 直觉性是非逻辑思维所具有的最明显的特征。因为非逻辑思维是在前提材料不充分或很不充分的情况下所进行的思维活动，这个过程往往缺乏充分的判据，研究者找不到逻辑线索，甚至没有一个清晰的思维路径；对于任何一个非逻辑思维的结论来说，支持这个结论的前提材料是不充分的，往往只是考察了一类事物的部分对象或一个事物的某些方面，就对一类问题的所有对象或一个事物的全部作断定。极端的情况是，我们只知道对象的一点点信息就做出大胆的假定性的结论。当要做出一个结论或获得一个结果时，人们只有靠自身的直觉做出判断。
1.2 能力表现具有突发性 逻辑思维是在前提比较充分、理由比较充足的情况下进行的思维活动，这种思维活动是根据一定的逻辑规则进行的，并且是个较长时期的连续过程，也容易控制。而非逻辑思维则具有非连续性，不是人们想在什么时候产生就能产生的，而是在人们对某一对象的认识积累了一定材料的基础上产生的，具有厚积薄发的特点。但是，非逻辑思维能力在什么时候爆发，这是不能确定的，并且个体差异很大。如第谷积累了那么多的天文观测材料，但是始终未能找到行星运动的规律；而开卜勒对第谷的观测材料进行思考和研究，最终洞察到了行星运动的三大定律。
1.3 获得结果具有偶然性 运用非逻辑思维获得有价值的结果具有偶然性。由于非逻辑思维活动建立在较少的知识材料的基础上，前提到结论的过渡是没有充足理由的，不是必然的。这就决定了其结论是不可靠的、是可错的，而实际上许多非逻辑思维的结论都是错误的①。如魏格纳产生“大陆原来可能是连结在一起”的想法时，这个新想法就很不可靠。只有当魏格纳搜寻到支持这一结论的许多证据时，大陆漂移说才逐渐地得到逻辑证明，转化为一种较为科学的假说。
1.4 思维过程具有不规则性 逻辑思维的思维对象、思维路径、思维时间与强度、思维结果的可获得性等方面都具有一定规律可循，表现出相应的规则性。非逻辑思维则正好相反。非逻辑思维所涉及的问题虽然有一定的方向性，但这种思维的强度、频率和结果的预知性，都几乎是无规律可循的。以人的灵感为例，包括本人在内，几乎没有人知道一个人在何时、何地、因为何种原因产生灵感。魏格纳提出板块漂移假说的灵感，据说是来自他寓所的天花板――天花板上的裂纹使他产生了地球板块漂移的大胆想象。
2 非逻辑思维与逻辑思维在科学研究中相伴而生
2.1 逻辑思维在科学研究中扮演着重要角色 逻辑思维以抽象为特征，通过对感性材料的分析思考，撇开事物的具体形象和个别属性，揭示出物质的本质特征，形成概念并运用概念进行判断和推理；人们在从事科学研究过程中，借助于逻辑思维中的概念、判断、推理等思维形式，能动地、理性地反映客观现实。逻辑思维是人的认识的高级阶段，即理性认识阶段；只有经过逻辑思维，人们才能达到对具体对象本质规定的把握，进而认识客观世界。正是有了逻辑思维，科学研究的方向才得以明确，科学研究的价值才得以体现，科学研究的规律才能够把握，逻辑思维是奠定科学研究秩序的基础。只有通过逻辑思维，科研工作者才能在一系列现象中探寻科学发展的脉络，发现创新与创造的线索；在此过程中，逻辑思维与社会实践相结合，确定科学研究的任务和方向，并最终获得得到高度社会认同的研究结果。
2.2 非逻辑思维与逻辑思维的互为条件 逻辑思维与非逻辑思维总是相互交织、相互渗透的。在科学研究中，虽然逻辑思维往往处于决定和支配的地位，非逻辑思维则处于从属和补充的地位，非逻辑思维的运作与使用离不开逻辑思维；但同样的是，逻辑思维的发展也离不开非逻辑思维的作用。一方面，非逻辑思维以逻辑思维为基础，这样才可以保证思维的正确定向；逻辑思维需要非逻辑思维的强大动力，这样才可以使逻辑思维始终处于被激发状态，其持续性才能得到保证。还是以灵感为例。作为一种创造性认识，灵感的产生依赖于逻辑因素，灵感要有逻辑的、理性的基础，灵感是显意识和潜意识相互作用的结果；同时，灵感的到来是突然的、令人激动的，人们对灵感出现的瞬间印象深刻，这种感觉会激起人们的探索热情，并对头脑中原有的经验知识和理论知识加以验证和强化，推动逻辑思维的发展。
2.3 非逻辑思维是对逻辑思维的补足 逻辑思维有其内在局限性。逻辑思维借以把握世界的工具主要是逻辑系统，而任何一个实际存在的逻辑系统都是不完备的，如逻辑联系模糊、理性判据不足、思维模式刚性等。逻辑系统的内在局限性，决定了在任何发展程度上的逻辑思维都无法全部解决与此对应的科学研究问题。以归纳和演绎为例。归纳主张定律和原理可通过对经验事实的概括而产生，这种思维为近代科学家普遍推崇；然而，归纳推理的有效性或合理性问题始终没能解决好。演绎从初始前提或公理出发，逐层推演出理论的原理和定律，直至可与经验事实对照的命题。演绎的问题在于，建立演绎推理的前提是非逻辑的，它们求助于公理的自明性，而自明性并非意味着绝对的可靠性。逻辑思维的内在局限性使得它在把握客观世界的规律方面存在自身无法逾越的障碍，科学研究许多领域的奥秘仅仅依靠逻辑思维无法揭开。所以，在科学研究中必须将逻辑思维与非逻辑思维密切结合、相互补充、扬长避短。非逻辑思维的直接性、突然性、偶然性等特点，在一定程度上弥补了逻辑思维因其程式化、线性化等特点所造成的不足②。具体到科学研究实际，在理论论证阶段，要靠逻辑思维以线性的、集中的思考方式提出问题，并指明解决问题的方向；这个过程的每一步都要有充分的根据，保证整个思维进程连贯性，进而达到知微见著的目的。而在逻辑思维寻求问题解决的阶段，要依靠非逻辑思维以灵活的、发散性的思维方式，自由地、跳跃性地寻求解决问题的最佳方案，以填补逻辑思维因其局限性而导致的空缺与盲区。
3 非逻辑思维在科学研究中具有重要作用
3.1 非逻辑思维可以产生新的科学思想和科学概念 科学研究的核心要求是创新与创造。这就需要研究人员在科学研究过程中不断产生新思想、提出新概念、创立新理论，而这一切仅依靠逻辑思维是难以实现的。逻辑思维的功能更多地体现在对原有理论的发展和深化上，通过逻辑思维，研究人员可以凭借充分的判据、科学的方法、缜密的论证，循着一定的逻辑线索、按照特定的研究规则，探索科学发展的机理和内在规律，获得有价值的研究结论。但是，逻辑思维却不能做到“从无到有”的理论突破和思想飞跃，科学创造得以实现的新概念、新思想的产生，往往没有现成的理论基础和现实路径，其形成过程更多的依赖于人们的非逻辑思维，如直觉、灵感等，这样的例子不胜枚举。如魏格纳创立的大陆漂移说、凯库勒发现苯环结构、阿基米德发现浮力定律，都是非逻辑思维在产生新思想、新概念、新理论方面的典型事例。
3.2 非逻辑思维有利于拓展新的研究领域 科学研究的创新与创造不仅体现在对现实问题的探索上，还体现在对新的研究领域的拓展上。逻辑思维主要借助于概念、判断、推理等一系列逻辑过程去认识事物，通过归纳、演绎、分析、综合并遵循一定的逻辑规则，根据逻辑步骤和程序依次递进；这种思维很难突破原有的问题范畴，因此在拓展新的研究领域上几乎无能为力。而非逻辑思维无须进行一系列概念、判断、推理等抽象概括的逻辑过程，而是通过对认识对象急速投射，并产生某种意想不到的直觉，故其容易摆脱固有研究领域和问题范畴的束缚，进而大胆拓展新的研究空间。例如，当1889年赫兹第一次用实验方法证实了电磁波存在的时候，赫兹本人及众多专家学者没有意识到这一科学发现的深远意义，仅仅认为那只不过是一种有趣的物理现象而已；20岁马可尼在杂志上看到这一事件的报道时，则马上感觉到电磁波的应用价值，他开创了无线电报通信先河，并与布劳恩一起获得了1909年诺贝尔物理学奖。
3.3 非逻辑思维具有筛选科学问题的功能 科学研究活动要面对许许多多的问题，人们一开始往往并不清楚哪些问题是具有研究价值的、哪些问题是不值得去研究的；研究人员如果不能比较准确地识别有研究价值的问题，其势必在一些无关紧要的问题上花费大量精力、做无用功，还会直接影响研究者个体发展和团队建设，并最终导致科学研究受阻。在科学研究中，如何科学地筛选信息并识别有价值的研究问题，没有可依赖的理论做指导，而是更多地依靠非逻辑思维的作用；在面对一定数量的实验资料和科学事实所提供的各种问题的时候，科研人员就常常凭直觉进行选择。此时，直觉和灵感就像“从一粒细砂看尘世，从一朵小野花看苍天”③一样，它使人富有洞察力，教会人们从远处了望目标和领悟现实；在大量紊乱、复杂的经验材料面前，研究人员敏锐地觉察到某一类现象和思想可能具有重大意义，预见到将来在这方面可能会产生重大的科学发现或科学成果。正是由于非逻辑思维具有这种筛选功能，科学研究才能更有效地开展，科学研究的价值才能更充分地体现。
3.4 非逻辑思维有助于融合科学研究中的因果关系 科学研究有其内在的因果联系，只不过有的因果关系比较直接、容易认知，有的因果联系比较隐晦、不易洞察。逻辑思维在揭示科学研究中相对显性的因果关系方面的作用，已发挥到极致；但由于缺乏充分的逻辑判据，仅依靠逻辑思维，研究人员无法有效地解释那些无直接因果关系的科学现象，科学家甚至会因此而陷入混沌和矛盾之中。借助非逻辑思维，富有洞察力的科学家常常能凭借卓越的直觉和顿悟，对某种科学问题的机理和科学研究结果进行大胆预言，然后付诸实验、逆向探索其因果联系，并最终使科学研究中的因果关系得到融合。事实证明，这种看似本末倒置的做法，成就了一个又一个科学发现和科技创新的传奇。物理学家对原子结构的认识和原子模型的建立就是一个很好的例证；凯库勒梦见一条舞动的蛇突然回过头来咬住自己的尾巴，这促使他大胆预测了苯分子的环式结构。
4 结束语
科学发展到今天，科学研究中的逻辑理性已经占据了主导地位，但这并不意味逻辑理性能解决科学研究中的一切问题；相反地，事物间联系的复杂性和人的认识能力的有限性，决定了直觉、灵感等非逻辑思维也是解决科学研究问题的重要思维方式。非逻辑思维并非是对逻辑理性的颠覆，而是对逻辑思维固有局限的补足；在科学研究中处理好逻辑思维和非逻辑思维的关系，注重发挥非逻辑思维的作用，可使科学研究产生事半功倍的效果。
注释：
①余华东.创新思维的关键是非逻辑思维[J].山西大学师范学院学报，2002（1）：1-9.
②宋晓芹.论逻辑思维的局限与补足[J].山东省青年管理干部学院学报，2006（9）：137-139.
③汪先明，李曦，洪英俊.科学发现的非逻辑因素与逻辑因素[J].科技管理研究，2008（10）：262-264.
参考文献：
[1]余华东.创新思维的关键是非逻辑思维[J].山西大学师范学院学报，2002（1）：1-9.
[2]宋晓芹.论逻辑思维的局限与补足[J].山东省青年管理干部学院学报，2006（9）：137-139.
[3]汪先明，李曦，洪英俊.科学发现的非逻辑因素与逻辑因素[J].科技管理研究，2008（10）：262-264.
[4]李振烈，季令.论科学创造与非逻辑思维的关系[J].科学学研究，2002（6）：225-229.
法律思维逻辑范文第15篇
法律逻辑学在法学基础课中历来是“难教”、“难学”、“难考”，常常在教学课堂上老师窘窘然、学生懵懵然。课堂上的教与学多是费力不讨好，以至于有的老师不愿教，有得学生不愿学，但又不得不教学。为什么会形成以上的局面呢？这不仅仅是因为法律逻辑学概念多、定律多、公式多、难点多，“教” “学” 起来抽象枯燥，更是因为师生缺乏良好的教学心态和正确“教”“学” 方法所致。在法律逻辑教学中只要师生端正教学态度、掌握正确的教学方法，变恐惧为无畏， 变讨厌为喜欢，变繁芜为简单，将枯燥抽象的逻辑知识变得生动形象，将如同嚼蜡的课堂变得妙趣横生，将逻辑知识转化为能力，实现知识迁移，提高逻辑思维技能，法律逻辑学的“三难” 就会变为“三易”。
根据法律逻辑学的学科特点和学习心理学的规律，逻辑学教师可以采用以下几种教学方法引导学生学习 ：
一兴趣教学法
学生在学习中拥有学习兴趣能够更好地调动主动学习的自觉性，这样会使学生积极主动地发现问题——思考问题——解决问题，运用已经掌握的理论知识去解决生活中遇到的问题。教师在教学的过程中应该积极培养学生的学习兴趣，这样远比机械地讲授效果明显。逻辑思维能力是人的大脑对客观世界的概括、判断的综合能力。培养和提高学生的思维能力，有助于提高学生在以后的学习中的综合能力，对学习各科知识起到综合的指本文由收集整理导作用。掌握了逻辑思维方法，能够提高人的分析、表达、推理能力。良好的思维能力是学习好其他学科的基础，也是认识事物和处理日常生活问题所必须具备的能力。
“知之者，不如好之者；好之者，不如乐之者”，“兴趣是最好的老师”，学习心理学告诉我们：兴趣对学习成果有巨大影响，它是引起学动机，推动学习的重要因素，在教学中，兴趣能引发学生强烈、持久的求知欲望，使学生在愉快的心境，活跃的课堂中去积极思考、学习、接受知识，提高学习效率。事实上，没有对苹果掉在地上的兴趣，牛顿就不会发现万有引力定律。教学中空洞的说教极易使学生心理紧张烦躁，甚至产生强烈的厌学情绪，尤其是法律逻辑学之类的学科更是如此，法律逻辑学本身非常抽象、枯燥，很多学生一看就觉头疼，如果老师的教学方法引不起学生兴趣，那么学生会觉得更加索然无味，学习痛苦，因此，法律逻辑学老师更应采取兴趣教学法，激发学生学习兴趣，寓教于乐。在率逻辑学课堂上，老师可以运用形象生动的语言来描述逻辑知识，如引用成语典故、故事笑话等来阐述逻辑知识，尤其是那些诙谐幽默风趣的笑话故事，更会妙趣横生，活跃课堂氛围，引导学生轻松学习。
二课堂辩论法
即或者由教师组织学生运用逻辑学知识举办课堂辩论，或者由教师结合有关法律逻辑学知识讲解有名的法庭审判等辩论事件，让学生参与其中，进行辩论或讨论，一则可以活跃课堂气氛，激活学生大脑，启发学生运用法律逻辑知识去思维，二则可以激发学生自觉学习和运用法律逻辑知识以解决思维问题。其实，某种意义上说，逻辑学本来就是辩者的学问，在古希腊逻辑学专为辩者而生，在古印度逻辑学专为佛教徒证明佛教的正确而设，在古中国逻辑学被称为名辩之学，是辩士的工具，辩论是逻辑学知识、规律、方法具体运用的最佳体现，因此，老师可以提出一些辩题指导学生运用逻辑学知识进行辩论，或者可以列举一些千古名辩如两可之说、白马非马、坚白石离、濠梁之辩、你本身是条狗、飞矢不动、半费之诉等进行讨论分析，引导学生学习法律逻辑学相关知识。
为了让学生积极地学习课程中关于逻辑学的知识，应该尽可能地减少枯燥给学生带来的消极影响。也可以预留一个法律逻辑问题供学生在课后收集相关材料，下次课上，将学生分为若干小组进行讨论，一段时间后，每组提交一个讨论得出的结果。任课教师针对每组给出的讨论结果进行分析，指出错误结论产生的原因，并强调正确的法律逻辑学知识点。这种分组讨论的方式能够使学生全部参与到课程知识的学习中，避免做与学习无关的事情，同时也加深了学生对所讨论内容的理解。
三多媒体教学
