高中政治哲学实践与认识范文

高中政治哲学实践与认识范文第1篇

我们都知道，哲学有一个耳熟能详的简洁定义，也是最高定义，这就是爱智慧，就是对智慧的追求。但问题在于对智慧本身的理解。就作为哲学典型发端的古希腊来说，智慧被明确地规定为理论知识，其基本的目标就是揭示绝对真理。不仅哲学的功能被理解为认识，而且认识的目的被把握为揭示真理。我们把这样一种发端于古希腊的西方哲学传统称为认识论路线的哲学。在这条路线上，哲学被理解为一种理性的沉思，追寻不受经验和现象干扰的自在真理。哲学以理论的方式面对存在世界，以期达到对存在世界本身的理解。在这条路线上，不论观念与对象符合，还是对象与观念符合，哲学真理只能被理解为符合论的知识。关于存在是什么并且我们如何知道存在是什么的本体论和认识论成为传统西方哲学的核心。

在这一哲学传统中，哲学与政治之间产生必然的二元论划分和实践中难以解开的纠结。既然哲学事关存在的绝对真理，而政治是统治的技艺，政治中的艺术和经验就只是某种不确定的意见，没有真理性。而且权力可能干扰人们认识真理，只有在没有政治权力的地方才有真理性的认识，因此哲学高于并且远离政治。在柏拉图那里，哲学家管理城邦是从理念世界下降到经验世界，被理解为一种牺牲和贡献。柏拉图的哲学王，并不是说当上了统治者是哲学家的荣耀，而是说政治只有服从哲学提供的绝对原则才是好的政治。而近代的康德认为，不能期待着国王哲学化或者哲学家成为国王，而且也不能这样希望，因为掌握权力就不可避免地会败坏理性的自由判断。很显然，不论是柏拉图的哲学王还是康德的哲学家不能为王，都是肯定了哲学优先于政治的绝对地位。在西方认识论哲学传统中，哲学和政治是两回事情，并且存在着明显的等级制。

然而，这个认识论哲学传统无可挽回地终结了。关于它的终结，我们已经在不少的地方谈论过，核心的问题是自在概念和绝对概念的瓦解。存在是在实践与认识中与我们相关联的对象性存在，现实是实践中的生成，而不是自在存在和自在运动。因此我们只能形成对象性的认识，而不是无时间的绝对真理。知识是被构成的，而且知识的对象也是在实践中被构成的。在这样一种思想视域中，哲学不是现实之外对现实的理论直观，而是在实践中面对现实并且超越实存的那样一种批判性的思想维度。它要反思的是人作为存在怎么存在，并且怎么样去存在，因此是事实性与价值性相统一的存在智慧，是我们应该依循它去生活的、关于世界的看法，即世界观和方法论，而不再被把握为符合论意义上的真理科学。哲学从来就在生活世界之中，并且要自觉地立足于生活世界。洞穴之外的理念世界诸如绝对正义、理想城邦等等只是观念的幻想，存在的异化。

在自觉地以生存的实践为基础和目的的哲学中，不再有关于经验和现象之外的关于存在的冥思（本体论问题），也不再有内在的意识如何可能抓住外在对象的思辨困境（认识论问题）。关键的是：在物性世界生存的人作为个体和作为类如何面对现实并且超越他的实存。哲学就是超越性的批判和建构。诸如正义、平等、自由、至善、良知，乃至于宗教的上帝、天堂、来世等等本质上只是超越实存的观念建构，虽然对于生活实践具有根本的导向意义，使存在超越单纯的物性成为人的世界，但是，它们本身不是自在存在，也不是绝对的生存原则，而是历史性的思想建构。在这个意义上，哲学是一种发明观念的活动。有一本政治哲学导论的书名就叫做《观念的发明者》，这一书名恰当地表明了哲学的功能和性质。实证的真理让渡给了科学，哲学的任务就是发明观念、创造意义、思考价值，自觉地将自己看成超越性实践内在的构成维度。马克思主义哲学的实践指向异常清晰地表明了这一点。当然，问题在于不要将这样一种实践的理论阐释为脱离时间的绝对真理和抽象教条，而是以实践思维为基础，将思想导向生存的世界。按照马克思的理解，思想趋向现实的同时，现实也要趋向思想。这是一种存在的循环。在这个循环中，有哲学，当然有政治。由此我们能够理解，“革命”乃是历史唯物主义作为政治哲学的核心范畴。

随着哲学从认识论路线向实践论路线的转型，哲学与政治的关系发生了根本变化。哲学既然不是实践之外的理论直观，而是生存的智慧，哲学不在政治之外而是在政治之中发生。不是说哲学只有远离政治才能发现真理，政治只有远离哲学才能抓住现实。正好相反，哲学在政治权力的运作中形成，政治权力应该在哲学理念的引导下运行。政治与哲学相互规定和相互构成。在这个意义上，哲学的变迁意味着哲学存在论必须具备政治的维度。今天关于哲学存在论的谈论远离了这一维度，将退回到形而上学的本体论思辨。

只是从哲学形态和哲学性质的变迁来看政治哲学成为第一哲学，还是一个初步的认识。它讲的还是思想史内部的事情。真正说来，思想发展不是思想史内部自我推动的结果，而是思想与现实交汇作用的产物。今天，政治哲学成为第一哲学不仅是哲学形态变迁的结果，而且是政治作为社会历史维度的当代转型在思想上的一种体现、一种要求。随着政治内涵和功能在当代的变化，政治不再是社会历史的附属结构，而是人类存在的基本构成维度，日益发挥着维系人类存在和推动人类发展的存在论功能，因此迫切需要一种具有哲学高度的政治理解。关于政治的谈论离开了存在论的高度，将变成一种关于统治的技术科学，难以理解政治的现实和意义。政治哲学成为第一哲学，讲的是适应政治变迁的当代趋势，将对政治的理解提升到社会历史的存在论高度。

亚里士多德说人是天生的政治动物，说的是人天生地要过一种社会性的生活，并且天生地存在统治与被统治的关系。当我们今天来谈论人的政治性的时候，其广度和深度与亚里士多德时代，甚至与启蒙开启的现代都不可同日而语了。政治发生了根本性的变化。首先是政治已经真正地成为了普遍的政治，成为人类存在基本的构成维度。所以，弗雷德里克・詹姆逊在《政治无意识》中说，事实上一切事物“说到底”都是政治的。传统对于政治的理解立足于公共与私人、国家与社会等等二元论结构，好像政治仅只是社会结构中的一块，可以并且必须划定自己的边界。但是，如今政治具有越来越强劲的渗透力，已经作为一种基本的力量构成生活的内在维度，我们的呼吸、我们的饮食乃至于我们的都在政治中被构成。在人与人的关系、人与自然的关系中都有政治因素的中介。我们生活在政治之中，政治构成生存的条件。这种政治的普遍性在日出而作日落而息的传统社会是不可想象的。

在政治成为普遍政治的同时，政治也成为总体政治。过去的政治是以民族国家为基础构建起来的，因此主题是对内统治和对外关系，核心是权力的实现。进入现代之后，按照马克思的说法，人类进入了世界历史时代，跨越民族国家和血缘地缘的限制成为总体性的存在。政治第一次获得了人类作为总体性存在的背景。在政治叙事中，人类作为主体，人作为类的生存和发展成为主题。政治本身成为总体性的政治，而不再只是局部的政治，诸如阶级的政治或民族的政治等等。赵汀阳先生提出了一个“天下体系”的概念，并依此谈论当代政治。很有意思。我想，核心就是人类存在的总体性进入政治意识。政治的理解具备了人类总体性的存在论意识和存在论背景，将意味着政治概念逐渐超越利益纷争和权力斗争的“厚黑学”层面。

政治要处理的不外是人类社会内部的关系问题和人类存在与自然环境的关系问题。随着人类社会的发展，这两个方面的问题发生了质的变化。按照我的说法，人类社会的发展已经触及到了生存的社会底线和自然底线。也就是说，社会内部的斗争和冲突完全具备了多次毁灭整个人类的力量，人类生存的需求已经日益迫近了自然环境本身的承受能力。一句话，人类已经生存在一种自我发展的自我毁灭之可能性中。在这种语境中，政治的本质任务不再只是维系社会秩序，或者追求更好的生活，而是挽救人作为类的继续存在。政治对人类的存在必须具有根本的担当，因为我们已经到了可能完爆地球的时代。在这个意义上，政治不再只是一种自由解放的政治，而且是一种救亡的政治。关于政治这种担当意识的日益突出，不仅可以从政府间的正式会议，而且可以从许多民间的和平运动、环保运动中看得到。如果对政治的理解还是停留于天赋人权的解放话语中，将远离人类生存的现实和需要。救亡已经并将根本地成为政治实践的基本主题。

进入现代以来，由于批判传统政治的专制主义和集权主义，现代占主导地位的政治是一种消极的政治。主张弱化政治的职能和限制政治权力，政治被看成一种不得不忍受的恶的力量。随着人类实践能力的发展，公共生活日益复杂化，私人生活越来越社会化，人类面临的挑战和困境也越来越多，这就迫切地要求政治承当更重要的使命和职能。除了强制性的政治力量，道德约束、宗教精神当然具有重要的作用，但不是根本性的。随着政治的功能不断强化，一种积极的、能动的政治形态正在日益成为现实。建立在权利捍卫和利益瓜分基础上的政治模式和政治理念已经不能适应今天的政治发展趋势。只有强大的、积极的政治才能适应人类社会发展的根本需求。

面对政治领域中的这些巨大变化，应该从存在论的高度重新领会政治的内涵及其意义，形成一种积极的政治概念，重塑政治的基本形象。离开了存在论的高度，仅只是在技术操作的层面难以把握政治的功能及其当代变化。从回应政治的实现和深化政治的理解上来看，政治哲学应该成为第一哲学，成为后形而上学视域中哲学存在论的基本形态。

简而言之，哲学不再是在沉思中直观不变的真理，而是生活实践中如何面对现实与超越实存的存在智慧，因此是事实和价值的统一。政治不再是社会生活的一个领域，而是构成生活实践的内在维度，是我们面对现实与超越实存的基本存在方式。在这种双重意义上，我们说政治哲学成为第一哲学。这个命题除了说哲学具有政治性，政治是理解哲学的一个基本视角以外，主要说的是，在后形而上学的思想视域中，立足于生存实践的哲学作为关于人如何存在，不仅事实上如何存在，而且价值上应该如何存在的存在智慧，它规定着理解政治的基本方向和基本原则。政治是人类自我维系和自我超越的基本存在方式，因此是哲学存在论的基本维度。面对现实与超越实存的存在论在本质上指向政治实践，它以作为“应在”和“实在”之统一的“能在”概念为政治实践奠定存在论的基础。我们说后形而上学的存在论是政治哲学的，或者说政治哲学是后形而上学思想视域中的第一哲学，讲的就是哲学存在论的这样一种基本性质和基本形态。

在这个意义上，政治哲学并不是政治和哲学的简单交叉，就像所有新兴的学科一样，是两不管或者相互兼管的中间地带。通常所说的政治哲学概念就是立足于这样的现代学科建制，不外乎两种情况：其一，政治哲学是应用哲学之一种，就像管理哲学、科技哲学等等一样，是以哲学的方式研究政治，政治成为哲学的研究对象，哲学成为研究政治的方法论工具。政治哲学就是哲学地把握政治，以便为政治提供抽象的教条。其二，政治哲学是政治地理解哲学，政治成为一种方法论，成为理解哲学的一个视角，一种方法，哲学倒过来成了政治理解的对象，是政治视角下的一个领域，比如说在斯特劳斯那里就是这样。在这两种情况下，哲学与政治二者是领域与方法之间的关系，只是搭配方式和起点不同而已，因此形成了不同的政治哲学概念。政治哲学同时是政治学和哲学的下位概念，是政治与哲学交媾的产物。很显然，由此而言，政治哲学不可能是任何意义上的第一哲学。

在后形而上学的思想视域中，政治是事关人类如何面对现实从而超越实存的实践，因此是存在论的；而哲学作为构成现实并且超越现实的精神要素，本质上是政治性的。在这种双重意义上，政治哲学是第一哲学。在政治哲学的视域中，政治不是技术管理，哲学不是绝对知识。政治哲学是关于人类存在的真理，因此是事关人作为类如何存在并且如何去存在的存在智慧。简言之，政治哲学是实践存在论基础之上关于人类共同体可能生活之哲学思考，它穿行在实然与应然的中间地带，创造和发明共同体生活的基本观念并为这种观念进行辩护。哲学走出知识论路线，政治走出单纯的技术管理，曾经被分开、并且被对立的政治与哲学进入一个统一的、综合的思想视域。这就是政治哲学，就是成为第一哲学的政治哲学。

在后形而上学的存在论视阈中，关于人类生存智慧的哲学本质上是政治的，而本质性的政治思想也必在存在论的意义上是哲学性的。作为第一哲学的政治哲学不是将政治和哲学看成两同事情。从政治哲学的视角理解政治和哲学的变迁，不同的历史将变成统一的历史，因为“存在

政治一哲学”已经在后形而上学的存在论视域中共属一体了。政治哲学就是思考人作为类如何存在并且如何去存在的存在智慧。在这个意义上。我愿意引用尚塔尔・墨菲的说法作为结束：“政治不能被局限为一种制度，也不能被设想成仅仅构成了特定的社会领域或社会阶层。它必须被构想为内在于所有人类社会并决定我们真正的存在论条件的一个维度。政哲学正是在这样一个维度上思考政治，思考哲学，思考二者内在的统一性。

我曾经说过，哲学洞穿历史，政治成就现实。今天我愿意更改我的说法为：离开政治的哲学无法洞穿历史，因为政治是构成历史的实践维度；离开哲学的政治难以成就现实，因为哲学是超越现实的精神环节。

参考文献：

[1]柏拉图.柏拉图全集：第2卷[M].王晓朝.译，北京：人民出版社，2003.

[2]康德.历史理性批判文集[M].何兆武，译.北京：商务印书馆，1997.

[3]罗骞.哲学的自我主张[J].江海学刊，2011（4）：17―23.

[4]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

高中政治哲学实践与认识范文第2篇

哲学社会科学是研究各种社会现象，揭示人类社会发展规律的学说，是人们认识世界、改造世界和推动社会历史发展的重要力量。建国以来，我们党领导人始终高度重视哲学社会科学的发展。尤其是2004年以来，中共中央颁布了《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》，《意见》提出：“在全面建设小康社会、开创中国特色社会主义事业新局面、实现中华民族伟大复兴的历史进程中，哲学社会科学具有不可替代的作用。必须进一步提高对哲学社会科学重要性的认识，大力繁荣发展哲学社会科学。”同时，高校作为重要的思想政治教育基地，在引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观以及在引领正确意识形态和导向中起着关键性作用。为此，学术界围绕高校哲学社会科学相关问题展开了大量研究。

近几年来，以思想政治教育功能为主要目的的高校哲学社会科学课程在各大高职院校得以广泛推广和实行，但哲学社会科学课程教学主要停留在单独的理论知识传授、实习和毕业论文的设计等主要环节上，未能形成相互连贯和系统的实践教学模式。并且，哲学社会科学课程的教学成效不明显。我们希望通过分析国内外高校人文社会科学课程实践教学模式探索的基础上，深入挖掘实践教学的新规律、新思路和新举措。为哲学社会科学实践教学理论研究与实践教学逻辑的相融合给予一定的借鉴和支持，确保在思想政治教育功能背景下，哲学社会科学教学真正落实到培养高职学生的正确意识形态和社会主义核心价值观念，同时提高学生的创新意识和实践能力。

高职教育作为我国高等教育的重要组成部分，培养具有健全心理人格和健康体魄的高素质实用型人才是高职院校所承担的重要使命。在新形势下如何通过实践教学模式来凸显哲学社会科学的思想政治教育功能，健全高职院校实践教学体系，开展卓有成效的实践教学，以及如何正确处理社会创新人才的需要与高职院校人才培养模式的矛盾。我们意旨在通过探索高职院校在哲学社会科学课程实践教学研究现状的基础上，完善高校实践教学体系。并且，结合国外高校人文社会科学课程实践教学优秀成果，有目的地提出一套多元化的高职院校哲学社会科学实践教学模式。

二、高职院校哲学社会科学课程实践教学国内外研究现状

（一）国内研究现状

随着思想政治教育理念的深化和高校哲学社会科学课程的开设，国内高校在哲学社会科学课程育人功能的研究方面，尤其是思想政治教育功能的研究方面取丰厚的研究成果。主要围绕高校哲学社会科学育人功能的表现形式、高校哲学社会科学工作者的育人职责、育人功能的现状、以及哲学社会科学育人功能实现路径和对策等方面进行了深入的探讨和研究。

从高校哲学社会科学育人功能表现形式看，有学者人为，高校哲学社会科学育人功能意义与价值就是要帮助人们解决理想信念、价值追求，不断提高全民族思想道德素质和科学文化素养，不断为社会主义现代化提供大批高素质优秀人才。前教育部副部长李卫红认为，哲学社会科学育人功能在当今社会条件下显得更为突出：有助于学生坚定理想信念，正确认识和分析复杂的社会现象，形成正确的世界观、人生观和价值观；有助于学生提高道德修养和精神境界，促进身心和人格的和谐发展；有助于学生奠定广博的知识基础，养成科学的思维习惯，不断提高思维能力。

从高校哲学社会科学工作者的育人职责看，有学者认为，高校哲学科学工作者因角色的特殊性，承担着传授学业，改变传统政治工作的“唯政治化”的倾向，使思想政治教育工作的内容从单一灌输向多元内化转变。高校哲学社会工作者要提高马克思主义理论水平、科研水平、教学水平，以优良的教育教学质量提高学科价值水平，促进高校哲学社会科学育人功能的发挥。作为哲学社会科学工作者要具有前瞻性眼观，在新理论、新思想的基础上，勇于开拓创新，勇于发现问题，勇于探索新的施教模式，尤其是如何结合理论知识，让学生在实践的受教中，潜移默化地学会哲学社会科学在生活中的运用。

从高校哲学社会科学育人功能的现状看，有学者在调研分析哲学社会科学育人功能现状过程中认为，在教学过程中，一方面存在着唯马克思主义理论化的错误倾向，使得高校哲学社会育人的作用局限于如何控制学生思维的作用；另一方面也存在弱化马克思主义指导地位的个别现象，在多元文化意识的冲击下，认为马克思主义理论的育人功能已经消弱。当然哲学社会科学的育人功能效用在一定层度上，与中国改革开放以来的建设实际联系不足，对马克思主义中国化的创新理论成果吸收不够，以至于导致缺乏说服力、吸引力的负面影响，从而导致在教学中存在明显的意识形态方面的错误，对学生成长产生严重误导；在教材建设中，存在教材建设滞后、课程时效性差等问题。

从哲学社会科学育人功能实现路径和对策看，学者从高等教育层面、课程层面、课堂教学层面等不同视角进行探讨。在高等教育层面上，张振刚等提出，要重视理论研究，推进学科建设，加强哲学社会科学的实践探索，体现时代精神。从课程层面上，程光泉等提出，要正确认识哲学社会科学课程的意识形态属性，坚持马克思主义对哲学社会科学课程的指导，紧密联系实际，为大学生解惑释疑。从课堂教学层面，雷光和等认为，哲学社会科学课程通过课堂教学环节实施思想政治教育要做好以下四个环节工作：以充分认识课程特殊性为起点；以厘清事实为重点；以澄清价值为导向；以引導学生作出自己的判断为落脚点。

（二）国外研究现状

国外在高校哲学社会科学育人功能方面研究成果颇丰。虽然国外并没有思想政治教育概念的提法，但以“公民教育”、“国民精神”教育等形式，通过教育学、社会学、心理学、政治学、哲学等学科对思想政治教育活动对象、内容、手段、效果等进行宏观和微观研究，为哲学社会科学课程实践教学提供有力的指导。

欧美等发达国家高校在哲学社会科学课，强调将人文社会科学作为隐蔽性课程发挥其思想政治教育功能。教学环节上，教师自己制定课程大纲并征求学生意见，以政府为主导、学校自主設置课程，有序地完成教学工作，师生之间交流畅通，信息透明；在教学模式上，欧美高校教师注重课堂提问和讨论，“启发诱导式”地让学生具体分析、综合评价相关观点和问题。教学气氛生动活泼，学生积极性高、趣味性浓，有利于学生将所学理论知识运用于创造创新实践；在教学手段上，欧美国家师生充分利用互联网资源，给予哲学社会科学课程实践教学以强有力的辅助。

亚洲如日本、韩国和台湾等发达国家和地区，在高校发挥哲学社会科学思想政治教育育人功能研究方面也进行了积极探索和实践。如韩国在1995年政府颁布了《确立主导世界化、信息化时代的新教育体制教育改革方案》、日本《学习指导纲要》、台湾教学改革中都明确提出，通过哲学社会科学课程主体性研究，从理论到实践逐步展开，培养学生适应时代变化能力。同时，不断拓展和丰富学生的实践性、创新性的教学模式。

三、高职院校哲学社会科学课程实践教学研究述评

总体来看，在思想政治教育功能视野下，国内外高校哲学社会科学课在高校育人问题研究方面，紧跟时代前沿，取得了丰硕的理论成果。在高校哲学社会科学育人功能的表现形式、功能的现状、实现路径和对策等方面均有涉及，不仅在理论问题研究方面深入各个层面，而且有许多实践经验的总结。同时我们也要看到，高校哲学社会科学课程实践教学研究方面，国内研究与东西方发达国家与地区相比仍存在一定差距。虽然国内有些学者在哲学社会科学育人功能实现路径和对策方面对实践教学提出了一些意见和看法，但总体上还局限于理论阐述，数高校该学科实践教学的针对性和时效性不明显。

而高职教育作为我国高等教育的重要组成部分，近年来我国高职院校数量一直保持着增长趋势。但现实的问题在于，高职院校在实施哲学社会科学课程教学过程中，理论知识的传授与实践的结合不足，且一些高职院校重专业技能培训、轻思想政治理论学习的现状，更加不利于哲学社会科学课程育人功能的发挥。由于我国高职院校发展历史较为短暂，并且以“高技能人才”为主要培养特色等特殊性，哲学社会科学课程在高职院校说起来重要，在实际的操作过程中，却由于重视程度不够、教学育人时效性不高、相关学科师资队伍不健全、相关哲学社会科学学科实践理论教学研究成果匮乏等方面的原因，使得在思想政治教育功能视野下高职院校哲学社会科学教育教学现状令人担忧。

在思想政治理论教育视野下，进一步深入分析高校哲学社会科学课思想政治教育功能内在依据，通过对高职院校哲学社会科学实践教学现状进行调查研究，总结国内外高职院校哲学社会科学课实践教学模式，吸取其有效性措施，对在哲学社会科学课程教学过程中所出现的新状况、新问题进行深入剖析，已形成创新高职院校哲学社会科学课实践教学模式研究对策。

参考文献：

[1]关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见[N].人民日报，2004-3-21.

[2]靳诺，郑永廷，张澎均.新时期高校思想政治工作理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2003.8.

[3]刘贵芹.深化综合改革努力提高哲学社会科学本科人才培养质量[J].北京：中国大学教学，2014.2.

高中政治哲学实践与认识范文第3篇

关键词：高中政治；哲学思想；有效教学

何为“有效教学”？教学论专家余文森教授给出的通俗解释为：“课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获、有提高、有进步。具体表现为：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。”简单来说，有效教学就是指学生通过学习学业上取得了一定的进步，对所学内容懂了、会了，并且还产生了学习兴趣。那么，面对高中政治枯燥、乏味的哲学常识，我们该如何实施有效教学呢？

一、把哲学常识与生活实际相结合，增强学生的理解能力

在新课程的理念下，高中政治大都以高中生的现实生活为课程内容的主要源泉，以密切联系高中生生活的主题活动为载体，以正确的价值观引导高中生在生活中发展，在发展中生活的综合实践活动。因此，在实际的教学过程中，教师要一改之前过分强调理论教学而忽视理论与生活实际联系不密切的弊端，课程的准备、实施要立足生活，反映生活，与生活密切联系，为生活服务。高中哲学思想深奥、抽象、枯燥，单纯的理论记忆很容易让学生厌烦，因此，在哲学教学中，教师要恰当运用哲学的基本概念和方法，努力把哲学的基本观点、原理融入与学生相关的生活题材中，围绕学生关注的社会生活问题组织相应的哲学教学，让学生在实际的应用中感悟哲学常识的伟大内涵。

教师把哲学常识与学生的日常生活相联系，不仅仅指用生活的事例来帮助学生理解、掌握枯燥的哲学理念，更重要的是引导学生运用所学的哲学常识来解决简单的生活问题。

比如，辩证唯物主义认为，实践是认识的来源，实践也是认识的最终目的，实践是认识发展的动力，是检验真理的唯一标准。哲学常识的本质就是对生活实践的体验，高中生在日常生活过程中积累了很多的生活经验，会遇到各种各样的矛盾、困惑，因此，在高中哲学教学中，教师要适当引导学生用所学的哲学常识来解决自己的难题，多运用生活化的教学手段，实现哲学理论与学生实际的有机结合。

教师有效将深奥的哲学常识与学生普遍的生活实际相结合，注重在实际教学中将课本知识与学生生活经验结合在一起，达到理论和实践的相结合，不仅仅让学生对哲学理念有了一定的亲切感，提高学生的学习兴趣，更有力地促进了学生在实践中对哲学常识的进一步认知，提高了教学效率，有利于有效教学的实施。

二、善于运用多媒体技术教学，激发学生的学习兴趣

高中政治课的哲学理论深奥、抽象、复杂，教师在传统的教学中常常采用说教式的教学方法，除了讲述理论知识还是讲述理论知识，过分强调知识的接受和掌握，而忽视了知识的发现和探究，学生被动接受、记忆知识点，学习兴趣受到极大压抑，无法保证哲学理论教学的有效实施。而多媒体技术的广泛应用和发展，不断优化教学情境和课堂学习氛围，极大激发了学生的学习兴趣。

一方面，多媒体技术在课堂中的应用，能够很好地提高课堂效率。在遇到抽象的哲学理论时，教师可以很好地借助多媒体技术的视频、动画等播放功能，把复杂的哲学理论用学生易懂的图片或者其他形式呈现出来，缩短了信息在学生头脑中从形象到抽象，再由抽象到形象的加工转换过程，节省了课堂时间，提高了课堂教学效率。

另一方面，相比于传统的教学模式，多媒体教学具有很强的表现力，可以再现教学内容中的各类场景，满足学生的好奇心和求知欲，激发学生的哲学思想学习兴趣。在课堂教学中，教师可以根据哲学理论的不同特点，结合本班学生的实际情况，综合运用声音、图像、视频等多种多媒体技术创设教学情境，化静态为动态，化抽象为具体，从而最大限度调动学生的积极性，激发学生的学习兴趣。

三、突出学生的主体性，吸引学生参与到教学活动中

大量教学实践证明，以学生为主体，在课堂教学中突出学生的主体性是广大教师从事教学的基本出发点，也是全面进行素质教育、大面积提高教育教学质量的必要条件。总之，突出学生的主体性教学不仅是“以人为本”教学理念的体现，同时也符合高中生个性发展的需要。那么，在高中政治哲学理论教学中，我们该如何突出学生的主体性，吸引学生参与到教学活动中来呢？

首先，在高中政治课教学中，教师要明确、摆正自己的位置。高中政治老师必须意识到自己只是学生学习的组织者、引导者，要努力营造一个轻松、平等、愉悦的课堂学习氛围，把学习的主动权归还给学生，把学生从“听众”“观众”的角色中解放出来，鼓励学生敢于并且充分发挥好自己的主观能动性。

另外，在哲学常识教学中，教师要学会“留白”，给学生充分的自主探究时间和空间。在教学方案的设置中，教师要有意识地留给学生自主探索的时间，而不是继续采用“满堂灌”“一言堂”的教学方式。比如，在学习完实践和真理的哲学理论后，教师可以给学生布置一道相关的材料分析题，让学生以小组为单位用所学的哲学理论分析材料。这样，学生自由谈论、分析，发挥了学生的学习主动性，突出了学生的主体地位，极大调动了学生的积极性，同时，在不断的讨论过程中巩固了他们对课堂知识的掌握、理解，提高了课堂教学质量，有利于实现高效教学。

总之，如何实现高中政治哲学常识的有效性教学一直是高中教师面临的重要课题。在具体的教学实践过程中，教师要不断地提高自身业务素质，丰富自己对哲学思想理论的认知，同时也要熟知本班学生的个性特点，以学生为本，敢于创新，勇于实践，不断创造出一个适合本班学生的高效的高中政治哲学常识教学方式。

参考文献：

高中政治哲学实践与认识范文第4篇

关键词：政治哲学；马克思主义；安东尼奥・葛兰西

中图分类号：D091 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）08-0054-02

一、重释实践哲学的内涵和性质

在安东尼奥・葛兰西所处的时代，马克思主义哲学受到了庸俗唯物主义和唯心主义的双重修正，他对此指出：“人们企图把它（实践哲学）扯碎为几个部分：一些东西脱离了辩证的统一又重新回到哲学的唯物主义，同时高级的唯心主义企图把实践哲学里面创造某种新药的需要的东西包括到里面去。”为了摆脱马克思主义哲学所受到的危机和挑战，安东尼奥・葛兰西将马克思主义哲学理解为实践哲学，突出了其“实践”的本体论地位。实践哲学不是简单地将唯心主义和唯物主义折衷式地综合，恰恰相反，他坚决反对把唯物主义和唯心主义进行片面地综合，坚持从捍卫马克思主义理论完整性的立场出发，主张剔除传统唯物主义和唯心主义中包含的杂质，从而充分揭示实践哲学的思辨性与创造性，彰显实践哲学区别过去一切哲学的独特之处，即实践哲学是“与人化自然紧密联系在一起的具体意义上的人的活动，是一种行动（发展、实践）的哲学，但它又不是‘纯粹’的行动，与之相反，它是一种‘不纯粹’的，最世俗的且具有普通意义上的行动的哲学”。

实践哲学才能将人和历史紧密地结合起来，才能体现人与自然在具体历史进程中即对立又统一的关系。因此，安东尼奥・葛兰西才说历史唯物主义是实践的唯物主义，是一种真正的历史主义和人本主义。由此可见，安东尼奥・葛兰西在当时的马克思主义阵营内，顶住各种压力和批评，始终坚持马克思的实践的、历史的唯物主义理论，强调理论和实践的统一只有在实践哲学里才可以得到真正实现，这一行为是非常具有理论家的勇气和智慧的。在安东尼奥・葛兰西看来，旧的唯物主义已经解决了哲学的基本问题，而传统的唯物主义和唯心主义面对关于人的创造性、历史的必然性和主体的能动性等新的问题时就显得捉襟见肘了。而实践哲学以实践为根基考察人的活动，考察历史和自然，以此来关注人类的社会生活，这样就突出了马克思主义哲学变革的伟大意义。正是遵循着这一哲学理念，安东尼奥・葛兰西才能从历史唯物主义的视角出发，考察西方社会，进而提出自己的政治哲学思想的。

安东尼奥・葛兰西突破当时马克思主义理论界内部的种种藩篱，重新阐释了实践哲学的内涵与性质，是对马克思主义理论发展的卓越贡献，从而和卢卡奇科尔施一道开创了西方马克思主义哲学的传统，奠定了西方马克思主义现代性批判的逻辑基础，为后来法兰克福学派崭露头角立下了不可磨灭的功劳。长期以来，对于马克思哲学的实质是什么，学界争议不断，安东尼奥・葛兰西对实践哲学的阐释为我们理解马克思所实现的哲学变革提供了重要的参考和视角。

二、继承和发展了马克思主义政治哲学

安东尼奥・葛兰西的政治哲学与马克思的政治哲学是一脉相承的，且必须放在马克思主义理论的谱系来进行考察，不能用西方传统政治哲学的标准来衡量他们理论的得失，否则必将消解和遮蔽马克思主义政治哲学的革命性与实践性。安东尼奥・葛兰西的政治哲学就是为西方无产阶级革命所创作，他通过实践哲学彰显了马克思主义哲学的特质后，又通过政治哲学的具体内容对马克思主义政治哲学做出了独创性的发展。

（一）发展了马克思主义的国家理论

在传统的马克思主义看来，国家是阶级统治的暴力工具，安东尼奥・葛兰西把这种国家观看作“消极”国家观，他认为国家不仅具有暴力、强制的特征，还具有文化、意识形态的同意职能，并且后者的职能越来越占有重要的地位。这是因为在他那个时代，西方国家的社会结构已经发生了较大的变化，具有了较为成熟的市民社会，市民社会不再是纯粹地属于经济基础范畴，而是与上层建筑发生了复杂的关系，并日益成为统治阶级获得统治合法性的重要领域。在安东尼奥・葛兰西看来，政治社会主要通过暴力和强制来行使统治职能，市民社会则旨在通过知识、道德、文化等手段实施对民众的教化、管理和控制。由此，他认为国家包括政治社会和市民社会，国家的统治也就变为强制+同意。通过揭示市民社会与意识形态、文化、政治的关系，安东尼奥・葛兰西破解了当代资本主义的生存之谜，发展了马克思主义的国家理论。

（二）拓宽了马克思主义政治哲学的研究视域

马克思曾经鲜明地指出，要对资产阶级的意识形态进行无情的批判，但是他所指的是一种虚假的意识。在安东尼奥・葛兰西那里，意识形态是一种在艺术、法律、经济行为和所有个体以及集体生活中含蓄的世界观，它和政治是相互依存和相互促进的，具有现实的意义。意识形态是通过教会、学校、工会、党派或团体等组织以及各种宣传媒介来实施教化功能的。人正是在意识形态的教育中成长起来并形成自己的世界观，又进而在世界观支配下行动的。因此人们在社会实践的过程既是现实的行动过程，同时也是观念上进入意识形态领域的过程。可见，安东尼奥・葛兰西在新的高度上继承并发展了马克思的意识形态理论。

三、探索了西方无产阶级革命的道路

马克思主义政治哲学从来不对现实世界采取抽象的理论态度，而是始终以变革现存世界为目的，以实现人类解放为宗旨。安东尼奥・葛兰西的政治哲学也是如此，他在考察了西方社会的特征之后，认识到意识形体领导权的重要性，提出了与暴力革命论不同的阵地战的革命策略，即西方无产阶级在夺取政治领导权之前，必须先夺取意识形态的领导权，再与统治阶级采取运动战获得政治的领导权，否则革命必然因为没有获得合法性而失败。而为了获得意识形态的领导权，无产阶级政党要发挥好自己的组织与教育作用，注重培养本阶级的知识分子，即“有机的知识分子”。“有机的知识分子”在宣传本阶级的理论观点、教育民众、启蒙民众上具有十分重要的作用。通过教化与启蒙之后，逐步获得意识形态的领导权，壮大本阶级的力量，最后才能顺利夺取政治领导权，资产阶级的统治。安东尼奥・葛兰西的这一革命策略，在某些方面与卢卡奇的意识革命如出一辙，都是在社会转型的背景下，无产阶级的主体逐渐消失、阶级对立的矛盾逐渐缓解、无产阶级的革命意识也逐渐弱化的情况下，提出的新的革命策略。应当说，这是安东尼奥・葛兰西根据西方社会的新发展、新变化、新特征，独立自主地运用马克思主义的理论探索新的时代背景下的革命道路，是对马克思主义的继承和发展，并没有背离马克思主义的初衷。

从安东尼奥・葛兰西政治哲学的理论贡献可知，它是从批判对马克思哲学的“辩证唯物主义与历史唯物主义”解读模式中产生和发展起来的，与西方其他左派思潮有着不同的理论特点。这是因为安东尼奥・葛兰西政治哲学的理论探索始终是围绕西方无产阶级革命这一问题展开的，他充分运用历史唯物主义理论来解决无产阶级革命遇到的种种问题，因而属于马克思主义阵营之中的。而且，安东尼奥・葛兰西结合所处时代的新特点，注重从哲学的形态、功能和使命等多方面来阐释马克思哲学，关注马克思哲学的价值立场和批判功能，从而展开对资本主义社会文化意识形态的批判，为我们理解马克思哲学、考察资本主义制度的命运以及无产阶级革命的前途提供了新的视野。这些贡献都与安东尼奥・葛兰西的现实意识、历史意识和问题意识分不开的，他的政治哲学的建构与关注主题的转换始终与其背后的时代条件紧密结合，从而拓展了历史唯物主义的理论空间，彰显了历史唯物主义的当代性。那些将安东尼奥・葛兰西视为唯心主义或者背弃了马克思主义的人，是在用一种封闭僵化的思想来看待马克思主义，不能做到与时俱进，不能将马克思主义的一般理论与具体实际结合起来，这种做法反而是违背了马克思主义的基本观点的。当然，我们也要看到其理论存在的局限性，安东尼奥・葛兰西为了反对当时第二国际理论家提出的经济决定论、技术决定论观点，突出强调了社会历史进程中人的主体地位、人的主观精神的作用，但是他却没有处理好历史进程中主观因素与客观因素有机结合的问题，从而也就没有解决好对资本主义制度和生产方式进行经济批判与文化意识形态批判有机结合起来的问题，这就导致其理论具有较浓的主观主义和抽象的人道主义的特点。正是由于这一理论缺陷，导致安东尼奥・葛兰西在提出西方革命的策略时，具有浓厚的浪漫主义和乌托邦色彩。

从以上的论述我们可以得知，在国外马克思主义研究日益深入的今天，新流派、新人物、新观点层出不穷，大大促进了马克思主义的发展和繁荣。但是，我们不能将奠定西方马克思主义学术传统和理论逻辑的代表人物的观点搁置一旁，尤其是当他们的理论还没有被我们完全发掘时，就认为其已经没有了研究价值。而且，随着研究视域和研究方法的不断更新，西方马克思主义哲学研究势必也会展现出新的理论特色，因此，我们对安东尼奥・葛兰西的政治哲学思想展开研究，既可以帮助我们加深对西方马克思主义哲学的认识，又可以为当前国内正在蔚然兴起的政治哲学研究打开一个新的视角，拓宽当前政治哲学研究的视域，从而更好地推动政治哲学在我国的发展。非常值得我们注意的是，当今世界发生的重大变化是马克思主义理论发展的动力和源泉，也就是说，社会现实生活出现了新情况、新问题、新特征是马克思主义理论发展的内在动力。我们在开展安东尼奥・葛兰西政治哲学研究的过程中，一定要立足实际，结合时代特点进行分析和讨论，避免学院式的概念研究和自说自话的学术游戏，从而真正推动我国的马克思主义研究。

注 释：

（意）安东尼奥・葛兰西.狱中札记[M].人民出版社，1983. 78.

Antonio Gramsci. Historical Materialism and The Philosophy of B・Croce's. Rome： Joint Press，1977.54.

参考文献：

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Marcus E Green.Rethinking Gramsci [M].New York： Routledge press ，2011.

〔3〕仰海峰.葛兰西论知识分子与霸权的建构[J].吉林大学社会科学学报，2006，（06）.

高中政治哲学实践与认识范文第5篇

关键词：；治国哲学；理论；实践

中图分类号：D61 文献标识码：A 文章编号：1008－7168（2011）06－0014－04

哲学是实践的最高概括和总结，为具体领域提供理论指导。治国离不开治国哲学的指导以及对国情世情的准确判断和把握。治国哲学具体而集中地解决治国理论和实践问题，在其基础上形成治国纲领和指导性原则。《关于正确处理人民内部矛盾的问题》（以下简称《正处》）蕴涵了依据唯物辩证原理构建的治国哲学。

一、基于矛盾理论构筑了治国哲学，其社会主义治国理念也由此展开 社会转型期是社会矛盾的多发和易发期，社会利益格局剧烈变化，问题异常突出，能否驾驭它是对政党执政能力的考验。新中国成立后，中国共产党致力于建立一套新的制度，并期望动员社会力量将其转化成现实秩序。然而在三大改造基本完成后，社会发展的矛盾运动呈现出极其复杂的内容和特点，国际、国内错综复杂的矛盾交织成纵横交错的矛盾网络。从理论上正确认识，实践中妥善解决社会主义社会的复杂矛盾，尤其是正确处理人民内部矛盾，具有极其重要的现实性和紧迫性。不仅成为政治生活的主题，也成为治国的主题，更是治国哲学的新命题。

始终坚持认为：“革命如不提高理论，革命胜利是不可能的。”［1］（p.133）“我们已经进入社会主义时代，出现了一系列问题，如果单有《实践论》、《矛盾论》，不适应新的需要，写出新的著作，形成新的理论，也是不行的。”［2］（p.109）

1957年2月，在认真分析中国具体情况，尤其是在1956年后探索和试验的基础上，根据社会主义革命和建设实践提出新问题、新经验，撰写并发表了《关于正确处理人民内部矛盾的问题》。《正处》运用对立统一规律分析社会主义社会的矛盾运动，创造性地提出并精辟论述了社会主义社会基本矛盾的理论。每个原理、概念的阐发都颇有针对性，展现了特有的实践理性风格。文章指出:“对立统一规律是宇宙的根本规律”；“矛盾是普遍存在的”，“许多人不承认社会主义社会还有矛盾”，因而“在矛盾面前缩手缩脚，处于被动地位”[3](p.767)。《正处》勾勒出了关于社会主义社会的治理理论，丰富了他的治国哲学。

第一，在处理人与人的关系上，高度强调正确区分和处理两类不同性质矛盾的同时，传递出“人治”的理念。1957年1月，中央召开省市自治区委书记会议，就提出，“怎样处理社会主义社会的敌我矛盾和人民内部矛盾，这是一门科学，值得好好研究”[4](p.348)。在探讨社会活动中人的行为问题时常使用两个词，即“解决”和“处理”。使用“解决”时常含被动语态；使用“处理”时更多强调主动因素。由此可见，《正处》的主题是引导人民群众、国家工作人员学会在实践中正确区分和处理两类不同矛盾的本领，从而调动一切积极因素，团结一切可能团结的人。其出发点是积极的，但忽略了制度设计的刚性保障，用当下的“法治”理念解读，较多显露出“人治”的色彩。

第二，在处理人与自然的关系上，提出“向自然界开战”[3](p.770)，把人与人关系的规律套用在人与自然的关系上，过度强调发挥人的主观能动性。《正处》坚持用唯物辩证法的基本原理，从国情出发探索中国工业化的道路。认为“社会主义社会经济发展的客观规律和我们主观认识之间的矛盾，也将表现为人与人之间的矛盾”[3](p.797)。通过向自然界开战的形式，“发展我们的经济，发展我们的文化……巩固我们的新制度，建设我们的新国家”[3](p.770)。殊不知，与天斗与地斗属于自然斗争，与人斗属于社会斗争。忽视了人与人、人与自然等矛盾之间的差异，以至于多了几分敢想敢干，少了几分对客观规律或者说对自然必要的正确认识与敬畏。《正处》希望通过增产节约来精简机关和下放干部，同步实现经济上和政治上的双重重大意义，从而一揽子解决经济、政治问题，在改变穷国落后面貌的同时克服主要存在于干部中的铺张浪费、脱离群众、喜欢计较个人名利等危险倾向。模糊了社会斗争和生产斗争在形式、手段上的区别。

第三，在处理国与国或党际关系上，倡导尊重差异，却无意间弱化了开放意识。从实际出发造就了的自主性思维，这表现在他的治国哲学中自始至终贯穿着独立自主、自力更生这一主线。尽管《正处》未出现“独立自主”几个字，但通篇洋溢着独立自主精神。从哲学意义上说，独立自主就是肯定事物运动的源泉在自身，发展的动力在于自身的矛盾，推动事物发展必须依靠和发挥内力作用，在革命和建设中发挥独创精神。在独立自主与依靠外援这两个矛盾方面，独立自主、自力更生是矛盾的主要方面，决定事物的主体、主流和本质。不仅在中国的建设实践中笃信并坚持独立自主、自力更生，还推己及人，指出，“各个社会主义国家和各国共产党的情况各不相同，因此，我们并不认为他们必须或者应当采取中国的做法”[3](p.789)。提倡独立自主、自力更生的发展是值得肯定的，遗憾的是，“独立自主”仿佛影响了的“开放”视域及其现实选择，在提到“向一切国家好的经验学习”时，强调突出“主要的还是要学苏联”[3](p.798)。忽视“开放”的自主选择性致使在实践中向外国学习的思想难以贯彻，尤其是当苏联经验暴露出问题时，只能必然地关闭“开放”之门。

二、治国哲学中的个性思维特征 哲学系理性思维成果，但并非纯理性的结果，因为一切哲学思想都无法撇清哲学家的个人因素，哲学家的个人经历、性格、气质、品质都会影响他对哲学的理解。在当时的领导体制下，的价值取向会顺理成章地成为权威价值，哲学观点也超越了个人学术思维范畴，从而不同程度地影响乃至左右党的集体思维方式。

第一，的治国哲学蕴含了强烈的斗争思维。经常使用“矛盾”这个词，在他的辩证法中，斗争性是永久的。他坚持认为自然和政治现象，都要服从斗争或矛盾引起事物变化这一共同的发展规律。他指出，过分强调对立面的统一，而不强调潜在的矛盾，会导致人们只满足于现状。正确的做法是要不断强调一分为二，突出斗争的持续性，统一与平衡的暂时性。他的早期哲学著作尤为强调斗争的绝对性。并主张用一种思想方式来反映世界上斗争的存在。因此，辩证法裹挟其思维方式渗透在他涉足研究的每一个问题之中，矛盾、斗争、辩证法构成了他的中心理论。我们知道一种思维常常是与一种体制相适应的，执政时期与革命时期，因为角色变了，制度也不同了，思维也应当由革命时期“斗”“破”思维转向“立”“和”思维，斗争哲学转向和谐哲学，成为占统治地位的基本理念。由于忽视斗争性的时代前提，为此后处置矛盾失当埋下了伏笔。

第二，的治国哲学是政治伦理型的，以伦理为中轴是其思维特点。从哲学形态看，伦理道德和价值取向在的治国哲学中占有相当大的比重。青年时代的，就怀揣着改造哲学重构价值判断系统的理想。早在1917年8月，就在致黎锦熙的信中写道：“宜有大气量人，从哲学、伦理学入手，改造哲学，改造伦理学，根本上变换全国之思想。”[1](p.49)从中可读出三层含义，第一，哲学作为认识论是历史的动态的，总是随着社会实践的发展而不断发展的，否则就没有生命力了，所以必须适应时代需要，去总结和汲取这些新成果；第二，改造社会应从改造哲学和伦理学入手，哲学伦理学改变了，国家和社会才会根本改变；第三，将哲学从被禁锢的书斋中解放出来，变少数精神贵族垄断为广大群众摆脱精神奴役的思想武器，让辩证法从哲学家的圈子走到人民群众中去。

哲学解放是马克思主义哲学的本质特征和要求。马克思主义不仅肯定社会存在决定社会意识，还肯定社会意识一经形成又具有相对独立性。这在理论上论证了哲学改造的可能性。建国初期，开启了哲学改造之旅。哲学普及与解放的实质是马克思主义中国化的问题，为革命和建设寻找答案。美国学者特里尔评价说：“作为一种学说的倡导者，胜过以往任何一个政治家……他是赋予马克思主义以新的东方道德标准的哲学家。”[5](pp.252,253)为推动哲学的群众化和大众化，针对干部群众的一些思想状况，批评了轻视哲学和将哲学神秘化等两种错误观点，指出首先要破除哲学的迷信，其次要改造哲学教科书，以通俗的语言、切身的经验实例、群众喜闻乐见的方式深入浅出地表达抽象的哲理。他本人就是这方面的出色实践者。

经过20世纪50年代后期开始的活动，很多哲学词汇、哲学常识、马列主义立场观点方法逐渐在群众中普及、扎根。诚然，哲学深入群众的程度必须视哲学满足实践需要的程度而定。有外国评论家认为，不了解哲学词汇就不可能了解中国的现代生活[6](p.75)。不可否认，核心价值调控和制约整个社会系统的运行轨迹和发展方向，但也须承认一个健康的社会体系须臾不可剥离法律、制度等要素。治国实践中，重价值轻制度无论如何不可取。

第三，的治国哲学体现了敢想敢干的速决性思维。所谓速决性思维，即在思维的导向和价值取向上倾向于立即解决问题，速战速决。与的战斗性一样，速决性思维表现了敢于面对现实和对主观能动性的推崇。速决性思维可缩短决策过程，奏效快，然而受客观条件制约的程度极高，决策的“边际效应”和“外部性”较难把控，在哲学形态上容易滑向主观性思维，强调主观努力，夸大意识的能动作用，以主观随意性代替客观科学的论证，严重的话会蔑视客观条件的制约，从欲有所为到有所作为，乃至为所欲为。在治国实践中会倾向靠政策、决议治国，轻视法律支撑和制度支持。马克思主义唯物史观认为，无论是生产力决定生产关系还是生产关系反作用于生产力，都不是自动的，都离不开人的能动性的发挥，不充分发挥自觉的能动性，人类就不能进行抽象的思维和从事主动实践，就不能认识世界和改造世界。换言之，就是在人的参与下，生产力对生产关系的决定作用，除了具有绝对性，还具有相对性。

然而，主观能动性的发挥，过犹不及，在这方面我们有着惨痛的教训。1958年8月，在北戴河会议上坦言：“发展的主要基础是我国农业生产全面的不断的跃进和五亿农民愈来愈高的政治觉悟。”[7]、、跑步进入共产主义就是过分夸大主观规律性，忽视客观条件酿成的失误。建国初，无产阶级依靠政权力量，进行了社会主义改造，主要生产资料等均采用国家所有形式，归国家支配，仿佛政权的意志在一切方面都可以起决定作用，可以忽视经济自身发展规律，向经济发号施令，可以不顾自然规律，粗放发展，任意攫取资源，等等。导致国家行政权力对经济指导职能的绝对化。

三、忽视制度转换，治国哲学滑向哲学治国 治国固然离不开治国哲学的指导，然而，治国哲学属理论思维层面，它不能替代制度建设，政策也不能取代法律，若将治国哲学误读为哲学治国，直接用于实践操作，极易在实际工作中造成失误。《正处》对两类不同性质矛盾的论述，堪称马克思主义哲学经典，但在著作发表后不久，先是发生整风和反斗争扩大化问题，严重混淆了两类不同性质的矛盾；随之在经济建设方面发生了严重偏向。反思其原因，主要有以下几点：

第一，哲学理论与制度不同构，直接用哲学成果指导社会运行，缺乏现实的可操作性。哲学是人类思维的高度抽象，包含着我们认识现实问题所要寻找的答案，但哲学不能为解决现实问题提供现成的方案。哲学成果需要具象的转换才易于实践和使用。如观念形态的治国哲学，只在理论上论证事物的内在联系，要实现从思维层面向操作层面的转化，使之从“应然”变为“实然”，尚须制度依托。通过规范化、程序化的体制和制度载体，具体化为各个领域的路线、方针和政策，才能作用于政治、经济过程，发生实际效用。否则，直接用于实践领域，缺乏可行性。这实质上是方法问题，一向推崇实践方法，常讲“有了正确的方针政策，如果在工作方法上疏忽了，还是要发生问题”[8](p.1440)；“我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。不解决桥或船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只能是瞎说一顿”[6](p.54)。也赞其“不但有理论，而且有实践的办法”[9](p.335)。“平衡论”是的重要哲学观点，他反复强调“平衡，就是矛盾的暂时的相对的统一”。这种平衡“会被矛盾的斗争所打破”[3](p.769)，“不平衡是一个普遍的客观规律……是经常的、绝对的”[10](p.111)。平衡不是天然的、固有的，需要通过斗争来实现。在这里，不断打破平衡，寻求发展的哲学推导是成立的。然而，过于强调对立面之间的斗争关系，淡化互补关系，忽视了和谐也是一种平衡的社会机理。在实践中试图用不断革命的方法去促进生产的发展，不停地进行生产关系的变革，一味地开展上层建筑领域的革命，步入了急于求成的误区。制度建设乃系统工程，最忌轻率和急于求成。辩证法首先是观点，然后才是方法。哲学上的方法论，与通常所讲的方法分属两个层次的概念，前者属于世界观层面，是从各种具体方法中概括出来的最一般的方法原则；后者则是哲学方法论在人们认识和改造世界的现实活动中的转化形态，是实际工作中采用的具体方法、方式或手段。

第二，缺乏制度转换，导致在哲学观点和现实之间常常出现矛盾现象。马克思说：“人的思维是否具有客观真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。”[11](p.16)感性认识通过抽象飞跃到理性认识，理性认识通向实践需要以试验为手段。以一个哲人的热忱关注人类、自然和宇宙问题，较好地完成了第一个过程。然而在治国理政的实践环节，却数度暴露出问题，陷入了理论与实践的误区。如，在理论上坚持认为“没有事物是不包含矛盾的，没有矛盾就没有世界”[12](p.305)。“世界上的每一差异中就已经包含着矛盾，差异就是矛盾。”[12](p.307)在实践中却忽略矛盾的实在性，实行平均主义分配原则，缺少激励机制的“大锅饭”，不仅显失公平，也无益于提高社会生产率，阻碍了社会的良性发展。又如，他时常强调，“一切真知都是从直接经验发源的”[12](p.288)。哲学乃理论范畴，理论的生命力在于密切联系实践，任何思想的自满及其绝对化势必导致僵死的教条和独断。因为认识是无止境的过程，所以哲学思辨的素材不断丰富，哲学思考亦无止境。这是推动哲学改造的一贯原则。然而，在社会主义改造提前完成，国民经济迅速恢复发展，社会主义道路探索初步展开等一个接一个的胜利，使冲天干劲和科学精神发生了某些脱节[13](p.531)，骄傲了，急躁了，以至于说，我们说的、做的超过了马克思，超过了列宁；辩证法在我国有很大发展。他自己这样讲，理论宣传中，则讲得更凶。都是创造性发展，谁说半个“不”字就是右倾机会主义[14](p.599)。“这时候我们是一些蠢人…干过许多蠢事”[3](p.833)。

第三，忽视制度转换，导致过度倚重决议和政策治国。“政策和策略是党的生命。”[8](p.1298)“一个革命政党的任何行动都是实行政策。不是实行正确的政策，就是实行错误的政策；不是自觉地，就是盲目地实行某种政策。”[8](p.1286)这里阐明的是党的政策策略同党的认识过程和全部实践密不可分的联系。制定和实行政策策略是党领导群众的基本方式，是调节社会利益关系的重要手段，不可或缺。如不能处理好政策与制度建设的关系，就无法为社会运行提供良性的稳定机制。1953年过渡时期总路线实施后，尤其是50年代中后期形势的复杂多变，开始感觉法制不如政策灵活、应变快，在公开场合片面强调会议决议和政策在社会管理中的重要性，在法制问题上，甚至提出负面影响极大的观点，直接导致二届人大一次会议和人大常委会第四次会议相继撤消了司法部、监察部和国务院法制局。出现过度倚重决议和政策治国的倾向。

回顾历史我们悟出，“善政”和“善治”皆取决于“善制”，靠“人治”远不及“法治”。必须处理好政策选择和制度设计的关系，创新社会管理，保障社会主义和谐社会的构建和政治民主的健康推进。

参考文献：

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[14]许全兴.与二十世纪哲学革命[M].北京：当代中国出版社，1998.

高中政治哲学实践与认识范文第6篇

一、高校马克思主义哲学教育本质:实现转识成智

哲学诞生于人类对于人生与生活的反思和批判，是高度精神自由的产物。马克思主义哲学作为现在高校培养和训练大学生树立正确世界观、人生观和价值观的思想政治教育核心内容，已在高校实施很多年。哲学的反思性决定了马克思主义哲学教育不是纯粹的知识教育，而在于思维方式的转变、对智慧的追求与自我意识的启示。这与思想政治教育及教育的本质并不冲突，而且具有相当程度的一致性。通过马克思主义哲学理性思维能力的训练，形成良好的实践思维习惯，开启自我意识的实现在一切领域都起重要作用。相比较于其他哲学，马克思主义哲学更具有属人性和实践性，这对现实人生价值的思考与实现提供思维基础。在时期，遍地马克思主义哲学教育，出现了“种地哲学”、“做工哲学”、“扛枪哲学”，马克思主义哲学被彻底形而下化和庸俗化。几乎在所有生活领域都可以运用马克思主义哲学基本原理，马克思主义哲学被封为“万能哲学”。马克思主义哲学的普及并没有从根本上达到哲学教育及思想政治教育的真正目的。“万能哲学”从内容上歪曲马克思主义哲学基本概念及其应用，如用一块石头解释思维与存在的关系，以地主劳动迟到来理解马克思的阶级性范畴;从形式上，“万能哲学”教条化地将马克思主义融入生活，寻找各种现象所体现的哲学依据。现代高校教条式的体系化马克思主义哲学教育又使马克思主义哲学偏离实际，成为学生眼中的“无用哲学”。缺乏对于高校马克思主义哲学教育本质的正确认识，就无法真正达到自我意识的启示，无法实现哲学教育的目的。高校马克思主义哲学教育的本质在于实现知识向智慧的转变，在于大学生自觉地将马克思主义哲学理论与方法转化为内在的智慧追求，认识自我，形成良好的道德和价值修养。

马克思主义哲学教育的本质在于体现以人为本的观念，高校中即以大学生需要为本。“理论在一个国家的实现程度，决定于理论满足这个国家的需要程度”。事实上，当代大学生在多元环境下，需要精神对于自我的合理把握，而哲学能够提供对于自我的意识和价值引导。马克思主义哲学以其实践性而著称，它关注人的现实生活，现实的人的社会劳动，以人类解放和每个人自由全面发展为目标。大学生正需要此理论作为满足他们精神需要的价值诉求。马克思主义哲学对于人生的理解和导向，并不是高高在上的神性，它以“现实的个人”生活作为逻辑起点，描述人们的实践活动，实现人的个性发展。特尔斐神庙上书“认识你自己”，大学生更需要对自我及自我意识有越来越清晰的认识，马克思主义哲学既可提供正确的认识路径，又蕴含合理的价值导引。马克思主义哲学教育提倡以人为本的观念是题中之义。马克思主义哲学教育的本质还在于实践思维方式的养成，即转换西方传统思辨形而上学的“本体性思维方式”。“本体性思维方式”易导致教条化、体系化地理解马克思主义哲学内容与实质。马克思主义哲学教育应与大学生现实生活密切联系，从而揭示马克思主义哲学解释世界、指导大学生改造世界的现实意义。通过实践把“人的世界和人的关系还给人自己”，通过学习，培养批判精神，提出独立见解，学会人文思考，关切现实人生，展开深刻调查与讨论。实践特征使马克思主义哲学从圣辉中解放出来，成为大学生改变世界的现实性力量。

二、高校马克思主义哲学教育

瓶颈:“政治化”与“知识化”高校马克思主义哲学教育虽开展多年，但从改革开放30多年来马克思主义哲学教育改革和发展的内在逻辑中，我们可以看出马克思主义哲学教育存在的最大问题为“政治化”与“知识化”。无论从教育的目的还是哲学本质来说，都期望高校马克思主义哲学教育超越瓶颈，实现自我及对智慧的追求。

(一)政治化:意识形态的“哲学教化”目前，马克思主义哲学教育定位为高校思想政治教育的一部分，思想政治教育本就存在被片面理解为政治宣传和意识形态教化的错误倾向，从而也将马克思主义哲学教育简化为国家意识形态的政治性宣传与说教。这使大学生前置性地产生反感情绪，将马克思主义哲学教育看作政治权威的说教，一旦出现理论与实际相矛盾时，会采取迫于权威的不加思考地顺从，或放弃学习，从而消解了马克思主义哲学对现实生活的批判性反思，失去思维的自由与创新能力。教化式马克思主义教育实施方式，背离了实践哲学的特性。政治性本身用于马克思主义哲学特征的描述并没有错误，马克思主义哲学从产生之初就可看出其革命性和批判性，其思想价值就体现了马克思主义哲学的政治性。从一定意义上说，马克思哲学就是马克思政治哲学，政治性不仅体现了马克思哲学对现存事物的批判性革命性本质，也体现了马克思阶级分析原则及为实现人类解放的主旨。通过马克思主义哲学教育的政治导向作用，引导学生客观地理解社会实践生活及发展规律和趋势，树立适应社会实际的正确世界观与价值观基础。作为思想政治教育的一部分本身就应该具有一定的政治性，体现社会主义意识形态的根本价值要求，且马克思主义哲学教育的政治性与培养自由全面发展的个体并无冲突。马克思主义哲学教育的政治性体现了人才培养与社会现实的紧密联系，是高校马克思主义哲学教育的社会功能体现。但用政治宣传话语解构或替代哲学的人文关怀，必然会导致马克思主义哲学教育的“政治化”，即摒弃哲学教育的现实性，将其供奉于“神殿”之中，主体卑躬屈膝，失去思维自由。马克思主义哲学教育“政治化”将马克思主义哲学置于抽象高点，使大学生认为这是强制性地灌输性接受，这违背马克思主义哲学及马克思主义哲学教育的本质。

(二)知识化:教条主义的“体系”意识大多数高校进行马克思主义哲学教育时，都将哲学的“思想逻辑”等同于“知识体系”，把哲学知识总结为各模块构成的基本理论原理。从教学形式上，将思想养成转变为知识传授，忽略了哲学思维方式和素质养成等目标。诚如武汉大学汪信砚教授所言:我国马克思主义哲学教学中所存在的“最根本的问题”，就是在教育观念上“把哲学教育视同知识教育、知识传授的问题”［3］。随着科学技术水平的提高，工具理性思潮的迅速崛起，马克思主义哲学教育也越来越倾向于知识化、规范化和标准化。如建立标准化的教学模式、试题库，采用统一的闭卷考试形式，使哲学教学逐步蜕变为大学生对于知识的全盘接受和记忆训练，失去哲学与现实生活密切联系的路径。故目前教学过程总是存在“理论与实际相脱离”的痼疾，仅仅是用“例子”套“原理”的方式来解决问题，由此就与马克思主义哲学与现实生活相联系的辩证思维本性背道而驰。这也成为马克思主义哲学教育常常受大学生拒斥的重要原因。知识性、理论体系与马克思主义哲学教育也并不冲突，哲学对于智慧的追求离不开哲学知识的学习与哲学理论的教育。哲学作为真理性意义上的知识体系具有合法性，但脱离现实的“体系哲学”和“教条主义理论”，则使马克思主义哲学教育陷入“知识化”的困境。马克思主义哲学作为世界观和方法论的理论知识体系，具有其事实性与价值性的内在统一性。“知识化”的马克思主义哲学教育更注重知识性的讲授，缺乏价值性地引导。哲学知识更重要的作用在于它所包含的思维方式、价值取向与思想意境。超越单纯的哲学理论体系知识本身而体认其蕴涵的价值理念与智慧范式是高校马克思主义哲学教育的转折点。

三、提高高校马克思主义哲学教育

实效性实现路径:建构主体内化场域德谟克利特对“智慧”的解释:“智慧生出三种果实:善于思想、善于说话、善于行动”［4］。马克思主义哲学教育欲达到追求智慧的最终目的，需要以“哲学方式”使马克思主义哲学回归现实生活世界，实现大学生主体将哲学知识与思想内化于课堂学习与生活之中，使哲学思维方式及价值引导成为主体自我意识的一部分。

(一)转变马克思主义哲学课堂教育方式转变马克思主义哲学教育观念，将哲学教育的目的定位于助大学生求真、向善、爱美。不再将马克思主义哲学教育看作政治化语境中的意识形态教化，主要集中于对于现实问题有自身的思考和判断能力，可以加以引导，但不能以权威进行被迫接受;不再将马克思主义哲学教育看作是单纯本体论、认识论、辩证法、唯物史观的知识体系，主要集中于教育大学生“学会思考”，提高思想素养。在马克思主义哲学教育过程中，高扬主体性价值，及以大学生主体需求与自我意识实现作为出发点与落脚点，引导学生进行自我价值的思考与选择。作为世界观、人生观和价值观导向的思想基础，可将哲学理论知识与现实生活自然融通，达到优化思维方式、树立正确人生观的目的。转变对教材体系的依赖。新时期哲学教育改革围绕对“传统哲学教科书”的批判反思而进行，其目的在于冲破多年教条主义的束缚，建构新的马克思主义哲学教材内容。为了避免“知识化”倾向，可把教材当作学习哲学的教育文本，而不是引导思维的“圣经”。注意当前学界最新研究成果，打破讲坛哲学与论坛哲学相脱离的现状，将最新、最贴近实际的研究成果纳入教学体系中来，突显马克思主义哲学的本真精神。另外一方面，将大学生“个人生活”与社会“公共生活”纳入马克思主义哲学教育话语中来，使哲学教学与现实生活不生硬地融合。改变马克思主义哲学教学方式也是提高哲学教育实效性的迫切要求。在古希腊时期，哲学家们在传授哲学时，基本上都是采用对话的方式来进行的。信息化社会中快速高效地话语沟通环境使大学生自主性增强，为教学方式的丰富提供了物质基础和情境条件。哲学教学要与现实生活紧密联系，应探究丰富有效的情景化灵活课程教学模式。主要在于改变教师满堂灌输和学生零参与的独白课堂教学模式，可增加情境模拟、抗辩讨论等新型平台，鼓励、吸引学生进行哲学思考与应用。改变标准化的哲学教育评价方式。哲学教育的效果在于思想的提升与思维方式的转变。现在的统一书面闭卷考试形式并不足以测试哲学教育的实效性。这种评价机制使学生迫于分数的压力进行哲学的学习，不断地记、背、练、考。使哲学教学也沦为分数的奴隶，变成机械式的程序化操作过程。哲学教育评价方式应向多元化和人性化方向转变，遵循哲学的本质和教育的最终目的，促进人的全面发展，构建科学合理的评价体系。

(二)实现马克思主义哲学教育生活化现实生活需要马克思主义哲学教育。理想与现实的矛盾总是困扰着人类的现实生活，随着市场经济体制的日趋完善，市场主体的个体性日益凸显，人们开始只关注现实生活中的切身利益需求。随之而来的就是“功利化”与“物质化”趋向，哲学在政治和经济的夹缝中艰难生存，但其人文精神却可以帮助人们处理物质与精神、理想与现实的种种矛盾。多元复杂的文化背景，各种思维方式的不断撞击，人们拥有了广泛多样的选择性。多种声音混合，不再出现话语霸权，应增加相互理解和沟通交流的机会。马克思主义哲学教育面对各种其他流派声音，必须切合当代大学生的精神追求和生活旨趣，在对大学生现实生活的审视和引导中体现理性优势，走进大学生日常生活。利用校园环境与网络资源，建构多媒体网络环境，拓展哲学教育生活化的时空场域。使网络平台充分发挥教育功能，提高利用率。丰富网络课程资源，成为课堂教学的有益补充，可以畅所欲言，加强大学生之间的思想交流和协作性学习习惯。网络平台可成为大学生运用马克思主义哲学教育的广阔平台，对社会事件的评论可体现大学生分析问题的思维方式及基本素养，及时适当地加以引导，做到真正意义的理论与实际相结合。学生社团活动可成为马克思主义哲学教育的重要场域。在教师的指导下，社团可结合课程内容开设专题活动，如讲座、参观、读书会等。大学生也可根据自身兴趣自主创办各类与哲学有关的学习和研究社团，如马克思主义理论研究协会等。社团更多地可以开展不同类型的社会调查活动，开展有意义的学术调查和研究活动，促使大学生在校园生活中提高哲学学习的兴趣，养成良好的哲思习惯。在规范课堂之外，也可以开设哲学类选修课程，最好与学生实际思考的人生问题相结合，如哲学与人生课程、中国传统哲学思想等课程，可以丰富学生哲学思想的同时，对自主性选择也起到积极的推动作用。

四、结束语

高中政治哲学实践与认识范文第7篇

关键词：中国共产党；战略思想；政治哲学；经济哲学

中图分类号：B27；D24

文献标识码：A

文章编号：1007―5194(2009)06―0184―05

同志在十七大报告中指出，科学发展观是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。笔者认为，如果用实践唯物主义的“人化自然”的世界全体与战略的视角来理解同志的论述，就可以帮助我们深入理解与贯彻落实科学发展观；如果我们从马克思主义的经济哲学视域看中国共产党的战略思想，就不仅可以清晰地认识到从“政治哲学”向经济哲学的嬗变轨迹及价值，更可以深刻地把握科学发展观这一战略思想体现的马克思主义经济哲学价值。

一、马克思主义战略思想的历史演变

战略概念产生于军事领域，如今已经广泛运用于社会生活各个领域。

笔者认为，战略主要存在于世俗化的人们的活动域界或实践中，即马克思所说的“客观”或实践领域。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出了“人化自然”理论，为确立客观性指向实践视域奠定了无可争辩的根据。马克思、恩格斯合著的《德意志意识形态》中也有这样的观点。马克思、恩格斯指出，人的活动是有范围的，人们的交往只能在活动范围内形成，所谓“自然界”必须转化、外化为可以感知的环境存在才有实际意义，思想也只能在这些被抽象出来的“现实”、“历史条件”中存在，才有意义。马克思、恩格斯还把共产主义与世界普遍交往相联系，这实际上是一种实践的战略视野、战略思维。

列宁在指导十月革命的实践中，提出了将俄国革命实践中遇到的实践问题同世界革命的全局联系起来。在《中国革命战争的战略问题》中指出，战略就是研究全局问题。列宁在“哲学笔记”中提出了从个别到一般的认识逻辑，提出了俄国特殊国情与世界一般或全局的关系，创立了战略思维理论。在《论欧洲联邦口号》中，列宁站在帝国主义时代战略全局的高度，发展了马克思、恩格斯在《共产党宣言》中关于社会主义需要几个文明国家工人阶级同时行动的理论，提出了社会主义革命“一国胜利”的理论。

列宁在指导十月革命的实践中，同样是立足战略层面的。他在“四月提纲”的重要文献《远方来信》中，把帝国主义战争称之为革命的“万能的‘导演”。列宁在《论策略书》中认为，马克思主义策略应建立在对这种战争现实的认识上面；后来，列宁在《论我国革命》中，又指出第一次世界大战是十月革命必然性、合法性的客观依据。

由上可见，马克思主义理论创新是在实践的战略平台上进行的。此后，从到邓小平的理论创新，同样证明了马克思主义理论创新对这种实践的战略层次的“路径依赖”。

在中国革命的实践中，首先弘扬了列宁指导实践立足于战略思想层次的传统，这是能够将马克思主义中国化的重要原因。在《中国社会各阶级的分析》中，将中国社会矛盾及结构与世界矛盾联系起来分析，这就是立足世界全局看中国。在《星星之火，可以燎原》中，从世界矛盾与中国矛盾格局的战略高度，分析了井冈山道路的正确性。后来，《中国革命战争的战略问题》、《论持久战》、《新民主主义论》等论著，都反映了指导实践的战略立足点与战略思维，正基于此，思想才能在实践中不断完善与发展。

邓小平创立建设有中国特色社会主义理论，其立足点仍然是发展的战略全局。邓小平及时洞察了世界时代从战争与革命向和平发展的时代变迁，揭示了社会主义现代化的环境条件，他还站在中国现代化发展过程与逻辑全局，提出了“三步走”战略思想。“三个代表”重要思想的理论，科学发展观，无不是对中国与发展全局即战略的新认识的产物。

区别实践的全局层次，不仅是理论创新的立足点，同时也是理论发挥实践指导性的主要“域界”。马克思主义理论创新成果的指导性，主要体现在为实践中战略层次的问题提供解决问题的思想或思维方式。所以，所谓“理论联系实际”，这个“实际”主要是指战略性问题，对一些具体问题的解决理论不能越俎代庖，要依靠操作性的“工具”或技术去解决。从这个角度看，理论是有用的，但也不是万能的。

二、在战略思维平台上可以兼容马克思主义不同时代的哲学形态

如果把整个哲学的基础与视野置于实践唯物主义世界观的基础上，那么，实践不仅存在横向的战略、战役、战斗的层次划分，也存在纵向的因实践问题变化的时代性的区别。变化了的时代的实践问题仍然聚焦于战略平台，对变化了的时代的实践问题的认识与解决仍然取决于是否能从战略上认识与解决。

从战略上提出认识与解决时代的实践问题办法或“线索”是与哲学形态的嬗变相联系的。马克思主义在指导实践中存在夺取政权、变革旧的基本制度与实现现代化及其共同富裕的不同时代，马克思主义哲学形态也应该存在从辩证唯物主义和历史唯物主义向经济哲学的嬗变。

值得一提的是，在中国的革命与建设的不同时期，既存在学术形态的辩证唯物主义和历史唯物主义与经济哲学形态的马克思主义哲学，也存在思想与邓小平理论这样的实践一行动哲学。可以说，思想与邓小平理论这样的实践一行动哲学，比“教科书哲学”更能反映马克思主义哲学的本真面貌及其在实践中生成和与时俱进的态势。

的革命哲学思想不仅反映在《实践论》、《矛盾论》中，更主要体现在中国革命的主要形式军事斗争中。只有认真研究军事思想，才能真正理解“两论”。如果再联系“新民主主义论”则更可以看到，的哲学智慧，不仅具体化为“人民战争”的战略战术，也反映为关于社会主义基本制度在中国实现条件与进程的战略智慧。

建国后，对中国社会主义发展的战略构想框架总体是正确的，具体体现为关于“四个现代化”的目标确定，“人民内部矛盾”理论，以及维护民族独立同时又利用国际环境举措等。建国后的失误仍是战略性的，关键是指导思想的“理论硬核”未能从阶级斗争转化为解放与发展生产力。因此，从哲学形态上看，的哲学成就的类型仍属于以阶级斗争理论硬核为基础的政治哲学。

邓小平不仅在实践上推动实现了从以阶级斗争为纲向经济建设为中心的改革开放时代转变，而且还围绕共产党执政后“解放生产力和发展生产力”的时代新问题，形成了邓小平理论。邓小平虽然未专门写下哲学专著，但根据库恩的“范式转换”理论 标准，有理论硬核就有一个理论(今天经济学界凭一个理论硬核建构起一个理论、获诺贝尔奖的人比比皆是)。用这种标准看问题，邓小平的哲学思想就是以“解放生产力和发展生产力”为理论硬核的经济哲学。

正因为邓小平的哲学思想就是以“解放生产力和发展生产力”为理论硬核的经济哲学，所以，邓小平才能从战略层面解决了中国社会主义现代化建设四个方面的重大问题：其一，现代化与社会主义的关系问题。“”将它们对立起来，炮制了“卫星上天，红旗落地”的谬论。邓小平坚决将社会主义命运与现代化联系在一起，提出了“贫穷不是社会主义”的著名论述。其二，现代化与市场经济的关系问题。党内一些“左”的思想严重的人，把市场经济当作资本主义的专利，认为社会主义只能搞计划经济。邓小平提出了“社会主义也可以搞市场经济”的著名观点。其三，现代化与共同富裕的关系问题。世界现代化始于欧洲并且以资本主义制度为基础，这个过程呈发展与两极分化的悖论态势。邓小平指出，社会主义现代化应该而且能够将发展与共同富裕统一起来。其四，现代化的成功不仅表现为微观经济的高效率，也表现为战略部骤正确与战略布局的协调。邓小平提出了著名的“三步走”、若干“两手都要硬”的观点。

“三个代表”重要思想、科学发展观继承了邓小平的经济哲学范式，从战略层面进一步解决了市场经济条件下、经济全球化条件下现代化建设在战略层面上遇到的新情况、新问题。

通过上述分析可以看出，在战略思维平台上既可以兼容的以阶级斗争理论硬核为基础的政治哲学，也可以兼容邓小平以“解放生产力和发展生产力”为理论硬核的经济哲学。

三、“时代变局”催生马克思主义哲学从“政治哲学”向经济哲学的嬗变

所谓“政治哲学”形态的马克思主义哲学，这是针对“教科书哲学”实践指向与理论精髓的一种学术观点。这种观点认为，不管“教科书哲学”怎样宣称自己的理论概括力在空间上囊括了整个宇宙世界，在时间上是永远不需要作理论框架与理论硬核修正的永恒世界观与方法论哲学形态，但是，它的理论精髓实际上只能从世界一般的对立到新的统一的否定性即革命性视野、为作为革命党的共产党以旧的社会基本制度的实践提供哲学“合法性”。“教科书哲学”在社会视域中通过逻辑排除法在多因素的社会存在中析出社会基本矛盾、并把它定格为阶级斗争的直接动力的理论硬核，为共产党群众运动急风暴雨式的阶级斗争实践提供了哲学武器。把这种哲学的实践指向与理论精髓加以哲学概括的代表人物是列宁。列宁在《什么是“人民之友”以及他们是如何攻击社会民主主义者》一文中，用“归结于”的逻辑方法，阐述了作为革命党人的实践视域应该聚焦于以生产力为基础的生产关系与上层建筑。列宁在《马克思主义的三个来源和三个组成部分》中，讲哲学唯物主义时并没有讲阶级斗争，只是在阐述马克思主义经济学理论内容时讲到了阶级关系。此后，列宁在《卡尔，马克思》一文中把“阶级斗争”作为马克思主义哲学的重要内容单列了出来。再后来，更是明确提出凡是用阶级斗争观点看待历史的就是历史唯物主义，否则就是历史唯心主义的观点。

列宁在十月革命后以从“战时共产主义”向“新经济政策”转变为标识，其实践指向与理论精髓与布尔什维克没有执政以前相比却发生了根本改变。以1921年4月《论粮食税》为标志，俄国布尔什维克在执政后的，实践聚焦在发展生产力、创造比资本主义更高的劳动生产率，解决这个问题要在计划经济体制与市场经济之间进行选择。从1917年至1921年的所谓“战时共产主义”，就是计划到“每一块面包，每一磅牛奶”的计划经济。其结果是饥饿与短缺像阴霾一样挥之不去，粮食产量还不及沙皇时代。所谓“新经济政策”，实质是构建以多种所有制并存为基础的市场经济的发展体制。其结果是经济困难局面迅速改观，列宁1924年逝世时，俄国社会主义经济已呈健康发展态势。

为什么在十月革命前主张马克思主义的实践指向是变革社会基本制度与强调阶级斗争理论，而在提出“新经济政策”时却主张选择市场经济体制而洋溢出经济哲学的智慧?对此列宁在《论马克思主义历史发展中的几个问题》中讲得非常清楚。列宁说，历史会发生转变的，历史的转变会导致历史任务的转变，为了解决变化了的历史即时代的新任务，应该把马克思主义学说的不同方面分别提到首要地位。

列宁在共产党执政后，为解决发展生产力进行的以构建发展体制为主要内容的哲学智慧，就是马克思主义经济哲学的第一次式样化。因为，虽然马克思在《1844年经济学哲学手稿》中创立了经济哲学研究范式，但是，随着时代的实践问题变化，马克思主义哲学式样创新却是始于列宁。

遗憾的是，因过早逝世列宁“新经济政策”的实践历史不长且经济哲学理论成果尚未自觉概括。其后，斯大林担任苏联党和国家最高领导后认为“新经济政策”是克服经济困难的“权宜之计”，从而停止实施“新经济政策”，回到高度集权的“政府命令”模式的计划经济体制。直到苏联解体，这个高度集权的“政府命令”模式的计划经济体制也未从根本上改革，这也是导致苏联迅速解体的重要原因。

苏联共产党执政70多年的经验告诉我们，共产党执政后关键是要实现哲学思维从变革旧的社会基本制度转向发展生产力，与之相联系的是也要实现哲学形态从政治哲学嬗变为经济哲学。

在新民主主义革命实践中，运用马克思主义的阶级斗争理论，解决了中国革命的力量、性质、道路等重大实践问题，实现了马克思主义中国化的创新，形成了思想理论成果。同样，建国后也始终想把中国经济搞上去，但是，因未能实现实践指导的理论硬核从阶级斗争为纲向解放与发展生产力转变、未能实现从苏联舶来的计划经济向市场经济转变，再加上“”错误，逝世时中国经济濒于崩溃边缘。为什么未能实现共产党执政后理论与实践的创新?一个重要原因在于，他未能像领导革命那样，全面站在世界、国家的战略高度，不因社会突发事变干扰去审视时代与任务变迁，从而适时创新理论与实践。

把实践从以阶级斗争为纲向解放与发展生产力转变、从计划经济向市场经济转变，从而推动了哲学思维方式与理论式样从政治哲学向经济哲学转变的是邓小平。在实现这种转变的过程中，邓小平借助了战略思维方式与平台。他提出以经济建设为中心、改革开放方针等，不仅审视了国际战略格局从战争与革命向和平与发展的这一时代变迁，同时他的经济建设的理论视野也是具有战略全局和战略高度的。邓小平说过，经济上他是“外行”，也讲了一些“从政治角度讲的话”。在中国，“政治角度”就是全局、就是战略。

四、作为战略思想的科学发展观凸现马克思主义经济哲学价值

科学发展观是建设中国特色社会主义的战略思 想，中国特色社会主义实践的中心又是经济建设、现代化或发展。可以这样理解：科学发展观为中国特色的现代化、经济建设或发展问题的认识与解决从战略上提供了指导思想。因为，中国特色的现代化、经济建设或发展问题是以市场经济体制、民主法制环境驱动下的世界现代化的中国化。所以，中国特色社会主义实践遇到的问题是世界现代化的普遍性问题的中国化，科学发展观从四个方面对这些问题进行了理论概括并从战略上提出了解决的办法，把马克思主义经济哲学价值给予了充分体现。

首先，科学发展观把继续并且日益科学化的发展作为解决过去或现实发展中问题的办法，这是从战略思想上解决发展中的问题的创新。同志在十七大报告中说，必须坚持把发展作为党执政兴国的第一要务。发展，对于全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化，具有决定意义。同志在阐述科学发展观的内容时，以发展为逻辑起点，理论与实践创新意蕴是十分明显的。在以剥削制度为基础的时代，发展中的问题难以在既有的基本制度框架内解决，其后果是经济社会问题累积为社会政治问题，通过激烈的阶级冲突乃至战争，以巨大代价摧毁现行社会基本制度。简单说来，剥削制度下的发展问题不能通过继续发展来解决，只能通过革命来解决。我们搞的是社会主义的市场经济与现代化，改革开放30年也的确积累了各种不可避免或可以避免却未能避免的问题。但是，这些问题都只能通过进一步发展、更加科学地发展来解决。所以，任何企图把中国特色社会主义中的发展问题通过“上纲上线”政治化、意识形态化，并且借口问题企图开改革开放的历史倒车的言行都是行不通的。

其次，科学发展观从战略思想的高度对发展与人的悖论性实践格局进行拨乱反正。市场经济驱动下的现代化，在一定条件下，存在着“人对物的依赖”或“强资本、弱劳动”的实践格局。世界以资本主义基本制度为基础的现代化过程更强化了这种特殊条件、特定阶段的实践格局。马克思主义对发展与人的悖论进行了批判。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中，用“异化”的哲学武器对被资本主义基本制度强化了的“人对物的依赖”或“强资本、弱劳动”的实践格局进行了批判；此后，马克思在《1857年至1858年政治经济学批判大纲》、《资本论》中从资本主义基本制度视角揭示了发展与人的悖论存在的条件，提出了用革命手段变革社会基本制度以解决这个问题的战略思路。中国在社会主义的基本制度上搞市场经济，进行发展，但是，“人对物的依赖”或“强资本、弱劳动”的实践格局在一定程度仍然存在，比如，污染环境式的发展、恶意拖欠工资、违背《劳动法》的各种现象。原因在于市场经济驱动下的现代化在一定条件下，存在着“人对物的依赖”或“强资本、弱劳动”的实践格局是难以避免的。我们的优势不在于能够做到在中国是在社会主义的基本制度上搞经济建设、现代化或发展，可以不出现“人对物的依赖”或“强资本、弱劳动”的实践格局，而是在社会主义基本制度基础上不强化这种实践格局，为改变它创造条件。科学发展观提出的“以人为本”的发展价值观、也即是关于发展世界观的主要内容，就是自觉狙击、并改变这种“人对物的依赖”或“强资本、弱劳动”实践格局的战略理论。

高中政治哲学实践与认识范文第8篇

关键词：思政课 古典哲学思想 创新 教学模式

中国古典哲学思想是世界思想文化宝库中的一支奇葩，它的深邃和睿智至今仍然在人们的社会、工作、生活中发挥着巨大的作用。高校的思想政治课教学作为大学生思想政治教育教学的主阵地，更应注重对中国传统文化的传承，深入挖掘中国古典哲学思想中的德育素材，研究其当代价值。通过创立“五大模块教学体系”、 创建个性化与生活化的思政课教学的新模式，建构参与式、思辨式、开放式的学习方法体系，引入过程性评价和实践性评价的考核评价体系，对大学生进行人生观教育、感恩与诚信教育、理想信念教育和创新教育等，从而进一步丰富思想政治教育的内容，从实践上深化了思想政治课教法的改革。

一、弘扬传统文化、创新教育理念

中国古典哲学思想是中华民族在长期的历史发展过程中所沉淀下来的精神文明成果，是中国传统文化的精髓。其中不仅蕴涵着丰富的人生哲理，同时又十分注重道德修养和教育方法，强调道德践行，并作为道德传统世代相承。当前在社会主义市场经济体制下，人们的思想意识、价值观念日趋多元化和复杂化，这就对当代大学生的思想政治教育提出了新的要求。因此，我们应以文化建设为引领、内涵建设为核心、实用创新为重点，继承中国古典哲学思想的精髓，以人文性、民族性、发展性的高校思想政治教育理念为依托，来弘扬中国的传统文化，使大学生成为中国古典思想的继承人，成为中国传统文化的传承者。

二、建立模块体系，研究当代价值。

在课堂教学中将古典哲学思想融入思想政治课“两课”教学中，将原有的内容体系优化整合成“人生观教育”、“和谐观教育”、“实践观教育”、“发展观教育”和“创新观教育”等“五大模块内容体系”，从古典哲学思想这一独特视角，丰富了教学内容，开拓了学生视野。

1、重视人的价值与当代大学生人生观、道德观、理想观的教育。

儒家的道德理想倡导高尚的人格信念和坚守的人生信念，给人以深刻的思想和道德的启迪，具有陶冶情操、修养道德的功效，研究其当代价值可以帮助大学生追求人生的价值、树立正确的理想信念。通过开展“认识你自己”的课内研讨会、“放飞理想翅膀”专题演讲会、“品国学经典、扬爱国豪情”的诗歌朗诵会等形式对学生进行理想教育、爱国教育、人生观教育，使学生树立正确的人生观、世界观。

2、孔子仁学思想与平等、互助、和谐社会关系的建立。

“仁”是孔子伦理道德思想的核心，其“仁者爱人”思想，在规范人与人、人与社会、人与自然的关系中发挥了及其重要的作用。在教学中将这一思想融入到对大学生进行爱国教育、感恩教育、诚信过程中，通过开展“忠心献祖国、诚心献社会、爱心献他人、孝心献父母、信心献自己”的“五心”教育等活动；建立“学生诚信档案”制度，与学生签订了诚信考试、诚信应聘与就业等承诺书，为建立平等、诚信、互助、和谐的人际关系及稳定、良好的社会秩序提供基础和保障。

3、知行合一的认识论与大学生的实践观。

知和行，是中国哲学的一对重要范畴，而做到知行合一就是做到认识和实践的统一。在教学中，将古代哲人的这一思想融入到认识论的教学中，通过“我身边的哲学”、“哲理与生活”等内容，促进知行合一，把大学生的思想道德教育融入于学习生活、社会实践和校园文化活动中，使学生在参与中受教育、长才干、得提高，做到知行统一，才能真正使大学生思想道德教育发挥实效性。

4、老子“天人合一”、“无为”思想与科学发展观

在教学中，借鉴老子“天人合一”的思想中所蕴涵的唯物辨证的智慧精髓，来讲解当前的以人为本，全面、协调、可持续的科学发展观，使特色理论增加了文化底蕴，夯实了教育基础，同时又弘扬了传统文化。

三、创新教学模式，提高综合能力

中国古典哲学思想与思想政治课教学的整合，其目的是为培养适应二十一世纪的创新型人才、促进学生的全面发展与终身发展。这就要在思想政治课教学中构建全新的、立体的、长效的教育创新模式，提升思想政治教育的针对性与实效性。为此，在遵循教育发展规律的基础上，打破思想政治教育的传统模式，创建个性化与生活化的思想政治教育的新模式，让学生在具体人物的思想个性的框架中获得一种独立思考的空间，将课堂上内化的认知外化为良好行为，并贯穿于学生成长的全过程。

通过教学实践总结出来以“听、讲、看、练、做、传”为主要内容的“个性化”、“生活化”的教育模式，即：在课堂教学过程中，学生通过“听”与“讲”，将课程内容进行内化，形成认知；在教育见习、实习活动中，通过“看”与“练”，达到情感升华；在社会实践活动中，通过“做”使学生在参与中受教育、长才干、得提高，做到知行统一；最后，在顶岗实习和自己的职业岗位上，通过“传”做到身体力行、身先士卒，做好传帮带。突出了教学的实效性，体现了开放式教学的特色，发挥思想政治教育的全方位、长期性的功效。

同时，在课堂教学中还通过开展专题式教学、讨论式教学、实践式教学和活动课教学，探索出 “探究式教学模式”、“愉悦式教学模式”、“生活性教育模式”，构建了将学生被动接受式学习转变为参与式、思辨式学习的“实践体验教学法”、“专题讨论教学法”、“开放式学习法”等多种教学法，提高课程教学的实效性、针对性，促进学生综合能力的提高。

四、改革评价体系，培养从业素质。

在思想政治教育教学中，学习成绩评价是检查学生学习效果的重要途径。传统考核评价方式偏重知识掌握，考的是学生的“背功”、“应试技巧”，过分注重知识掌握，而学生的综合素质和能力则无从评价。因此，构建学生综合考评体系是思想政治教育教学改革中的重要环节。

高中政治哲学实践与认识范文第9篇

高等教育为何存在和发展，这是一个基本的哲学问题。高等教育存在和发展的合法性基础是什么？关于这个问题，美国学者布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中指出：“在20世纪，大学确立它合法地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种主要是以认识论为基础，另一种哲学则是以政治论为基础。”[1]认识论趋向于把以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的，强调对未知的好奇和对真理的追求，要求完全摆脱价值的影响，主张按学术自由等传统大学理念追求高深学问，高深学问忠实于真理和客观事实，实施绝对的精英教育，认识论观点试图在学术与现实之间划一条明显的界限;政治论认为人们探求的不是高深学问本身，而是高深学问对国家和社会的作用，以解决现实问题为价值取向，考虑了以社会为本位的教育价值观。要实现认识论与政治论两种高等教育哲学的结合，最好的途径就是重新探讨当前关于知识本身的理论，用实用主义的认识论补充现实主义认识论。

二 高等教育哲学基础的其他表述

张楚廷教授的《高等教育哲学》立足于中国高等教育实际和生命论高等教育哲学，以人本为主线，从人的本体论出发，提出“生命论”的哲学基础观，认为教育起源于这种特殊生命的活力，人创造了教育这个奇迹，高等教育无论是为了追求真理还是提供社会服务，都是为了完善人的智慧和修养。[2]

随着科技的发展与进步，信息时代的到来，社会各方面出现了道德层面的问题。如，学术界存在学术造假问题，核工业出现威胁人类生存环境的核伦理问题，克隆人技术带来生命伦理问题。然而，布鲁贝克和张楚廷两人提出的认识论、政治论和生命论并不能很好地回答这些问题，在这样的背景下，就提出了高等教育的道德论哲学基础。道德论哲学观即“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，它是以“明明德”为哲学认识论基础和前提的，重在培养整全的人，兼备知识与道德修养的人，只有在此基础上才可能去为学术而学术，才可能实现国家或社会的利益。[3]

除此之外，只有坚持高等教育，立足于人之生存，才能实现其价值的本源性回归的“生存论”哲学观;还有“生产力论”强调高等教育存在的合理依据是培养一个既有知识又可以实现自身价值的人;“人本论”强调的教育是以人的自由、自在、自为和谐发展的生命存在为核心。

三 我国政治论的高等教育哲学发展历程与现状

在我国，高等教育从一诞生开始就没有自身的独立场域，基本上依附着国家政治，各阶段统治者都通过设置各类高等教育来培养自身所需要的统治人才。自殷商的辟雍、春秋战国的稷下学宫、汉的太学、唐的国子监到清末的大学堂;从《大学》的“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”到孔子的“学而优则仕，仕而优则学”都深刻打上了高等教育与政治相结合的烙印。高等教育与政治活动结合在一起，政教不分，官师合一。教师隶属于国家官吏，学校的主要目的是为国家选拨、培养统治所需要的人才，国家也干预控制着学校的发展。官学体系之外的私学，曾被认为是中国学术自由的典范，虽有自己的专职教师，教育活动也较少受国家政治势力的影响，却最终也被国家所干预控制。

尽管我国高等教育政治论哲学基础根深蒂固，但以追求高深学问的认识论哲学在我国高等教育中也有所体现，以宋朝书院为典型代表。熊明安学者指出：“宋朝书院这种形式的高等教育机构，是专门研究学问的地方，师生们不为利禄所动，专以研究经学为任务。”[4]但从整体发展看，与政治论相比，认识论的地位微乎其微，一直没有得到应有的重视。

近现代大学也都坚持单向度的政治论哲学观。自成立之日起就肩负着“教育救国”的目的。1898年，京师大学堂成立，本着“谨遵谕旨，端正趋向，造就通才”的宗旨，也没有完全脱离教育为政治服务的轨道。当然，在此期间，高等教育并不是一味的出现政治论观点，蔡元培先生在担任北大校长期间的“洪堡精神”，当属中国高等教育的认识论哲学观。蔡元培先生受德国洪堡大学的影响，提出“大学者，研究高深学问也”，主张教育要独立于政治和宗教，学术自由、兼容并包。可以说，蔡元培先生是我国高等教育认识论哲学观的第一人。除此之外，20世纪30～40年代，在中国的特殊历史时期，也出现了高等教育的认识论与政治论并存的局面，为我国高等教育认识论的发展提供了一定的空间。

新中国的高等教育被赋予要为社会主义建设服务，与生产劳动相结合，为经济建设培养高级专门人才。从而奠定了高等教育政治论哲学观的根本地位，认识论的哲学观失去了生存的土壤。现今的高等教育更多被赋予了社会职能，为国家经济建设服务。1998年我国《高等教育法》规定：“高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

高等教育大众化发展的今天，高等学校的运转出现了“师资紧张、学科机构不合理、教育质量下降”等方面的问题。从深层次上看，正如布鲁贝克在“学术界大为不满的冬天”中的思考一样，是因为我国政治论与认识论的高等教育哲学基础出现了失调造成的。[5]

四 对我国高等教育政治论哲学观的反思

从我国高等教育发展历程来看，高等教育一直都坚持以政治论为主导的哲学观。过分强调政治论，使高等教育在发展中不得不考虑价值的因素，政治论成为了高等教育出现以上问题的根源。政治论统治下的高等教育，成为了促进和推动经济发展的不可替代的手段和工具，“政府推动”的办法，致使大众化进程本身带有较强的功利性，它完全抛弃了高等教育作为教育的本质意义。[6]要解决我国大众化时期高等教育的问题，必须正确的解读高等教育的内涵，寻找一条既可以研究高深学问，又不受价值观念影响的路径。

对认识论的忽视，对政治论的绝对遵从，都不符合高等教育的内外部发展规律，不利于我国高等教育的健康发展。在21世纪的今天，高等教育具有教学、科研、社会服务等职能。我国高等教育在发展的过程中，不仅要随着社会的发展，提供相应的社会服务，更要注重高深学问的传授学习，重视纯理论的研究，从而使政治论与认识论能够在实践中相结合。

高等教育的主要对象是20岁左右具有独立思想的年轻人，所以在探讨我国高等教育哲学基础的时候，必不可少的要考虑到人这一核心基础。显然，在我国高等教育的哲学观当中，人这一本体性的基础是被忽视的。

五 我国高等教育哲学基础多元化选择

古代统治者为稳定自身统治地位，需通过教育选拔人才，控制人们思想，这决定了那个时代的高等教育的哲学基础是政治论的;蔡元培改革北大后，提倡学术自由、兼容并包后，主要追求的是真理和高深学问，那个时候主要是认识论的哲学基础;甚至在我国历史上也出现了罕见的认识论与政治论的短暂结合。但是，随着时代的发展，新问题层出不穷，大学生的就业问题、道德低下问题令当今社会和政府头疼，传统的只重视政治论乃至认识论的哲学基础已然软弱无力，难以应对。这就需要探讨新的高等教育哲学基础，并将其运用于我国的高等教育实践中。

随着多元化巨型大学不断出现，高等教育培养人才，科学研究和社会服务的三种职能密切程度要求更高，任何一种单一的高等教育哲学基础观都无法全面解释这种多元化巨型大学的职能和功用。我国高等教育要适应当今时代的需要，就必须使高等教育走出单一的“政治论”基础，使各种思想在变化中走向共存，以多样化的形式存在。

存在即合理，既然出现认识论、政治论、生命论、生产力论、人本论、道德论等观点，就有其提出的必然性和实用性，高等教育的健康发展所追求的正是这种多元化的哲学观。我国应该结合国际高校发展的经验教训，根据自身高校的发展实际，以及各个大学自身不同的发展历史建立多元化的哲学基础观。高等教育的发展既要考虑其外在的需求动力，也要考虑到其内在的发展逻辑。[7]我们既要反对在建国初期那种忽视各校的自身办学传统，一味学习前苏联的高度集中的统一宏观管理教育模式;也要抵制那些绝对理性的价值取向，要么单纯是“认识论”的，要么是单一“政治论”的，或者是所谓的两者结合。在经济全球化浪潮席卷全球的时代，高等教育也必将在坚持本土特色和国情的基础上走向国际化。因此，我国高等教育需要改变单一的政治论发展模式，在坚持本土化和国际化的基础上走向多元化，促使我国能够快速建立起真正意义上的国际一流高等院校。

当然多元化的高等教育哲学基础属于笔者应然上的思考，具体实施起来会存在不少困难。我们所能做的就是抓住认识论和政治论这两种主要的哲学基础，使其能够在高等教育实践中发挥主导性的作用。当认识论与政治论在教育实践中难以解决面临的问题时，再运用其他的高等教育哲学基础对其补充。如何使多元化的高等教育哲学基础积极促进，达到平衡需要教育工作者根据教育的实际条件和环境不断进行选择、实践，以便找到最适合我国高等教育发展的道路。

参考文献

[1]布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，译.杭州：浙江教 育出版社，2001.

[2]张楚廷.高等教育生命论哲学观[J].湖南文理学院学报 （社会科学版），2006（5）.

[3]车艳芳.布鲁贝克高等教育哲学基础观质疑[J].山西煤 炭管理干部学院学报，2009（1）.

[4]蔡元培.蔡元培教育名篇[M].北京：教育科学出版社， 2007：42-43.

[5]赵强.中国高等教育哲学基础的批判与重建[J].华北电 力大学学报，2010（4）.

高中政治哲学实践与认识范文第10篇

摘 要：文章从仰望星空――哲学源于怀疑与追问、脚踏实地――哲学源于生活与实践、三省吾身――哲学源于反思与感悟三个方面研究政治教学中如何提升学生的哲学素养，以帮助学生在高中阶段形成正确的世界观、人生观和价值观。

关键词：政治课教学；哲学素养；德育；情境设置；问题探究

中图分类号：G631；G633.2 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）13-0007-01

哲学是时代精神的精华，哲学素养对于学生的成长成才具有极其重要的作用。教师要坚持立德树人，提升学生的哲学素养，使学生达到较高的人格境界，形成正确的世界观、人生观和价值观。有人说：“哲学是人生的导师，至善的良友，罪恶的劲敌。”学习哲学，能够坚定学生的理想信念，提高学生的综合能力，使学生终身受益。如何让学生对哲学感兴趣，并产生探究它的欲望，从而提升哲学素养，是政治课教师值得研究的重要课题。

一、仰望星空――哲学源于怀疑与追问

柏拉图说：“惊讶，这尤其是哲学家的一种情绪。除此之外，哲学没有别的开端。”在政治课教学过程中，教师如果能够激发学生对某一问题产生疑问，那么学生必然会继续追问，而要弄清事实的真相，就要进行探究活动，最后用理性的逻辑思维进行验证，从而实现透过现象认识本质、由感性认识上升到理性认识的飞跃，提高哲学素养。例如，教学“民主选举：投出理性一票”一课时，教师可以引导学生认真阅读政治教材，然后让学生结合自身的认识提出问题。于是，有价值的问题一个接一个从学生的嘴里冒出来，教师再顺势引导学生针对这些问题进行探究。学生的思维随着探究的深入不断发展，在自主、交流、碰撞、补充、完善中享受思维之美，在分析问题和解决问题的过程中洞悉“物质决定意识，一切从实际出发”这一唯物论思想的精髓，初步形成辩证唯物主义思想。这样，学生既在轻松的氛围中学到该学的知识，又提升了自身的哲学素养，可谓一举多得。

二、脚踏实地――哲学源于生活与实践

哲学智慧并不是从人们头脑中凭空产生的，而是在人类的实践活动中形成和发展起来的。恩格斯说：“人在怎样的程度上学会改变自然界，人的智力就在怎样的程度上发展起来。”生活与实践，是进入哲学殿堂、把握哲学智慧不可或缺的途径。新课程改革要求政治课堂做到“贴近生活、贴近实际、贴近学生”，因此，教师设计教学情境时要尽量取材于生活，充分挖掘本地资源。这样的课堂教学，既能拨动学生的情感之弦，又能使学生在熟悉的生活情境中更好地理解知识，提高哲学素养。例如，在教学“树立正确的消费观”一课时，教师可以苹果手机为话题，设计“中学生消费状况”的主题活动。通过“苹果手机更新换代――中学生消费调查”活动，教师要引导学生“发现――分析――解决”身边的消费问题，帮助学生初步形成辩证分析问题的能力、明辨是非的能力以及透过现象看本质的思维习惯；通过“做理智的消费者――做新时期的中学生”的倡议活动，教师要帮助学生将课堂所学理论应用于生活实践，让学生形成理性、科学、合理消费的实践能力，为学生将来更好地实现人生价值打好基础。又如，《苏菲的世界》被誉为20世纪百部经典著作之一，作者用生活中非常通俗易懂的事情将哲学的原理演绎出来，把哲学趣味化、生动化。教师可以把它作为中学生的哲学启蒙书，引导学生认真阅读与讨论。

三、三省吾身――哲学源于反思与感悟

曾子说，吾日三省吾身。反思是培养哲学素养的核心。冯友兰先生也说：“所谓反思就是人类精神反过来以自己为对象而思之。”即反思是人以自己的思维为对象的思维活动，或者理解为探寻认识事物的根据。反思有助于学生透过现象认识本质、由感性认识上升到理性认识，实现认识上的飞跃。例如，教学“文化塑造人生”一课时，在充分了解学生学习情况的基础上，教师可以校园文化艺术节为主题设计“诵读经典”“聆听音乐”“电影欣赏”三个环节，让学生在分享优秀文化作品的过程中回想自己读过什么书、听过什么音乐、看过什么电影。要引导学生通过反思自我，感悟人生，唤醒良知，使学生在潜移默化中思索人生，设计自我，实现人生的价值，拥有幸福的人生。反思是创新的重要条件。在高中政治教学过程中，教师不仅要教给学生一个知识的结论是什么，更重要的是要让学生反思知识形成的过程。学生只有认真反思同一认识在不同条件下的特殊状态，研究新情况，探求新问题，才能得出新的结论。

四、结束语

综上所述，哲学素养的培养离不开自觉，离不开怀疑，离不开反思，离不开感悟。哲学素养的养成，是培养健全人格和理性思维品质的基础。在政治课教学中，教师要通过情境设置和问题探究提升学生的哲学素养，帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观。在新课程背景下，哲学素养的培养是使学生成为国家、民族、社会需要的战略型人才的重要条件，是培养创新型人才的关键环节。

参考文献：

[1]李俊平，茌良计.如何在高职高专思想政治课教学中融入哲学素养教育[J].学理论，2009（10）.

[2]方培君.让学生终身受益――浅谈思想政治课的核心素养[J].思想政治课研究，2015（12）.

高中政治哲学实践与认识范文第11篇

关键词：高等教育哲学；方法论；逻辑起点；理论构建

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）02-0193-03

自美国教育哲学家、教育史学家、高等教育家布鲁贝克（John・S・Brubacher，又译布鲁巴克、布鲁巴赫）的代表作之一《高等教育哲学》（以下简称《哲学》）的中译版在中国发行以来，深受高等教育学界的推崇，已经成为国内高等教育学专业的权威读本和争相研究的范本。布鲁贝克基于对高等教育的哲学思考写就《哲学》一书，那么，该书是否属于理论建构的学术著作？书中的逻辑起点又是什么呢？这两个问题涉及对该书的基本认识，在国内相关研究中比较突出，本文试图对该书的性质和方法进行简析，以及该书对中国高等教育哲学发展的启示做出讨论。

一、关于《哲学》的性质的讨论

关于高等教育的思考和探索相比关于教育的思考和探索晚得多，一般来说，西方的教育思想必然追溯到苏格拉底、柏拉图等古希腊先哲们，东方教育思想溯源可至孔孟、老庄等先秦诸子。但是，关于高等教育的系统性思考却是伴随着现代意义上的高等教育机构的出现而出现的，这肇始于18世纪末19世纪初哥廷根大学和哈勒大学的改革，以及柏林大学的建立，这是高等教育和大学在大多数语境中互相代称的历史根源。自那时起，哲学的一般原理和高等教育的关系便日益紧密起来，在高等教育理论和实践中都能找寻到相关的哲学理论基础。20世纪40年代美国教育哲学学会（Philosophy of Education Society in United States）成立，曾任执行委员和会长的布鲁贝克不仅研究教育哲学，更将目光投向了高等教育哲学，该书即是他试图用哲学理论解释美国高等教育现象的代表作。

那么，该书是否属于理论构建的学术著作呢？关于这个问题，首先要分析理论构建的基本特征。本文认为，一项研究是否属于理论构建的研究需要考察三个基本要素，即基本概念、思维方式和理论体系。概念的提出对于理论的重要性相当于一栋大厦的基石，它是理论研究的始点，概念不清将会导致理论建构的致命问题。思维方式是研究者在研究中对命题进行综合、分析、归纳、演绎的抽象的、创造性的过程，应自始至终具有连贯性。理论体系是经由概念扩展后，运用链条原理把概念、范畴、原理体系化。一般来说，理论构建的路径是先界定基本概念，再运用一定的思维方式创建理论体系。因此，讨论《哲学》是否属于理论构建的学术著作，关键看它的三个要素是否完备。

书中，布鲁贝克创设了“高深知识”、“认识论”、“政治论”，并把“高深知识”视为高等教育与中等、初等教育的主要差别，并作为解决高等教育合法性危机的基本概念和全部研究的切入点。他还认为“认识论”是以追求知识为目的的高等教育哲学，“政治论”是以高深知识解决复杂的社会问题为目的的高等教育哲学。在书中的各个章节，布鲁贝克始终围绕“高深知识”，用“认识论”和“政治论”平行地分析各类问题和各种关系，既是对以上基本概念的延伸，又体现了其思维方式的连贯性。

除了基本概念和思维方式，还需考察该理论是否完成了对某一现象的观察与描述，是否厘清了事物与相关关系，是否具有普遍适用性，是否构建了理论体系。从根本上说，《哲学》中实现了对美国高等教育的把握和描述，它对高深学问、学术自治、学术自由、高等教育为谁服务、普通教育和专业教育、高等教育学、治学的道德、作为教会的大学等美国高等教育中的主要问题进行了深入剖析，对高等院校、教师（教授）、学生、社会、教会、政府之间的关系进行了细致梳理，在此基础上，作者表达了认识论和政治论互相融合，但要保持高深学问的相对独立和自由。正因为如此，布鲁贝克大量引用和批判他人的观点和看法，使得该书绝不同于教科书，也不同于一般的理论建构著作。加之该书的英文版书名为《On the Philosophy of Higher Education》，而不是《The Philosophy of Higher Education》，以至于有学者把该书归为历史批判性著作，而不是建构性著作。

二、关于《哲学》的研究方法的讨论

《哲学》第一章中提出的“认识论”和“政治论”一直被视为该书的逻辑起点，甚至被视为高等教育理论研究的逻辑起点。根据书中内容，认识论是指以追求知识为目的的高等教育论；政治论则是把高等教育作为政治的分支、强调高等教育对国家和社会发展的作用。布鲁贝克梳理了二者在美国高等教育发展中影响力此消彼长的历史，认为它们从建国时期到19世纪末及以后“交替地在美国的高等学府中占据统治地位”，但是，如果仅以此就断定认识论和政治论是布鲁贝克高等教育哲学的逻辑起点是否可取？

布鲁贝克在指出认知论和政治论之间矛盾的时候说：“其矛盾之处在于，探讨高深学问的认识论方法设法摆脱价值影响，而政治论方法则必须考虑价值问题”，在这里，尤其注意“认识论方法”和“政治论方法”的表述方式，可见，布鲁贝克将二者视为研究方法或研究范式的可能性较大。其次，第一章中指出“大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础”。也就是说，二者是布鲁贝克高等教育哲学的基础，是作者对美国高等教育现象做出的规律性总结，既不是教育活动，也不是从原始教育形式开始的教育现象，不能简单视为“教育存在”，如赵军所说“需知政治论哲学和认识论哲学不过是布鲁贝克对美国高等教育哲学流派内部矛盾和冲突的一种归纳”。再次，这句话还指向了价值关联的根本问题――高深学问，进而指出了隐含在关于高深学问纷争背后的哲学流派，分别是理性主义、工具主义、存在主义和分析哲学，这才是布鲁贝克关于高等教育的真正哲学思考。所以，不宜把认识论和政治论作为该书的逻辑起点，更不能作为高等教育哲学的逻辑起点。

回到书中导言，布鲁贝克指出该书“围绕着这些问题的主旋律‘E’调[E代表专门知识（expertise）――即深奥的探求――它构成了高深的学问]展开论述”，又指出“精深的专门知识本身就是问题和答案两方面的特殊部分”，就此可以大胆推断“高深学问”作为逻辑起点更为恰当。因为，高深学问是被抽象化了的高等教育的教育内容，连接着教师与学生，连接着社会与高校；学术自由、学术自治、高等教育的功能等都由高深学问推论而得，它们可以相互规定；认识论和政治论不过是高深学问在社会中的演化。因此，布鲁贝克寻求的“各种问题的共同基点”实际上是寻求研究的逻辑起点，也就是“高深学问”。

三、关于对中国高等教育哲学研究的启示

近现代以来，中国的经济社会变革无不受到西方国家的影响，教育概莫能外。仅就高等教育而言，来自西方的影响主要表现在几个方面：一是，欧美国家高等教育的发展推动了中国高等教育体系的建立和完善；二是，西方政治思想中民主、自由等观念的传播催生了近现代高等教育的诞生；三是，教会大学推动了科学教育在中国的发展；四是曾留学欧美的学生中产生了一批著名的教育家推动了高等教育的改革，如蔡元培、胡适等；五是，改革开放后，越来越多的西方高等教育教育名著被翻译为中文在国内发行，扩大了国内学者的研究视野。

这里有几个原因：一是，书名体现了作者的创新和魄力，无论是英文版的《On the Philosophy of Higher Education》，还是中文版的《高等教育哲学》，在高等教育的学术专著中都是罕见的；二是，译者王承绪的学术影响力，作为国内比较教育学的泰斗，王先生的每一部译著都能引起学界的高度重视，《哲学》也不例外；三是，我国高等教育理论研究起步较晚，第一本《高等教育学》（上册）于1984年才得以出版发行，对国内学者而言，尚缺乏对高等教育的一般问题进行哲学思考，把哲学的一般原理与教育理论和教育实践结合起来还存在诸多困难。基于此，布鲁贝克的《哲学》激发了国内众人对高等教育的深入思考和研究，其中相当一部分是对该书的诠释和解读。

中国高等教育的发展历程则明显不同，概括如下：近代初期中国政治社会的急剧变革对高等教育的亟需，建国后意识形态对高等教育的深刻影响，改革开放后高等教育的复苏和发展，20世纪末高等教育机构数量和学生人数激增，21世纪后高等教育质量提升与建设世界一流水平大学需求凸显。如果按照布鲁贝克的哲学基础分析，中国高等教育的发展始终与社会需要联系紧密，即占统治地位的是政治论。实际上，中国真正现代意义上的大学的稳定发展只能从恢复高考后算起，距今不到40年的时间，与美国200余年的高等教育发展史相比，犹如一个充满好奇心和求知欲的孩童和一个成熟的中年人的区别。而中国高等教育哲学的起步更晚，2004年才出现了第一本《高等教育哲学》（张楚廷著，高等教育出版社）的专著，学科建设还远远落后于高等教育实践的发展，实难和美国高等教育哲学研究的繁荣相比。这其中，布鲁贝克的《哲学》恐怕“难辞其咎”，因为它占据中国学者头脑的时间实在是太长了，难怪有人对中国高等教育哲学发出“读经30年，自醒才3年”的感慨。所以，在对西方名著的研读中如何避免陷入“西方中心主义”，构建“中国化”的理论，具有重要的现实意义。本文以为，《哲学》一书对中国高等教育哲学发展的方法启示远多于内容启示。

第一，在研究目的方面，当时，布鲁贝克创作《哲学》一书的意图非常明确，即“普遍性”、“根本性”、“整体性”，也就是说，布鲁贝克一开始抱有努力透视现象去研究问题的本质的明确目的，这本身就值得借鉴。当前中国高等教育实践中的诸多问题已经引发了研究者的广泛思考，如高等教育的大众化、学术自治、通识教育、专业教育、职业教育、高等教育质量的提升、大学的办学理念、大学的功能等，本文认为，这些问题与美国高等教育中曾出现的矛盾只是“形似”。与上个世纪美国高等教育改革的历史背景大相径庭的是，当前信息技术的快速发展、全球化程度的日益加深、现代与后现代伴随着传统与现代的历史背景。因此，在高等教育哲学理论构建中，必须明确研究目的，即旨在解决高等教育中的根本问题，澄清高等教育的基本概念和基本关系，引导中国的高等教育理论和实践的发展，同时促进教育哲学的发展。

第二，在研究对象方面，布鲁贝克直指高等教育的根本问题――高深学问，并展开一系列讨论。在国内，关于高等教育方面的研究较多关注具有现实意义的问题，缺乏战略性思考。“由于教育哲学需要获得对事物的整体性把握，这种目标要求教育哲学不能以直接描述事物某一细小特征的数据为处理对象”，只对其中的特殊、具体问题进行分析和研究，只能提出局部的、短期的、具体的解决方案，不能实现整体性的、普遍性的、长期性、系统性的理论构建。这种研究的缺憾在于对研究对象的选择，不是过于抽象，就是过于具体，不能把“一般”与“特殊”、“根本”与“具体”结合起来，以至于既不能指导具体的教育实践，又没能上升到哲学的高度，不能从根本上革新高等教育理论。

第三，在具体的研究方法方面，布鲁贝克在每一章中都沿用了对高深知识、教师（教授）、学生等基本要素逐个分析的方法，也就是说，在高等教育哲学的研究中，从分析事物基本要素入手比从分析事物外部环境更重要，归纳和演绎比问卷调查和实验法更重要。如果仅徘徊在对外部因素或环境（外因）的分析和梳理中，例如，国内研究者较多重视政治、经济、文化等因素对高等教育影响的研究，结论也都集中在政治、经济、文化等因素与有高等教育关系紧密、相互作用，教育不能脱离政治、经济、文化环境独立存在，高等教育改革需要一系列社会改革配合等观点上，这样的研究虽然对全面分析高等教育的发展具有重要意义，却始终无法得出清晰的、具有普遍性意义的高等教育哲学理论。

第四，在研究主体方面，布鲁贝克拥有哲学博士学位，长期讲授教育哲学的课程，终生致力于教育哲学、高等教育和教育史的研究，其著作在美国具有深远的影响力。所以，哲学与高等教育的结合不仅需要研究者的壮志雄心，更需要研究者具备扎实的教育理论基础和较高的哲学素养。中国教育哲学经过长达一个世纪的发展（其间曾中断30年）已经取得了长足进步，建立了较为完备的理论体系；国外高等教育哲学历史久远，成果丰硕；国内高校和研究机构相关专业稳定发展，相关学会活动频繁，这些都是高等教育哲学发展的有利条件。研究者们要充分利用这些条件，努力总结教育实践经验，综合教育理论与哲学理论，提升学术研究水平。

当然，《哲学》所体现出来的研究方法并非完美。布鲁贝克陈述自己观点的时候比较隐晦，通篇夹杂着的其他学者的观点也给读者设置了不少障碍，使得其“澄清问题”、“平衡问题”的结论若隐若现。再加上译本与原著总有一定差异，对一些核心概念（如认识论、政治论、学术自治论）的解读总会受到语境的干扰，影响了对该书思想的正确解读。当前，中国高等教育改革困难重重、矛盾纵横交错，如果理论研究和应用研究以模糊的、隐晦的方式表达，不但对促进教育实践发展无益，还可能会扩大问题的复杂性，不利于学术研究积极作用的发挥。

高等教育哲学的发展还有赖于其他学科的成熟，尤其是居于上位的哲学的发展。近年来，鉴于文化哲学的兴起和发展，已有学者从文化哲学的视角思考对高等教育展开研究，如衣俊卿、王冀生、董云川等，希望他们的共同努力能翻开中国高等教育哲学发展史新的一页。综上，从根本上说，中国高等教育哲学的发展亟须高等教育方法论的建构和发展，亟须跳出《高等教育哲学》看中国的高等教育哲学。

参考文献：

[1][美]布鲁巴克.高等教育哲学[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社社，1987：序2，4，10，4，8，12，10，11，27.

[2]张斌贤，刘慧珍.西方高等教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：1.

[3]杨杏芳.“读经30年，自醒才3年”――论中国高等教育哲学研究畸形的学术发展道路[J].江苏高教，2009，（7）：7-10.

高中政治哲学实践与认识范文第12篇

关键词：思想政治理论课；创新性；实效性

作者简介：何如一，湖南司法警官职业学院党委副书记，副院长，副教授；贺志明，湖南司法警官职业学院副教授，湖南 长沙　410131

中图分类号：G41

文献标识码：A

文章编号：1672―2728(2007)03―0187―03

当前和今后一个时期，高校思想政治理论课改革与建设面临一个难得的发展机遇，也必然面对许多棘手的难题。认真总结高校思想政治理论教育教学的成就、经验，研究面临的新问题，努力实现高校思想政治理论创新，卓有成效地提高高校思想政治理论教育教学的针对性、实效性和吸引力、感染力，是一件意义重大又刻不容缓的工作。

一、努力体现时代性、把握规律性、富于创造性、增强实效性

中共中央、国务院颁布的《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(以下简称《意见》)明确要求，大学生思想政治教育要努力体现时代性，把握规律性，富于创造性，增强实效性。这既是对大学生思想政治教育的要求，也是对高校思想政治理论教育的要求。“体现时代性”，就是要从时代的高度去审视思想政治理论教育的理念、体系、内容、形式、方法和手段，使其与时代同步伐，滞后和超越时代的思想政治理论教育必定是达不到预期的效果的。实际上，唯有体现了时代性的思想政治理论教育，才具有先进性。在当前，“体现时代性”，从内容上讲，就是要使我们的思想政治理论教育反映我国全面建设小康社会、推进现代化建设的要求。“把握规律性”，就是要遵循大学教育的规律、思想政治理论教育的规律和大学生成长成才和认知的规律。思想政治理论教育具有强烈的意识形态性，同时也具有科学性。只有认识、把握了这些规律，并自觉地使我们的思想政治理论教育建立在规律的基础上，我们的思想政治理论教育才具有科学性。思想政治理论课的改革与建设必须以思想政治理论教育规律为依据。“富于创造性”，就是要根据新形势新任务的要求，创新内容、创新形式、创新手段，这是思想政治理论课永葆生命力的源泉。思想政治理论课要创新，就要正确地总结建国以来高校思想政治理论课改革和建设的基本经验和教训。实际上，建国以来高校思想政治理论课改革和建设给我们提供了大量的宝贵经验，也留下了深刻的教训，这些都是我们进一步创新的财富。思想政治理论创新的动力更多地来源于社会实践的要求。思想政治理论教育必须直面现实实践，不能回避现实。思想政治理论教育创新还要充分尊重广大一线思想政治理论课教师的创造性。“增强实效性”，就是要通过不断提高思想政治教育的针对性、吸引力、感染力，从而提高教育教学的实际效果，有效地实现思想政治理论教育“主渠道”的功能，把培养中国特色社会主义的合格建设者和可靠接班人的目标落到实处。“体现时代性，把握规律性，富于创造性，增强实效性”不仅是我们推进思想政治理论教育教学改革的出发点，也是我们的目标。

二、充分发挥思想政治理论课和哲学社会科学课的合力作用

大学生思想政治教育的实效性不太理想，原因尽管是多方面的，但其中之一就是高校思想政治教育的合力尚未充分形成，这里包括思想政治理论课和哲学社会科学课的合力未能充分体现出来。如何形成思想政治理论课和社会科学课在大学生思想政治教育中的合力作用?

首先要提高认识。思想政治理论课教师和哲学社会科学课教师应始终将“培养什么人”、“如何培养人”这一重大课题摆在重要位置，真正做到教书育人、德育为先。思想政治理论课教师承担着思想政治教育的特殊使命，在高校思想政治教育中起着关键的作用。要联系改革开放和社会主义现代化建设的实际，联系大学生的思想实际，切实改革教学内容，改进教学方法，改善教学手段，努力提高思想政治理论教育教学的针对性、实效性和吸引力、感染力。长期以来人们包括部分思想政治理论课教师一直认为，在教学活动中，对大学生进行思想政治教育主要是思想政治理论课教师的事，哲学社会科学课程仅是传授专业知识，提高学生的业务能力。这种认识背后隐含的意思是，思想政治理论课是意识形态课程，哲学社会科学课程是科学知识课程；而这种认识背后的潜台词是意识形态和科学是对立的。意识形态属性和科学性并非不可统一，尤其是人文社会科学。思想政治理论课和哲学社会科学课程既具有意识形态属性，也具有科学性。把意识形态性和科学性截然对立起来，并由此将思想政治理论课和哲学社会科学课程的功能完全二分，将科学性从思想政治理论课中剥离出去，将意识形态性从哲学社会科学课程中剥离出去，这在认识上是不对的。高校哲学社会科学教师必须充分认识到哲学社会科学在大学生思想政治教育中的地位和作用，自觉承担起对大学生进行思想政治教育的重任。

其次要加强交流。经过长期的实践和探索，我们在思想政治教育工作中已形成了一些优良的传统和做法，这为我们进一步加强和改进大学生思想政治教育奠定了基础。要按照专兼结合的原则，不断优化和充实高等学校思想政治理论课教师队伍，这是对一些学校既有经验的总结和提升，也为今后加强思想政治理论教育队伍指明了方向。多年的实践表明，专兼结合是思想政治理论课教师队伍从相对封闭走向开放，避免低水平的单循环，使思想政治理论课教师队伍充满活力，从而有效提高教学实效性的重要途径。在建构新形势下专兼结合的思想政治理论教育的教学队伍时，我们必须实事求是，与时俱进地努力探索思想政治理论课和哲学社会科学课程在大学生思想政治教育中合力形成的新途径、新方法。一方面要建立思想政治理论教育教师的准人制，防止不合格的教师走上思想政治理论教育的讲台。唯有如此，才能充分彰显思想政治理论教育的科学性和严肃性，从而进一步提高思想政治理论课教师的地位以及吸引力。另一方面，要解放思想，拓宽教师来源渠道，充分发挥各种教学资源。例如，可以吸引和鼓励与思想政治理论教育相关的专业课的教师承担一定的思想政治理论课教学任务，促进专业课教师与思想政治理论课教师之间的交流，增进相互间的理解。同时，专职思想政治理论课教师应至少开设两门以上的课程，以拓宽学术视野，充分吸取哲学社会科学的新成果，加深对哲学社会科学的了解。有条件的高等学校可以实行校际之间优秀教师互聘，这既有利于优势互补，充分发挥优秀教师的资源，也有利于相互学习相互提高。还可以聘请离退休的哲学社会科学著名专家学者以及理论研究单位和实际工作部门的专家学者和领导干部开设相关专题讲座，发挥他们在高等学校思想政治理论教育教学中的作用。加

强和改进高校大学生思想政治教育工作千头万绪，但提高认识，创造条件，努力形成思想政治理论课和哲学社会科学课的合力作用，无疑是一条重要的途径。

三、研究型教学应成为思想政治理论课教学的重要形式

当前，世界和中国的形势正在发生重大而深刻的变化，这种变化给思想政治理论课教学带来一系列重大影响，对思想政治理论课教学提出了严峻的挑战。如何切实提高思想政治理论课的课堂教学效果?

研究型教学是思想政治理论课有效教学方式之一。研究型教学，具体地讲，应有问题意识、延伸意识、主体意识、研究意识、开放意识和能力培养意识等等。只有这样，思想政治理论课的研究型教学才是自觉的，而不是自发和盲目的。思想政治理论课研究型教学既不是一种演绎法教学，简单推理已有的知识和结论，亦不是归纳法教学，它应是二者的综合。说到底，思想政治理论课研究型教学就是以问题为切入点，在师生互动中，最大限度地发挥二者的主体性，着力于培养学生分析、解决问题以及创新的能力。近年来，我们积极探讨体现上述研究型教学理念的具体教学方法。例如普遍落实专题教学。在当前，直接影响思想政治理论课教学效果的，从教学本身来看，主要是教学内容脱离实际，缺乏针对性、现实性。因此，思想政治理论课教学如何紧密结合国际形势的新变化，紧密结合我国改革开放和现代化建设的新实践，紧密结合大学生学习、生活和思想政治状态的新特点，这是我们长期面临的难题。我们在多年的教学中，加大了对重大理论和现实问题的研究，加大了对大学生关心的热点、难点问题研究，并在此基础上形成我们的课堂教学专题。正因为如此，这样的专题教学使教学有较高的理论深度、较强的现实感和鲜明的针对性，提高了教学实效性和课堂吸引力。为了实现研究型教学理念，我们将传统的平面教学手段变为立体的教学方式。立体式教学就是充分调动以课堂教学为主的包括读书活动、大课堂主题讨论课、网络课堂、师生对话研讨、课外学术沙龙、组织理论学习兴趣小组等教学手段的全方位式的教学，以最大限度地调动学生的学习主动性，培养学生的分析能力和判断能力。

四、实践教学应成为思想政治理论教学的重要环节

思想政治理论教学具有很强的实践性，实践教育是实现理论与实际相结合、深化对马克思主义理论的理解、强化学生能力培养的有效方式。加强实践教学，是新时期高校思想政治理论教育所面临的共同主题。

要进一步加深对思想政治理论实践教育内涵的理解。思想政治理论实践教育，主要是指围绕思想政治理论课教学目的而开展的、学生亲身体验的实践活动。它既包括提高业务能力而开展的教学实践，也包括以了解社会和国情、提高全面素质为宗旨的社会实践。

要认真总结思想政治理论课多年来开展实践教学的经验。近些年来许多高校思想政治理论课开展了内容丰富、形式多样的实践教学活动，受到广大同学的普遍欢迎。在思想政治理论课的社会实践中，“邓小平理论与‘三个代表’重要思想概论”应探索把课堂教学与实践教学相结合的有效模式，也就是开展课前、提倡课中、组织课后的三段式社会实践模式，提高课堂教学的针对性，增强教学的实效性。

积极探索新形势下思想政治理论实践教育的有效形式。随着客观形势的不断变化，思想政治理论实践教育也面临着许多新的问题。一些师生对实践教育重视不够，有的思想政治理论实践教学重形式，轻效果；有的实践教学与教学环节联系不紧密，缺乏目的性与针对性；等等。要真正使思想政治理论实践教育更富有实效性，就必须把实践教育纳入教学环节，围绕教学目标，制定大纲，规定学时、学分，提供必要经费；要加强组织和管理，把教学实践与社会调查、志愿服务、公益活动、专业课实习等结合起来。探索多层次、多形式实践教育，实践教学活动形式要多样化，可在校内，也可在校外；可在社团，也可在基地；可在平时，也可在假期；可在课内，也可在课外。要有可操作的实践教学的考核方式，建立和发展实践基地，促进社会实践制度化。

五、建设一支高素质的思想政治理论课教师队伍

作为思想政治理论课的承担者，对思想政治理论教育教学质量和水平起关键作用；作为大学生思想政治教育一支重要力量，思想政治理论课教师队伍的素质在某种程度上决定着大学生思想政治教育的实效性。只有一支高水平的思想政治理论课教师队伍才能胜任其所承担的重大责任和神圣使命。

要有过硬的思想政治素质。思想政治理论教育教学具有鲜明的意识形态性。作为思想政治理论课教师，要能够有效地教育学生接受马克思主义理论，树立中国特色社会主义信念，树立正确的政治观点和价值观念，关键的是思想政治理论课教师自身首先要有坚定的政治立场和科学的世界观，要对自身所教的理论“诚教之，笃信之，躬行之”。

要有较高的教学水平和先进的教育理念。在当前多样化的社会环境中，一方面社会不断从理论层面上对思想政治理论课教学提出新的课题，另一方面学生的思想也日趋复杂和多样，对思想政治理论课教学的要求越来越高，这些都使得思想政治理论课教学和其他课程相比，有特殊的难度。因此相对于其他课程的教师而言，对思想政治理论课教师的教育思想与教学能力也有更高的要求。

高中政治哲学实践与认识范文第13篇

1986年，著名哲学史家贺麟先生将1947年完成的《当代中国哲学》一书修改后以《五十年来的中国哲学》为名重新出版。新序有言：“全书在不影响原书的体系及主要论点的前提下，作了适当的修改和补充。”（《新版序》）揭呈此一修改所关涉的诸多方面，有助于我们深入理解学术与政治在现代中国所表现出来的关系形式。

一 哲学的政治化

经过50年代政治学习、思想改造和学术思想批判等“洗脑”、“交心”的运动之后，贺麟一代的学者纷纷修改旧作以适应新的环境。冯友兰修改《中国哲学史》，刘大杰修改《中国文学发展史》等都是著例。贺的《中国当代哲学》之所以要等到80年代才修改再版，原因正如他1988年为《文化与人生》的新版写序时说的 ：“我记得我在1947年出版的《当代中国哲学》一书，曾引起一些人的注意。我对于孙中山知难行易说的意义，驳斥傅铜、胡适、冯友兰等人反对此说的论点，及发挥知行合一说的理论，也还有其新颖之处。不过严重的错误在用了一定的篇幅吹捧蒋介石所谓‘力行哲学’。”（《文化与人生》，商务印书馆，1988年，新版序言）除了吹捧蒋介石，此书还包含对辩证唯物论的根本性批判，如此强烈的政治色彩在此前的30多年中连修改的基础也不具备。1986年新版之新，即在于以一种新的政治标准代替旧的政治标准，新旧两版实际上都具有政治化写作的性质。

贺在新版序中交代说：“只有第三章时代思潮的演变与剖析，因为涉及政治问题，且系基于学生的笔记写成，由于我当时对于辩证唯物主义毫无所知，所以这次作了较大的修改。”就“物质在于意识之先”而言，旧版认为这是科学常识而非哲学，“哲学要问在理论上逻辑上什么东西最根本最重要：什么东西是核心，是命脉？”新版在“物质在于意识之先”之前加上“有人误以为”数语以为限制；在指出哲学与科学的不同之后，加上“这并不能说是辩证唯物论”一句，表明所批评的并非真正的辩证唯物论，但辩证唯物论究竟是什么，新版却没有交代。

就辩证法来说，旧版首先强调，辩证法产生于哲学家研究人类情感生活后发现的通理，“只有应用到精神生活内心生活上去，才见其生动活泼”。贺本以此批评唯物辩证法，新版却加上“各国新黑格尔派大都认为”一句，表明这不是自己的观点。其次，辩证法不能颠倒 ：“马克思并没有把黑格尔的辩证法颠倒过来。我们要研究辩证法还当读黑格尔柏拉图的著作。读马克思的著作对于辩证法的学习，并无多大帮助。”新版删去了最后一句，减轻批评的力度。第三，关于辩证法的三大规律，旧版认为对“对立统一”的原则，“辩证唯物论者从不曾好好发挥”，新版式改为“辩证唯物论者不见得有更多更好的发挥”，语气稍缓；有关“否定之否定”的规律，新版没有改动；关于质量互转规律，旧版认为质量关系“既无所谓互转，其本身和辩证法也不相干”，新版改为“它们的对立，不是僵死的，也有互相转化，自身辩证发展的过程。”有改有不改，新版对辩证法的评论前后矛盾。

就唯物史观而言，旧版以“以上种种说明了辩证唯物论哲学思想的贫乏，不过辩证法唯物论主要观点还是它的历史哲学”开头，新版把这一句话改为“以上种种说明了辩证唯物论哲学的方法论，许多都是承黑格尔而来的。”语气由批判改为介绍。旧版对唯物史观的批评有三点:一是判定它是注重社会背景的历史观，属于“客观的或外观的研究”，虽不能说错，却不如“从思想本身来看思想”的内观法的深刻; 二是不同意下层决定上层 ：“在我们看来，经济始终是工具，上层的生活才是目的，我们固然不否认工具的重要，但是我们更注意目的的重要。”“归根结底不是经济支配人，而是人在支配经济，我们表面上受经济支配，实际上受经济背后的主人公支配。”三是认为阶级斗争理论不足以解释历史：“这种只是政治斗争的一个口号。但是历史上的斗争并不限于阶级，我们也可以说历史是观念的斗争，民族的斗争”。新版对这三个观点基本没有修改，我们无法从中看出贺对唯物史观有什么新的认识。（以上修改情况，参看旧版第61—67页，新版67—74）

旧版一以贯之地以“批判”为基调，首尾一贯；新版易“批判”为“剖析”，有所肯定却又保留了大部分“批判”，实际上并未改变旧版对辩证唯物论的批判。从弃旧迎新的角度看，这一部分的修改是不成功的。为贺设想，最好的办法应当是全部改写。

其实，新版的改动决不限于第三章。这一章的内容是批判实验主义和辩证唯物论，以过渡到“正统哲学与三民主义哲学的展望”。所谓“正统哲学”，主要是西方源自古希腊罗马的德国古典哲学和中国程朱陆王的新儒学，它的当代版即是三民主义哲学。三民主义哲学既如此重要，故旧版第四章全部讨论“知行问题的讨论与发挥”，前4节讨论孙中山的“知难行易”，第5节讨论蒋介石的力行哲学，以为“当代哲学”的总结。孙中山既仍被奉为革命伟人，自无需大的改动，第五节则须全部删去并换上毛泽东。贺在新版序中对第四章的修改情况不着一辞，何以如此，我们不得而知。

旧版对蒋的评论，首先是在中外哲学的比较中发现其政治意义。“深切著明地见到一个伟大的民族解放战争，须建筑在一个伟大的民族哲学与民族精神复兴的运动上面，恐怕要首推为德意志复兴建立精神基础的大哲学家费希特了。而蒋先生谋国规模的远大，识见的超卓，却处处与费希特所见，几若合符节。”（旧版第107页）如批评本民族之堕落，复兴民族首在复兴民族的道德、发展民族性等，蒋都堪与费希特媲美。其次是从融会王阳明与孙中山的角度表彰其哲学价值。贺认为，王阳明致知之教，其归宿即在一个“行”字，蒋的“力行”就是重新提出阳明的致良知之教。鉴于孙中山认为王阳明的知行合一“与真理相背驰，而无补于世道人心”，蒋特别提出“致知难行易的良知”来融会阳明与中山。所谓“致知难行易之良知”，就是“本着我们自己的良知，照着我们总理知难行易的学说去做。”“我们大家皆知道知难行易的哲学，是今日救人心救民族最好的学说。这个知道就是知，就是良知。我们能够努力实行这个知难行易的学说。这就是致知难行易的良知。”（旧版第111页）一个融会了从王阳明到孙中山的哲学，当然就是中国哲学史上知行问题研究的最高成果：“蒋先生的力行哲学实在是发挥了中山先生知难行易说的伟大成果，也就是为知难行易谋最高的出路，求最高的证明。”（旧版第117页）其三是把“行”与古儒“仁”、“诚”联系起来分析其文化贡献。旧版把蒋的前后言论联贯起来，认为“蒋先生不惟承认仁是人的天性，而且指出行亦是人的本性。这种看法不惟对人性有新认识，且于孔孟性善说也有新的证明与发挥。”（旧版第113页）蒋的人生观“实亦代表中国儒家正宗的仁的人生观”。

蒋之于中国哲学是如此重要，一旦删去，岂不残缺不全？贺应当感到高兴的是，蒋之后有毛泽东。《实践论》所论也属于哲学史上的知行问题，而且他同样重视实践。所以以毛易蒋，内容上仍然和谐一致。新版以“知行合一问题——由朱熹、王阳明、王船山、孙中山到《实践论》”为结束。“从辩证法唯物论的认识论来看”，朱熹的知先行后论没有看到知识的感性和实践的基础；王阳明的知行合一只是主观上内心体验，王船山见解正确却没有把知行问题作为哲学的重点；孙中山的知难行易缺点最少，但把知行划分为二截，认为难易悬殊，理论实践上都有困难。毛泽东“不像朱熹那样把知行分为二截，也不像王阳明那样在当下的直觉里或内心的良知里去求知行合一，他乃是在阶级斗争和社会实践、生产实践里去求理论与实践的辩证统一，他不像孙中山那样去作知行孰难孰易的比较，他不像朱熹、王阳明两人那样皆同隐于内心生活体验、知先行后的说法，而是提出知识出于实践而又为实践所证明的实践论。站在无产阶级的立场，掌握住辩证唯物论和历史唯物论的武器，并灵活地运用它来处理知识与实践的具体的历史的知行统一论。所以他在立场上，唯物观点上，辩证方法上以及问题的提法上超过了孙中山，扬弃了、发展了王船山的革命观点。他文中虽未提到他们，然而他又没有把他们的贡献完全抛开”。（新版第209页）所以，不是孙中山，更不是蒋介石，而是毛泽东，才是中国哲学的最后总结。

49年以后的旧作修改一般都不成功。冯友兰对此体会甚深 ：“在解放以后，我也写了一些东西，其内容是主要是忏悔，首先是对我在40年代所写的那几本书的忏悔。并在忏悔中重新研究中国哲学史，开始写《中国哲学史新编》。”但“这个修订本只出了头两册之后，我又感到修订得连我自己也不满意。我又着手修订修订本，但是在它即将付印之际，我发现这个修订修订本也必须重新再写。这一次，我完全从头开始重写。三十年已经过去了，就这样修订、重写，还没有出版定本。”（《三松堂自序》，《三松堂全集》第一卷，河南人民出版社，2000年，第237、309页）贺对第三章的修改是不成功的，但第四章以毛易蒋后，读起来并无突兀凑合之感，因为新版旧版都是政治化写作，其上下关系、历史位置乃至一些观点大同小异，两版各成一史，均较完整。可见，如果政治的力量强大并内化为学者的自觉认同，则政治与学术就没有矛盾。40年挥蒋介石，80年代阐释毛泽东，其间的过渡当然充满紧张和苦恼，在两头却似乎圆融无碍，水到渠成。

二 政治家的哲学化

哲学家认同政治，政治家需要哲学，哲学与政治在现代中国有相互接近的趋势，这是政治家进入哲学史的基础。

古中国有君师合一、政教合一的传统，在此传统中成长起来的蒋、毛都有“老师”情结，蒋爱以“校长”自居，毛在给个人崇拜降温时仍愿保留“伟大导师”。自然，对于始终以“革命者”自期的政治家来说，传统观念的存续并不是主要的，更重要的是现代中国全能政治的需要。领袖不只是拥有至上权力，更应当具有思想道德上的权威，以其道易天下。所以在繁重的军政事务之际，他们都一度成为哲学著作家。蒋介石认为：“有了哲学基础，然后我们的人生观才能确定。一切荣辱，成败，利害，生死，才能看透......一个人没有确定的人生观，临到危险的时候，就难免变节，临到富贵贫贱转变的时候，也难免变节。”（旧版第108页）毛泽东也认为 ：“一切大的政治错误没有不是离开辩证唯物论的。”（陈晋主编 ：《毛泽东读书笔记》，广东人民出版社，1996年，第831页）他们都认识到，为着实现治国平天下的大业，哲学不但可以用而且必须用。

哲学如此为政治家看重不是偶然的。从晚清开始，注重自我意识、反抗权威、重心贵力的陆王心学及大乘佛学独得盛大发扬，在不同时期担当了国家领导之责的蒋、毛两人，均对陆王心学深有体会，都认识到革命需要的个体的坚强意志和牺牲精神。虽然在政治上尖锐对立，但他们的哲学却有两个共同的特色。一是注重精神。蒋介石有言：“我们今天要抵抗敌人，复兴中国，完成革命，并没有什么困难，只是在我们一念。……只要个个人照着自己良心上所认为应该做的事去做，则一切不好的动念，如个人的意见和私仇可以消除净尽，这是致良知。”（旧版第110—111页）毛泽东在《矛盾论》也使精神突破物质的限制：“我们承认总的历史发展中物质的东西决定精神的东西，是社会存在决定社会意识；但是同时又承认而且必须承认精神的东西的反作用，社会意识对于社会存在的反作用，上层建筑对于经济基础的反作用。”后来更是越来越强调人是决定性的因素 ：“最重要的方面是能动性，提高中国人民的能动性、热情，鼓吹变革现实的中国是可能的。”（《毛泽东读书笔记》第828页）二是强调行动。蒋介石有云：“致就是行，致良知就是要打破行难的错误观念，就是要实实在在地去做。”（旧版第110—111页）毛泽东不但早期即有“与天奋斗其乐无穷，与地奋斗其乐无穷，与人奋斗其乐无穷”的名言，后来也认为“先行后知，知难行易”（《毛泽东读书笔记》第863页）哲学的政治功能之一，是砥砺主体意志，鼓舞行动勇气，这里的意志是有明确的目标和统一的纪律的意志；行动是有组织、有目的的集体性政治军事斗争，他们的哲学是掌握群众的理论，是变为物质的精神。蒋、毛都不是柏拉图意义上的“哲学王”——按照英国学者巴克的解释，“理想国”的“哲学家不能对国家进行任意的动摇和变化，他应当让它在对其基本原则的忠实尊奉中保持稳定，静物一样的稳定。”（厄内斯特?巴克：《希腊政治理论》，吉林人了出版社，2003年，第286页）

蒋、毛是否有入史的资格，要由史家来审查。确实，我们没有看到一本西方哲学史把拿破仑、俾斯麦或其他什么政治人物的思想写进去。罗马皇帝奥勒留之入史，不是因为他是皇帝，而在其《沉思录》是斯多葛主义的经典，而且奴隶出生的爱克比泰德也享有同样的哲学地位。但是，蒋、毛的哲学并非政治家的私人独语，而是现代中国牢笼百态的意识形态，一度为无数人所信仰。抗战前周佛海说过：“相信主义要做到迷信的程度，服从领袖要做到盲从的程度。”（引自艾思奇《——极端唯心论的愚民哲学》，《艾思奇文集》第一卷第人民出版社，1983年，第687页）1958年，柯庆施等人也说过：“相信毛主席要相信到迷信的程度，服从毛主席要服从到盲从的程度。”（引自李锐《毛泽东的晚年悲剧》，南方出版社，1999年，第338页）这种个人崇拜的言论，反映的是一种“主义”言说是如何成为一种真实的动员力量，并深刻地导引、规范着所属时代的文化思想，这就是毛的名言“马克思加秦始皇”的真正意义。所以“主义”云云不一定是哲学，却常常支配着哲学。比如贺麟的唯心认，一方面固然有德国古典哲学的资源，另一方面也与“主义”取同一主张：“新的中国哲学，主张一切建筑在理性的基础上，精神的基础上。没有精神，什么都没有。也只有精神的基础才是最巩固的基础。革命先要革心，知人贵相知心，甚至战争也以攻心为上。”（旧版第68页）49年以前的哲学史要写蒋介石，49年以后的哲学史要写毛泽东，迄今为止，海峡两岸关于毛、蒋的哲学研究已是汗牛充栋，其中不都是宣传。 三 哲学家的政治关怀

在现代哲学家中，贺是政治关怀较深的学者。49年以前，蒋介石对他也礼遇有加，数次召见，不但邀他到中央政治学校讲课，而且其侍从室在战争期间直接支持贺麟主持的“西洋哲学名著编译委员会”，如贺所说：“自从民国三十年中国哲学会西洋名著编译委员会成立后，我们对于西洋哲学，才有严格认真，有系统的有计划的经过专家校阅够得上学术水准的译述和介绍。”（旧版第26页）以“抗战领袖”而关心纯粹哲学，贺有知遇之感。冯友兰也是官方学者，其《新原道》从孔子开始一直写到自己的“新统”，却没有孙中山、蒋介石的位置，甚至还批评过孙中山的学说。贺不但在政治上维护蒋，还通过重心强调、历史联系、补充发挥等方式努力使蒋的哲学精致化、学理化。49年以后，贺麟的政治热情没有降温，且很快与时俱进。“当他第一次读完《新民主义论》以后，就产生了，当年第一次读完孙中山先生的三民主义讲演集时的类似感受。”（杨子熙：《贺麟的生活与哲学》，《会通集》，三联书店，1983年，第17页）1951年，贺表示“参加土改改变了我的思想”；1955年批判胡适时，有人因他“很臭”而不让他参加写作班子，贺主动写了《两点感想，一点反省》一文发表。1957年4月，毛泽东召见周谷城，贺奉命作陪。周谷城回忆：“大家受到领导同志的鼓舞，学习理论的热情都是很高的。贺麟同志则更积极，大有尽弃所学，专读马、列、毛书之概。记得大约在1965年11月左右，他有一次参加政协组织的参观学习团，路过上海，顺便到我家谈天，看到我书架上乱七八糟的书，几乎全是老古董；抽一本看，是柏格林的《物质与记忆》 ；再抽一本是柏格森的《时间与自由意志》，再抽一本则是詹姆斯的《极端的经验主义》，他不抽了，笑着对我说：‘尽看这些！’”（贺麟：《现代西方哲学讲演集》，周谷城序，上海人民出版社，1984年）1982年，贺加入中国共产党。

新的政治认同改变了他对现代哲学的认识。他对胡适的实验长期持批评态度，但对胡适其人甚为尊敬。1945年曾致信胡适：“先生近年为国宣劳，功绩至伟，而对学问如此努力，写作收获如此之多，使国内朋友闻之莫不欣佩奋励。除亟盼先睹尊著外，并尤褥祝英文本的《中国思想史》早日写成出版。麟近应《五十年来的中国》编者潘公展先生的约，写有《五十年来的哲学》一文，文中有两三处提及先生，虽觉表述的不充分，但也足见向往之忱，特附寄一阅，尚祈指正。”（《胡适来往书信选》下册，中华书局，1980年，第40页）但数年后，贺却开始批判胡适“反动的资产阶级唯心论思想”，至有“胡适成为美帝国主义的走狗，成为头等战争罪犯，与人民公敌蒋介石一文一武，异曲同工，决不是偶然的”等语。对于旧版中高度评价的哲学家们，1961年却认为“他们把西方哲学某一流派与他们喜爱的中国哲学某一流派相联系，来一个‘中西合璧’，这样就使得自己的哲学思想有一点‘创造性’，自创体系，自己搞一套杂凑的哲学，更可以欺骗和影响较多的读者、青年。……这种所谓‘中西合璧’的一套思想，乃是不中不西的东西，既不是客观科学地介绍西方哲学思想，也不是实事求是地整理中国的古典哲学著作，没有推动学术文化的向前发展，反而拖着向后退。”（贺麟:《加强对西方现代哲学的研究》，《现代西方哲学讲演集》第176页）当然，在1986年的气氛中，胡适和那些“不中不西”的哲学家们已开始卷土重来，贺已无须按五、六十年代的标准来修改了。他应该庆幸自己没有五、六十年代修改旧作，那意味着冯友兰的遭遇在等着他。

贺的政治关怀不是被动的。他早就认为 ：“凡是一个哲学家，与政治家总有着密切的关系，哲学思想与政治思想亦有着密切的关系，两者往往互相了解，互相呼应，终必殊途而同归。”（旧版第69—70页）他是对政治敞开大门的哲学家。1941年《学术与政治》一文的重心，是说明“独立自由”和“脱节”根本是两回事。“一个学者求学术的独立与自由，有时诚应洁身自好，避免与政治发生关系。……但须知独立自由与‘脱节’是两回事，求学术的独立自由可，求学术与政治的根本脱节就不可，学术与政治不但须彼此独立自由，还须延缓此分工合作，就好像许多独立自由的公民，分工合作，形成一个健全的近代社会。”此论完全正确，尤其是在政治不上轨道、政府专制独裁的现代中国，学者的“洁身自好”，学术的超然脱节，很可能助长政府的胡作非为，最后仍不免要伤害学者和学术。所以贺特别批评学术界逃避政治、视政治为畏途的现象：

在初期新文化运动时代，学术界的人士，完全站在学术自由独立的立场，反对当时污浊的政治，反对当时的卖国政府，不与旧官僚合作，不与旧军阀妥协。……学术界这种独立自由的态度，可以说是为腐朽残暴的北洋军阀作了釜底抽薪的反抗，使他们不能罗致有力的新进分子，去支持陈旧腐败的局面；间接有助于国民革命军北伐的成功。此后政治虽有不少纷乱，学术上的自由独立，仍然保持相当的水准，但是学术界的人士，对于统一尚未真正成功的国民政府，态度似乎不能一致，冷淡，超脱，不理会是当时学术界的普遍现象。到了七七事变，学术界的人士，也就进而对政府取尽量辅助贡献的态度，政府对于学术界也取咨询尊重的态度，我们希望我们中国渐渐有自由独立的政府，来尊重自由独立的学术，同时也渐渐有自由独立的学术，来贡献于自由独立的政府了。(《学术与政治》，《文化与人生》，商务印书馆，1988年，第246 -247页)

贺此论基本上是站在国民政府的立场讲话。学术脱离政治在北洋军阀时代之所以是对的，因为它客观上支持国民革命。贺对当时的国民政府基本上是满意的，1945年给胡适的信中就说：“中央政府不患其不民主，而患其腐败狭隘，不能集中人才，有害民生耳。三民主义中，国民党贡献最少者亦惟民生。共产党人党见甚深，信仰甚偏，恐反较少民主精神也。”（《胡适来往书信选》第40—41页）

1956年，贺把政治上的忠诚奉献给此前曾批评过的马克思主义和共产党，再度批评学术脱离政治的现象∶

但是共产党和毛主席领导的人民政府做了数不清的惊天动的伟大事业，有着无限的威信，为全国人民所衷心爱戴，所有知识分子、专家、学者们大都兴奋感激，拥护歌颂之不暇，更没有人愿意脱离政治，自外于人民、自外于社会主义的革命建设。所以现在的问题已不是脱离政治的问题，而是知识分子在他的专业基础如何依靠党，得到党的帮助和指导的问题。(《知识分子怎样循着自己专业的途径走向社会主义?》《哲学和哲学史论文集》，商务印书馆，1990年，第449页)

旧版拥蒋，新版颂毛，贺的哲学观一贯通。他没有指出甚或没有注意的是，学者主动以学术贡献于政治是一回事，在号令下把学术政治化或以政治取代学术是另一回事。其间的关键是政治家是否承认并尊重学术独立，政治本身又是否“独立自由”？无视这个差别而要求学术与政治的联系，即使理论上说得通，实践上也只会导致学术的取消。以贺本人为例，曾经写出过《时空与超时空》、《知行合一新论》、《宋儒的思想方法》、《辩证法与辩证观》这样文章的人，后来除了批判和翻译，基本上没有真正的哲学论文，以至于在迟暮的1988年，只能抒发对旧作一往深情：“《文化与人生》一书虽然在编排方面有不少缺点和错误，初次在报刊上发表时，读者尚有较好的反响。我自己也感到相当满意。”（《文化与人生》，商务印书馆，1988年，新版序言）

四 政治家的哲学地位

贺是哲学中人，并没有在政治学说与哲学之间划等号。他的标准是 ：“至于哲学的职责，则一方面要超出常识，成立一贯的理论系统，另一方面又要解释何以常识表面上最易接受，而理论上欠贯彻的地方。如果要成立一种学说，就事实言，必能解释问题范围内所涉及的一切事实，不能有一个例外。只消有一个例外，则此项学说便发生动摇，须得修正 ；就理论言，则该项问题中的主要概念必须加以严密的分析，而下一谨严的界说。对于概念和概念间的关系，必须建立有基本的原则，以作立论的根据。简言之，‘据界说以思想，依原则而求知’，是成立任何理论所必须遵循的方法。必须这样，才可得到普遍必然贯通的而不矛盾的真理或理论系统。”（旧版第71页）据此，孙中山、蒋介石对知行学说有贡献，所以可以入史，而马克思主义“压根儿就没有哲学兴趣，他们只徒摭拾黑格尔几句口头禅，牵强附会以为他们的信仰作辩护，以为他们的主义作宣传，他们的兴趣本既不在哲学，更不在了解黑格尔的哲学。”（贺麟：《黑格尔》，译序，商务印书馆，1936年）之所以提到辩证唯物论，只是因为它是“九一八”前后十年间的思潮之一，要专辟一节予以“批判”。

然而，“为信仰作辩护、为主义作宣传”是政治家的天职，马克思主义如此，孙中山、蒋介石又何尝不是如此？旧版其他哲学家均有批评，独对孙、蒋只有联贯、阐释、发挥而无任何批评。从贺对孙、蒋的细密铺陈来看，他并非在做应景文章，更不是外部压力下的政治表态，而是基于学理的评论。但我们注意到，在贺颇为自得的《知行合一新论》一文中，却没有孙、蒋的位置，这表明对知行问题提出“新论”，并不需要以孙、蒋为出发点。他们之进入哲学史，借助的是贺麟的力量。赋予一种政治论说以哲学意义，这是政治家取得哲学地位的一种方式，它主要通过哲学家来完成。

还是共产党人干脆。1941年，艾思奇发表《抗战以来几种重要哲学思想述评》一文，给哲学下的定义是 ：“哲学是各阶级党派的世界观，是他们认识事物的理论基础和方法指南。”（《艾思奇文集》第一卷，第549页）所以，不但辩证唯物论，陈立夫的唯生哲学、阎锡山“中的哲学”、国家社会党的哲学、中国青年党的哲学、张申府的哲学，都是当时“重要的哲学思想”。毛泽东后来也说 ：“我劝在座的同志，你们如果懂得唯物辩证法，那就还需要补学一点它的对立面和形而上学，康德和黑格尔，孔子和蒋介石，这些反面的东西，需要读一读。”（《毛泽东读书笔记》第691页）党派世界观就是哲学，哲学研究就是政治斗争的一环。在比较陈立夫与阎锡山时，艾思奇竟然能发现他们在权力系统中的不同位置甚至掌权时间：“‘中’的哲学不同于唯生论，在社会基础上说，就是后者只是代表大革命以来才当权的国民党当局者的世界观，而‘中’的哲学却是民国以来就统治自成一个局面的地方政权当局者的哲学。”（同上，第571页）赋予哲学以政治意义，这是政治家取得哲学地位的另一种方式，它主要由政治家自己来完成。

高中政治哲学实践与认识范文第14篇

[关键词]哲学反思；思想政治教育；启示

[中图分类号]G41

[文献标识码]A

[文章编号]1671-5918（2015）13-0102-02

哲学作为人类追求真理思维的表现和成果，是一切科学发展的基础和逻辑起点。思想政治教育的一些主要概念都是从哲学概念中被引进来。因此，运用哲学反思思维对思想政治教育进行深刻地思考和反思，不仅可以在方法论层面上为思想政治教育提供有利的指导，促进思想政治教育新的理念和模式的建构，更为思想政治教育的研究提供了崭新的视角和立场。

一、哲学反思思维是把握现实世界的重要思维方式

哲学作为一种理性的思维方式，是帮助人类探寻现象本质，把握现象规律的一种理性的力量，也是帮助人类认识和改造世界的一种重要手段。哲学区别于其他学科最本质的特征，最无可替代之处就在于哲学的反思思维。反思作为哲学思维的特殊维度，不仅在实践中赋予了哲学批判性、基础性地位，而且通过不断地追问、认识使哲学的价值得到升华。在反思的过程中，人的认识不再局限于根据事实进行判断，从而使人类思想的逻辑层次得到了跃迁，使人类能够以新的视野来看待和解决困惑。

首先，哲学反思具有“超验性”。“超验性”指的是一种超越事实和经验的性质，它是反思活动最为首要和本质的特征。哲学反思不再局限于常识经验，正如孙正聿所说：“哲学不是常识的延伸或变形，也不是对常识的世界图景、思维方式和价值规范的‘哲学’表述，而是对构成而是对构成常识的世界图景、思维方式和价值规范的批判性反思。”它不仅挣脱了科学成果的批判，也超越了历史形态的局限。但是，哲学反思并不是脱离了事实和经验，只是超越了事实和经验的内容，但是又能够反关于其内容，可以说，哲学反思是对事实经验所包含对象思想的一种思考。

其次，哲学反思具有跃迁性。黑格尔曾说过：“因为哲学的事实已经是一种现成的知识，而哲学的认识方式只是一种反思，即指跟随在事实后面的反复思考。”由此可见，哲学反思思维是一种从事后开始的思维，即从发展过程完成的结果开始，而这种反思的目的就在于使人的认识产生飞跃，跃迁人类认识的思想前提，从而更好地把握未来。同时，哲学反思思维也推动了人们对认识超验具有无限性的重新思考，人们通常会认为无限就是有限的累积和叠加，由此证明了经验具有无限性。然而，黑格尔对此曾进行过深刻地批判，他指出：“把无限视为有限的叠加，把无限看成对有限的包容，就是把无限当成一种在有限事物彼岸的东西。”事实上，关于哲学反思的有限与无限的思考，应该用辩证统一的思维去看待和思考。

最后，哲学反思具有批判性。“反思”顾名思义就是反省、省思的意思。哲学反思体现出的便是一种批判性的思维方式。它是对人类生活的一种批判性地思考和反思，在此过程中，人类能够逐渐形成自我意识。某种程度上讲，哲学批判最终要实现的就是对人们思想、价值观、审美意识和终极关怀进行变革。正如马克思所说：“批判的武器不能取代武器的批判，物质的力量只能用物质的力量来摧毁；但是理论一经群众掌握，也会变成物质的力量。”哲学作为一种批判的“武器”，不仅可以拓宽人们的理论思维，还可以通过对自我的批判，为超越自我开辟新的空间和路径。

哲学反思作为哲学思维的特殊维度，是人类把握现实世界的一种基本方式，尤其是反思具有的超验性、跃迁性及批判性的特点，使得人们在对本质规律的追问和探索中，通过对现实问题的反复思索与追问中，不断加深对问题的认知与理解，突破原有的思维方式，拓宽自身的视野。为此，笔者认为也可以将哲学反思思维运用到思想政治教育工作中，有利于不断拓宽思想政治教育工作者的理论视野，提高提高思想政治教育工作的实效性。

二、哲学反思思维对思想政治教育的启示

思想政治教育研究过程中，我们必须始终着眼于两个基本问题，即对“什么是思想政治教育，”的追问和“如何开展思想政治教育”的反思。在思想政治教育这一体系中，主体、客体和价值是最基本的要素，决定了思想政治教育的对象、目标、内容和发展方向。通过判定思想政治教育主体、客体和价值等原发性问题，是探究“思想政治教育是什么”这一本性问题的研究中最基础和最根本的途径。但从思想政治教育的当前研究中，可以发现很多基础理论和基本内涵仍未得到准确的界定和厘清，基础理论研究的薄弱仍是制约思想政治教育发展的瓶颈问题。因此，我们需要用哲学反思思维对思想政治教育的一些基础理论问题进行重新审视和讨论。运用哲学思维和哲学方法分析思想政治教育当前存在的问题及现实困境，揭示思想政治教育主体、客体及其价值在思想政治教育过程中所具有的专有特性，然后对思想政治教育的本源问题进行追问与反思。从而为解决“怎样进行思想政治教育”更有效这一实践命题提供新的路向。

（一）关于思想政治教育主体、客体及主客体关系的哲学反思

思想政治教育的主体和客体是这一实践活动的基本骨架。关于思想政治教育主体和客体的概念，传统理论认为：“思想政治教育主体是思想政治教育活动的承担着、发动者和实施者。思想政治教育的主体。”这个定义指出了关于思想政治教育客体论的逻辑起点，即思想政治教育是一个认识和改造教育的对象的主体活动。然而，随着思想政治教育学科建设的不断完善，关于这个问题的传统观点显然是不合时宜的，要实现对思想政治教育过程中主客体问题的正本清源，必须从其逻辑起点人手进行反思，在更为本质的层面上来把握和反思。

就主体和客体的概念而言，有广义和狭义之分。我们通常所说的主体和客体以及两者之间的关系，主要是以狭义的概念为前提。在现代哲学中，在狭义的主题观视野内，每个人都从自我出发的行为，必然是将自身作为主体，其思考和行动的对象就都成了客体。这就容易造成将这种狭义的主体观推向极端，变成唯我的主体观。我们应该用主观性现念把握和反思这一狭隘的主体观，而不应该将人与人之间的关系视为简单的主体与客体的关系，而应该将一个共同的对象作为代际关系的中介，即构成“主体一客体一主体”的关系。这种思维模式，有利于解决传统思想政治教育中，将教育者置于被动的纯粹客体地位，强调教育者的单向作用的问题。能够激发受教育者的主观能动性，使教育者与受教育者在交往过程中，建立起主体代际的关系。

（二）关于思想政治教育价值的哲学反思

思想政治教育是一项特殊的实践活动，具有本质属性和价值属性的特征。研究思想政治教育的价值问题有利于进一步深化对其本质问题的认识。虽然思想政治教育价值具有社会价值和个体价值两种最基本的形态，但长期以来个体价值一直被湮没在社会价值的洪流之中。然而，随着现代化建设的不断推进，特别在当代社会经济飞速发展，个人开始关注自身的权利，主体意识和价值意识不断增强，人们对思想政治教育的个体价值诉求也开始逐渐显现。

为此，我们应该意识到对思想政治教育的价值问题进行哲学反思，有利于我们更加深刻地理解现存的价值问题，并对现存的价值问题进行重新审视和判断，这无疑有利于我们正确处理社会价值与个体价值之间辩证的矛盾关系，为思想政治教育未来的发展提供强有力的价值支撑，正如有学者所说：“对思想政治教育切入价值哲学思考，无疑是时代的重要使命。”

高中政治哲学实践与认识范文第15篇

［关键词］哲学教育；思政教育；意识形态

思政教育是我国教育体系中极为特殊的内容，在学生的培养与发展中扮演着极为关键的角色。一直以来，思政教育也是教育体系中问题较多的内容，这和思政教育内容的抽象性以及教育性质的意识形态属性有着很大的关联。哲学教育作为一种独立的学科教育，其在教育内容、教育属性上与思政教育都极为不同，但二者同样有着很多关联之处，这就为教师在教育中综合协调地开展哲学教育与思政教育提供了前提条件，比如，哲学教育与思政教育都离不开马克思主义哲学基本原理，又如哲学教育与思政教育都有一定的政治属性。对此，教师在思政教育中要善于把握其与哲学教育之间的关系，使二者相为表里，互为补充，提升各自的教学效率。

一、哲学教育与思政教育

思想政治教育是高校教育中的主要内容，指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合社会要求的思想品德的社会实践活动。高校思想政治教育的内容包括课程教育、实践教育、主题教育等多种类型，课程教育，尤其是马克思主义哲学原理等课程教育是思政教育的主要内容。哲学教育是针对全体学生的通识教育，包括哲学原理、中国哲学史、西方哲学史等多门课程，以培养学生的哲学思维为目标，二者具有一定的关联性，可以在教育中实现互动。

二、哲学教育与思政教育的关系

（一）教育内容上的关联性

思想政治教育与哲学教育是两种不同形态的教育，在高校教学体系中的地位也有着不小的差异。思政教育是与知识教育、体育教育等量齐观的教育形态，在高校教育中有着非常重要的地位与极为特殊的作用。哲学教育属于通识教育的范畴，以哲学原理、哲学史、哲学方法等为教育内容。思想政治教育与哲学教育尽管在主体内容上有一定的差异性，但在具体的教育实践中，很多内容是相通的，有着极强的关联性。就以思政教育为例，马克思主义哲学基本原理是思政教育中理论性最强的内容，也是培养学生树立马克思主义观点与共产主义伟大理想的核心内容。马克思主义哲学作为现代哲学中的重要分支，在世界范围内有着非常广泛的影响力，马克思主义哲学也是哲学教育中自成体系的教育内容，无论是中国还是西方，马克思主义哲学都是哲学教育中不可忽略的内容，可见，马克思主义哲学是串联思政教育与哲学教育的重要桥梁。

（二）教育目标上的一致性

如前所述，思政教育与哲学教育二者在性质上与形态上有着较大的差异性，思政教育是一种兼有智育、德育的意识形态教育，意识形态属性是其基本属性，哲学教育是培养学生的哲学思维，发展学生智慧的教育，但同样有着隐藏的政治性，哲学课程的政治性多隐藏于哲学教育的表象之下。可以说，二者都以改造学生的思想为目标，教育目标上有一致性。当然，这里所谓的教育目标一致性是从长远角度出发的，而非指的是特定阶段、特定教学内容的教育目标。思想政治教育虽然在组成形态上极为多元，既有哲学教育的内容，也有中国近展历程的内容，既有中国文化层面的内容，也有形势与政策层面的内容，看似多样化的教学体系，其实本质目标是相通的，培养学生正确的世界观、人生观、价值观。同样，反观哲学教育，尽管哲学以思辨为主要特征，但在教育中，政治属性也非常鲜明，最终的落脚点仍然是学生的健康成长与全面发展。

（三）教育方法上的相似性

教育方法是教育实践中最为活跃的元素，也是不同学科教育教学中可以相互影响、渗透的元素，相比于教育内容以及教育目标而言，教育方法的跨学科属性更为明显，同一种教育方法可以在两种截然不同的学科课程教育中使用，对思政教育与哲学教育这样在内涵与目标上有着很多相似性的课程教育而言，教育方法更是有很多相通之处。比如，建构教学情景，开展情景教学。无论是思政教育还是哲学教育，其教育内容都以抽象而著称，学生在理解上存在着不小的难度，学习兴趣也较为一般，情景建构以既有的学习内容为基础，创设相应的教学情景，对学生吸收和掌握知识内容大有裨益，比如法律规章教育中案例情景的引入等。又如，理论与实践相结合。哲学教育和思政教育都以学生“三观”培养为目标，且“三观”的形成离不开丰富的实践活动，因此，在哲学教育、思政教育中，教师要经常性地举办各种教育实践活动，为学生实践能力的发展乃至综合素养的提升奠定基础。

三、综合开展哲学教育与思政教育的策略研究

思政教育与哲学教育并非两种截然不同的教育，相反，它们在很多层面有着关联，从思政教育与哲学教育的关联属性出发，采取好相应的教学策略，不仅可以提升各自的教育效果，对学生的全面发展与整体进步也有着非常积极的作用。

（一）以哲学教育丰富思政教育内容

哲学教育对不同学生而言，有着不同的内涵与意义，对哲学专业学生而言，哲学教育是专业课程教育，涵盖哲学史、哲学原理、马克思主义哲学、中国思想史等多门课程，而对一般学生而言，哲学教育是一种通识教育，融合在马克思主义哲学、中国文化概论等课程中。哲学教育内容博大精深，其中不少内容对思政教育有着良好的补充与完善作用，因此，积极地以哲学教育来丰富思政教育就显得尤为必要。思政教育以改造学生思想，培养学生树立正确的世界观、人生观、价值观为目标，兼有理论性与实践性双重属性，而哲学教育中的许多内容正能够推动此一目标的实现。比如，培养和激励学生的爱国情感与民族自尊心、自信心是思政教育的重点内容，哲学教育虽然不直接引导学生的爱国情感，却能够借助中国灿烂思想文化的呈现来引导学生间接地生成爱国意识与民族自尊心，比如宋明理学中关于天理与人性的论述、王阳明心学中关于致良知的论述等，都是思政教育中值得吸收利用的重要资源。

（二）以哲学教育提升思政教育层次

思政教育作为我国教育体系中别具一格的教育内容，在学生的学习、成长、发展中，都有着不容小觑的作用与意义。但一直以来，思政教育中也存在着不少的问题，最为典型的便是教育内容缺乏吸引力，教育层次较低。这和教师未能准确把握思政教育不同属性之间的联系有着很大的关联，思政教育兼有学术性、政治性与意识形态属性，其中最为鲜明的为意识形态属性，而最为基础的则是学术性，意识形态以及政治层面的宣教内容必须与扎实的学术内容紧密关联起来，才能实现预期的教育目标，而这正是当前意识形态教育中所欠缺的，也正是思政教育中所欠缺的。很多时候，教育体系中的思政教育有沦为空中楼阁的风险。事实上，单纯的宣教不仅难以实现预期的教育目标，很有可能导致学生的逆反心理。哲学教育不同于思政教育，尽管也有着明显的政治性，但更为重要的则是理论性与学术性，哲学教育中的不少研究内容对丰富与充实思政教育而言效果显著，是整体性提升思政教育层次的有效手段。

（三）以思政教育规范哲学教育方向

哲学是人们关于世界的整体认知，以求真为目标，本身并不具有政治性。哲学教育虽然以哲学为教育内容，但归根到底属于教育，因此，哲学教育具有政治性，部分哲学教育课程甚至有着鲜明的意识形态属性，典型的便是哲学教育中关于马克思主义哲学的论述。在当前的哲学思想教育中，一些教师没有辩证地认识哲学教育中的求真属性与政治属性，在教学中存在着明显的偏差，影响了哲学教育的政治性，一些教师片面地强调以哲学来启发智慧，在教育中任由错误的思想在课堂中传播，这对教育效果无疑是百害而无一利的。对此，思政教育对哲学教育的方向有着很好的规范性。不同于哲学教育的隐性政治性，思政教育素来将意识形态作为教育大旗，旗帜鲜明地规定了教育的方向以及目标，这对处于夹缝中的哲学教育有着很好的指导作用。在哲学教育中引入思政教育的内容，可以规范哲学教育的整体方向，对新时期高等教育中哲学教育育人作用的发挥与实现有着不容小觑的作用，关于此点，需要教师在教学实践中予以落实。

（四）以思政教育拓展哲学教育研究

任何学科都处于不断的发展之中，哲学也是如此。哲学教育在注重哲学原理、哲学史等内容教育的同时，也要注意引导学生将哲学中所学的内容与现实生活相结合，培养学生的哲学思维能力，这是深化哲学教育效果的根本目标。哲学课程不同于一般性课程，有着非常强的理论性与学术性，其看待事物、问题不纠结于表象，而是从事物、问题的本质出发，做哲学层面的思考，紧扣现实生活中的问题，强化哲学课程研究，是新时期赋予哲学教育的主要任务。哲学教育中的新课题并非无源之水，它来源于实践，只有在实践中出现的问题，才有哲学研究的价值，而哲学学科也才能在问题研究中实现自我的发展与提升，思想政治教育则是哲学教育发展的重要契机，不仅可以为哲学教育提供新的研究课题，也能够有力地推动哲学社会课程的建设与发展。因为思政教育与哲学教育的对象都是人，面临的问题也有着很大的相似性，都以改造思想为目标，差异点在于思政教育为显性教育，而哲学教育为隐性教育，但思政教育中出现的问题同样是哲学教育中所需要关注与解决的。

四、结语

思政教育与哲学教育有着很大的关联性，在思政教育中引入哲学教育的内容可以丰富思政教育的内容，提升其教育的层次性，而在哲学教育中，引入思政教育的内容则可以规范哲学教育的方向性，一举两得。

参考文献：

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［2］胡凯.论思想政治教育的哲学根基［J］.思想理论教育，2008（7）：47-49.

［3］张辉.构建高校哲学社会科学育人功能发挥的实现途径［J］.内蒙古教育（职教版），2015（9）：33-35.