高等教育法规论文范文
高等教育法规论文范文第1篇
[关键词]高等教育学；理论文献；分析维度；定量研究；趋势分析
Abstract: Through the method of structural quantitative research， this article evaluates and analyzes the literatures of higher education published from 1995～2005 in China from ten dimensions including title， author， abstract， key words， topic， choice of topic， terminology， methodology， conclusion， reference and annotation. There is indication that the theoretical level and academic norm of Chinese higher education research has been improved a lot during the past 10 years.
Key words:higher education; theory contents; quantitative research; research dimension; descriptive statistic
一、问题的提出
改革开放以来，我国高等教育理论研究有了长足发展，90年代中期以来更是硕果累累，研究者在提高高等教育理论水平和学术规范上付出了艰辛的劳动。高等教育理论研究的范围不断拓宽，研究的内容不断扩展，研究的问题逐步深入，研究的方法不断走向科学，并且涌现了一批水平较高的著作及学术论文。当然，在取得成绩的同时，也仍然存在着不尽人意的地方。无论是理论研究本身还是所运用的研究方法都有待进一步改进和完善。比如，从研究的内容来看，知识老化、观念陈旧、老生常谈的现象依然存在；从研究形式来看，研究中量化研究不够，运用定性和定量方法相结合的研究还相当缺乏，研究欠规范、不科学的现象还相当普遍，等等，如果不从认识和研究上加以强调，高等教育理论研究恐怕只能沿着不规范、低水平的轨道永无终结地运行。因此，我们认为对我国建国以来高等教育理论文献进行全面研究是非常必要而且极为重要的一项课题。自2005年底以来，我们特成立了一个研究小组，并拟以“我国建国以来高等教育理论研究的内容分析”为课题进行全面系统的研究，但我们在检索文献的过程中发现，从建国一直到1990年代初关于这方面的研究成果并不多，同时大多数是经验总结或工作报告类文章，真正的学术论文或学术报告并不多，这为我们的统计和分析带来了困难。后经研究小组商量，确定以我国高等教育研究成果最丰富的1996～2005年为研究范围，对10年来我国高等教育理论研究的文献进行全面梳理和多维度考察，运用结构式定量研究——“内容分析法”对其进行比较客观而系统的量化分析、描述统计、评价与比较，寻找其中存在的主要问题和不足，并用简洁明了的数学关系来展现我国高等教育理论研究的发展过程、普遍规律和总体趋势，以为我国的高等教育理论研究和高等教育学学科建设与规范提供参考和借鉴，从而更好地推进我国高等教育理论研究向着规范化和科学化的方向发展。
一般来说，教育文献内容的次级分析主要有两种具体方法，一种是非结构式定性研究方式（学术界常简称为文献法），另一种是结构式的定量研究即“内容分析法”。在这里，我们正是采用这种定量分析方法对10年来高等教育学理论研究的资料进行统计量化、比较，并在此基础上进行描述性分析，探索10年来的变化趋势，以便更好地理清我国的高等教育理论研究的发展思路。可以说，我们运用了“内容分析法”对高等教育学理论研究的现状进行量化统计、比较、分析，从研究方法上是一种新的尝试，这对研究生培养过程中的文献分析或文献综述也有一定指导意义。
另外，我们在现存的文献中发现，目前高等教育研究方法多数是定性方法，尤其对文献内容的研究几乎全是对有关性质、作用和特征方面的定性描述与评价，从而得出结论。这种定性研究，其目的在于探求事物的特殊性，比较注重其逻辑关系，不太注重所分析文献资料的数量特征和整体状况，因而较难从直观上发现研究主题内的变量关系。而对文献资料的次级分析时，我们不能仅仅满足于通过对文献的性质、特征和属性方面的描述来揭示其逻辑关系，还需要从文献中各个因素间的数量关系入手进行研究，以从整体和普遍性意义上探求发展规律和趋势。因而，这就需要我们借助于定量方法来对高等教育学理论文献进行次级分析。
二、文献综述
到目前为止，我们已收集到高等教育研究方面的著作（含教材）近300部，学术论文1 800多篇次，其中只有近30部（篇）论著(文)探讨高等教育研究方法问题。以下摘其有代表性的论著进行综述。
首先从著作或教材来看，我国大多数著作或教材都是对高等教育研究的一些具体方法进行列举和简要介绍，比如潘懋元主编的《高等教育学》专列了一章来讨论高等教育学的研究方法，认为“高等教育学的研究方法与普通教育学的研究方法一样，有观察法、测验法、调查法、历史法、个案法、实验法、统计法等等”，“在研究过程中，也经常要应用抽样、假设、比较等一般的研究方法”[1]，并对以上几种研究方法及其运用问题进行了简要介绍。田建国编著的《高等教育学》也列举了有关高等教育科学研究的方法：调查研究法、实验研究法、比较研究法、历史研究法、统计研究法、跨学科研究法、系统研究法、宏观研究和微观研究相结合、理论研究与应用研究相结合、定性研究与定量研究相结合、调查实验和分析综合相结合[2]。邓晓春、王华春主编的《高等教育研究的组织与管理》按照纵横两条线索，将高等教育研究的方法概括为三类：第一类是用于准备阶段的搜集高教研究资料的主要方法，包括高教研究的观察法、高教研究的调查法、高教研究的实验法；第二类是对资料进行分析研究的主要方法，基本上可归为两种：第一种为逻辑分析方法，包括比较与分类方法、分析与综合方法、归纳与演绎方法、科学抽象法，第二种为统计分析方法，包括绝对数和相对数分析法、平均数分析法、动态数列分析法、表格法和图示法等；第三类是高教研究的横向科学方法，包括高教研究的系统方法、高教研究的信息方法、高教研究的控制论方法[3]。谢安邦主编的《高等教育学》中提出高等教育科学研究可采用文献研究法、调查研究法、比较研究法、历史研究法、实验研究法等多种方法，而对于某一课题的研究，往往是多种方法并用，只用一种方法的情况很少[4]。徐小洲编著的《高等教育论——跨学科的观点》中认为高等教育研究的基本方法有文献研究法、调查研究法、实验研究法、比较研究法，除以上几种，常用的还有观察法、测验法、教育经验总结法等[5]。
除此之外，还有两部对高等教育学的研究范式进行探讨的专著。一是张应强的《高等教育现代化的反思与建构》，作者认为，“描述——解释”研究范式，并不能真正适用于高等教育现代化研究。应该采用“反思——建构”范式来研究高等教育现代化问题。从人的价值理想和教育的本真意义出发，一方面以“事实研究”为基础，以对高等教育现代化历程有一个客观把握，同时对之进行反思与批判；另一方面，要结合时代精神的发展，对高等教育现代化的价值目标进行建构，提出高等教育现代化的可能发展方向[6]。二是陈廷柱的《学习型社会的高等教育》，书中对“反思——建构”的研究范式进行了讨论，认为“反思”虽然不等于对客观发展过程的“描述”，但“反思”显然要以客观现象为依据；“建构”虽然具有广阔的思维空间，但“建构”必须建立在对教育与社会发展趋势的基本判断之上[7]。
在国外高等教育研究领域，比较有代表性的是美国学者伯顿·克拉克的两部著作：一是《高等教育新论——多学科的研究》，作者主要从组织分析角度进行研究，从多学科视角对高等教育问题进行观察，将历史的、政治的、经济、组织、文化、社会学和政策分析的观点和方法综合应用于高等教育研究[8]。二是《高等教育系统》，该著作在对国外20多个国家进行广泛调查和深入实践的基础上，运用范畴分析模式对高等教育系统进行研究[9]。
其次，从学术论文或研究报告方面来看，具有代表性的成果也只有五六篇。比如，刘承波在《试论高等教育科学研究方法体系》一文中指出：“一种有代表性的观点认为：科学研究方法按其地位可分为上、中、下三个层次——上层为哲学方法，中层为一般科学研究方法，下层为适应于某些科研领域或某种科学分支甚至某个科研课题的特殊研究方法。其基本结构为：哲学方法——一般研究方法——具体研究方法。”他认为借鉴上述科学研究方法建立高等教育科学的研究方法体系， 就应当以马克思主义哲学的基本原理为理论基础，运用系统的观点，构筑高等教育科学研究的一般方法和具体方法。同时指出，在哲学层次上， 唯物辩证法是高等教育科学研究的哲学方法论；一般层次上的高等教育科学研究的基本方法主要是分析与综合、归纳与演绎等基本方法；高等教育科学研究的具体方法主要包括观察法、实验法、临床法、问卷法、测验法、经验法、历史法、文献法、比较法、统计分析法等[10]。
朱旭在《关于高等教育学的研究思考》一文中指出：“目前国内高等教育研究的弊端，一是从个案研究得出结论就个体推及全体（表现为太具体，忽视普适性）；二是具体情况不做具体分析，大一统（表现为太抽象，忽视个体性）。高等教育学研究应从实验、案例、比较等方法论的角度对此予以匡正。”[11]李海芬和薛天祥在《高等教育研究和教育研究方法论》一文中指出，不当的方法是造成当前高等教育研究“失范与混乱”的关键因素[12]。徐辉和季诚钧在《高等教育研究方法现状及分析》一文中认为：“高等教育研究方法中存在着以下问题：一是研究中方法意识淡薄，思辨倾向严重；二是研究方法单一，缺乏多元研究方法意识；三是研究方法落后，规范意识不强。此外还指出， 高等教育研究是一种多学科的综合研究，具有多元研究属性，因此要运用多元的高等教育研究方法，以马克思主义哲学、新方法论为指导，融合自然科学、社会科学、人文科学研究范式，借鉴不同学科的研究方法，采取思辨定性、实证定量的多种手段进行高等教育研究[13]。张黎和马静萍在《高等教育研究的发展与高等教育研究方法论》一文中认为，高等教育研究方法论分为哲学、科学方法论和高等教育研究的“方法”论三个层面。其中，“对高等教育学科具体研究方法的研究是高等教育方法论研究的基础，也是高等教育方法论研究的目的，而哲学层面方法论和科学层面方法论则可用以指导高等教育学科具体研究方法的研究，是为研究高等教育学科具体研究方法服务的”[14]。
从以上文献综述，我们可以明显地看出，在著作或教材中关于高等教育研究的具体方法提到比较多的是调查研究法（75%）、实验研究法（75%）、比较研究法（72%）、历史研究法（50%），次之的是文献研究法、经验总结法、统计研究法，以及表格图示研究方法、跨学科研究法等。而专门的学术论文又大多比较宏观或抽象，要么探讨高等教育研究方法的体系问题，要么指出高等教育研究方法在运用中存在的问题，要么从方法论原则上探讨高等教育研究问题。当然这些研究成果对我们进行高等教育文献的定量分析无疑有着参考作用，尤其对我们全面掌握高等教育研究现状有着重要的指导价值。
三、研究方法及研究过程
1．分析单位与范围
本研究以每篇文章为分析单位，即从1996年1月到2005年12月我国高等教育学方面的学术论文和研究报告。在国内发行的教育杂志中，选择了发表该方面的学术论文和研究报告较多的5种杂志，即《教育研究》（月刊）、《高等教育研究》（双月刊）、《中国高教研究》（月刊）、《江苏高教》（月刊）、《黑龙江高教研究》（月刊）为文献检索范围。具体搜索范围是：《教育研究》、《中国高教研究》、《江苏高教》、《黑龙江高教研究》从 1996年第1期至2005年第12期，《高等教育研究》从1996年第1期至2005年第6期。
2．文章取样
本研究从上述5种杂志中共抽取了250篇学术论文和研究报告为分析对象。取样方法是：原则上从5种杂志中每种刊物每年随机抽取5篇。具体抽取办法是，首先从5种杂志中收集到有关高等教育理论研究的学术论文或研究报告共1 808篇（其中《教育研究》166篇，《高等教育研究》414篇，《中国高教研究》693篇，《江苏高教》350篇，《黑龙江高教研究》185篇），然后再从5种杂志中按每种刊物每年随机抽取相关研究论文或研究报告5篇，共抽取250篇作为最终分析对象。
3．分析维度
我们在参考大量文献，并经过反复讨论、修改和分析基础上，设计和建立了对文章进行内容分析的理论框架，查找了所有文献中所包含的10个方面的共同或共有因素并将其抽取出来作为分析维度，对10年来我国高等教育理论研究的情况进行质量和数量的评定。所确定的10大维度是：文章题目、作者、摘要、关键词、课题、问题的提出、重要术语界定、研究方法、结论、参考文献和注释。课题组运用因素分析的方法将10大维度各自又分解为若干子维度或具体类目，如文章题目类维度可分为题目陈述不简洁和表达不准确等，作者类维度可分为大学教师、学生和其他机构研究人员等，摘要类维度可分为简明扼要、概括性强和表述精炼等，关键词类维度分为排列顺序是否恰当、使用词性准确与否、关键词数量是否规范等，课题类维度分为是否归宿课题以及来源于哪一级课题等，问题提出类维度分为问题陈述是否清楚、有没有研究假设、有无文献综述等几类，重要术语界定维度分为有术语界定和无术语界定等，研究方法类维度分为是否规范地运用了科学研究方法、运用何种研究方法以及有无研究设计等，结论类维度分为有无结论和结论是否鲜明等，参考文献和注释类维度分为有无参考文献或注释、是否规范地使用了参考文献或注释等。最后在设计分析类目尤其是子类目时，为了保证随后的评判记录工作有具体、统一的依据，我们又对所有子维度进行了细化分解并明确其操作定义，如题目不简洁表现为题目过长、概括程度差、字或词重复多、累赘重复、大小标题使用不当、意义重复等；问题陈述不清楚又表现为对于所研究的问题没有陈述、陈述过于简单、未包括研究的内容或陈述问题范围过大，等等。
4．分析程序
本研究由10位研究者共同完成。其程序为：
(1) 向10位评价者或研究者介绍研究目的，并熟悉有关文献资料和信息材料；
(2)通过反复讨论、提问的方式，使10位评价者掌握10个分析维度及其子维度的含义，并进行信度分析，以取得一致的理解。本研究一共做了10次信度分析，即对每一维度就其中一年的文献样本进行评判。根据信度计算公式，一般来说，信度在0.5～1.0范围内即为合格。
信度＝n（参与内容分析的人数）＊平均相互同意度／1＋（n．1）＊K（平均相互同意度）；K＝（ki＋k2）／2；k（相互同意度）＝2＊M（两者完全同意的栏目数）／N1（第一评判元分析的栏目数）＋N2（第二评判员分析的栏目数）。
按照以上公式，我们对10大分析类目的信度计算结果依次为： 0.976、 1、 0.994、 0.994、 1、 0.939、 0.98、 0.931、 0.955、 0.988。信度分析结果表明：在正式测验之前，10位研究者的评判标准基本一致，信度比较高。
(3)熟悉内容分析代码系统和编码表的使用。因为本研究主要是想通过对不同时期高等教育理论研究的内容分析来探寻其变化发展的规律和趋势，因此，我们主要采取A——X——T模式进行分析，其中A代表同一资料来源，X代表同一内容变量（或分析类目），T代表从不同时期中抽取样本。首先通过来源抽样选取我国10年来的高等教育理论研究成果的内容资料来源A（5种期刊，1 808篇文章），并按照研究任务，在1 808篇文章内把具有共同特点和因素的方面作为分析类目X（10大分析维度）。同时再从同一资料来源A中，按每年每种杂志随机抽取共250篇文章作为内容分析的样本；根据分析类目或分析维度对样本进行量化处理，统计比较，找出其中内容变量X的集中或差异的趋势以及前后的相互关系，从而发现我国高等教育理论研究的变化趋势和发展方向。
(4)对内容分析的结果进行简单的统计和描述分析。
四、研究结果
1．文章题目
从“文章题目”维度的数据统计(见表1、图1)情况来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章题目不简洁、不准确的占20%；
(2)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段题目不简洁、不准确的学术论文或研究报告多于后一阶段（分别为13.6%和6.4%）。如1996年到2000年间学术论文题目不准确、不简洁或不规范的表述所占的百分比情况为：在1996和1998年比较高，分别为52%、32%；1999年和2000年分别为16%和28%，这表明这段时间内的高等教育研究在文章题目的陈述上明显存在着不规范现象，尽管所占百分比呈逐年下降趋势，但其规范化程度仍然较低。而在2001～2005年这5年内，题目规范的文章所占百分比从2000年的72%上升到2005年的88%。这说明，在此期间高等教育理论研究在“文章题目”的确定和表述上逐渐准确，简洁程度越来越高。
(3)从作者和研究机构来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告的题目不简洁、不准确的比例相对较低，而其他人员（如教育行政人员、管理者以及社会上对高等教育感兴趣者）的文章或研究报告题目不简洁、不准确的比例最高，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。
2．作者
根据“作者”维度的数据统计(见表2、图2)，研究结果如下：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，1996～2005年作者为硕士研究生和博士研究生的数量百分比变化不是十分明显，而且所占比例很低。其数字表明高等教育研究的作者中在学研究生所占比例很少，尤其硕士生所占比例相当低。从2001年开始到2005年底，作者为博士生的百分比分别为4%、0%、4%、4%、16%。博士研究生的数量百分比稍有增加的趋势。
(2)从教师来看，在1996～2000年间，来自大学教师的学术论文所占的百分比趋于稳定；但在2001～2005年，大学教师在这方面的研究所显示百分比分别为56%、40%、52%、64%、48%。虽然在这5年中大学教师在这方面的研究人数不是很有规律性，但是从数字显示可以看出，大学教师在这方面的研究人数相对其他人员还是相当高。来自师范专科学校的研究人员从1996～2005年的数据除1997年和2002年以外其他均显示为0。这表明，师专教师对高等教育问题研究兴趣相当弱，普通大学教师的研究在1996年还是比较高的，之后4年出现低潮，而从2001年起又进入高峰期，所占比例最高。从统计数据来看，尽管大学教师所占的比例呈波动性变化，但是大学教师依然在高等教育学研究中处于主要地位。
(3)从教育管理实践者来看，1996～2005年间他们对高等教育理论研究的成果所占百分比趋于平稳状态，没有什么大的变化。
(4)在独立院所研究人员维度中，1996～1998年所占比例呈上升趋势；1999～2003年逐年下降，到2003年下降至0； 2004年又上升到12%； 2005年又下降到8%。数据表明前5年中，独立院所研究人员所占百分比整体呈现先上升后下降趋势，后5年独立院所研究人员所占百分比又有所上升，但是幅度不大。
通过数据可以看出，从1996～2000年从事高等教育学研究的主要是教育管理实践者，独立院所研究人员所占比例较小，大学教师居于二者之间；从2001年起学术论文作者为大学教师的文章百分比逐年增加，独立院所研究人员所占比例较小，教育管理实践者则降至二者之间。而作者为硕士和博士研究生的比例一直很小。另外，表2中的“不明确”项，是指文献样本中并没有对作者进行介绍和说明。
从“摘要”维度的数据统计情况(见表3、图3)来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章未列或无摘要的占48%；
(2)文章摘要不简明、不准确（含未列摘要）共占60.4%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列摘要的占43.2%，后一阶段占5.2%；前一阶段摘要不简明、不准确的（含未列摘要）占43.6%，后一阶段占16.8%。以上数据显示，10年来高等教育学研究在摘要这一维度上，不简明、不准确、不精炼的状况在前一阶段明显多于后一阶段。1996～2005年未列摘要的百分比分别为100%、100%、84%、84%、64%、28%、22%、4%、0、0。数据表明，未列或无摘要所占比例明显下降，2004年和2005年均降为0。而在5种期刊中同时期的学术论文有摘要并且摘要简明扼要、准确精炼的百分比则呈逐年上升的趋势，这表明在高等教育理论研究领域，学者们在其“内容摘要”上规范意识在不断增强，学术研究水平在不断提升。
4．关键词
根据“关键词”维度的数据统计情况(见表4、图4)，研究结果如下：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章或研究报告中没有关键词的占49.6%（主要集中在前5年）；
(2)从所列关键词数量来看，依据数量标准所列关键词3～6个的占45.6%，不标准（不足3个或超过6个）或未列关键词的占54.4%；
(3)从关键词的词性标准（以名词为准）上来看，除1996年、1997年未列关键词外，从1998年起所列关键词词性不标准的（含未列关键词）占44.4%；
(4)从关键词的词序来看，一般来说，关键词的排列顺序是从学科到专业方向，再到研究问题和理论观点，即学科——专业方向——研究问题——理论观点；
(5)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列关键词的占43.2%，后一阶段占6.4%；前一阶段关键词数量不符合要求（标准为3～6个）的（含未列关键词）占44.4%，后一阶段占10%。同时，前一阶段关键词词性（含未列关键词）不标准的占43.2%；后一阶段所列关键词词性不标准的占21.2%。
5．课题
从“课题”维度的数据统计情况来看:
(1) 在我们抽取的250篇学术论文中，不是来源于课题的学术论文占97.2%；
(2) 来源于独立课题中国家课题的占1.2%，来源于省部级课题的1.2%，来源于其他课题的占0.4%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段来源于非课题的占49.6%，后一阶段占47.6%；前一阶段无来源于部级课题，而后一阶段来源于国家课题的占1.2%。同时，前一阶段来源于省部级及其他课题的占0.4%；后一阶段占0.8%。
6．问题的提出
从“问题的提出”维度的数据统计情况来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，问题提出不清楚（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）的占48.4%；
(2)问题的提出中没有问题陈述的占21.2%，陈述的问题过于简单的占24%，陈述的问题的范围过大的占3.2%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段问题的提出不清楚的（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）占26.8%，后一阶段占21.6%；其中，没有陈述在前一阶段所占的百分比比后一阶段略高一些（分别为10.8%和10.4%）；前一阶段陈述过于简单的占13.2%，后一阶段占10.8%；而在陈述问题的范围方面前一阶段所占百分比也要比后一阶段高（分别为2.8%和0.4%）。
7．重要术语界定
从“重要术语界定”维度的数据统计情况(见表7、图7)来看，研究结果表明:从纵向数据来看，学术论文中重要术语界定的情况几乎无规律可循，但是横向比较显示，无重要术语界定的学术论文远远多于有重要术语界定的学术论文。在我们抽取的250篇学术论文中，没有重要术语界定的占72%。
8．研究方法
从“研究方法”维度的数据统计情况(见表8、图8)来看，研究结果表明:
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，采取实证研究范式并运用统计方法或量化方法的占11.2%；
(2)采取理论研究模式并主要运用文献法、历史研究方法、评论分析等定性研究方法的占83.2%；
(3)经验总结式的报告或文章占5.6%；
(4)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段采取实证研究范式的占6%，后一阶段占5.6%。前一阶段采取理论研究模式的占39.6%，后一阶段占43.6%。同样，前一阶段采取经验总结方式的占4.4%，后一阶段下降为1.2%。这一数据显示，采取经验总结方式的研究有下降趋势，但是高等教育学的研究方法还主要是在思辨、定性研究的范式下的研究方法，而采取实证研究模式的研究还比较少。
9．结论
从“结论”维度的数据统计情况(见图9、图9)来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，没有结论的文章所占比例为49.6%；
(2)有结论的占50.4%，其中结论鲜明的占35.6%，结论不太鲜明占14.8%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从有结论这一维度来看，后一阶段结论比较鲜明比前一阶段所占百分比明显上升了（前后两阶段百分比分别为10.8%和24.8%）。
10．参考文献和注释
从“参考文献和注释”维度的数据统计情况(见表10、图10)来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文或研究报告中，无参考文献和注释的所占比例为37.6%；
(2)有参考文献和注释，但不规范（排列顺序不当、错误标点符号、页码不全、信息不详细、英文字母大小写不规范等）的占10.8%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从无参考文献和注释这一维度来看，后一阶段比前一阶段所占百分比明显下降了（后一阶段为10.4%，前一阶段为27.2%）。如果从有参考文献和注释但不规范情况来看，前一阶段比后一阶段所占百分比要高，前一阶段不规范的占6%，后一阶段占4.8%。
五、讨 论
本研究通过对所选取的250篇高等教育领域的论文和研究报告的内容进行分析表明，10年来我国高等教育学的研究水平有了很大提高，理论品位在不断提升，学术规范在逐步形成和树立，但仅以所选的文章和研究报告来看，在题目、关键词、问题的提出、研究方法和结论等方面都还存在着不同程度的问题。但随着学科的不断发展和学术研究的不断深入，这一现象逐步有所改观。我们以2000年为界限将研究划分为前后两个阶段，从研究中明显可以看到前一阶段文章题目的准确性明显低于后一阶段；从研究人员来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告在题目上明显要比其他研究人员的文章或研究报告要准确规范得多，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。
同样，在“关键词”上，前一阶段不规范的现象更为严重一些，比如，许多刊物发表的论文中要么随意列几个关键词，有的刊物干脆没有关键词。从文献学角度来讲，关键词对于我们检索、查找、收集、分析文献有着极为重要的作用，通过关键词我们可以迅速、便利地获得文献资料，而且关键词运用不当必然影响我们获得文献信息的准确、全面、系统程度。但如何使用和列举关键词，在目前学术界几乎无人问津。我们认为，使用“关键词”有三个标准：一是词性标准，二是词数标准，三是词序标准。从词性来看，关键词一般为名词（包括名词化的词或词组）或专用术语或专业术语，比如高等教育、大学管理、学术自由、政策措施、学科性质、学科定位等等；从词数来看，所列关键词不能少于3个，也不宜多于6个；从词序来看，关键词的排列顺序一般为：你研究所属的学科领域—专业方向—研究的问题—具体的理论观点，也就是说：第一个关键词应该是你所研究的大学的学科门类或学科种类，第二个关键词是你研究所涉及的专业方向或专业问题，第三个关键词是你研究的某个问题或主题，第四个关键词是你研究所得出的理论观点或结论，如果你的理论观点或结论有二个方面或体现在三个层面上，那么就列出第五、第六个关键词。
问题的提出是我们进行科学研究的出发点，阐明问题的来源、问题的现实针对性、研究的可能性和必然性等等对于研究非常重要。虽然近几年随着科学研究的发展，高等教育科学研究的科学性和规范性问题也纳入到议事日程上来，可是在我们所分析的文献范围内，仍然有很多学术论文或研究报告要么没有明确说明问题的来源，要么陈述不清，要么问题范围过大或者过小。
在“研究方法”的运用上更是存在着很大的偏向和误区，有近50%以上学术论文或研究报告没有交待所运用的研究方法，要么采取定性评价，要么采用纯思辨的方式，不少理论结论经不起检验和推敲。我们以2000年为界，将前后各五年进行对照，发现10年来我国高等教育理论研究呈现出这样的趋势：量化、统计分析少，定性研究多；实证研究少，思辨成份多；事实深描少，主观评论多。在上述几个方面的问题上，我们为了有针对性地提出问题，特地对“作者”和“研究机构”两项进行了全面统计分析，结果发现在所有研究者当中，专门研究机构的研究人员如大学教师、本专业的研究生等相对于其他人员如高等教育实践工作者或高等教育管理者等要规范得多，这说明科学研究需要一些专业或专门的理论规范，没有受专门研究训练或研究环境的熏陶是难以达到相应的学术规范的。学术规范和学术品位的提升是高等教育学科发展和建设的必要前提，在理论发展的脉络中我们已看到了这一趋势。我们相信中国高等教育理论研究必然走向科学、规范的发展轨道。
[参考文献]
[1]潘懋元. 高等教育学 (下) [M].福州：福建教育出版社， 1985.299.
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高等教育法规论文范文第2篇
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【摘要】我国高等教育投资立法预测与立法规划的意义首先， 只有进行高等教育投资立法预测与立法规划， 才能使高等教育投资立法发挥其最佳社会控制效果。用法律手段确保高等教育资源的供给数量和筹资渠道畅通， 能从根本上消除过去高等教育经费的确定无法律保证， 由决策者的长官意志和对高等教育重视程度增减高等教育经费的弊端。
【关键词】我国高等教育投资立法预测 立法规划的意义 行高等教育投资立法预测与立法规划 使高等教育投资立法发挥其最佳社会控制效果
【本页关键词】学术期刊征稿 职称论文投稿 职称
【正文】
一、高等教育投资立法预测与立法规划的概念一高等教育投资立法预测， 就是采用科学的方法和手段， 探索未来一定时期内高等教育投资立法状况和高等教育投资立法发展的趋势， 以揭示出高等教育投资的发展对法律、法规的宏观要求， 从而为立法机关提供有关立法规模、内容、方法等方面的信息， 为制定最佳高等教育投资立法方案服务。二等教育投资立法规划， 就是立法机关依据高等教育投资立法预测提供的信息， 而作出的关于具体的高等教育投资立法措施、步骤和高等教育投资立法目标的部署和安排。高等教育投资立法规划的主要任务和目的在于使立法工作有计划、有步骤、有目的地进行， 从而使立法工作科学化、系统化。看一步和头痛医头、脚痛医脚的高等教育投资立法格局。要达成上述目标， 使高等教育投资立法合乎规律， 臻于科学化、完善化， 唯有通过高等教育投资立法预测与立法规划这条途径。最后， 进行高等教育投资立法预测与立法规划， 可以调整和完善高等教育投资法规体系的内部结构。合理、科学的高等教育投资法规结构可以使高等教育投资法规的整个体系更加稳定， 和其他法律部门的关系更加密切和协调一致。
二、我国高等教育投资立法预测与立法规划的意义首先， 只有进行高等教育投资立法预测与立法规划， 才能使高等教育投资立法发挥其最佳社会控制效果。用法律手段确保高等教育资源的供给数量和筹资渠道畅通， 能从根本上消除过去高等教育经费的确定无法律保证， 由决策者的长官意志和对高等教育重视程度增减高等教育经费的弊端。同时从法律角度确立一种“ 利益机制” 和“ 责任机制” ， 使社会各界切实享受投资高等教育所带来的社会效益和责任原则。其次， 进行高等教育投资立法预测与立法规划， 是实现高等教育投资立法科学化、完善化的重要途径。尽可能避免高等教育投资法规的重复、分散或者遗漏现象， 限制不必要的立法活动避免走一步
三、我国高等教育投_______资立法预测与立法规划的原则一遵循高等教育发展规律的原则高等教育投资立法预测与立法规划不仅仅是一项重要的国家政治活动， 同时又是一项严肃的科学活动。它必须建立在对它所规范事物的本质和发展规律的深刻而又全面的认识基础上， 必须能反映客观事物的本来面貌， “ 法律只是在无意识的自然规律变成有意识的国家法律时方起真正的法律作用” 。
因此， 高等教育投资立法预测与立法规划首先要遵循教育发展规律， 才能在制定过程中将其在法律上具体化。实践证明， 只有遵循教育发展的客观规律， 教育事业才能取得成功， 对于我国高等教育投资立法预测与立法规划来说，正确反映教育发展的客观规律是其本质的必然要求和表现， 而利用教育发展的客观规律， 则是我国高等教育投资立法预测与立法规划的重要使命。二遵循宪法及国家教育法律的原则从立法上讲， 遵循宪法原则是我国高等教育投资立法预测与立法规划的一个根本原则， 遵循宪法原则是保障法制统一原则的前提， 法制统一原则表现为国家的立法权由国家权力机关行使， 不允许各立其法、法出多门的现象存在， 以维护社会主义法制的统一和尊严。高等教育投资立法预测与立法规划必须坚持社会主义法制统一原则， 以宪法和国家教育法律为依据，在我国教育立法总体规划指导下， 根据我国的实际， 科学地制订立法预测与立法规划， 做好高等教育投资法律法规的预测与立法规划工作。我们进行高等教育投资立法预测与立法规划就是需要制定、修改、废止哪些高等教育投资法规， 以保障高等教育投资的发展方向， 同时作出科学的规划来促使其实施。三权和财权相统一的原则教育的事权与财权相统一是《教育法》规定的重要原则， 因此， 在高等教育投资立法立法预测与立法规划时， 一定要坚持这精神， 以便理顺高等教育经费管理体制。在高等教育投资立法预测与立法规划过程中， 坚持教育基本法规定的“ 事权和财权相统一的原则” ， 保证高等教育经费预算的实施， 一方面要规定高教育经费预算的编制由教育与财政部门会同进行，由教育部门提出预算建议， 经同级政府和人民代表大会批准后， 由财政部门划拨给教育部门， 由教育部门行使教育经费的分配权、管理权、监控权， 将教育事权与财权统一于教育部门。另一方面是根据归口管理的原则， 同级政府中非教育部门举办的高等教育、职业教育的管理权， 随办学与管理体制的改革， 逐步过渡到中央和地方两级教育部门归口管理。为此， 需要改革高等教育经费预算和高等教育发展计划的编制， 以缴费供给决定高等教育发展，使高等教育预算与计划的编制科学化、民络获得图书馆收藏的知识和信息的权利，人为地限制了图书馆的功能， 将不利于数字图书馆的发展， 而现行立法中也无法找到数字图书馆适用法定许可的空间， 因此， 有必要对数字图书馆的法定许可予以构建。一现行立法中数字图书馆法定许可的使用空间法定许可是指根据法律的直接规定，以特定的方式使用他人已发表的作品， 可以不经著作权人的许可， 但应当向著作权人支付使用费并尊重权利人其他各项人身权利和财产权利的制度。我国著作权法》中共规定了四种法定许可情形一是关于报刊转载的法定许可二是关于录音制品的法定许可三是关于广播电台、电视台的法定许可四是关于九年制义务教育教科书的法定许可。数字图书馆将作品数字化的过程是否可以直接适用上述四种法定许可呢， 对此， 我们可以做一一分析首先， 由于网络传播作品具有开放性、交互性、快速性的特点， 因此它在性质上不属于传统的报刊或出版者， 故不能比照报刊转载适用法定许可其次， 由于录音是指将作品固定在载体上出版发行，与作品数字化的内涵不尽相同， 故不能适用录音制品的法定许可再次， 由于数字图书馆自身的特点， 不能将其对作品的数字化视为同广播电台、电视台适用法定许可， 更不能比照九年制义务教育教科书适用法定许可。
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高等教育法规论文范文第3篇
为让广大师生详细了解《学位论文作假行为处理办法》，本刊采访了教育部学位与研究生教育发展中心副主任王洪岐。
《教育与职业》：结合当前学位论文作假的实际情况，请您介绍一下制定《学位论文作假行为处理办法》（以下简称《办法》）的背景。
王洪岐：长期以来，教育部高度重视学术道德和学风建设，先后印发了《关于加强学术道德建设的若干意见》《关于进一步加强和改进师德建设的意见》《关于严肃处理高等学校学术不端行为的通知》《关于在学位授予工作中加强学术道德和学术规范建设的意见》等一系列文件，成立了学风建设管理机构。各高等学校根据法律法规和教育部有关规定，结合实际，不断加强学风规范的制度建设，加大了对学术不端行为的查处力度。但是，高校学生买卖、学位论文等作假行为仍然时有发生，严重败坏了学风，损害了我国学位制度，也造成了恶劣的社会影响。对这些论文作假行为，迫切需要制定相应的处理办法，加大处罚力度，从制度上进行遏制，以促进学风建设，保证高等教育事业科学发展。
《教育与职业》：请您介绍一下《办法》的制订过程？
王洪岐：2012年5月，教育部启动《办法》研究制订工作。在《办法》制订过程中，多次召开有关专家和研究生培养单位负责人座谈会，听取意见。2012年7月至8月，《办法》（征求意见稿）征求了省级教育行政部门和教育部直属高校的意见，并在中国政府法制信息网和教育部门户网站向社会公开征求了意见，共收到地方教育行政部门、高等学校、知名专家学者、新闻媒体、广大师生和热心网友反馈意见约400条。在对意见认真研究的基础上，对征求意见稿做了进一步修改完善，形成了《办法》最终稿，于2012年11月以教育部令形式。
《教育与职业》：如何理解制订《办法》的重要意义？
王洪岐：《办法》的制订具有重要意义。一是有利于规范学位论文管理，维护我国学位制度的严肃性。《办法》通过明确规定学位申请人员、指导教师、学生培养单位、学位授予单位及相关人员的责任，使学位论文申请、审查、授予等行为更加规范，维护了我国学位制度的严肃性和公平性。二是有利于推动学术诚信建设。诚信是学术之基。学术作假行为损害了学术的根本，损害了学位授予单位的形象和整体学术环境的健康发展。《办法》通过全面规定处罚措施，加大打击作假行为力度，有利于推动形成良好学术氛围。三是有利于提升学位授予单位的科学研究水平。求真求实是科学精神的核心，急功近利、心浮气躁、弄虚作假注定与科学无缘。通过打击作假行为，有利于培养求真求实的科学精神，促进科学研究水平的提高。四是有利于提高人才培养质量。学位是对学位申请人员学术能力的权威确认，学术能力是高层次人才综合素质的基本反映。《办法》通过倡导学术诚信、营造良好学风、促进学术研究，为提高人才培养质量提供重要保障。
《教育与职业》：《办法》关于学位论文的适用范围是什么？
王洪岐：《办法》明确规定了适用范围，即：向学位授予单位申请博士、硕士和学士学位所提交的博士学位论文、硕士学位论文和本科学生毕业论文。其士和硕士的学位论文包括学术学位论文、专业学位论文以及同等学力人员申请博士、硕士学位的学位论文，本科学生毕业论文同时还包括毕业设计或其他毕业实践环节。
《教育与职业》：《办法》规定了哪些学位论文作假行为？
王洪岐：《办法》规定了以下5种学位论文作假行为情形：1.购买、出售学位论文或者组织学位的。2.由他人、为他人学位论文或者组织学位论文的。3.剽窃他人作品和学术成果的。4.伪造数据的。5.有其他严重学位论文作假行为的。各学位授予单位可根据实际情况和不同学科特点，对这5种作假行为进行细化。
《教育与职业》：学位申请人员、导师和学位授予单位都有哪些职责？
王洪岐：学位申请人员应当恪守学术道德和学术规范，在导师指导下独立完成学位论文。指导教师应当对学位申请人员进行学术道德和学术规范教育，对其学位论文研究和撰写过程予以指导，对学位论文是否由其独立完成进行审查。学位授予单位应当加强学术诚信建设，建立健全学位论文审查制度，明确责任，规范程序，审核学位论文的真实性和原创性。
《教育与职业》：如何认定学位论文作假行为？
王洪岐：发现学位论文有作假嫌疑的，学位授予单位应当责成本单位学术委员会或学位评定委员会进行调查认定。必要时可以委托第三方专家组织或聘请专家组成专门机构，对学位论文作假行为进行调查认定。
学位授予单位也可根据本单位学风建设的实际情况，指定学风部门负责调查认定。
《教育与职业》：对违规行为如何处理？
王洪岐：学位申请人员出现学位论文购买、由他人、剽窃或伪造数据等作假行为的，未获得学位的，取消其学位申请资格；已获得学位的，撤销其学位，并注销学位证书。同时，从处理决定之日起3年内，各学位授予单位不得再接受其学位申请。如果学位申请人员是在读学生，还可开除其学籍。如果学位申请人员是在职人员，学位授予单位除给予其纪律处分外，还应当通报其所在单位。
指导教师未履行学术道德和学术规范教育、论文指导和审查把关等职责，其指导的学位论文存在作假情形的，学位授予单位可以给予其警告、记过处分；情节严重的，可以降低岗位等级，直至开除或解除聘任合同。
学生培养部门多次出现学位论文作假或者学位论文作假行为影响恶劣的，学位授予单位应当对该学院（系）等学生培养部门予以通报批评，并可以给予该学院（系）负责人相应处分。
学位授予单位：对制度不健全、管理混乱、多次出现学位论文作假或者学位论文作假行为影响恶劣的学位授予单位，国务院学位委员会或者省、自治区、直辖市人民政府学位委员会可以暂停或者撤销其相应学科、专业授予学位的资格；国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门可以核减其招生计划，并对负有直接管理责任的学位授予单位负责人进行问责。
此外，为他人学位论文、出售学位论文或者组织学位、的人员，属于在读学生的，可以给予开除学籍处分；属于学位授予单位的教师或其他工作人员的，可以开除或解除聘任合同。
《教育与职业》：被处理人员有何救济途径？
王洪岐：学位授予单位在作出处理决定前，应当告知并听取当事人的陈述和申辩。当事人对处理决定不服的，可以依法提出申诉、申请行政复议或者提起行政诉讼。
《教育与职业》：如何落实《办法》？
王洪岐：各学位授予单位要认真贯彻落实《办法》。一是要在师生中广泛宣传《办法》，使各相关人员详细了解《办法》的各项规定。二是要完善相关配套制度，结合本单位情况，明确工作机构和实施细则。三是要严格执行《办法》各项规定，严肃处理发生的学位论文作假行为。
高等教育法规论文范文第4篇
【摘 要】 本文主要论述了民办院校教务管理规范化的法律、法规、制度与理论基础。认为，教务管理是学校管理工作的核心，教务管理规范化是学校管理规范化不可或缺的重要组成部分。推进教务管理规范化有利于保障学校教务工作规范有序进行，有利于提升教学水平，有利于学生健康发展。
【关键词】 民办院校；教务管理；法规制度；规范化
民办院校教务管理是学校管理工作的核心，教务管理的规范化是民办院校管理规范化不可或缺的重要组成部分。教务管理规范化有利于保障学校教务工作规范有序进行，有利于提升教学水平，有利于学生健康发展。要实现教务管理规范化，必须明确其法律法规、制度基础及其相关理论基础。
一、民办院校教务管理规范化的法律法规基础
高等学校的教务管理工作规范化，虽然没有以其为名的直接法律依据，但却有大量的间接法律依据，比如《教育法》等法律中的相关规定，则直接指导学校的教务管理，尤其是关于教育方针的规定直接指导和影响高校教务管理，是教务管理指针。教师法中关于教师教育教学权，学生管理权以及教书育人的规定则直接与教师教学相关。《学位条例》则规定了学士、硕士、博士的培养和学位授予，确立了我国的学位制度。如《高等教育管理职责暂行规定》等都与教务管理相关，都构成了民办院校教务管理的宏观法律基础。
教育部高等教育司颁发的《关于印发高等学校教学管理要点》的通知内容包括：总则、教学计划管理、教学运行管理、教学基本建设管理、教学管理组织系统、教学管理与教育研究。这是高等学校教学管理的直接依据。
二、民办院校教务管理的制度基础
法律法规及政策为高等学校教务管理提供了法律和政策依据。要实施法律指导教务管理则必须通过制度化落实法制化实现教务管理规范化，因此建立一套既符合法律、政策又符合我国国情和各校实际的教学管理制度，并不断修订完善十分重要，可以f是教务管理规范化的制度基础。实际上各民办院校经过多年改革实践已初步形成了一系列教务管理规章制度，这里以西安外事学院为例，以供借鉴。
1、西安外事学院规范专业与课程的制度规范
专业与课程设置是民办院校办学基础，也是教务管理规范化的首要内容，西安外事学院有一系列制度规范。比较重要的有：本科专业设置管理办法；人才培养方案管理办法；修订本科人才培养方案的指导意见；本科专业建设评估方案；产学研合作教育建设及管理办法；修订课程教学大纲意见；本科课程建设评估实施办法；关于进一步推动教学质量工程建设的意见；教育教学改革项目立项管理办法；教材编写及出版管理办法；教材选用及质量评价管理办法；学科建设与质量工程建设扶持奖励实施办法；本科教学工程扶持奖励实施细则；青年教师讲课比赛实施办法；公共选修课管理办法；本科生课外教育学分考核认定办法等等。
2、西安外事学院教学运行的制度规范
规范教学运行是教务管理规范化的重要内容，对于维护正常教育教学秩序，保证教学任务完成确保人才培养质量十分重要。西安外事学院有一整套制度，重要的有：教学实施与学籍管理规定；普通本科生学士学位授予工作实施细则；考试管理办法；招生考试命题、试卷批阅、成绩登录及试卷管理办法；教学工作定期检查制度；教学工作量计算办法；多媒体教学管理规定；规范在校生基本信息修改办理程序的通知；规范各类职业资格证书替换相关课程成绩的通知；教研室暂行规定等等。
3、西安外事学院实践教学的制度规范
实践教学规范化是教务管理规范化的重要内容。西安外事学院有一整套制度。比较重要的有：实验室规划建设委员会工作条例；实验室工作条例；加强和规范实验室建设及实验教学仪器设备申购工作程序的规定；大学生学科竞赛管理办法；大学生学科竞赛奖励办法；综合性，设计性实验室教学管理办法；实验室开放管理规定；运动场地管理；“大学生创新创业训练计划”项目管理办法；“大学生创新创业训练计划”项目实施细则；毕业设计（论文）及答辩工作条例；本科毕业设计（论文）管理实施细则；论文作假行为处理办法实施细则；本科毕业设计（论文）工作质量检查管理规定；本科毕业设计（论文）规范；本科实习工作管理规定；实验室化学试剂、化学危险品管理办法；高职顶岗实习管理规定等等。
4、西安外事学院教学质量与国际合作的制度规范
教学质量标准及其保障，国际合作办学是民办院校教务管理规范化的重要内容。西安外事学院有一套制度，比较重要的有：主要教学环节质量标准（一）；主要教学环节质量标准（二）（实践教学）；教学事故认定及处理办法；二级学院教学工作量化考核体系；本科教学基本状态数据管理办法；学生出国学习与实习暂行规定；学生出国学习与实习实施细则；统招生出国学习课程成绩与学分转换暂行管理办法等等。
5、西安外事学院教学督导的制度规范
教学督导是保障教学运行和质量的重要举措，教学督导管理规范化是确保教学督导工作的重要举措，也是教务管理规范化的重要内容。西安外事学院有一套制度：教学督导制度；教学督导职责；教学督导与评价专家委员会工作制度；教学督导与评价专家委员会成员工作质量考核办法；听课与教育教学巡察制度；学生教学信息员联系会制度；学生评教制度等等。
三、民办院校教务管理规范化的理论基础
民办院校是现代教育重要组成部分。具有为社会主义现代化建设培养高级专门人才、开展科学研究、从事社会服务多种职能。学校基本职能和根本任务是培养人才，教学工作是中心工作，教学管理在整个学校管理中处于重点地位。
教学管理的基础内容一般包括：教学计划管理，教学运行管理、教学质量管理与评价以及学科、专业、课程、教材、实验室、实践教学基地、学风、教学队伍、教学管理制度等教学基本建设管理。教学管理的基本任务是：研究教学及其管理规律，改进教学管理工作，提高教学管理水平，建立稳定的教学秩序，保证教学工作正常运行；研究并组织实施教学改革；努力调动教师和学生教与学的积极性。
教学管理的基本方法，综合运用科学合理的行政管理方法、思想教育方法以及必要的经济管理手段等，避免依靠单一的行政手段。
教学管理的支持保障系统包括图书情报系统、后勤服务系统、卫生保障系统等，要围绕人才培养教学管理开展工作，增加投入，改善办学条件，推进教学管理制度改革、为实现教务管理规范化服务。
以上这些基本理论观点，应作为教务管理规范化的总体指导思想。
【参考文献】
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[2] 教育部高教司.关于印发《高等学校教学管理要点》的通知.教高司[1998]33号文.1998.4.10.
[3] 西安外事学院规章制度汇编.2013.
高等教育法规论文范文第5篇
（一）廉政文化融入法学教育的必要性
1．法学教育为立法、司法、检察等部门培养法律人才
我国的立法、司法、行政部门均是国家的重要公职机构，这些机构的工作情况关乎党和国家的公信力，担负维护社会公平正义的重要职责。因此，这些机构的工作人员、工作状况和廉洁情况对于社会廉政文化建设影响很大。对这些机构的工作人员的廉政知识、文化、道德等方面的要求与其他部门国家工作人员应有所不同。这些机构的工作人员，不仅要求有极高的专业素养，还要求有善良的品格、高度的敬业精神、廉洁自律的思想，而这些要求恰是廉政文化的范畴，需要廉政文化的引领。
2．法学专业的教育现状要求将廉政文化融入法学教育
一个合格的法律职业者不仅要有丰富的法律知识，高超的法律技能，而且应具备高尚职业道德情操和爱岗敬业精神。职业道德和廉政问题在内容上是部分重合的，廉洁自律也要求职业人有高尚的职业道德和爱岗敬业精神。法学教育中的职业道德教育问题，学术界和教育界在理论上已形成共识。法学教育应当是“知”“行”“情”“意”四位一体的教育。“知”指法学知识传授，“行”指法律技能训练，“情”指法律道德的培塑，“意”指工作意志的锤炼。四位一体的教育就是将法学知识传授、法律技能训练和廉政文化教育相融合，培养符合社会需求的、能够维护社会公平正义的法学人才。
3．廉政文化融入法学教育有助于促使学生成为合格的法律职业者
2002年开始我国在国家司法考试中加入了法律职业道德考试科目。法律职业道德包括法律职业理想、法律职业荣誉、法律职业态度、法律职业纪律等内容。我国又确立了不同机构的法律职业者的职业道德和职业规范，如《律师职业道德和执业纪律规范》《法官职业道德基本准则》《检察官职业道德规范》等。这些是针对不同机构法律职业道德的明确化和具体化。从内容看，法律职业道德与廉政文化具有同一性，廉政文化教育与目前法学教育界和学术界所提倡的“法德”教育也具有同一性。因此，在法学教育中融入廉政文化，一方面有助于学生通过司法考试进入法律职业领域；另一方面有助于学生的长远发展，因为通过廉政文化教育，可以使学生树立廉洁自律思想，丰富学生的知识，拓展思维的空间，训练思维方法，从而成就法学教育家孙晓楼提出的具备“法律学问、社会常识和法律道德”的优秀法律人才，有助于法律工作者规范职业行为，规避职业风险。
（二）廉政文化融入法学教育的可行性
高校是培养法律人才的摇篮，是法律学科形成和发展的基地，应当承担廉政文化建设的重任。同时社会的廉政制度、社会道德体系建设和法学教育本身具有的特点也为法学教育中融入廉政文化教育提供了可能性和条件。
1．廉政制度建设为廉政文化融入法学教育提供了教育指向依据和教育内容依据
我国以《宪法》和《刑法》为依据的防止职务犯罪的法律体系已经建立，这些法律、法规对我国当前的廉政工作是有重大意义的。公职人员应具有的廉政思想中的正直的品格、高尚的职业道德、高度的敬业精神可以通过培养和完善人格来实现，系统的法律、法规又是时刻敲响的警钟。因此，社会廉政法律、法规的制定为廉政文化融入法学教育提供了指向和方向依据。中国共产党以《》为核心的廉政制度的建设为廉政文化融入法学教育提供了内容依据。进行廉政文化教育除了要有明确的指向外，还要求有相应的教育内容。我国建立的廉政制度有明确的指向性的同时，又较为详细地规定了党员干部的行为规范，具有微观性。这些微观的规定在廉政文化教育中可以直接成为教育的内容。因此，我国的法律、法规和廉政制度的建设为廉政文化融入法学教育提供了教育内容依据。
2．系统的社会道德内容体系为廉政文化融入法学教育提供了思想基础
我国已经形成了比较系统的道德内容体系。从宏观层面看，我国形成的社会道德体系可以分为三个层面：一是处理人与人之间关系的道德，这是社会道德体系的基础；二是处理个人与社会关系的道德，这一层面处于社会道德体系的中间地带；三是治国之德，这是社会道德体系的最高层面，其建立和执行受到其他两个层面的影响，也是其他两个方面的集中体现。社会道德体系是廉政文化的又一组成部分，一些公职人员发生的贪腐现象与个人的人生观、世界观、价值观、权力观、地位观有直接的关系。社会道德体系为廉政文化融入法学教育提供了思想基础。一是廉政文化教育思想必须与我国的传统思想相结合。廉洁自律的品行源于廉洁自律的思想，社会廉政道德体系是廉洁思想教育的主要内容。二是廉政文化教育的最高目标是达到“以德治国”的要求。“以德治国”理念的确立和内容的确立为我们将廉政文化融入法学教育提供了最高的廉政文化教育的行动纲领。
3．廉政文化融入法学教育在教学内容、教学方法、教学手段等方面具有便利条件
要将廉政文化融入到法学教育当中，不能将二者生硬结合起来，必须找到将二者结合起来的融入点，以合适的教学方法、手段为支撑。法学专业在教学内容、教学方法、手段方面具有下列特点。
（1）从教学内容方面考察，法学课程体系中的某些课程具有文化传承特点，为将廉政文化融入法学教育提供了便利条件。法学专业课程体系中，如中国法律思想史、外国法律思想史、中国法制史、法理学等课程的教学目标之一是传播法律文化。法律思想的传授具有文化传承、伦理教育等特点，是文化教育的组成部分，甚至可以说，这些课程的教学本身就承担了廉政文化教育的任务，是廉政文化内容的重要组成部分。
（2）从教学方法、手段方面考察，将廉政文化融入法学教育具有便利条件。廉政教育的最有效的教育方法就是案例教学法。案例教学法为法学教育中融入廉政文化教育提供了教学方法上的便利条件。一是教师在教学中选择案例时可以根据教学内容选择那些与廉政内容相关的案例，当然不能一味地追求廉政教育而忽视法学专业知识传授的需要。二是教师在教学中要对案例进行多层次的分析。如果在法律层面的分析之后再进行人格、道德、权位等层面的分析，挖掘案情更深刻的缘由，既可以使学生加深对法律知识的理解，还可以使学生在人生观、世界观、权位观诸方面有所感悟，使学生树立廉政观念。
二、将廉政文化融入法学教育的具体构想
将廉政文化融入法学教育不应是阶段式的运动或单纯的纸上谈兵，应该从确立教学指导思想和学生培养目标入手，构建贯穿法学理论教学、实践教学和整个校园学习环境的完整的教学体系。
（一）将廉政文化融入法学教学指导思想
1．坚持学生本位和教学中心论
目前有些高校受功利主义、拜金主义、激进主义等不良思潮的影响，正在将自己最本分的职能淡化，将学校原本的主人———学生的地位淡化。将廉政文化融入法学教学指导思想，能够纠正部分高校和教师的偏颇思想，使高校回归象牙塔般的纯净，教师以教书育人为使命，使学生成为学校真正的主人，实现学生全面发展。
2．秉承法学通识教育理念
通识教育源于19世纪，长久以来，其与职业教育（或曰专业教育）比肩而存。就法学高等教育而言，当前社会对于法学教育究竟属于通识教育亦或职业教育颇有争议，突出的表现在如何处理司法考试与法学教学之间的关系方面。过分强调司法考试在法学高等教育中的重要性，从而忽略通识教育，将可能导致法学高等教育沦为实用主义的傀儡，高等教育不宜也坚决不能沦为法律职业的岗前培训。将廉政文化融入法学教学指导思想，可以将法学高等教育引向科学发展的道路，即法学教育不仅要培养大量的具有扎实基础理论与实践操作能力的法律专门人才，而且要培养众多的实现民主主义和正义价值的社会不同领域的法律人才，以满足现代法治社会对治国人才的基本需要。［1］
3．高度重视法律内涵教育
著名教育家陶行知先生曾说过：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”法学教育应树立正确和先进的学生培养目标，并将该目标转化为具体的教学指导思想，一个不懂求真，不会做真人的学生将来必定不能担负推进民主、匡扶正义、追求公平的合格的法律人。而诚实不欺、尊重规则、廉洁奉公等既是廉政文化的重要内容，也是法学精神的外部投射。将廉政文化融入法学教学指导思想，通过阐述法学概念、特质和具体内容，透析法律的精神内核，传授给学生学习的科学方法，重视并推行职业道德教育，从而引导学生真正掌握法律专业的知识，并树立正确的人生观、价值观，养成高尚的职业操守。
（二）将廉政文化融入法学理论教学环节
1．在法学专业课程体系中设置廉政文化相关课程
法学教学课程体系由公共课和专业课构成，应充分利用课堂教学的主渠道，将廉政文化相关课程设置为法科学生的必修课。公共课程设置方面。我国高等教育历来重视大学生思想政治教育，按教育部要求，《思想道德修养与法律基础》《中国近代史纲要》《思想和中国特色社会主义理论体系概论》《马克思主义基本原理》《形势与政策》等课程是大学生必修的公共课。上述课程中包含着丰富的廉政文化内容，能够将廉政文化与大学生社会公德教育、职业道德教育、艰苦奋斗教育、诚实守信教育、感恩教育、荣辱观教育、纪律教育、法制教育等有机结合。［2］我们认为，思想教育公共课程是对法学专业学生进行廉政文化教育的极好素材，在课程设置的态度上，不应该仅为了迎合教育部的要求而设置，而应高度重视思想政治课程的作用，积极主动地引导学生，把思想政治公共必修课作为廉政文化教育的阵地，注重教育效果，将廉政文化教育落到实处。专业课程设置方面。各高校的法学专业在开设16门法学主干课程之外，课程体系却五花八门。我们认为，蕴含中外廉政文化的中国法律思想史、外国法制史、西方法律思想史和宣扬职业道德的法伦理学、法律职业道德、司法制度等课程，也应该有所选择、有所侧重地包涵在法学专业课程体系之中。近年来，司法考试将法律职业道德纳入其中，其实也是对于廉政文化教育必要性的高度肯定，是对法律人才的全面要求。
2．在法学理论教学中贯穿廉政文化内容
法学专业廉政文化教育的有效途径是梳理法学专业课程中的廉政文化内容，在理论教学中形成廉政文化内容体系。法学专业教育本身无法和廉政文化教育割裂，因为各门专业课程均包含廉政文化的内容。法学基本理论的教学目的在于培养学生形成法学的思维方式；法理学重在解析法的内涵和外延，教导学生理解法的公平正义的精神；中法史宣扬的是在中国法律文化中将“廉”作为正直、公正、清廉的治国原则，肯定的认为“廉者政之本也”“礼义廉耻，国之四维”等；外法史中分权与制衡的思想，是国家机器良好运行、工作人员廉洁奉公的保障。宪法、行政法方面。宪法作为根本大法，肯定国家权力属于人民，公民监督和申诉、控告或者检举国家机关工作人员的廉洁情况是其基本权利；行政法以合法行政为基本原则，要求行政人员“一身白袍，不留点墨”。民商、经济法方面。民商法以诚实信用为帝王条款；经济法强调资源的合理分配与保护，其中富含诚信与节俭教育的内容。刑事立法方面。在《刑法》分则中对于贪腐贿赂案件设专章规定，从反面进行强有力的廉洁教育。诉讼法作为程序法，强调实体正义之外的程序正义，传授学生规则意识。国际法方面有《联合国反腐败公约》，在腐败犯罪逐渐成为全球性问题的形势下，确立了反腐败五大机制。法律职业道德教育方面，包含法官、检察官、律师等从事法律职业的人员所应遵循的道德规范，廉洁奉公是其题中之义。近年来，高校法学专业廉政文化教育效果不佳与教育者未能对廉政文化的内容进行有意识的引导与梳理，受教者也缺乏应有的重视未对所学廉政内容进行过总结有关。其实，对廉政文化的内容进行分类和梳理，可以构建出廉政文化自身体系，廉政文化应该以诚信教育为基石，以规则教育为入口，以廉洁教育为核心，以节俭教育为保障。［3］在法学理论教学中构建廉政文化体系，就需要将法学基本理论、宪法、行政法、国际法、法律职业道德等专业内容中的廉洁教育作为核心，同时辅之以商法、经济法、诉讼法等部门法中的诚信、规则、节俭的内容，将廉政文化与法学专业教育真正融合。
3．运用多样灵活的教学方法提高廉政文化教育的成效性
在廉政文化教育过程中应善用教学方法，以增加学生的学习兴趣，提高教学效果，培养学生创新意识，弘扬廉政精神。在法学教学中除传统讲授法之外还可以引入发现教学法、讨论式教学法、情境教学法、案例教学法、自学辅导教学法等多种方法以提高廉政文化教学效果。发现教学法和讨论式教学法一改将学习内容直接提供给学生的填鸭模式，不强迫学生接受何为对错、何为荣辱，只是向学生提出问题，让学生在独立思考和讨论碰撞中自己得出结论，这样的学习过程能够培养学生的思考能力和辨别能力，使得学生对于学习廉政文化后所得结论更为信服。情境教学法和案例教学法均为理论联系实际的教学法。情景教学中教师有目的地将学生引入具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验；案例教学法将生活中的贪腐或廉洁事例引入课堂，非常适合于培养学生分析、综合及评估能力等高级智力技能。自学辅导教学法则可弥补授课时间的有限性，将学习和理解过程从课堂引入课外，延展了学习廉政文化的空间和时间。
（三）将廉政文化融入法学实践教学环节
1．在法学实践教学环节中融入廉政文化教育
从各高校法学实践环节设置来看基本上包括社会调查、实习、论文、模拟法庭四大类，这四类实践环节均可以作为法学教育融入廉政文化的良好渠道。在学生低年级法学素养稍差时，可以利用业余时间安排学生对社会廉政状况、校园廉政状况、家庭廉政状况及与廉洁问题密切相关的诚信问题、规则意识、低碳节约等问题进行调查，该类实践既可以增强学生的调查研究能力，亦可以让学生深入了解社会，更容易发现客观存在的廉政问题。在学生掌握了一定的法学理论和法学思维方法后，可组织学生开展专业实习和模拟法庭，虽然一个是实景教学，一个是模拟教学，但目的均是将法学学生置于社会场景中进行锻炼，让学生在真实的场景中感受廉洁奉公与的反差，在模拟的案例中抵制和蔑视贪腐行为，从而培养学生的专业能力和是非辨别能力，洁身自好，弘扬廉政精神。鼓励学生在实践中发现问题，将廉政题材写入学年论文或者毕业论文，能够引导学生对廉政问题进行更深入的理论探讨，该过程在锻炼学生文献搜索整理能力和写作水平的同时，能够指引学生按着发现问题、分析问题、解决问题的思路对廉政文化加深理解，思考贪腐问题的解决对策。
2．在法学实践基地建设中融入廉政文化教育
结合廉政文化教育有针对性地开发建设法学实践基地，合理利用实习基地的人力、物力资源，在专业实践的过程中培养法学专业学生的廉政文化意识，塑造更为全面的法律人才。根据课题组的调查，高校法学专业一般与公检法机关和律师事务所建立实践基地的关系，但实践中存在两个问题，一是实践基地覆盖面窄，二是实践基地使用方式不合理。结合廉政文化教育，可以将司法局、检察院之下反贪局、监狱，甚至农村和社区基层组织等单位作为拓宽实习基地覆盖面的对象。开发建设法学实践基地只是一个开始，很多法学院校在建立基地以后，简单地以集中实习的形式将学生输送到实习单位去，结果学生实践工作往往局限于查阅和装订卷宗、熟悉司法文书写作、旁听案件审理等等。课题组认为，应深入利用实习基地，不仅要把学生输送到实习基地去，还要把实习基地的工作人员、实习基地的疑难问题、实习基地的工作作风引入到校园中，把廉政文化作为引进的内容之一，有意识地安排实习基地工作人员作报告、讲案例、讲解作为法律职业人的职业道德和人格，以更为灵活和生动的方式开展廉政文化教育。
（四）将廉政文化融入校园学习环境
1．加强硬件设施建设塑造良好廉政氛围
硬件设施是廉政文化的良好载体，是廉政环境不可或缺的要素，所以打造良好的校园廉政环境应从硬件设施建设着手。首先，加强校舍建设。校舍规划合理，校园环境整洁，校园设施安全是整个高校有条不紊运行的基础，而合理、整洁、安全责任均是塑造一个学生完整人格的必备要素。其次，加强教学设施建设。教学设施是学生学习专业知识的条件和载体，齐全的现代化教学设备，可以增加课堂容量和趣味性，能够以更多样的形式传播廉政文化知识，从而提高学生学习效率和效果，在课堂教学之外，还应为学生提供良好的网络环境和丰富的图书资源，网络和图书能够在课堂之余延展学生的廉政文化视野。第三，加强宣传设施建设。校园的宣传设施直接影响学校的校园文化、学习风气，应充分利用校园空间大力宣传廉政文化内容，如设置露天宣传栏，在教学楼、宿舍楼内设置宣传版面，利用校园网站、校园广播、校刊校报进行廉政事迹和廉政文化的宣传等。
2．加强人文环境建设保障廉政文化健康发展
加强高校人文环境建设一方面可以提高法学学生素养以更好地接受廉政文化的熏陶，另一方面，加强高校人文环境建设的过程本身就包含廉政文化教育的过程，所以，加强人文环境建设能够保护校园廉政文化的健康发展。首先，加强卫生环境建设。其次，加强节约意识培养。诸葛亮在《诫子书》里说：“静以修身，俭以养德。”节俭意识的形成是廉政意识的保障。第三，广泛开展以廉政为主题的学生活动。由学生亲历活动的策划、组织、实施过程，可以采用文艺演出、辩论大赛、知识竞赛、主题班会等多种形式。广泛开展这样的学生活动，对他们了解廉政文化，树立廉政意识具有直接意义。第四，鼓励学生进行自我管理和服务。学生是校园的真正主人，学生参与学校管理，特别是进行自我管理和服务，可以提升学生的责任意识、规则意识和诚信意识，能够对廉政文化教育的开展形成助力。如清华大学的无人监管超市、美国弗吉尼亚大学学生自己管理的校园公交等即为该方面的有益尝试，值得我们借鉴和引进。
3．加强高校制度建设为廉政文化教育保驾护航
高等教育法规论文范文第6篇
关键词：职业教育；高职法律专业建设；工程法学教育
一、职业教育的理想目标
职业教育是使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、职业规范和职业技能的教育，职业教育的目标就是为社会各行各业培养既有专业理论知识，又熟练掌握专业技能的复合型、技术型、创新型人才。职业教育不仅要向学生传授知识，更重要的是培养学生的职业技能［1］，高职院校的专业设置及教学过程应体现这样的要求，满足接受职业教育学生全面发展的需要。关于这样的要求，在国家的权威政策文件中已有明确阐述。
由于培养的人才规格类型不同，高等职业教育与传统的学术型或者理论研究型普通高等教育相比，在人才培养过程上存在较大差异，尤其在办学宗旨和人才培养目标上，高等职业教育更是具有很多自身的特殊性。高等职业教育管理者应认真研究高职教育的特点和规律，积极探索适合高职教育科学发展的人才培养思路、方法和举措，为高等职业教育的改革与发展做出贡献。随着经济社会的发展和国家产业结构的重大战略转型调整，传统高职法律专业“重理论、轻实践”、“重说教、轻互动”、“重阐述、轻应用”的人才培养模式愈发显得不够适应，唯有重新“洗牌”，与时俱进地调整教学思路、深化教学改革、科学地设置专业，借助工程学科的平台，与工程学科共享资源、“互利共赢”，寻求专业发展新的增长点，才能生机勃勃，所培养的复合型、实用型法律专业毕业生在激烈的人才竞争中才会脱颖而出，实现受教育者的人生价值和社会价值。
二、创新职业教育模式：工程法学教育的基本思路
教育模式、人才培养方式的不断创新和与时俱进，努力适应经济社会发展和产业转型调整的需要是职业教育实现科学发展的内生动力。
（一）高职法律专业建设借鉴工程法学教育思路的必要性
1.“专业+产业”教育模式的诞生和发展，正是高职教育主动适应经济社会发展而进行实践教育教学改革的重要举措之一。地区、行业经济和社会发展的需要决定着高职院校专业设置的种类，地方经济社会发展和行业、产业结构调整决定着高职院校专业结构调整的方向。高等职业教育具有地方性和行业性，主要面向地方经济建设、社会发展和民生改善，为当地经济社会发展输送各类合格人才。因此，高职院校的专业设置和专业调整应该主动适应地方经济建设与行业产业发展的需要。高职院校设置的专业种类，尤其是特色专业，一般要与当地行业、产业特点密切联系。
2.高职教育的培养目标是培养既有一定专业理论知识又有较强实践操作能力的实用型、技术型人才。要求学生具有一定的专业理论知识，体现了高职院校的专业一定程度上具有普通高等教育专业的特征，应该以一定学科领域的科学文化知识为基础来设置专业，而要求学生具有较强的实践操作能力，则体现了高职院校的专业具有职业教育的特点。因此，高职院校的专业规格与普通高等教育的专业规格不同，同时体现着普通高等教育和职业教育的特征。高职教育的专业规格必须要体现出对高级实用型、技术型专门人才的知识、能力和素质要求。工程法学教育实现了法学学科与工程学科的有机结合，促进了两大学科的共同繁荣发展，更利于复合型实用人才的培育成长，使高职法律专业建设借鉴工程法学教育思路具有深刻的必要性。
（二）高职法律专业建设借鉴工程法学教育思路的必然性
1.工程法学的学科属性。工程法学是一门边缘性法学学科，是法学学科与工程学科的有机融合，是以新视角、新思路、新方法探索提高法学教育质量的有益尝试。这一学科将工程领域中的规范、标准问题法律化、制度化，使各个工程领域都会有法可依、有章可循，这应是依法治国和建设和谐社会的必然选择。工程领域属于经济法、行政法、民法、刑法规范的范畴，其调整的对象涉及工程领域中多重法律关系。工程法学是各学科相互交叉的新兴学科，促使工程思维与法律思维有机融合，整合了工程学科与法学学科的科际资源，开辟了法律教育、工程教育的新领域。
2.传统法律教育模式的弊端。科学发展观是工程法学教育的根本指导思想。谋求法律教育事业的又好又快发展，就要坚持科学发展观的指导，科学发展观的基本要求是统筹兼顾，法律教育要是钻在象牙塔里搞“经院哲学”，或者只搞理论上“空对空”的繁琐论证，注定不会有大的作为。不可否认，传统法律教育为我国培养出了包括理论界和实务界在内的大批优秀人才，为社会主义现代化建设和法治建设提供了强有力的智力支撑与人才保证。但进入新世纪以来，随着我国社会结构的深刻变更，社会生活的日新月异，以及工程文明的繁荣兴起，这种传统的、以单一学科为主要依据的法律教育模式，已越发显现出教育力的不足和与经济社会快速发展的不适应。工程文明的兴起以及繁荣、健康、和谐发展，呼唤传统法律教育与其同步伐、同进程、同发展，要求传统法律教育模式的更新换代。在工程文明不断进步的前提下，工程法学教育自觉地适应了社会条件的发展变化，一方面，在工程法学教育模式下培养了一专多能，具备综合素质的应用型人才；另一方面，满足了工程事业发展的人才需求，促进了我国工程事业法治化、标准化、规范化的进程。实践证明，法律教育只有与具体的生产实践有机结合、统筹兼顾，与工程事业相互配合、相互协作，才能健康、科学、和谐地发展。高职法律专业建设亦应摆脱传统法律教育模式的束缚，自觉与社会生产实践相结合，勇于探索、自强图新，走出一条特色鲜明的发展之路。
三、强化职业教育学生的规范、诚信和责任意识：优秀企业文化的培育和工程文化的塑造
文化对人具有持续而深刻的塑造、引导、规范功能，职业教育应在文化传承、育人育德、培育行业新风上有所作为。《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成［2011］9号）明确指出：职业教育应“研究借鉴优秀企业文化，培育具有职业学校特点的校园文化；强化学生诚实守信、爱岗敬业的职业素质教育，加强学生就业创业能力和创新意识培养，促进职业学校学生人人成才”。优秀企业文化的培育和工程文化的塑造能引领职业教育学生规范、诚信、责任意识的养成，引导毕业生就业后尽快适应工作岗位，找准自己的人生坐标，建功立业，奉献社会。
（一）优秀企业文化与和谐工程文化的对话
企业文化是企业长期生产、经营、建设、发展过程中所形成的管理思想、管理方式、管理理论、群体意识以及与之相适应的思维方式和行为规范的总和。是企业领导层提倡、全体职工共同遵守的文化传统和不断革新的一套行为方式，它体现为企业价值观、经营理念和行为规范，渗透于企业的各个领域。对企业成员有感召力和凝聚力，能把众多人的兴趣、目的、需要以及由此产生的行为统一起来，是企业长期文化建设的反映。其核心内容是企业价值观、企业精神、企业经营理念的培育，是企业职工思想道德风貌和工作作风的体现。通过企业文化的建设实施，使企业人文素质得以优化，归根结底是推进企业竞争力的提高，促进企业经济效益的增长。优秀企业文化是企业文化中的精华形态，其核心就是培育员工的规范、诚信和责任意识，引导员工爱岗敬业、奉献社会。
工程文化是一种和谐、美丽、生动而具有久远历史的秩序文化形态。工程文化是工程事业发展过程中长期积淀的社会现象，是工程文明的产物，在人们心里产生了深刻、不易变更的印记。和谐工程文化，应是一个理论体系完整，工程学科与人文学科，工程思维与法学思维，工程文明与精神文明相互融合、相互协调的一种良性有序状态。工程文化演进的过程应是一个多学科、多领域交织、对话、交融、共赢、和谐运行的进程，在这一进程中，法学思维、法学理论应渗透到工程思维和工程理论中，两种思维、两种学科的相融沟通、相得益彰，促进和谐工程文化的不断进化。优秀企业文化与工程文化的相互渗透、交融、对话，正是职业教育的一项重要内容。
（二）工程文化价值与工程法律意识教育
工程法律意识教育是一种具有历史意义的文化价值教育。工程法学属于工程文化中构建和谐与秩序的规范、标准与程序。没有文化的工程是浅薄的工程，没有和谐文化的工程更缺少思想内涵与价值。在我国社会发展进程中一直存在这样情形，搞工程的人不具备法律知识，更谈不上法律意识和法律思维，这必然会潜伏着巨大社会风险，比如极易造成社会资源的浪费、工程成本的增加和生态环境的严重破坏，工程的社会效益、经济效益和生态效益大打折扣。还有很多法科出身的人包括法律职业者在内大多不懂得工程技术规范、标准、流程，法律职业者在涉及工程技术纠纷案件面前，总觉得无能为力、望而却步，丧失了职业发展的难得机遇。导致这两种情形出现的原因在于，在很多以理工科为主的院校，不重视人文学科特别是法学学科教育的渗透影响，不注重科际资源的整合，把法律教育看做是一个附属产品，置其可有可无的地位。同样，在文科类院校尤其是单一学科院校的学生，缺乏工程文化的熏陶与培育，缺乏工程技术知识的培训和工程思维的锻炼。工程法学教育正是整合了工程学科与法学学科的科际资源，开辟了法律教育、工程教育的新领域。所以，工程文化教育与法律文化教育应相互融合、充分沟通对话、统筹协调发展，不能将二者视为非此即彼的对立极。工程文化教育为法律文化教育提供客观的物质条件，为法律教育搭建一个广阔的发展平台，法律文化教育为工程文化教育提供智力支撑和理论准备，促进工程文化教育的健康发展。这样的思路对高职法律专业改革与发展而言极具借鉴价值。
四、彰显职业教育的历史使命：工程法学教育与构建和谐社会
职业教育的历史使命不仅在于培养一个人、一代人，更在于对社会的责任和担当，尤其对于推动构建和谐社会，职业教育责无旁贷。
（一）和谐社会亦是法治社会
民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处是和谐社会的基本特征。民主法治中的法治理念、法治思维应是工科学科发展的根本指导思想，在工科各个领域都要有法可依、有法必依，开展法律意识培养与教育，法制建设是工程事业繁荣发展的先决条件。国家发展，社会进步，民生改善，就要大兴土木工程，筑楼、建桥、修路等各个工程领域都离不开法律制度的规范和保障。以公路交通工程为例，公路作为国家公共产品，它的规划、建设、养护、经营、使用、管理各环节，都有自身的质量技术标准和技术规范，需要工程技术人员通晓这些规范和标准，保证公路交通工程的质量和效益。由此看来，和谐社会的构建需要法律制度的完善、规范标准的设立和法治文化的培育。
（二）提高法律素质是职业教育的内在规定
法律教育是思想政治教育的重要组成部分，是推动依法治国进程的关键环节。在工程领域应大力开展法律教育，提高工程领域从业人员的法律素质和依法办事的能力，把他们培养成既精通工程技术、工程实践，又知晓工程法律、法规、规章、规范的复合型、实用性人才，工程法学教育做出相应的思想准备和理论回答，将人才培养模式调整到最适合复合型人才脱颖而出、最有利于工程事业健康可持续发展上来，造就一大批政治素质过硬、业务能力精湛、法律素养较高的工程领域专业人才，这既是公民自身全面发展的需要，也是职业教育的目标使然。
尽管我国在工程法学教育上开展了有益探索和实践，但仍处于初级化、粗放化阶段，没有把工程法学教育思维、思路提升到一个理论高度。目前，对工程法学教育理论这方面的研究，零散单薄、不成体系。所以，站在培养创新型、复合型人才的高度上，建立具有鲜明中国特色的工程法学教育体系已迫在眉睫。可喜的是，理论界和实务界已经意识到传统法律教育发展相对滞后的症结，试图把工程思维、工程文化移植到法律教育中来，期待传统法律教育模式的变革，注重培养创新型、复合型人才。如我国法律硕士、工程监理等新类型人才培养模式就是很好的例证。然而，更有意义的是这一人才培养思路和模式必将会对我国高等职业教育法律专业的改革、建设与发展产生现实而深刻的影响，高职教育管理者应用心体会，抓住机遇，勇于实践，积极作为。
参考文献：
［1］ 冯军，王静.法律职业教育实训教学的探索与实践［J］.教育与职业，2011，（17）：167.
Vocational Education Goals in the Perspective of Engineering Education Law
LI Xue-jun1, GUO Xiao-rong1, HAO Zhan-hui2
高等教育法规论文范文第7篇
关键词：区域高等教育；区域化；地方化；均衡发展；研究述评
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）02-0091-08
任何高等教育都是一定时间和空间的产物，从最宽泛的视角来看，高等教育总是区域性的，对区域高等教育的关照，是高等教育理论问题的具体化。区域高等教育研究可谓联接理论与实践的重要桥梁，相对纯粹的高等教育理论而言，它更为务实、富于针对性。区域化是我国高等教育发展的现实背景，如何理顺中央与地方的高等教育权责关系、高等教育与其它社会系统的关系，同样也是我国高等教育管理层面无法回避的重要议题。在国际国内如火如荼的高等教育国际化、一体化、区域化实践背景下，当前国内区域高等教育的研究方兴未艾。基于此，本文将梳理高等教育管理体制改革以来国内高等教育区域化发展的实践和研究，分析其中存在的问题，并提出未来可能的研究方向。
一、 区域高等教育研究概况
在我国，高等教育区域化是地方特别是省级政府取得高等教育管理支配地位后的结果，是由过去以中央政府、行业部门为主导的条块分割式高等教育管理系统，向中央与地方两级分工管理体系转变的过程，直接表征为系统服务面向的地方化。[1]
形式上，院系调整确立了新中国高等教育系统区域化发展的整体格局，但是这种自上而下的教育行政行为服务于宏观政策的需要，缺乏地方政府的积极参与，仍是一种中央高度集权式管理模式的产物。《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布开启了高等教育区域化的大门，其中明确提出高等教育实行“中央、省（自治区、直辖市）、中心城市三级办学”的政策诉求。[2]此后促进区域高等教育发展作为主要政策文本的一个核心内容不断得以强化。区域高等教育研究进程直接受制于宏观教育管理体制改革政策影响，历经二十余年积淀，凝聚了一批研究者，一些研究机构和期刊研究特色日渐显现，研究主题趋于集中。
（一）区域高等教育研究的进程
笔者以“区域高等教育”为主题关键词，时间跨度为1985-2012年，在CNKI50中搜索得到相关论著679篇，其中期刊论文509篇，博士、硕士学位论文分别有16篇、109篇，近20余年区域高等教育研究趋势映射出高等教育区域化的演化轨迹（见图1）。
基于图1，通过细读核心文献，并综合相关代表性区域高等教育政策文本，可将区域高等教育研究划分为如下四个阶段。
第一，区域高等教育研究的提出阶段（1985-1993年）。研究数量少，围绕区域高等教育的理论分析、体制与结构优化的政策建议、战略规划管理等展开，集中于宏观层面的改革设想，立足国家行政区域关照教育系统内部的结构问题，较少考虑各个区域差异化的发展需要。
第二，区域高等教育的起步阶段（1994-2002年）。实践层面，随着高等教育管理体制改革的不断深入，我国逐步构建了中央和省级政府两级管理、分工负责，以省级政府统筹为主的条块有机结合的高等教育管理新体制。此间，相关研究视角逐渐多元化。一方面，受市场经济改革大潮影响，研究朝向高等教育社会需求，重点关注区域高等教育与经济、社会互动发展的关系问题；另一方面，理论研究得到重视，关注区域高等教育发展观、战略管理和深层次区域分布与均衡化发展领域的结构问题。
第三，区域高等教育的拓展阶段（2003-2008年）。2004年出台《2003-2007年教育振兴行动计划》提出省级政府对于“优化区域布局结构”应有的统筹职能。[3]随着研究的大量出现，研究领域开始细化，重心得到下移，更多研究则以高等教育大众化、地方化为背景，关注特定区域发展存在的问题，案例分析、比较研究、结合某类区域高校的实证研究开始出现，仍以区域高等教育与经济社会互动发展为主线，突出均衡发展、区域系统竞争力评价和资源配置的优化研究。
雷家彬：国内区域高等教育研究述评：1985-2012年第四，区域高等教育的深化阶段（2009年-至今）。《国家中长期教育规划纲要（2010-2020年）》[4]的出台将高等教育地方化推向深入。以此为引线，相关研究以高等教育强国战略为背景，研究主题更为多元，更多则以高等教育强省建设为目标，突出省域高等教育实力提升的需要，强调泛区域合作联动、资源整合共享。
（二）区域高等教育研究的总体情况
为进一步了解区域高等教育研究的基本状况，笔者尝试按作者、机构、基金、期刊和关键词等主要信息对679篇论著进行排序。由表1可见，10位发文最多的作者发文均少于8篇，可见相关研究仍比较分散；从研究机构来看，厦门大学是区域高等教育研究的重镇，除华中科技大学、华东师范大学这样的（高等）教育研究优势机构外，重点理工科大学和一些地方性高校、研究院所成为研究的中坚力量，表明区域高等教育研究在理论层面也为地方院校所重视；这种局面由基金论文的情况可见一斑，除教育部和部级教育类“主流课题”外，不少高等教育欠发达地区的地方性课题也将区域高等教育研究纳入资助范围；区域高等教育研究在中国教育报、高等教育类核心期刊上发文最为集中，说明相关研究具有较高的社会关注度；关键词反映出研究关注点，区域经济、协调或均衡发展、高等教育结构等关键词的集中选择表明区域高等教育与外界的适应性及内部结构问题受到高度重视。总体上，区域高等教育研究领域仍比较分散，但日益受到地方高等教育系统的关注，研究质量高、影响广泛、内容充实。
二、区域高等教育研究的主要内容
在宏观高等教育管理体制改革的直接影响下，区域高等教育研究开始进入教育管理者的视角，后来成为教育政策研究者的一个重要议题，最近又由地方官方话语体系逐渐进入到个体高校战略规划研制者的规划文本之中。随着研究的日渐深入，区域高等教育注重自身理论问题研究和其它学科观点的运用，关注区域高等教育发展问题，并以区域为单元对系统作出横向与纵向分析。具体而言，相关研究主要涉及如下六个方面的内容。
（一）区域高等教育的基本理论问题
第一，“区域高等教育”的概念。其实，界定区域高等教育的关键在于如何理解“区域”。 一般而言，“区域”源于地理学，它总是指向一定的实体地理空间，因此本质上是一个空间概念，区域内事物应具备空间连续性和有别于区域外事物的同类性两大共性。[5]然而，“区域”毕竟是一个弹性概念，有类型和大小之分，何况又多学科频繁共涉，如行政学中的“行政区”、社会学中的“具有共同语言，共同信仰和民族特征的人类社会群落”[6]等等。
由于认识“区域”视角的差异，区域高等教育的界定一般存在两种不同的观点：一是从系统论、整体功能结构的关系出发，将其视为一种与外界环境进行资源互换、互动发展的社会子系统[7]；二是从“区域”的不同层次来理解，如将其分为“与我国大都市圈发展相适应的大区域高等教育”、“省（自治区）属的地方性高等教育”、“社区高等教育”、“地方高等教育”（即“中央各部委所属以外的，由省、自治区和直辖市所属的各类高等教育的总称”）[8]，持后种观点的研究众多，包括早期对于“高等教育地方化”[9]、“高等教育区域化”[10]等领域的研究。
第二，区域高等教育研究的理论基础。支撑区域高等教育研究的理论包括三类：其一源于传统教育经济学或高等教育学领域，如人力资本理论、高等教育职能理论，后者随着服务社会、文化引领等新型高等教育职能的提出，为高等教育与区域社会互动发展提供了更为广阔的理论视野；其二源于其它经典领域，如经济学、系统论的借用，包括区域经济学、发展经济学中增长极理论、非均衡发展理论、全息结构理论等[11]；其三是我国本土化教育理论的探索，有研究提出三关系（先导发展、伴生发展、跟随发展）和四模式（政府主导、科教驱动模式、市场主导、经济驱动）理论框架[12]、教育生态学[13]、“中国中心观”[14]等，其中以潘懋元教授提出的教育内外部关系规律理论为典型，它从教育外部关系规律的总结高校为区域经济服务、与区域环境和谐共存的合理性与必然性。
（二）区域高等教育的“元研究”
“区域观”的差异决定了区域（高等）教育研究性质判定的多面性。领域还是学科？区域教育研究一出现便遭遇高等教育研究类似的身份危机。早期致力于学科化的努力已积累一些成果，以黄孟源的《区域教育可持续发展研究》[15]、彭世华的《发展区域教育学》[16]、焦瑶光的《区域教育学》[17]等为典型，均在理论方面作出有益探索，后续研究尽管也作出深入理论化的尝试，但鲜有实质进展。
较之区域教育研究，区域高等教育的理论研究进展更为缓慢，笔者将其归纳为“对区域高等教育的研究”和“为区域高等教育的研究”两种类型。从研究领域观之，前者涉及少量的区域高等教育纯理论研究[18]，如一些研究从学理层面分析了区域高等教育与高等教育的差异[19]，而不少论者则倾向于对特定实体区域进行案例分析[20]；后者将研究重点与“发展”一词紧密关联起来[21]，如此研究的立足点在于促进区域高等教育的良性发展[22]，故可归为“发展教育学”的范畴。囿于理论空间太大，研究者的精力主要投放于一些基本概念和理论的探讨，涉及区域高等教育的内涵、区域高等教育发展的理论基础两个方面，还来不及将这些整理成系统理论，因而更多的研究将区域高等教育视为一个研究领域而非一个学科。
区域高等教育研究区别于传统高等教育研究的特点有三：第一，这类研究出于特有的中观视角审视教育问题，旨在于架设一座高等教育理论“实用化”的桥梁。这种视角较之宏观的政策分析与微观的院校研究视角更为开阔，揭示出高等教育系统多面特征及内外界复杂的互动关系。第二，透过系统论的视角研究高等教育整体与局部的关系、功能分化。以一定的经济社会为背景，注重考察高等教育与环境的交互关系，由系统论关照高等教育的整体发展问题。第三，此类研究特别关注区域高等教育结构问题，如对区域高等教育结构内涵的理论分析、结构调节的制约因素研究、结构变化的特征分析等议题。[23]
（三）区域高等教育系统的发展问题
第一，区域高等教育系统内的均衡发展。主要涉及四个问题：一是均衡发展的内涵。对此观点和界定层面并不一致，广义上涉及区域间的外在（空间分布）均衡、高等教育体系内（结构层次）均衡、教育体系（不同层次和类型教育）的均衡、及高等教育与区域系统的协调互动。[24]事实上，多数研究只关注前两个层面。二是均衡发展的必要性讨论。多数研究认为均衡发展可促进高等教育的公平，实现系统的整体功能。[25]但是，区域高等教育非均衡发展并非完全不合理，它既是增长极理论的具体应用，同时也是高等教育发展的一种必然结果。[26]三是均衡发展水平的测量。主要涉及以人口、经济等背景对高等教育结构的历时和现时分析[27]，采用经济差异分析方法，运用量化研究中的标准差、变异系数、修正洛伦兹曲线和二次模型回归等方法，进行规模、结构、质量、效益等方面均衡水平的测量。四是均衡发展的影响因素及对策。对此研究视野开阔，涉及经济、社会、政策、历史、地理、观念等诸多层面，但多主要归因于经济因素。[28]均衡发展的相应对策研究，集中于政府、社会以及高等教育自身等各个层面而展开。
第二，区域高等教育系统间的合作发展。“区域高等教育必须在分工与合作、特色化与共生共荣这两种发展趋势中寻找平衡点。”[29]校企、校所、校校协同发展是当前政策和实践领域的热点主题，这涉及两个层面：一是内部的联合办学，将特定区域内的高校群体作为一个系统，每所院校看作系统的一个元素，以此形成系统的结构，基于任务联接组建办学联合体[30]；二是跨系统的合作，是以区域系统或多个不同系统内个体高校为单元，组建跨区域性合作教育机构。其中“既有本地社区的历史根源，又经常取决于本地高校之间既竞争又合作的关系集合。”[31]不论是同系统还是跨系统的合作，表现形式或最终结果都是重新形成新的次区域系统或跨区域高校联合体。事实上，区域内子系统的形成便于操作，如湖北地区的教育部“七校联合办学”、湖北高校师范教育联盟、“安徽省应用型本科高校联盟”等，跨区域不同层次类型高校的合作发展的理论和实践比较丰富，但不同区域或城市群落间的高等教育系统的合作，仍比较零散，相关研究比较欠缺。
（四）区域高等教育与经济社会的关系研究
区域高等教育的发展都无法脱离经济社会而存在，两者的关系研究是目前理论和实践者关注的重要议题之一。[32]对区域高等教育与经济社会的关系存在两种基本态度，主流观点为“辩证关系论”，即区域经济发展制约着高等教育、高等教育的发展应适应地域经济的需要。[33]也有“复杂论”的声音，认为影响高等教育发展的因素多样而复杂，它与区域经济发展及教育投入未必是同步的[34]、区域高等教育与区域经济并非都是协调发展关系[35]。
经典文献曾将大学描述为社会的灯塔、镜子、风向标、动力站、中枢组织……，在区域高等教育应该适应还是超越经济社会发展这个问题上，由于区域竞争力理论、新增长理论、后发优势理论的存在，更多研究认为区域教育经费投入对高等教育规模影响是正向的[36]，区域经济与区域高等教育之间的紧密联系[37]，因此多坚持高等教育应与社会经济协调发展这种折衷判断。根据系统论与区域科学的观点，这种协调发展的理想状态是：高等教育必须为区域系统提供全方位的服务，同时区域系统也必须为高等教育提供必要的经费支持、政策优惠与项目合作等。[38]
现有文献对于这种协调度的测量采用简化方法，一般将高等教育与区域内部系统的良性运行和协调发展理解为两者关系的一致性，即经济发达的地区高等教育同样发达，反之亦然。研究结论多认为我国高等教育与经济社会发展总体上比较协调，但是东中西区域差异明显。除了先天性历史的、政策性、地理区位、认识差异等原因外，经济差异或是造成这种失衡的最主要原因。[39]
（五）区域高等教育评价研究
一般来看，区域高等教育系统的资源配置能力、结构及综合竞争力是区域高等教育评价研究的两个主要内容。就前一个问题而言，相关研究集中于区域高等教育资源配置的现状和能力进行评价，多围绕省域展开个案研究、比较研究，实证研究则以数据包络分析法（DEA模型）为代表的定量研究为主[40]，评价标准有某区域内的高校数量、高考录取分数线、每十万人在校大学生数、高等教育入学机会以及人均预算内财政经费等。评价维度涉及绝对与相对的数量、质量等，综合考查教育经费支出、固定资产、教职工数等输入指标，以及在校学生数、科研经费等输出指标，覆涵“绝对数量、绝对质量、相对数量和相对质量等四个指标”[41]。从测量结果来看，资源配置结构合理与否与经济和高等教育发达水平间的关系并不明确。
对区域高等教育结构及竞争力评价有助于了解区域高等教育的现状、寻找差异。总体而言，现有研究一般以省为分析单元，研究方法一般为数据包络分析法、空间面板计量模型、基尼系数和加权变异系数法、逼近理想解排序法（TOPSIS）、因子分析法、主成分分析法、聚类分析法等，后三种方法最为常见，重点评价区域高等教育的效率和综合实力。[42]观测维度包括：教育规模、教育经费、基础设施、教师资源、教育效率、科研水平、人才培养质量、教育产出等。[43]其研究结果趋于一致：一是我国区域高等教育非均衡发展的状况始终存在，高等教育规模发展基本沿袭传统高校区域布局的生产[44]；二是高等教育竞争力与区域经济发展水平相关度较高，北京、上海、天津等省市优势明显，东部地区以及部分中西部省份发展稳定、实力较强，绝大多数西部地区的高等教育发展缓慢、实力较弱。[45]
（六）区域高等教育战略规划研究
不同于高校战略，区域高等教育战略规划属于高等教育政策研究的范畴，是以某个区域高等教育为单元，对其进行制度设计、统筹规划、发展定位等。这类研究是在从计划经济走向市场经济过程中，发展研究的思路从“计划”向“战略规划”转向的同时，首先在发达省区出现的。[46]对此，“现有文献主要侧重于宏观（国家层面）的研究”[47]，区域研究中经济发达地区的研究和实践较为丰富，特别是长三角地区的研究最为多见。
在促进区域高等教育发展战略规划的政策建议方面，制定中央政府、地方政府与高校和谐自主的发展政策尤其重要[48]，相关研究中突出强调省政府在区域高等教育发展中的统筹职能[49]。包括区域内的中央部委属高校的协调权和本地区高等教育事业的改革发展规划、部署、政策导引、执法监督、资源配置、检查评估、协调关系与信息服务等。一言以蔽之，就是充分发挥省级政府在高等教育领导与管理中的主导作用[50]，应在管理理念、组织形式、调控手段及运行机制等方面进行创新[51]。可供借鉴的发展模式包括增长极发展模式与点轴发展模式、内涵式发展模式、开放式发展模式等。[52]要指出的是，区域高等教育发展中地方政府竞争利弊并存，应利用相关政策措施激励其发挥积极作用，限制其消极影响。[53]同时，为保证战略实施通畅实施，发展预测及其预警系统及质量监控体系研究便不可或缺。[54]
此外，高等教育强省建设也是战略规划的时髦话题，多以系统现实问题入手，通过同类区域比较研究，提出做强做大省域系统的政策建议。对此并不限于经济和高等教育发达的广东、“长三角”、青岛、宁波等省市，中部地区、黑龙江、江西、辽宁、云南等中西部欠发达地区的研究比较多，反映出这些地区寄希望于高等教育推动经济社会发展的强烈政策诉求。
三、研究述评与展望
综上可见，区域高等教育研究借鉴了区域科学的理论，并与现实的教育不平衡问题紧密相联，充分体现了空间与权力之间的辩证关系。作为新兴领域，它的理论架构仍不明晰，远未形成规范的研究范式。区域高等教育研究者因此需要更宽广的理论视野，借用跨学科方法，从多个层面认识系统间的差异。
（一）研究述评
高等教育区域化发展已令现实区域高等教育系统日益壮大，这为区域高等教育研究的拓展提供了必要的研究土壤，近来的研究实践则显示，区域高等教育的内容已超脱于传统高等教育研究范畴，更为关注与系统内外部环境、经济社会的交互关系，研究主题和方法不断丰富、多元，这为区域高等教育系统的科学发展提供了有效的研究依据。但是，作为一个新兴的、综合性研究领域，区域高等教育研究仍不尽成熟，现简述如下。
第一，基本理论问题的探讨有待深化。尽管区域高等教育已成为各级政策文本中的关键词，但对于区域高等教育的界定，或者过于宏观，使得研究范畴无谓泛化；或者仅仅被当成高等教育另一个实体指涉物，区域被具体化、绝对化，成为冠以“区域”的高等教育研究甚至高等教育的“案例研究”、“个案研究”，相关研究衰弱为“实践教育学”的绝对领地，理论研究的衰微将严重制约区域教育研究的可持续发展。
第二，研究内容过于分散，综合性有待提高。总体来说，区域高等教育研究的内容比较多元，但研究主题过于分散、难成体系，以区域高等教育发展的政策与规划研究为多见，围绕高等教育促进经济社会发展这条主线而展开，立足这种“适应”视角，高等教育自身的发展规律往往被忽视，与环境的交互联系无疑被割裂，对教育系统内部的区域高等教育与其它层次、类型教育统筹发展的关注明显不足。
第三，区域分析单元过于简化。出于研究的方便、习惯及认识上的原因，绝大多数研究以省为单元展开区域高等教育研究。这与我国当前的地理、经济划分等基本国情相符，又有现实高等教育法规依据，且与当前高等教育管理体制保持一致，具有实践的合理性。但是，省域高等教育是一个与传统中央集权式高等教育管理体制相对应的概念，如此方便操作却未能反映区域性高等教育的特征，窄化了区域教育的研究内容。
第四，研究视角和方法较为单一。总体上，现有区域高等教育研究多滞留于“就教育论教育”，这与区域科学的要旨相距甚远；以单一的思辨研究或个案研究方法为主，重定性描述轻量化分析，实证研究少且测量维度和指标体系较为粗糙；简单套用其它学科方法、概念的作法比较普遍，研究中未考虑到区域高等教育系统的内在规律。
（二）研究展望
高等教育事业的蓬勃发展呼唤高水平的区域高等教育理论研究。针对以上问题，如下或是未来研究的努力方向。
第一，加强区域高等教育的理论研究。首先，应正确理解区域高等教育范畴的具体性与相对性，区域范围的划定依系统的能级大小、职能分工和活动领域等因素而定，在何种层面探讨区域，这是我们在研究区域高等教育时必须表明的基本立场。其次，应以具体问题为突破口，从区域高等教育实践中寻找可能的理论生长点，凝炼区域高等教育研究特色。此外，由于区域教育研究机构建设滞后，中国高等教育学会和教育学会尚未建立“区域（高等）教育分会”类似的学会机构，因此应加强区域高等教育机构建设，营造良好的研究氛围。
第二，建立以教育活动为联接点的区域高等教育研究范式。现在看来，教育-经济-社会构成了以发展为重心的区域高等教育研究的主轴。当然，这种研究框架还可以进一步延伸。但要特别指出的是，区域高等教育不是区域经济学的试验场，无论构建何种区域高等教育范式，教育都应是其中的核心支点，后续研究应确立较为科学的划分标准，把高等教育纳入到社会科技、经济、政治、人口、文化等领域综合考虑，突出高等教育与外部系统联系的紧密性和互动性。同时，教育系统内部，区域高等教育与其它层次类型教育子系统的结构功能分析也应受到重视。
第三，加强区域高等教育的比较研究。新一轮城市群的兴起、经济特区的再造及现有经济文化区域的进一步整合，这些无疑预示着以省为单元的传统高等教育区划格局被打破，高等教育区的合作将更为广泛深入，这都要求我们以更为多样的分析口径审视各个高等教育系统。比如适应国际社会竞争加剧的形势加强国家间高等教育系统的比较研究，围绕“长三角”、“珠三角”、“环渤海”等都市圈开展高等教育系统的个案研究等等。同时，应对高等教育后大众化时代来自规模与质量、公平与效率的挑战，综合性的历时研究、预测研究正当其道，这是科学决策未来区域高等教育发展路向的重要依据。
第四，拓宽区域高等教育研究视角和方法。区域高等教育具有经济、社会、教育、文化和政策等层面的多面性，是区域科学在高等教育领域的特区，区域发展学、区域经济学等经济领域的理论与方法并不完全适于区域高等教育，不能被简单移植照搬。后续研究的视角应当进一步拓宽，从其它学科和领域研究中汲取养分，引用跨学科方法、量化研究，将区域高等教育置于国家甚至国际系统中综合分析，这些方法的系统运用将令区域高等教育方法论渐成体系。同时，要采用多元视角，重点突出空间范围内高等教育与其它主题（经济、政治、文化、环境、社会等事业发展问题）的联动性。
国际社会正迈入一个全球化时代已经成为人们的共识，欧盟高等教育区建设正预示着同样的高等教育全球化时代的来临。全球化在高等教育的反映是多面的，既有高校或系统的同质化、一体化的部分趋势，更强调这种统一标准下系统间的竞争、分化、合作，这样反过来将强化区域高等教育个性和特色，彰显个体的发展优势。有理由认为，高等教育全球化时代同时将开启一个区域高等教育兴盛发达的新纪元，当然也是一个区域高等教育研究大有作为的新时期。
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高等教育法规论文范文第8篇
关键词：《高等教育管理学》 科学方法论 理论体系
一、 本书的编写缘由
薛天祥教授主编的《高等教育管理学》是"高等教育理论丛书"中的一本。本丛书编写的最直接动因是1999年全国第三次教育工作会议的召开。会议就我国高等教育体制、高层次人才的培养、学科建设、科学研究以及创新体系建立都作了重要的论述，并提出了我国高等教育改革中一系列重要的问题。我国高等教育改革与发展中的新鲜经验需要理论的概括，新问题的解决需要理论的指导。本丛书就是试图按照理论体系的科学方法论而撰写的专著，主要内容是研究高等教育专门领域的理论体系，即在开展高等教育理论研究的过程中，同事实现高等教育理论的系统化。编写本丛书的宗旨之一也是为了加强高等教育学学科建设，为了与同行专家一起努力提高高等教育学科的专业化程度，使高等教育研究成果得以提升到系统化的水平。
本书也是贯彻了这套丛书的主题，在1991年薛天祥教授撰写的《高等教育管理学导论》的基础上，吸收了近年来高等教育管理理论的研究成果和改革的实践经验而编写的。
二、本书的体系结构
本书是在科学方法论的指导下，运用从抽象上升到具体的辩证逻辑的基本方法，构造了有别于经验体系的《高等教育管理学》理论体系，即从全部管理活动中抽象出理论体系的逻辑起点--高等教育系统，并按照逻辑手段层层推演出中介概念--高等教育目的、中心概念--高等教育管理、后继概念--高等教育管理基本规律、过渡性概念--高等教育原则和逻辑终点--高等教育效益与提高高等教育管理效益的技术与方法。
根据上述体系，本书被分成六个部分：高等教育系统论、高等教育目的论、高等教育管理本质论、高等教育管理规律论、高等教育管理原则论和高等教育管理活动和方法。为解决高等教育管理活动中的不同矛盾，在撰写管理活动和方法时，将它分解为高等教育的计划活动、高等教育的组织活动、高等教育的领导活动和高等教育的控制活动等四个部分。
高等教育系统论重点在于提出矛盾，阐述高等教育系统与环境之间，系统内子系统之间，系统与个人、个人与个人之间的矛盾。高等教育目的论在于揭示高等教育管理的方向和内容。这两个部分将为揭示高等教育管理的本质和规律提供充分的准备。高等教育管理本质论是本书的最核心部分，它揭示高等教育管理的概念、本质和规律，并为高等教育原则提供理论依据。高等教育管理原则论是高等教育管理本质论的深化，它对高等教育管理者开展管理活动提出了应遵循的基本要求，体现出对高等教育管理活动全方位、全过程、全部人员的有效指导。高等教育管理活动和方法则是解决高等教育管理活动矛盾的工具和手段。
三、本书理论体系的逻辑展开
1、高等教育管理学的逻辑起点。高等教育管理学的逻辑起点，只能到现实的管理活动中去寻找，在大量的管理活动中去抽象、概括。在对管理活动的现实存在和历史发展分析后，我们可以看出，系统是管理的实践的、历史的起点。
系统是由处于相互联系和相互关系之中的各个部分所构成的整体。整体的特性不能归结为其构成部分的特征和属性的总和，而是一些新的、一体化的素质。系统的一体化的属性保证了它的稳定性，以及相对独立的存在与职能。
系统的概念蕴含着管理活动全部矛盾的胚芽，蕴含着管理学尚未展开的全部概念的丰富性。从系统的概念出发是有可能再现管理活动的发生、发展和变化全部规律的，因而它应该成为管理学的逻辑起点。
高等教育管理学的逻辑起点是管理学逻辑起点的一个特定的子概念：高等教育系统。高等教育系统是高等教育管理学理论体系的实践的、历史的起点。以师生群体为主的学术（教学、科研）活动所构成的高等教育系统，是最普遍、最基本的现象，是高等教育管理学中最基本的概念，应成为本学科的逻辑起点。
2、高等教育管理学的中介概念。由系统这一概念，还不能直接推出管理的概念。这就是说，在这两者之间还需要有中介和过渡。这个过渡的概念，称之为中介概念或中介范畴。
管理只存在于社会系统之中，因为社会的活动全是有目的的活动。由此，目的范畴也就成了从系统发展到管理的中介范畴。目的就是人在其活动之前预先观念的存在于头脑之中的结果。目的表现为人们的出发点、过程和归宿。人在改变世界时，同时也实现自己的目的。正确地反映社会的需要，按照外部世界的客观规律组织与实现目的乃是科学管理的最主要的任务。
3、高等教育管理学的中心概念。管理当然是管理学的中心范畴。管理是人们依据社会发展的客观规律和在特定历史条件下各种规律的表现方式，有意识的调节社会系统内外的各种关系和资源，以便达到既定的系统目标的过程。由系统和目的范畴矛盾运动而揭示的管理概念现在已不是一个抽象的概念，而是一个多样性统一的概念了。
4、高等教育管理学的逻辑终点。高等教育管理学作为一门应用科学，要研究其本质和与管理过程有关的全部规律。而研究的最终目的在于用对客观规律的认识去驾驭规律，从而使这些规律共同作用的结果恰好符合我们要达到的目的。因此，高等教育管理学的逻辑终点只能终止在高等教育管理的活动与方法上，即终止在高等教育管理的计划、组织、领导和控制等各管理活动和方法上。
《高等教育管理学》为高等教育管理学插上了逻辑的翅膀，构造了有别于其它经验体系专著的论述体系。它以"高等教育系统"--这个从全部管理活动中抽象出的逻辑起点来为你展开高等教育管理学的宏大画卷，使你可以了解相关概念的内涵，了解高等教育管理的基本规律和基本原则，了解高等教育管理学学科理论体系构造的基本方法，了解提高高等教育管理效率的途径和基本方法，熟悉中国高等教育管理的现状和历史沿革，了解不同社会制度、不同历史阶段、不同社会文化对高等教育管理的影响。
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高等教育法规论文范文第9篇
关键词：教育科学 量化研究 文献研究 思辨研究 质化研究
教育学科理论和体系的建构，依然是今天教育研究者的一项重要使命。教育学学科界限的模糊性，决定了其研究方法的多样性和复杂性，研究方法的科学性则是教育科学理论建构的根本有效路径。
一、教育科学研究方法的多样性及其分类
如果将教育学科归为社会科学范畴的话，那么，社会科学研究中最基本的研究方法即量化研究、质化研究和文献研究方法，理应成为教育学科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然会是教育学科研究中一种不可或缺的研究方法，因为教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界，教育学科所蕴含着的人文精神和人性特质，使它与人文科学有着天然的联系。
因此，教育科学研究方可归纳为四大基本类别：量化研究方法(实验法、定量调查法、数理分析和测验等)、质化研究(人类学方法、定性调查法、个案研究法)、文献研究方法(历史研究法、比较研究法)和思辨方法(注重纯粹的逻辑推理的一种哲学思辨)。虽然，量化研究与文献研究、定性调查法等一样，都具有一定的科学属性，具有可积累性、可修正性等特征；都强调对资料数据的科学收集和有效占有，通过严密可靠的数据资料为寻求事物间的规律性联系和科学性结论提供必要的事实和依据(当然，量化研究通过观察、调查和测量所得出的相关数据属于第一手资料，历史研究和比较研究中的数据则主要来自于文本，属于第二手资料)，但由于研究技术、手段、方法的差异性，决定了它们属于不同的研究方法类型。
二、量化研究的广泛使用是教育科学研究日趋成熟精细的标志
广义上的实证研究包含量化研究和质化研究。学者张红霞认为，实证研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，个案研究如果能把每一步操作都详细地记录下来，就可以认为具有一定程度的可重复性。而我们这里所指的量化研究属于狭义上的实证性研究，即主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证性研究。实证性研究作为社会科学的一种研究范式，倡导将自然科学实证的精神贯彻于社会现象研究之中，主张从经验人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社会现象的研究达到精细化和准确化的水平。
20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实，提出只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。
一个多世纪以来，社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。从西方教育科学的发展历程看，教育科学对实证研究方法的借鉴、吸收是其发展和成熟的重要标志。教育研究者通过对教育实践中各种数据的调查、分析，通过对文献研究、质化研究、思辨研究等多种研究方法的综合运用，对教育实践中的众多实然问题给予问答，并进行了理论上的有益探索。
以教育管理学的发展为例，自20世纪50年代以来，伴随着教育管理理论的兴起，教育管理科学论成为美国教育管理研究的一个主流性理论学派。“教育管理科学论将自身奠基在逻辑实证主义的基础上，强调教育管理研究立场的价值无涉，强调教育科学理论的描述、解释和预测功能，强调教育科学理论的可应用性、可操作性，强调量化研究，重视测量、数据统计，强调观察、实验的重要性，偏爱用图标和模型说明问题”。尽管教育管理科学论在20世纪70年代后遭到了教育管理主观论和价值论的挑战，然而，纵观今天美国和欧洲的教育研究，量化研究方法依然占据着研究方法的重要地位。
马尔科姆·泰勒在分析了欧洲2000年出版的最具代表性和影响性的17种英文高等教育专业期刊上发表的文章后得出结论：在高等教育研究中，占主导的只有三类研究方法，分别是：文献分析(37％)、多变量分析(26％)以及访谈(17％)，这三种研究方法占到文章数的80％之多，即文献研究方法、量化研究方法、质化研究分别占据了发表文章的37％、26
％和17％。马尔科姆还认为，这种现象并不奇怪，因为在所有的社会科学研究中，像文献评论、问卷调查和访谈这些方法都非常普遍。
从我国教育研究的现状看，国内主要教育类期刊上发表的文章所采用的研究方法，大多是马尔科姆所指的诸如概念分析、批判和现象学等思辨类型的研究方法，而关于量化研究方面的文章内容比较单一，比如，调查问卷类文章主题主要集中在学生经验方面，诸如大学生就业、创业、学习等。有学者在分析《教育研究》所发表的文章后指出，它共登载的165篇研究论文中，主要以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的论文为主，占86.7％，其中思辨类论文达115篇，又占有绝对优势(70％)。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3％。
三、量化研究的运用与效用范围
在教育领域中，量化研究要求研究者事先建立假设并确立各种关系变量，通过概率抽样的方式选择样本，使用经过检测的标准化工具和程序采集数据，同时将事物在某一时刻凝固起来，对数据进行分析、验证，建立不同变量之间的相关关系，必要时使用实验干预手段对控制组和实验组进行对比，进而检验某种关于事物客观规律的理论假设。在研究过程中极力排除研究者本人对研究的影响，尽量做到价值中立。由于量化研究所具有的客观性，以及具有明确、具体的操作程序、可验证性和可重复性等特征，它在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题的分析、描述、预测及验证方面，具有不可替代的作用。
从马尔科姆对高等教育文章研究方法特点的总结看，采用量化研究的文章主要集中在系统政策、课程设计、高等教育评估和评价、学生经验等研究层面和主题方面，关于教学质量、院校管理等研究则较多采取了混合研究方法。由此可见，教育科学中的量化研究适用于下述研究。(1)适合于宏观研究。即比较适合于教育政策、教育规划和教育预测方面的研究，适合在宏观层面上对事物进行大规模的调查和趋势性的特征预测，通过教育现象的平均情况和抽样总体的代表性，以求发现问题或提出解决问题的新视角。(2)适合于对教育现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，研究高等教育经费投入与gdp之间的数量关系、专业结构与经济结构的相关性分析等。(3)适合于课程改革、教育评估和评价、学生发展等方面的评价、描述和预测性研究。通过观察、实验、测量，将数据加以分析和归纳，发现和推断具有代表性的、可推广的特征和模型。(4)能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。比如，学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。
信度和效度是关系到量化研究结论准确和普遍意义的关键性要素，而无论是观察、实验、测量、数据统计，还是用图标和模型说明问题，其设计和研究难度都比较大，对研究者有很高的技术要求。因此，研究者除了需要具有严谨规范的求实精神、较强的演绎归纳分析能力外，还需要对研究问题能够给予合理假设，需要具有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法(如问卷法、实验法)、数字统计方法(如描述性统计、推断性统计)等。研究者不仅要找到一个合适的样本或者选题值得进行大样本调查，同时在问卷设计、样本选择、信度和效度检验、分析工具、分析深度、合作沟通等诸多方面都应具备科学的态度和较高的专业水准。
四、基化研究的优缺点辨析
实际上，教育科学中的量化研究虽然强调事物的“量化”，即通过对观察、实验和调查，获取客观材料，从而归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法，但其根本意义依然在于寻求一种规律性认识对事物本质的认识。只是量化研究更追求和强调科学的程序、手段和步骤，依靠对事物可以量化的部分和相关关系进行调查、测量、计算和分析，以达到对事物“本质”的一定把握。一般来讲，在研究阶段上、对问题的认识程度上，定性是定量的基础，定量是定性的更高阶段。从这个意义上看，量化研究方法有以下优点。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定义为对数据(用于分析和研究的各种数字、文字、图象或其他形式的资源)的系统收集和分析，其目的是对教育的方方面面进行有效的概括、预测、干预和说明。”(2)量化研究有利于数据资料的有效积累，有利于对研究问题的深度解决，有利于克服教育研究中的主观性和各种偏见。如果我们想对大学的教学改革评头论足，必须比较全面深入地了解研究型大学和普通大学的教学现状，否则难以令人信服，而这很难通过思辨或文献等方法来完成目的。大学教学的实际状况和学生对教学质量的真实想法，只有通过
问卷调查等量化研究方法才能够真实地得以反映。以张红霞、曲铭峰的《研究型大学与普通高校本科教学的差异及启示——基于全国72所高校的问卷调查》为例，该文章通过对研究型大学与普通高校本科教学的差异性的问卷调查，通过大量调查数据的整理分析，客观真实地为我们揭示了不同类型高校的大学生对教学的满意度情况和影响满意度的相关因素。其得出的结论有些出乎我们的意料：研究型大学(北大、清华除外)的教学质量问题普遍严重；教学经费不足是质量问题的首要原因。由于研究者客观中立的研究立场和科学求实的科学态度，由于问卷内容的严谨规范和数据资料的真实可靠，尽管结论令人意外，但却很难否认该结论的真实性。(3)量化研究能够通过清晰易懂的图表、数字或简短的文字说明事实、实质和趋势。比如，马丁·特罗通过相关数字对高等教育精英阶段、大众化阶段(毛入学率15％以上)和普及化阶段(50％)作出了科学论段，形象说明了高等教育不同发展阶段的数字特征。
量化研究的局限性主要体现在以下几个方面。(1)量化研究除了对研究者的技术性有较高要求外，还需要研究者秉持一种客观中立的立场，尽量坚持价值与事实的适度分离。但是，当研究者因某些原因想用自己的研究支持某种观点时，就有可能产生偏见，这势必会影响结论的真实性。虽然研究者应坚持价值无涉这一原则，但真正将价值与事实分离却很难做到。(2)作为量化研究中的一种重要研究手段——问卷调查法，其抽样误差总会客观存在，在一定程度上使研究的总体效度受到影响。问卷调查和结果往往会受到经费和人为因素的干扰，而且，大多数问卷往往比较浅显，不能深入到引出应答者真实意见和情感，也就不能揭示事物的内在规律。以《大学生自主创业现状调查与对策研究》一文为例，研究的主题是关于大学生自主创业现状的调查，但调查的人群却只有在校大学生，调查内容主要反映在校大学生的创业意向、创业意向与家庭背景关系、大学生赞成创业或不赞成创业原因、大学生创业知识等问题方面，而有些结论与问题内容不构成必然关系。比如，结论对策中的“政府应优化大学生创业的社会环境”与问卷内容无法呼应。(3)基于访谈法的量化研究结果的效度在很大程度上要取决于访谈者的观察能力、反应能力和人际交往能力。(4)发现趋势性的因果规律和相关规律具有相当大的难度。研究者在对复杂教育现象进行数量化的因果分析和相关分析时，不同变量的选择会对结论产生极大的影响，而且，如政策等变量因素在实证研究和数据预测中很难得以体现。预测与实际的不符使人们在很大程度上对宏观预测的科学性提出质疑。比如，关于高等教育发展规模的预测方面，20世纪90年代相关实证性预测文章对我国2010年的高等教育在校生规模的最大胆的预测也没有超出1000万人，而2008年我国各类高等教育总规模已经超过2 700万人。在对教育现象的相关分析中，有些相关分析显得比较牵强，令人难以认同。有时从一项相关研究的结果中获得有关原因和结果的推论是困难的。当变量a和b相关时，研究者不能明确地推断出是a引起b，还是a和b是由第三个变量c引起的。
要培育专业教育服务机构，完善教育中介组织的准入、资助、监管和行业自律制度，积极发挥行业协会、专业学会、基金会等各类社会组织在教育公共治理中的作用。这些方针和政策，为教育科学研究工作、为教育科研机构的转型和发展指明了方向和路径。
高等教育法规论文范文第10篇
论文关键词：高等教育；多学科研究；教育学研究方法
现代科学高度分化又高度综合，迫切需要开展多学科交叉研究，现代高等教育也不例外。近年来，学界对高等教育的多学科研究逐渐增多，但对高等教育多学科研究的内涵、基础、原则等基本问题仍然认识模糊。对于什么是高等教育多学科研究，在相关的两本代表性著作——伯顿•克拉克教授主编的《高等教育新论——多学科的研究》与潘懋元教授主编的《多学科观点的高等教育研究》中均找不到相应的定义。伯顿•克拉克教授和潘懋元教授分别组织专家从哲学、历史学、政治学、经济学、社会学、管理学、心理学、系统科学、文化学等角度对高等教育的不同侧面展开分散研究，以论文集的形式出版成书，所得成果是一个多质性的结论，尚未对高等教育多学科研究下一个明确的定义。对方法论认识的含混不清阻碍了高等教育多学科研究的进程，妨碍了高等教育多学科研究科学结论的获得。推动高等教育多学科研究快速发展，厘清高等教育多学科研究的内涵、原则等基本问题必要且迫切。
一、 高等教育多学科研究的内涵
伯顿•克拉克认为，没有一种研究方法能揭示一切，在探索高等教育复杂现实的过程中，求助于若干关系相近的学科和它们所提出与运用的一些观点有很大好处。潘懋元教授也认为，从某一门学科的观点考察高等教育，只能看到高等教育的一个侧面，只有把多门学科观点的研究成果综合起来，比较分析，才能获得比较全面的认识。然而，开展多学科研究，首先必须弄清高等教育多学科研究的概念和内涵。正如韦伯所言：“对概念的入门性讨论尽管难免会显得抽象，并因而给人以远离现实之感，但却几乎是不能省略的。”
就本质而言，高等教育多学科研究是指高等教育研究者或其他学科的研究者运用高等教育学之外的学科理论和方法对高等教育问题与现象、改革与发展、完善与趋势的研究。高等教育多学科研究包括以下3方面的内涵：
（一） 高等教育多学科研究是对高等教育的研究
高等教育多学科研究的对象是高等教育而不是其他学科或领域，其他学科的理论和方法仅是研究高等教育的方法凭借。运用多学科理论和方法研究高等教育，目的是为了从新的视角、维度来考察、分析和认识高等教育，认清问题和现象的来龙去脉，逼近高等教育的本质，从而更好地解决实际工作中的弊端和困惑。
（二） 高等教育多学科研究是相对于高等教育学研究方法的其他学科方法的研究
高等教育学是教育学的分支学科，在长期发展过程中承袭并光大了教育学的传统研究方法，形成了凸显高等教育特色的调查、实验、访问、演绎等方法。高等教育多学科研究不再是运用高等教育学研究方法开展的研究，而是运用与其不同的别的学科方法进行的研究。高等教育多学科研究深深地打上了异己学科的方法论烙印，与高等教育学研究方法形成了较为鲜明的对比。
（三） 高等教育多学科研究是对高等教育同一问题运用两门以上学科方法进行的研究
中国古语曰：一人为单，二人为从，三人为众。按照汉语习惯，两个以上才能称“多”。既然是高等教育的多学科研究，那么涉及的学科至少应在两门以上。如果仅仅运用一门异己学科的理论分析高等教育问题，方法上只能叫做单一学科视域的观照研究，不能叫做多学科研究；如果运用两门异己学科理论分析同一高等教育问题，方法上只能叫做不同学科视域的比较研究，也不能叫做多学科研究；如果运用两门异己学科理论分析不同的高等教育问题，方法上只能叫做不同学科视域的高等教育观点展示，更不能叫做多学科研究。高等教育多学科研究应是针对高等教育的同一问题，运用3门及以上学科的理论和方法进行的专门研究。
二、 高等教育多学科研究的基础
随着高等教育规模的扩大以及高等教育内部在职人员和在读学生队伍的日益壮大，高等教育外部熟知和关注高等
教育发展的公众也日益增多。然而，无论内部学者还是外部人士，并非每个人都能开展高等教育的多学科研究。从事高等教育多学科研究的研究者必须具备一定的研究基础：既要懂得高等教育，又要通晓所运用的学科。
（一） 高等教育学的学科基础
高等教育学以“高深专门知识的教与学”为逻辑起点，是关于高等教育目的、原则、规律、途径、专业、课程、教学、科研、教师、学生等方面的系统化学问，已经发展成为一门成熟的学科。开展高等教育多学科研究，研究者必须具备高等教育学的学科基础。只有掌握了高等教育学的学科知识，研究者才能明晰高等教育专业和专业教育的内涵、课程目标和课程内容的选择，才能把握大学生的特点和教师的作用、高等学校的教学过程和教学方法，才能认清教学和科研的关系、学术权力与行政权力的关系等。否则，高等教育的多学科研究就会在高等教育“教与学”的基本论述上飘忽不定，犯下低级可笑的错误，影响正确研究结论的推导。
（二） 高等教育哲学的理论基础
哲学是对“是什么”、“为什么”和“怎样做”等基本问题的系统思考，是世界观和方法论的科学体系。高等教育哲学是关于高等教育本质、渊源和发展的学识与理论，是对高等教育本真和走向的追问与剖析。研究者开展高等教育多学科研究，应懂得高等教育，具有较为深厚的高等教育哲学修养，能够对高等教育的基本问题作深入思考。哲学使人智慧而深邃，对高等教育哲学的把握程度决定着研究者的思考方向，影响着研究者的研究前景。然而，与国外相比，我国现代高等教育起步较晚，仅有百余年历史，高等教育哲学的观念还未深入人心，学习和研究高等教育哲学的学者和管理者还较少，具备良好高等教育哲学理论基础的学者和管理者更少。以大学校长为例，我国高校领导的学科背景相对单一，且多为理工科。根据西安交通大学副校长席酉民教授等2002年对我国高校校长的调查统计显示，我国大学校长中理工科出身的高达65%。由于大多缺乏人文社科教育，没有进行过专门的高等教育理论学习，我国高校领导普遍存在着高等教育哲学素养不足的缺憾，这在一定程度上制约了其治理大学的思维、眼光和行为。从事高等教育多学科研究的研究者亦是如此，只有主动加强高等教育哲学修养，才能弥补这一学识缺憾。
（三） 高等教育学之外的学科理论与方法基础
高等教育多学科研究是运用高等教育学之外的学科理论和方法进行的研究，所以，研究者在懂得高等教育的基础上，还必须要全面而深刻地了解和把握研究工具——高等教育学之外的学科理论与方法。这种“全面而深刻地了解和把握”不仅仅指学习和了解一种理论及方法的内容与应用，而且包括学习和了解这一理论及方法产生的背景与渊源、跟其他理论及方法的区别与联系、在整个学科体系中地位与作用、自身的优势与存在的局限等。只有“全面而深刻地了解和把握”研究工具，研究者才能准确运用这一工具，既不夸大其辞，艰涩隐晦，也不贬低其功，蜻蜓点水，而做到收发有度，恰到好处。不同学者从单个或者多个学科观点出发分别对高等教育进行的研究为后期的集体研究和整合研究奠定了基础, 其研究目的在于应用多学科的知识来分析解读高等教育自身存在的理论和实践问题。一个人很难对自己学科专业之外的其他及其以上学科理论和方法有较为深透的把握，这就增加了高等教育多学科研究的难度。如果研究者对学科理论和方法“只知皮毛”就运用其开展研究，难免有疏漏和欠妥之处，这也正是当前高等教育多学科研究质量不高的重要原因之一。为此，深化高等教育多学科研究，研究者亟须加强兼修和稳固多学科的理论与方法基础。
三、 高等教育多学科研究的原则
每门学科、每个领域都有自己的功能和视野，衍生出内在的逻辑和机理，形成一定的思维习惯和判断定式。在多学科共同研究高等教育的过程中，所用学科的特长和偏见势必杂糅相陈，良莠并见。因此，开展高等教育多学科研究，研究者需要遵循内外一致、互促共进的系列原则。
（一） 外观与内省相结合的原则
高等教育多学科研究是研究者运用高等教育学之外的学科理论和方法对高等教育现象和问题的观察与透视，是学者站在局外对局内情况的?望与评点。这种局外观察既有居高临下、旁观者清的优势，也可能存在不明内里、妄言乱语的偏颇。高等教育是社会大系统的子系统，的确需要从社会大系统发展的视角来审视高等教育的问题和走向。然而，高等教育作为社会系统的子系统，又具有自身个体的特殊性，在产生、形成和成长过程中造就了自我特质，这种特质需要遵从、维护、适应和推动，否则，高等教育的生命力将会被逐渐扼杀。从科学开展高等教育多学科研究出发，研究者必须遵循外观与内省相结合的原则。研究中，研究者既要从异己学科的理论和方法出发考察高等教育的现象与问题，又要遵循高等教育的特质，从高等教育自身的积淀、生存、瓶颈和突破出发，审慎思考高等教育现象和问题的发展方向和解决之道。
（二） 现象与规律相结合的原则
高等教育多学科研究的研究者一般都有较广的知识面，深谙多门学科，但在精深程度上往往钻研不够。运用多学科理论和方法对高等教育进行研究，研究者大多是就现象论现象，就问题论问题，很难深入其里。由于只看到局部和表象，研究者极容易按照所用学科的思维习惯和定势对现象下结论、判趋势，从而陷入与高等教育长远发展相悖的泥潭。开展高等教育多学科研究，研究者要遵循现象与规律相结合的原则。高等教育规律有很多，通常可以将其分为外适规律、个适规律和内适规律3类。外适规律是指高等教育必须适应和促进社会政治、经济、科技、文化、人口等各个方面的发展；个适规律是指高等教育必须适应和促进大学生的身心发展；内适规律则是指高等教育必须适应和促进自身文化、结构、功能、要素等的发展。高等教育多学科研究的研究者一定要认真学习和研究高等教育规律，将高等教育现象与高等教育规律有机结合，才能确保研究结论的正确性。
高等教育法规论文范文第11篇
论文关键词：高等教育；多学科研究；教育学研究方法
现代科学高度分化又高度综合，迫切需要开展多学科交叉研究，现代高等教育也不例外。近年来，学界对高等教育的多学科研究逐渐增多，但对高等教育多学科研究的内涵、基础、原则等基本问题仍然认识模糊。对于什么是高等教育多学科研究，在相关的两本代表性著作——伯顿•克拉克教授主编的《高等教育新论——多学科的研究》与潘懋元教授主编的《多学科观点的高等教育研究》中均找不到相应的定义。伯顿•克拉克教授和潘懋元教授分别组织专家从哲学、历史学、政治学、经济学、社会学、管理学、心理学、系统科学、文化学等角度对高等教育的不同侧面展开分散研究，以论文集的形式出版成书，所得成果是一个多质性的结论，尚未对高等教育多学科研究下一个明确的定义。对方法论认识的含混不清阻碍了高等教育多学科研究的进程，妨碍了高等教育多学科研究科学结论的获得。推动高等教育多学科研究快速发展，厘清高等教育多学科研究的内涵、原则等基本问题必要且迫切。
一、 高等教育多学科研究的内涵
伯顿•克拉克认为，没有一种研究方法能揭示一切，在探索高等教育复杂现实的过程中，求助于若干关系相近的学科和它们所提出与运用的一些观点有很大好处。潘懋元教授也认为，从某一门学科的观点考察高等教育，只能看到高等教育的一个侧面，只有把多门学科观点的研究成果综合起来，比较分析，才能获得比较全面的认识。然而，开展多学科研究，首先必须弄清高等教育多学科研究的概念和内涵。正如韦伯所言：“对概念的入门性讨论尽管难免会显得抽象，并因而给人以远离现实之感，但却几乎是不能省略的。”
就本质而言，高等教育多学科研究是指高等教育研究者或其他学科的研究者运用高等教育学之外的学科理论和方法对高等教育问题与现象、改革与发展、完善与趋势的研究。高等教育多学科研究包括以下3方面的内涵：
（一） 高等教育多学科研究是对高等教育的研究
高等教育多学科研究的对象是高等教育而不是其他学科或领域，其他学科的理论和方法仅是研究高等教育的方法凭借。运用多学科理论和方法研究高等教育，目的是为了从新的视角、维度来考察、分析和认识高等教育，认清问题和现象的来龙去脉，逼近高等教育的本质，从而更好地解决实际工作中的弊端和困惑。
（二） 高等教育多学科研究是相对于高等教育学研究方法的其他学科方法的研究
高等教育学是教育学的分支学科，在长期发展过程中承袭并光大了教育学的传统研究方法，形成了凸显高等教育特色的调查、实验、访问、演绎等方法。高等教育多学科研究不再是运用高等教育学研究方法开展的研究，而是运用与其不同的别的学科方法进行的研究。高等教育多学科研究深深地打上了异己学科的方法论烙印，与高等教育学研究方法形成了较为鲜明的对比。
（三） 高等教育多学科研究是对高等教育同一问题运用两门以上学科方法进行的研究
中国古语曰：一人为单，二人为从，三人为众。按照汉语习惯，两个以上才能称“多”。既然是高等教育的多学科研究，那么涉及的学科至少应在两门以上。如果仅仅运用一门异己学科的理论分析高等教育问题，方法上只能叫做单一学科视域的观照研究，不能叫做多学科研究；如果运用两门异己学科理论分析同一高等教育问题，方法上只能叫做不同学科视域的比较研究，也不能叫做多学科研究；如果运用两门异己学科理论分析不同的高等教育问题，方法上只能叫做不同学科视域的高等教育观点展示，更不能叫做多学科研究。高等教育多学科研究应是针对高等教育的同一问题，运用3门及以上学科的理论和方法进行的专门研究。
二、 高等教育多学科研究的基础
随着高等教育规模的扩大以及高等教育内部在职人员和在读学生队伍的日益壮大，高等教育外部熟知和关注高等
教育发展的公众也日益增多。然而，无论内部学者还是外部人士，并非每个人都能开展高等教育的多学科研究。从事高等教育多学科研究的研究者必须具备一定的研究基础：既要懂得高等教育，又要通晓所运用的学科。
（一） 高等教育学的学科基础
高等教育学以“高深专门知识的教与学”为逻辑起点，是关于高等教育目的、原则、规律、途径、专业、课程、教学、科研、教师、学生等方面的系统化学问，已经发展成为一门成熟的学科。开展高等教育多学科研究，研究者必须具备高等教育学的学科基础。只有掌握了高等教育学的学科知识，研究者才能明晰高等教育专业和专业教育的内涵、课程目标和课程内容的选择，才能把握大学生的特点和教师的作用、高等学校的教学过程和教学方法，才能认清教学和科研的关系、学术权力与行政权力的关系等。否则，高等教育的多学科研究就会在高等教育“教与学”的基本论述上飘忽不定，犯下低级可笑的错误，影响正确研究结论的推导。
（二） 高等教育哲学的理论基础
哲学是对“是什么”、“为什么”和“怎样做”等基本问题的系统思考，是世界观和方法论的科学体系。高等教育哲学是关于高等教育本质、渊源和发展的学识与理论，是对高等教育本真和走向的追问与剖析。研究者开展高等教育多学科研究，应懂得高等教育，具有较为深厚的高等教育哲学修养，能够对高等教育的基本问题作深入思考。哲学使人智慧而深邃，对高等教育哲学的把握程度决定着研究者的思考方向，影响着研究者的研究前景。然而，与国外相比，我国现代高等教育起步较晚，仅有百余年历史，高等教育哲学的观念还未深入人心，学习和研究高等教育哲学的学者和管理者还较少，具备良好高等教育哲学理论基础的学者和管理者更少。以大学校长为例，我国高校领导的学科背景相对单一，且多为理工科。根据西安交通大学副校长席酉民教授等2002年对我国高校校长的调查统计显示，我国大学校长中理工科出身的高达65%。由于大多缺乏人文社科教育，没有进行过专门的高等教育理论学习，我国高校领导普遍存在着高等教育哲学素养不足的缺憾，这在一定程度上制约了其治理大学的思维、眼光和行为。从事高等教育多学科研究的研究者亦是如此，只有主动加强高等教育哲学修养，才能弥补这一学识缺憾。
（三） 高等教育学之外的学科理论与方法基础
高等教育多学科研究是运用高等教育学之外的学科理论和方法进行的研究，所以，研究者在懂得高等教育的基础上，还必须要全面而深刻地了解和把握研究工具——高等教育学之外的学科理论与方法。这种“全面而深刻地了解和把握”不仅仅指学习和了解一种理论及方法的内容与应用，而且包括学习和了解这一理论及方法产生的背景与渊源、跟其他理论及方法的区别与联系、在整个学科体系中地位与作用、自身的优势与存在的局限等。只有“全面而深刻地了解和把握”研究工具，研究者才能准确运用这一工具，既不夸大其辞，艰涩隐晦，也不贬低其功，蜻蜓点水，而做到收发有度，恰到好处。不同学者从单个或者多个学科观点出发分别对高等教育进行的研究为后期的集体研究和整合研究奠定了基础, 其研究目的在于应用多学科的知识来分析解读高等教育自身存在的理论和实践问题。一个人很难对自己学科专业之外的其他及其以上学科理论和方法有较为深透的把握，这就增加了高等教育多学科研究的难度。如果研究者对学科理论和方法“只知皮毛”就运用其开展研究，难免有疏漏和欠妥之处，这也正是当前高等教育多学科研究质量不高的重要原因之一。为此，深化高等教育多学科研究，研究者亟须加强兼修和稳固多学科的理论与方法基础。
三、 高等教育多学科研究的原则
每门学科、每个领域都有自己的功能和视野，衍生出内在的逻辑和机理，形成一定的思维习惯和判断定式。在多学科共同研究高等教育的过程中，所用学科的特长和偏见势必杂糅相陈，良莠并见。因此，开展高等教育多学科研究，研究者需要遵循内外一致、互促共进的系列原则。
（一） 外观与内省相结合的原则
高等教育多学科研究是研究者运用高等教育学之外的学科理论和方法对高等教育现象和问题的观察与透视，是学者站在局外对局内情况的瞭望与评点。这种局外观察既有居高临下、旁观者清的优势，也可能存在不明内里、妄言乱语的偏颇。高等教育是社会大系统的子系统，的确需要从社会大系统发展的视角来审视高等教育的问题和走向。然而，高等教育作为社会系统的子系统，又具有自身个体的特殊性，在产生、形成和成长过程中造就了自我特质，这种特质需要遵从、维护、适应和推动，否则，高等教育的生命力将会被逐渐扼杀。从科学开展高等教育多学科研究出发，研究者必须遵循外观与内省相结合的原则。研究中，研究者既要从异己学科的理论和方法出发考察高等教育的现象与问题，又要遵循高等教育的特质，从高等教育自身的积淀、生存、瓶颈和突破出发，审慎思考高等教育现象和问题的发展方向和解决之道。
（二） 现象与规律相结合的原则
高等教育多学科研究的研究者一般都有较广的知识面，深谙多门学科，但在精深程度上往往钻研不够。运用多学科理论和方法对高等教育进行研究，研究者大多是就现象论现象，就问题论问题，很难深入其里。由于只看到局部和表象，研究者极容易按照所用学科的思维习惯和定势对现象下结论、判趋势，从而陷入与高等教育长远发展相悖的泥潭。开展高等教育多学科研究，研究者要遵循现象与规律相结合的原则。高等教育规律有很多，通常可以将其分为外适规律、个适规律和内适规律3类。外适规律是指高等教育必须适应和促进社会政治、经济、科技、文化、人口等各个方面的发展；个适规律是指高等教育必须适应和促进大学生的身心发展；内适规律则是指高等教育必须适应和促进自身文化、结构、功能、要素等的发展。高等教育多学科研究的研究者一定要认真学习和研究高等教育规律，将高等教育现象与高等教育规律有机结合，才能确保研究结论的正确性。
高等教育法规论文范文第12篇
论文关键词:受教育权司法救济普通法律救济宪法救济
一、受教育权司法救济途径的研究意义
包括受教育权在内的基本权利是宪法赋予每个公民的、表明权利主体在权利体系中重要地位的一种权利，是最重要的人权，理应获得可靠、有效的保障，甚至比其他一般权利更应获得完善的司法保障和司法救济，否则，就不能称其为”宪法基本权利”。另外，”没有救济就没有权利，没有救济的权利不是权利”，不能得到救济的受教育权也不能称其为基本权利。而司法救济作为各种救济中最基本、最重要的救济，又有着不可替代的优势:其一，司祛救济是由利益关系人自己启动的救济，利益关系人对于启动救济有比任何其他人更大的积极性;其二，司法救济是具有严格法律程序的救济，当事人一旦启动，法院或任何其他组织、个人没有法定理由不得终止这种救济;其三，法律为司法救济预设了一套公开、公正、公平的机制，从而能保证提供比其他救济更佳的救济效果。但我国目前受教育权的司法保护现状并不乐观，鉴于此，笔者努力在本文中对受教育权的司法救济既有途径进行梳理，对可行性的途径进行探索，希望对我国的受教育权司法救济制度的建立健全有所帮助。
二、普通法律层面上的司法救济
一般地，当受教育权受到侵害的公民向法院提出诉讼请求，法院要审理公民的受教育权侵害案件对其实施司法救济，都得首先明确该受教育权案件牵涉的的法律关系一是私人间的侵权纠纷还是政府机关及其工作人员的行政行为对相对人产生侵害的纠纷，据以确定司法救济是诉诸民事诉讼还是行政诉讼(一般不会到刑事层面)。
在这里我们可以先排除既有的法院判决，以’，齐玉等案件”本身为例，并假设在侵害事实发生时我国的《教育法》等相关法律业已实施，那么我们不难知道，被告陈晓琪及其父侵犯齐玉等受教育权致其合法权益的损害属处于平等地位的公民私人间的民事纠纷，完全可以在民法的框架内通过民事诉讼的形式解决。这时法院对受教育权实施司法救济很容易即可进行。但实践中更多的受教育权侵害来自于受教育者与行政机关之间尤其是受教育者与作为管理者的学校之间，那么从服务现实需要的原则出发，我们有必要对公权侵犯私权的受教育权纠纷作深入的分析。
面对近年来学生维护自身受教育权的频发案例，我们应该全面审视，举一反三。北京师范大学教育政策与法律研究所余雅风博士指出，2004年8月，最高法院开始制定新的司法解释，把高校招生、学历发放、教师资格、学生退学等方面的教育纠纷首次纳入行政诉讼的范畴，不再只由学校和教育行政部门内部处理，限制学校的自由裁量权，为学生提供司法救济;新出台的《普通高校学生管理规定》也提出依法治校，强调学生的权利。这并不说明保障受教育权的相关立法已完备，相关救济途径已完善，问题的存在仍不容忽视。受教育者与院校之间的纠纷一般由学生的受教育权与院校的管理权(集中表现在授予学位、退学权等权力的实施)之间的矛盾冲突造成，用以调和该矛盾的制度立法并不完备甚至混乱的现状导致冲突不断、侵害不断。有关人士统计指出，现有的规范高等学及有关行政主管部门权力的具体法律法规由国家教育主管部门、省级教育行政主管部门和各高更院校进行，并非国家立法机关专门立法，也缺少国务院的行政法规规范，任意性大，权威性不足，体系混乱甚至自相矛盾，更不具备对受教育者程序性权利如知情权、申辩权、申诉权的相关保障，这样的法律法规的实施不仅不能对受教育者的合法权益进行有效保障相反却容易对其造成侵害，有违现代教育理念之初衷，甚至导致对受教育权进行司法救济的难度增加。
在现有法律的框架内我们如何有效的救济受教育权免于学校管理者的侵害是个紧迫的问题，就争议双方非平等的特殊的行政管理关系，法院依据现有的《教育法》、《普通高校学生管理规定》等规定可在行政法框架内、行政诉讼的层面上解决部分纠纷，规治那些违反现有法律的高等院校的侵权行为。但并不完备的立法使得实践中仍有相当多的受教育权侵害案件无法被法院受理，或者法院有心受理无力审判或者其审判结果承受相当压力，被否定被质疑。那么首先从理论上寻求立法缺失时受教育权司法救济有效途径就显得尤为重要。这种探索无疑得依托根本大法一宪法进行。
三、涉及到宪法层面上的司法救济
当侵害公民受教育权的是国家的相关立法时，在某些国家的法院能够通过司法审查途径予以救济，但在我国目前的制度框架中让法院针对立法机关的违宪行为对受教育权予以司法救济似乎并不可行。另外鉴于我国相关立法虽然不完备但也并未发现违宪嫌疑，所以本文对违宪审查制度暂不论述。那么，在立法滞后的情况下，当受教育权遭受侵害无具体法律可依时，我们的法院该如何立足宪法实施有效司法救济?笔者认为当从以下两个方面进行讨论。
(一)针对公权力(行政权力)侵害的宪法司法救济
政府或其机关工作人员的行政行为都可能对公民的受教育权造成侵害，此侵害如果不属行政诉讼的受案范围，即行政法、行政诉讼法无相关规定时法院就不能以行政诉讼予以救济，当造成侵害的是抽象行政行为时，当具体行政行为侵害了公民的受教育权但也无法在现有的普通法律框架内予以救济时，司法该作何救济?
一方面，造成侵害的是抽象行政行为。如果法院在审理受教育权案件的过程中认为侵害受教育权的抽象行政行为违法，即行政机关制定的某些制度规章等与上位法冲突，这时候，我国既有的法院司法实践中无法直接判决该抽象行政行为无效或将其撤销。不过法院己开始对行政行为的效力进行间接审查，即法院在审查具体行政行为时有权决定是否使用规章，这实际己是对规章有效性的一种认定，只不过这种有效性的认定仅限于特定案件，不具有普遍性，对于受到抽象行政行为侵害的其他人不能给与救济，但在我国的司法实务中亦算得上进步了。或者我国行政立法一行政诉讼法也可以将抽象行政行为吸收进入可塑行政行为的行列，笔者认为以此可实现更有效的司法监督。
另一方面，造成受教育权侵害的是具体行政行为又无普通法律规范时。因为宪法主要防范政府公权力对公民的侵害，在公民受教育权的基本权利遭受行政机关具体行政行为侵害且无具体法律实施救济时，宪法再袖手无疑将陷公民权利于水深火热中，陷己身于虚无之境。在有些国家的司法实践中，法院可以直接适用宪法对遭侵害的公民的受教育权实施救济，这就涉及到宪法界颇有争议的宪法司法适用制度。
(二)私权侵害之宪法司法救济
因为依传统的公法理论，宪法的主要功能在于限制”国家不得为非”，并不涉及私人间的关系，私人间的关系由”契约”予以调整，宪法权力不能侵入私人领域，即发生在私人间的纠纷时宪法是不应该介入的。但随着社会生活的复杂化，宪法观念的进一步发展，宪法理论的进一步演化，”宪法私法化”已不再是口号性的虚置，越来越得到宪法理论和实务界的思考关注，如果宪法私法化，公民的受教育的基本权利再受到其他公民的侵害需要司法救济时，法院就可以依据宪法基本权利条款给予其司法保护。
有观点认为”中国宪法司法化第一案”一齐玉荃案就可视为‘，宪法私法化”案例进行讨论。2001年8月13日，最高人民法院根据山东省高级人民法院的请示，作出《关于以侵犯姓名权的手段侵害宪法保护的公民受教育的基本权利是否应当承担民事责任的批复》(法释[2001]25号)，认定”陈晓琪等以侵犯姓名权的手段，侵犯了齐玉荃依据宪法规定所享有的受教育的基本权利，并造成了具体的损害后果，应承担相应的民事责任”，该案二审法院接到《批复》后结合案件事实，依照《宪法》第46条、最高人民法院的《批复》和《民事诉讼法》第152条第1款第3项的规定，于2001年8月23日作出终审判决，判决陈晓琪等被告赔偿齐玉荃经济损失、精神损失费等人民币近十万元，从而完成了对齐受教育权的司法救济。应该说，陈晓琪与其父(在此其他非私人被告的责任暂不讨论)对齐玉荃受教育权的侵害确属私人间的侵权纠纷，本该依民法等具体法律法规行以救济，但鉴于侵害发生时具体法律缺位，这时法院有心适用宪法受教育权条款给与司法救济的实践意义非凡，但也颇遭指摘，因为我国宪法私法化理论远未成形，所以现有的讨论多在他国理论基础上进行。其中代表性的当属德国的”第三者效力”理论和美国的“国家行为(stateaction)”理论。
笔者支持由法院根据基本权利受侵害事实在诉讼中将宪法条文直接适用的做法，但也认同，法院直接适用宪法的前提是符合”穷尽法律救济”的原则，即只有在相关的法律没有给予基本权利相当程度的保障时才可直接适用宪法，避免宪法的过度适用涉入了普通法律的调整领地，从而破坏了普通法律的权威;而且需注意的问题还很多，如提高法官的整体素质以避免主观性错误、保证必要时适用宪法的客观公正性，适用宪法程序的正当性、合理性，诸如此类，都有必要进行细致规划，本文暂不详细展开论述。
四、结论
应该说，本文立足点在于对宪法受教育权实施司法救济的普通救济途径与宪法救济途径的讨论。而多数情况下，公民的受教育权受到侵害可得到普通诉讼的覆盖救济;也不排除会出现有关法律法规关于公民受教育权的规定与宪法规定并不一致甚至有违宪法规定的情况，更可能存在相关普通立法的具体规定不完备使受教育权受侵害难得有效救济的状况，当诉诸于普通法律救济是不可能或者说不可行时，加上力求具体法律的完善短期内难以实现，公民受教育权侵害的状况时有发生又不能置之不理，直接给与宪法的司法救济无疑是雪中送炭。
高等教育法规论文范文第13篇
[关键词]教师教育学；学科性质；教师教育者；教师教育学科群
近年来，加强教师教育学科建设、在教育学一级学科下建立“教师教育”二级学科的呼声日渐高扬，研究者们撰文探讨了“教师教育学科”创生和发展的现实基础、历史必然及其内涵、性质、研究对象、方法、知识体系等。然而，教育学界对“教师教育”究竟是一个“研究领域”还是一门“独立学科”仍不乏质疑，对教师教育独立学科的阐释和构建尚未形成共识，现实中更是存在对“教师教育学科”、“教师教育学”、“教师教育专业”等概念的混用、误用。因此，清晰厘定教师教育学科和专业体系的基本概念，深刻阐述“教师教育学”的研究对象、知识体系、研究方法及学科性质，对于凝聚学界共识、深化教师教育综合改革、促进教师教育内涵式发展就显得尤为重要和迫切。
一、“教师教育学科群”与“教师教育学”
1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》提出“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”，“教师教育”一词首次在国家政策文本中出现；2002年2月教育部颁发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》正式将“教师教育”界定为“教师的职前培养、入职教育和在职培训的总称”。自此，“师范教育”向“教师教育”的话语转换成为不争的事实；“教师教育学科建设”也逐渐成为高频语词，但随之出现了不同的称谓表述及意
教育学博士，南京师范大学教师教育学院教授、博士生导师，“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”研究人员，210097。本文系“2012年度江苏省教育厅高校优秀中青年教师、校长境外研修项目”及“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”的阶段性研究成果。涵指涉。早期倡导者使用的是“教师教育学科”这一称谓，强调“教师教育学科建设不是一个纯理论的问题，而是教师教育实践的要求，是基础教育实践对教师教育改革的要求”①，“在我们把教师教育与大学联系起来思考的时候，教师教育学科制度建设成为题中应有之义”②；其后又出现“教师教育学”的称谓，强调“在‘教育学’一级学科下建立‘教师教育学’二级学科是我国百余年师范教育演变史以及当今教师教育事业需求之必然产物，也符合教师教育发展的内在逻辑。”③这种称谓不一致现象也连带引出了对“教师教育学（科）”内涵及其语义的不同理解。最主要的认识分歧有两点：第一，关于教师教育学（科）的研究和服务对象。对教师教育学（科）“直接为教师教育实践服务”这一点恐无争议，但教师教育学（科）是否也直接“为教师的教育教学实践服务”？教师的教学工作、教师实践的困惑和热点问题等是否也是教师教育学（科）的研究对象？对此，明显存在认识分歧。第二，关于教师教育学（科）的学科性质。教师教育学（科）究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问？始终见仁见智。
创建独立学科必须首先回答这些涵涉学科研究对象、知识体系、理论性质等诸多要素的重要问题，这些本源性问题关涉学科的边界及其合理性与合法性；对这些问题的不同见解必然会直接影响对学科建设目标、路径、策略等实践要素的理解及实际行动。而要回答这些本源性问题，则有必要首先厘清我国“教师教育学（科）”话语实践的特殊背景，进而区分“教师教育学科群”和作为独立学科的“教师教育学”。
（一）“教师教育学科群”与“‘教师’专业人才培养”
在我国，“专业”作为学校人才培养的基本单位，是解放后学习苏联经验的产物，意指“学校根据社会专业分工需要而划分的学业门类”，是“高等教育中培养学生的各个专门领域”，主要表现为对社会职业的分类，随社会劳动分工的出现而产生和发展；“学科”则是“学问的分支”、“科学的分支”或“知识的分门别类”，是划分科学知识的一种单位，往往表现为独立的知识体系，随知识生产领域的劳动分工而产生和发展。④
在我国封闭的师范教育体制时代，师范院校内部虽然也存在各个文理学科，但并没有出现“师范教育学科”的话语实践；而当“学科建设”这一极具中国特色的高等教育主流政策话语逐渐兴起之时，师范院校也正行进在综合化的发展进程中，培养教师不再是师范院校的唯一任务。于是，承担“教师人才培养”之责的众多专业⑤是否需要对其学科基础给予明确界定的问题逐渐引起研究者们的关注，“教师教育学科建设”的议题正是在此背景下被提出的，在本科层次教师人才培养实践中也开始出现以“教师教育专业”替换“师范专业”的情形，但至今“教师教育专业”仍未获得合法的“专业代码”。
①李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。
②朱旭东、周钧：《论我国教师教育学科制度建设――教师教育大学化的必然选择》，《教师教育研究》2007年第1期。
③陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。
④事实上，在高等教育发展初期，专业与学科是重合的，甚至没有明确的专业和学科的概念，专业和学科都不过是社会职业分工及知识发展的产物，并且逐步走向分离。参见陆军，等：《关于学科、学科建设等相关概念的讨论》，《清华大学教育研究》2006年第4期。
⑤即“某某（文理）专业（师范方向）”（例如“汉语言文学专业（师范方向）”、“数学与应用数学专业（师范方向）”、“音乐学专业（师范方向）”等）以及“体育教育专业”、“思想政治教育专业”等，这些专业（方向）在师范院校的管理实践中大多被统称为“师范专业”，修读这些专业（方向）的大学生则被统称为“师范生”。 旨在培养中学教师的大学本科专业，无论称谓为何①，作为一个“学业门类”是确定存在的，也是需要不断努力建设和完善的。问题在于，在高等教育学科建设背景下，新兴“教师教育专业”的学科基础究竟是什么？同一个学科可以应用于不同的专业领域，而一个专业则往往要求有多个学科的支撑、从而可以适应多种社会职业岗位的需求。显然，本科师范专业的支撑性学科是众多的，也就是说，支撑教师教育实践的学科并非单一的某一门学科，而是“教师教育学科群”②，其建构涉及各学科知识间的关系，也涉及选择各学科知识的标准问题。上海师范大学近年来积极探索“教师教育学科群”建设工作，致力于创建“教师教育学”、“教育领导学”、“儿童学”三门新兴学科，通过新的学科增长点来提升教师教育学科群的理论研究水平，产生了良好的示范价值③。但笔者认为，教师教育学科群建设工作还需要全面加强，可以从“主干学科”和“支撑学科”两个层面进行。各文理学科领域的“学科教育学”（比如含“语文课程与教学论”在内的“语文教育学”等）、针对特定年龄发展阶段教育对象的“中学（或小学、学前）教育学”以及“青少年（或儿童、幼儿）发展与学习心理学”可以作为“主干学科”；各文理学科④，教育科学分支学科（如：教育哲学、教育社会学、教育史学、课程与教学论、教育评价学、教育统计学等），心理科学分支学科（如：教育心理学、青少年心理辅导、社会心理学、心理测量学等），以及新兴综合性学科（如：儿童学、教师学、教师教育学等）可以作为“支撑学科”。关于学科群的要素、结构、层次以及蕴含在学科群层次中的知识系统化、学科群内部各学科间的关系、学科群的建制等理论与实践问题都有待深入研究。特别是考虑到近年来在我国教师教育开放化、大学化、专业化、一体化的改革进程中，以高师院校为主体的教师教育机构为突显其教师教育特色、传统及优势，进行了“高校内部教师教育资源整合”、“综合化背景下教师专业化教育、二级学院实体化”等实践探索，而这些创新实践很大程度上并不是依循“首先有一个学科，然后才有一个专业，有一个系，有一个学院”⑤的大学学科制度化的传统路径，高师院校某些系和学院的“诞生”亦非知识学意义上学科分化的产物；因此，提出并切实开展教师教育学科群建设，努力实现“宽口径、厚基础与专业化并重”的教师人才培养目标，就更加具有强烈的现实意义。
（二）作为独立学科的“教师教育学”与“‘教师教育者’专业人才培养”
如前所述，“教师教育专业”这一称谓作为一个新生事物，迄今不过十余年。然而，伴随教师教育改革与发展，目前在实践中，“教师教育专业”这一“能指”至少有两种不同的“所指”：一是现行《普通高等学校本科专业目录》中各“文理专业（师范方向）”（即本科师范生所就读的专业）在实践中被统称为“教师教育专业”（修业合格者被授予各文理学士学位）；二是在“教育学”一级学科下自主没置的“教师教育专业”硕士研究生学位点（修业合格者被授予学术型教育学硕士学位），而“教师教育专业”硕士研究生学位点的培养目标又出现过两种不同情形：一是培养“硕士研究生层次的基础教育师资”，二是培养“能够开展教师教育理论研究、从事教师教育实践工作的高层次专业人员”，人才培养
①我国现行高等教育中，旨在培养幼儿教师的专业称谓是“学前教育专业”，旨在培养小学教师的专业称谓是“小学教育专业”，尚未有专门致力于培养大学教师的专业。这里，暂不探讨旨在培养中学教师的大学本科专业的准确称谓应该是什么？是现行的“**（各文理）专业（师范方向）”还是恢复1993年颁布实施的《普通高等学校本科专业目录》中使用的“数学教育”、“汉语言文学教育”、“历史教育”等？抑或改称为“中学教育专业”？要解决这个问题，不仅需要对教师职业的“双学科专业性”（即任教某一特定学科的中学教师既需要具备“懂得教什么”的学科专业素养，也需要具备“懂得怎么教”的教育专业素养）及其对教师的素质要求（即教师的专业性所在）进行严格的学理考量，而且需要对获得各文理学科专业的学士学位证书与教师职业资格证书的相关要求、制度等进行统筹设计。
②需要注意的是，“教师教育学科群”并非等同于“教育学科群”，教师教育改革实践中，“教育学科群”的建设成果亦不能直接而简单地“挪用”为“教师教育学科群”的建设成就。
③参见陈永明，等：《教师教育学科群导论》，北京：北京大学出版社，2013年。
④学理上，师范生学习的文理学科课程应和非师范生学习的同名课程不一样；教师教育改革的关键即在于如何真正做到这一点。参见林樟杰：《教师教育体制机制问题研究》，北京：中国人民大学出版社，2009年。
⑤孟宪范：《学科制度建设研讨会综述》，《开放时代》2002年第2期。目标的不同又直接决定了课程、教学、实践活动及其相关评价的不同。显然，这里几个“教师教育专业”所指涉的其实并非同一个事物，据此进行的“教师教育专业与学科建设”虽不能说大相径庭，但一定存在差异；而用同一个称谓指称两个或多个不同的事物，是违反逻辑同一律的。
鉴于此，笔者认为，可以考虑在“教育学”一级学科下参照已有“高等教育学”、“学前教育学”的称谓表述，设置“教师教育学”硕士、博士研究生学位点，将其培养目标定位为“从事教师教育理论研究和实践工作的专门人才”（即“教师教育者”），而非“从事中小学教育教学工作的、研究生层次的教师人才”①；具有独立知识及方法论体系的“教师教育学”便是教师教育专门人才培养中的一门重要的主干学科和专业学位必修课程，但只是服务于教师人才培养的教师教育学科群中的一门支撑性学科。简言之，教师教育学科群直接为教师人才培养实践服务，作为独立学科的教师教育学则直接为教师教育者②人才培养实践服务并间接为教师人才培养实践服务，即通过培养“专业的教师教育者”进而培养“专业的教师”，归根到底是为“教师教育”这一专业性的实践活动服务。
二、“教师教育学”的研究对象、知识体系及学科性质 迄今为止，明确对“教师教育学（科）”下定义的表述不多，但从行文中不难看出研究者们对学科内涵、研究对象、知识体系、学科性质等的基本认识和立场见解并不尽相同。
（一）教师教育学的研究对象
在已有研究中，对于教师教育学（科）的研究对象，有研究者认为“教师教育学科研究就应当包括教师教育实践和教师实践中的一切问题”③；也有研究者主张“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”④；还有研究者强调“教师教育学作为独立学科，重在探究当代教师培养与成长的特殊性规律”⑤。
参照瞿葆奎等学者提出的教育科学分类框架⑥，我们可以将“教师教育学”理解为“教师?教育学”，归入以“教育学”为母学科、根据教育的类型和性质而细分出的那一类子学科（例如：学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学，职业技术教育学、特殊教育学、比较教育学、语文教育学、数学教育学等）；但能否将“教师教育学”理解为“教师教育?学”，将其归入综合运用多学科的研究视角、理论体系、概念范畴、研究方法来研究相对具体而特定的教育现象、问题或行动者而形成的那类不同分支学科（例如：德育学、技术教育学、课程论、教学论、教育评价学、教师学、儿童学、校长学等）之中呢？笔者认为是可以的，“教师教育学”即关于“教师教育”的价值立场、规律、原理与方法、政策与法规以及制度建设等的学问。鉴于“教师教育”是教师培养、任用和进修三个阶段教育的总称（包括教师职前培养、入职教育和在职培训），独立学科教师教育学的研究对象便是对从事各级各类教育、教学工作的教师所进行的职前培养、入职教育和职后培训等一切教师教育活动中
①目前我国研究生教育实践中，旨在培养“高层次、高素质基础教育教师”的“学术型学位点”有：“学前教育学”、“课程与教学论（学科方向）”等，“专业型学位点”有“小学教育”、“学科教学（各方向）”等。
②李学农教授亦撰文倡议“在教师教育机构中建立培养教师教育者的专业”，“专业名称似可取‘教师教育者教育专业…，“通过建立教师教育者教育专业，促进准教师教育者的专业发展，从而实现教师教育专业化”。参见李学农：《论教师教育者的专业发展》，《教育发展研究》2012年第12期。
③李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。
④陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。
⑤王健：《教师教育学科建设中的立场与视野》，《中国教育学刊》2011年第7期。
⑥参见瞿葆奎，唐莹：《教育科学分类：问题与框架――（教育科学分支学科丛书）代序》，载《教育科学分支学科丛书》中每一本著作，如：吴康宁：《教育社会学》，北京：人民教育出版社，1998年，第14 -18页。出现的现象与问题，以及教师培养与成长中的特殊矛盾和客观规律；研究目的在于揭示各级各类教师不同成长阶段的规律以及针对不同成长阶段所进行的职前、入职、职后教育的规律（包括这三个教育环节各自的独特规律以及三者间一体化发展的规律等），并指导和改善各个环节的教师教育实践；研究的基本问题源于教师教育的基本矛盾，即特定社会条件下教师教育资源的有限性与社会及教育发展对教师素质要求的无限性之间的矛盾。
教师教育学服务于教师教育实践，研究的核心问题是如何培养合格乃至优秀的教师并促进其专业发展。虽然教师对自我及自我专业成长的认识必然会影响对教育、教师、学生、学校、课程、教学等众多教育要素的认识，进而间接地为其教育、教学实践服务，但教师教育学并不直接为各级各类教师所从事的教书育人工作服务；虽然教师教育学研究不能忽视“教师的教育教学实践”、“教师的教学工作”、“教师实践中的困惑和热点问题”等，但这些论题更多地是教育学原理、课程与教学论等其他学科的研究问题。当然，教师教育学并非纯粹的新生事物，与教育学原理、教育史、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学等学科之间都程度不同地存在关联和交叉；但在知识学意义上，这些学科都有自己独特的研究对象、领域及其功能，彼此之间既非上下位关系，亦非同位关系，而是教育科学大家庭中按照不同谱系和标准自立门户、不可或缺的平等一员，“在教育学一级学科所覆盖的科层体系中，教师教育学具有自身的学科独特性与不可替代性，理应占有一席之地”①。关键在于，面对视角日益多元、主题日渐丰富、方法日显多样的教师研究和教师教育研究，面对教育学人以“任何学科都可以从自身的学科视角出发研究教师和教师教育”为论据对教师教育学作为独立学科提出的质疑，澄清研究对象、划清学科边界、厘清知识体系是“教师教育学”学科与专业建设（包括课程、教材体系建设）的当务之急，毕竟“不可渗透的边界一般说来是紧密扣连汇聚的学科规训社群的要素，也是那个知识范围的稳定性和整合的指标。可渗透的边界伴随而来的是松散、分布广泛的学术群，亦标志更分散的较不稳定的和相对开放的知识结构。”②
（二）教师教育学的知识体系
知识体系是学科发展的核心，逻辑严密的学科知识体系更是学科合法性的基石；学科制度则是促进知识生产和创新的根本保障。作为教育学一级学科框架下侧重研究教师教育理论与实践问题、探索教师教育和教师专业成长规律的一门独立二级学科，“教师教育学”学科建设的重点之一便是构建具有自身特色的研究内容、形成专门系统的知识体系。虽然对此目前学术界尚未达成共识，但同仁们都在为构建有别于教育学其他学科的独特知识体系，为促进教师教育学早日成长为教育科学大家庭中一门具有深刻理论基础和实践指导意义的独立学科而努力。笔者目前认为，可以从“本体论（教师教育是什么）”、“价值论（教师教育为什么）”和“方法论（教师教育怎么做）”三个层面构建“教师教育学”的知识体系。
第一，教师教育本体论研究旨在回答“教师教育是什么”，涉及“作为实践活动的教师教育”、“作为研究领域的教师教育”以及“作为独立学科的教师教育”的表现形态、发展历程等。这部分内容需要借鉴和运用教育史学、比较教育学等学科的视角、方法及相关成果，梳理和探究世界各国教师教育实践、教师教育研究及教师教育学科建设的过去、现在和未来。如果简而言之“教师教育是培养教师的社会实践活动”，那么，“教师教育”在本质上是怎样的一项社会实践活动呢？约翰?洛克伦（ JohnLoughran）教授认为，教师教育实践活动的出发点是作为教师职业实践活动核心的“教（teaching）”， ①杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。
②沙姆韦，等：《学科规训制度导论》，载[美]华勒斯坦，等：《学科?知识?权力》，刘健芝等编译，上海：生活?读书?新知三联书店，1999年，第22页。“教师教育”的本质就是“教‘教’（teaching about teaching）”和“学‘教’（learning about teaching）”，理解“教‘教”’和“学‘教”’便是教师教育研究的核心主旨①。事实上，教师教育对未来教师、新手教师“学‘教”’的作用亦十分巨大，“教‘学教’（ teaching about learning to teach）”也是教师教育的本质所在。可以认为，“教师教育”这一社会实践活动的本质即“教‘教”’和“教‘学教’”。
第二，教师教育价值论研究旨在回答“教师教育为什么”。如果说“教师教育为的是‘培养教师…，那么，“应该培养什么样的教师”、“理想的教师应该什么样”等关涉“教师教育目的”的问题便成为题中要义；而要回答“应该培养什么样的教师”，则需要了解“教师是谁”、“谁可以当教师”。这里触及的具体研究主题有：教师工作的特殊性、教师职业及其专业化（包括“教师从事的是什么工作”、“教师工作的特殊性在哪里”、“教师工作是一份职业还是一项专业”等）；教师身份（包括“教师是谁”即教师法律身份及社会地位、权利与义务等的认定，以及“我是谁”、“做教师对我意味什么”、“我为什么选择做教师“等教师自我身份认同）；教师从业资格（包括教师资格制度）；教师职业的专业性（包括专业知识、专业能力、专业伦理、专业自主权力等教师专业素质及其专业发展）；教师教育目的（包括古今中外教师教育发展中出现的诸如“技术熟练者”、“反思性实践者”、“公共知识分子”等不同目的定位及其未来发展）。这部分内容需要借鉴和运用教育哲学、教育法学、教师社会学、专业社会学等领域的基本原理和研究方法，进行深入探究。
第三，教师教育方法论研究旨在回答“教师教育怎么做”，这至少涉及教师教育主体、教师教育模式、教师教育的课程与教学、教师教育评价以及教师教育制度、政策与法规等。具体研究主题有：教师教育主体（包括教师教育机构及其认证、教师教育者及其专业素养等）；教师教育模式（即探讨通过什么途径、模式进行优质高效的教师教育，包括教师职前培养模式、教师人职教育模式和教师在职培训模式的历史演变、国际比较及未来发展等）；教师教育课程与教学（即教师需要学什么、怎样学以及如何评价教师的学习成效等，涉及教师教育课程的目标、内容、实施及评价等核心要素）；教师教育评价（涉及教师教育质量保障、以教师专业标准为核心的教师教育标准体系的确立等）；教师教育制度、政策与法规；以及全球化背景下的教师教育改革、教师教育文化的传承与创新，等等。这些核心论题的探讨需要借鉴和运用课程与教学论、教育评价学、教育政策学、教育法学等学科的基本原理和研究方法，以及教育史学、比较教育学的研究成果。
（三）教师教育学的研究方法
随着交叉科学研究的蓬勃发展，研究方法已难以成为考量学科独立性的主要依据，学术界不再坚持一门独立学科必须形成自己特有的研究方法。因此，一方面，在研究范式和具体研究方法上，教师教育学完全可以依循人文社会科学研究的范式和方法，如定性研究（文献法、历史法、比较法）、定量研究（调查统计法、实验法、内容分析法）以及质性研究（观察法、访谈法、叙事法）等。另一方面，在研究视角上，鉴于研究对象的系统性、研究内容的丰富性、研究方法的多样性，面对“大科学时代”学科交叉融合的知识特点，现阶段旨在探究教师教育和教师专业发展特殊规律的“教师教育学”在坚守学科边界、寻求学科独立的同时，亟待加强多学科视野的研究及其相互间的沟通、互动和融汇，迫切需要从不同的研究视角和层面对教师教育理论与实践进行全面、深入的考察与探究，努力夯实“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等研究，致力于从不同学科视角出发进行“教师教育的哲学”、“教师教育的社会学”、“教师教育的心理学”等研究，促进教师教育学研究视角的多元化，而不是简单地
①参见J.Loughran，Developing a Pedagogy of Teacher Education： Understanding Teaching and Learning about Teaching，Lon-don： Routledge，2006.汇编“教师（应具有）的教育哲学（思想）”、“教师（应掌握）的教育社会学（知识）”、“教师（应掌握）的教育心理学（知识）”等，也不是依循“教育哲学与教师教育”、“教育社会学与教师教育”、“教育心理学与教师教育”的思路进行已有学术成果的“拼贴”。而这些不同学科视角研究不断深进的过程也正是作为二级学科的“教师教育学”不断发展、壮大其下各门三级学科的过程，也是“教师教育者”专业人才培养实践中作为专业建设核心的课程建设过程（即不断促进“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等课程的发展与完善）。
当然，研究方法的真正成熟在于形成一套从认识论、方法论到具体方法的研究方法体系；只有方法论的区别及其指导下具体方法的不同，才能形成学科在整个研究方法体系上的差异，形成学科内多元研究范式的“各美其美、美美与共”；因此，从上述不同人文、社会科学的学科视角出发所进行的教师教育研究（也包括从教育政策学、比较教育学、高等教育学、课程与教学论、职业教育学等教育学分支学科视角出发的研究），如何避免对教师教育理论和实践整体做出任意切割或片面概括，避免相关研究对教师教育所作出的诠释和论述仅仅是缘于研究者的专攻偏爱或志向兴趣，则是教师教育学知识体系建构中面临的又一巨大挑战。 （四）教师教育学的学科性质
学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定，比如“理论学科”与“应用学科”之分。只有科学认识和正确把握教师教育学的学科性质才能明确其发展方向。在已有研究中，对于教师教育学（科）的性质，有研究者认为“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”①；也有研究者指出“教师教育学”是“融科研、教学、育人于一体的专门化、应用性知识体系”，“是一门艺术理论”，“教师教育学的学科建设就是要寻求并找出种种科学的教学方法，使从事教师教育的教育者因此可以少教，而作为教育对象的广大中小学和幼儿园教师则可以多学多练，以更好地提高自己的职业能力和素质，加快自身专业发展。”②可见，对于教师教育学究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问，仍是见仁见智。
笔者认为，对现实问题的关注是教师教育研究的动力和源泉，教师教育研究在很大程度上也是由实践驱动、以实践为导向，但这并不意味独立学科“教师教育学”的发展无需去关注和加强理论性。“教师教育学”是从教育学一级学科分化出来、具有相对独立的研究对象的二级学科，是有关教师教育活动的基本规律、原理和方法的学问，是介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科，兼有规范理论、科学理论和实用理论的多重性质，具有综合性和复合应用性的特点，而非单纯的应用学科。建设教师教育学既需要根据实践需求来构建学科知识体系、体现其“实践教育学”的意蕴，也需要注重知识体系构建的逻辑严密性。
在教师教育学的知识体系中，既有为不同社会、政治、经济、文化场景下的教师教育实践提供的价值选择和规范确立（比如，关于教师教育目的的价值取向、教师教育标准体系的确立等，这属于规范理论），也有对教师教育经验世界的解释以及从中揭示出的教师教育内在规律（比如，教师职业的专业性、教师知识能力等专业素养提升及教师专业发展的阶段与规律等，这属于科学理论），还有对如何开展优质、高效的教师教育所提出的具体操作技术等（比如，有关教师教育模式、教师教育课程与教学的实践策略，这属于实用理论）。教师教育学研究既需要“学以致用”的实践理性精神，也需要“为知识而知识”的纯粹理性精神。如果说，发展“教师教育学”、加强“教师教育学”学科建设的根本①陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。②杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。目的在于为教师培养、教师研修和教师专业发展等实践提供行动指南；那么，学科知识体系理应具有充分的理论抽象性，在话语表述和行文论证上也应展现独特的理论魅力，并非简单地为教师教育实践“开处方”，而应该是提供“学习开处方”的学理依据。这恰恰是教师教育学最根本的建设任务，也是教师教育学能否持续发展、走向成熟的关键。
高等教育法规论文范文第14篇
关键词：高校 国防教育 制度 缺陷 改进
中图分类号：DF3 文献标识码：A
高校开展国防教育是国家为捍卫和领土完整，对在校大学生进行的有关思想、知识和技能的教育活动。当前，我国正面临着复杂严峻的国家安全形势，重视和加强高校国防教育具有重要的战略意义。高校开展国防教育是法律赋予的教育内容，但目前有关制度尚不足以保障高校国防教育的持续健康发展，本文结合高校国防教育中的现实困难，探讨制度上的不足和改进方向。
一、高校国防教育的法律地位
经过军、地有关单位和各学校三十年来的不断探索，高校国防教育成绩显著[1]。为保证国防教育的深入开展，国防教育立法也逐步发展完善。我国的国防教育法是调整全民国防教育领域各种社会关系的法律规范，属于国防法的范畴。国防教育法的立法主体包括：全国人大及常委会，国务院、中央军委，国务院有关部门、中央军委各总部，拥有立法权的地方各级人大及其常委会和地方人民政府。在法律制定层面，全国人大及其常委会拥有国防立法权，制定并颁布国防类法律，目前全国人大及其常委会颁布的与国防教育有关的法律主要有：《中华人民共和国兵役法》《中华人民共和国国防法》（以下简称《国防法》）和《中华人民共和国国防教育法》（以下简称《国防教育法》）；在国防法规制定层面，国务院制定行政法规，中央军委制定军事法规，并在各自职权范围内享有国防立法权，国务院有关部门与中央军委各总部可以单独或者联合制定国防类规章，为细化国防教育法律的规定，中共中央、国务院、中央军委和国务院有关部委、中央军委各总部相继出台和修订了一系列有关学生军训和学校国防教育的政策文件；在地方性法规制定层面，拥有立法权的地方各级人大及其常委会和地方人民政府制定地方性国防类法规和地方政府规章[2]。目前全国已有26个省、自治区、直辖市出台了国防教育地方性法规，这些法律、法规和规范性文件共同构成了高校开展国防教育的制度保障。
二、当前高校国防教育存在的问题
虽然目前普通高等学校都能按照国家要求开设国防教育课程，但一直以来，大学的学科建设、人才培养和科研重点往往集中在重点学科领域，国防教育的机构设置、人员配备、教育教学和理论研究一直处于边缘地位，由此衍生出一系列问题，集中表现在如下方面。
（一）组织机构边缘化
虽然国防教育是国家法律法规赋予高等学校的一项基本职能，但实际情况是，高校对国防教育的关注程度和投入力度有被弱化的趋势。在国防教育的机构设置层面，高校国防教育规范的组织结构应是成立一个国防教育委员会，下设武装部和军事理论教研室。可是，一些高校片面地认为开展国防教育的效果有限，与学校的学科发展无关，没有必要成立独立的部门，造成高校国防教育组织机构不独立，原来设置的武装部（军事理论教研室）被合署、合并甚至取消，编制得不到解决，在编人员数量不足。国防教育机构的边缘化，极大削弱了国防教育的人员力量，增加了开展实际工作的难度，影响到国防教育的实际效果。
（二）师资力量严重不足
当前高校国防教育面临着师资力量严重不足的问题。一方面，高水平教师极度缺乏。由于国防教育专职教师的职业发展缺乏保障，很少有人愿意投身国防教育专职教师的行列，高水平的军事教师只能更多依赖军事院校或部队的教员。但军事院校教师人数有限，教学科研任务重，对普通高校学生情况了解不够深入，难以与学生进行充分交流。另一方面，承训教官严重不足。受军队深化改革的影响，我国军队建设的主要目标转向战争力生成，使得向高校输送的承训教官越来越少，承训教官缺口严重的问题越来越严重，甚至逐步聘请社会营利性培训机构开展军事训练，素质良莠不齐，质量难以保证。
（三）教学内容与形式缺乏创新、教学设施不完善
在开展国防教育过程中，军事理论课教什么，军事技能训练学什么是大学生最为关心的内容。有关调查表明，目前高校国防教育的课程设置多是重技能传授，轻理论教学[3]。在军事技能训练环节，形成了以队列、拉练、整理内务为主的训练模式，虽然国家制定了大学生军训大纲，但能按纲参训的高校寥寥无几。在军事理论课教学环节，存在教学课时不足和教W内容陈旧、缺乏系统性的问题。除了规定的军事理论教学要求外，极少有高校开设国防教育的选修课程，学校也很少组织学生参加课外的国防教育活动。由此可见，目前普通高校国防教育的教学内容和设施条件远远无法满足有效开展国防教育的实际需要。
（四）大学生国防意识淡薄
接受国防教育，对于提高大学生的综合素质具有积极的意义。但是，相当一部分大学生对军事、政治等国家大事漠不关心，对国家安全形势没有概念，认为军事理论课和军事技能训练不是专业课，对以后的就业升学没有直接关系，参与热情不高。此外，在普通高校丰富多彩的校园文化中，几乎没有国防安全、国家安全的内容。这些都直接导致了大学生国防意识的缺失。
三、高校国防教育法律制度的缺陷和改进方向
造成当前高等学校国防教育存在问题的原因是多方面的，但深究起来，核心问题是存在制度性缺陷。主要表现如下。
（一）法律规定具有宏观指导性，但操作性不强，有必要通过配套法规增强操作性
不以规矩，不成方圆，法律是由国家制定或认可由国家强制力保证实施具有普遍约束力的行为规范。《国防法》和《国防教育法》从法律上确立了国防教育在国家社会生活中的地位，但都是从全局上进行宏观指导，原则规定多，配套措施少。即使是在专门规范国防教育的《国防教育法》中，高校国防教育的条文也只是包含在“学校国防教育”一章，只作规范性要求，没有细化具体的实施措施、保障条件和考核奖惩等条款，操作性不强。
（二）配套政策具有操作性，但效力等级偏低，有必要制定地方性法规提高其法律效力
立规毕，执行始，法律的生命在于实施。为落实《国防法》和《国防教育法》，各级党委、政府及教育行政管理部门、军事机关研究制定了一系列贯彻落实国防教育法的细化措施，在“国防教育”实现法制化和规范化的基础上，增强其可操作性。这些文件内容具体，措施明确，可操作性强，却大多以“通知”“意见”的文件形式作出，法律效力层级偏低，较之行政法规、规章和地方性法规，缺乏较强的法律约束力和强制力。同时，有些政策规范在制定之初意义重大，但随着时代的变迁，其所调整的社会关系已经发生变化，之前的规定在当下可能已不合时宜，而这些规范性文件只标注了成文日期，却没有有效期的界定，这也给政策的取舍带来障碍。因此，以立法的形式明确相关政策的法律效力，增强其法律约束力和强制力，对于保障法规政策的贯彻实施具有积极意义。
（三）要加强普通高等学校国防教育师资力量
优秀的教育离不开高素质的教师队伍。国防教育法律制度中关于国防教育师资队伍建设的规定较少，而师资力量严重不足又是当前高校国防教育工作面临的突出问题。目前，高校军事理论课教师主要来自专职教师、聘请军事院校或部队的教员或由本校其他专业课教师兼任。由于国防教育学科地位迟迟未能得到确立，专职教师的编制难以落实，整体发展缺乏规划，教师的职称、职务无法评定等方面的制度和待遇一直没有理顺，导致高水平教师极度缺乏。与此同时，近年来高校还面临着军事技能训练承训教官缺口严重的问题。一支高素质稳定的教师队伍直接关系到国防教育的课程教学和今后学科的发展，因此，十分有必要通过立法来规范国防教育教师整体发展过程中的一系列问题，把普通高等学校国防教育专职教师队伍建设作为立法建设的重要内容之一。同时，进一步明确调整地方、高校、军事机关在学校国防教育工作中的责任与义务。
（四）有必要加强对普通高校国防教育工作的监督考核与责任追究
执法必严，违法必究，不履行法定义务应当依法受到追究。高校组织开展国防教育是法律赋予的职责，但是法律要得到真正的贯彻实施离不开相应的约束机制和奖惩措施。《国防教育法》《全民国防教育大纲》法规均有对国防教育进行考核的要求。广东省教育厅和广东省军区司令部也于2010年制定了《广东省普通高等学校军事课教学评估标准》（试行）。但现实中这些规章均难以落到实处。可以说，有法不依也是当前高校国防教育处于寰车脑因之一。当前，很多高校不重视国防教育，一个直接原因是上级对普通高校国防教育的开展情况基本不检查，学校对国防教育的效果不关注，国防教育工作干好干坏一个样。因此，如何将考核和责任追究落到实处，是普通高等学校国防教育法规政策中应当完善的内容。
四、结束语
综上所述，国防教育是法律赋予高校的神圣使命和基本要求，是一项必须长期坚持的国家安全工程。国防教育工作机构、教育行政部门和高校要重视依法开展国防教育，科学制定教育内容，采用科学的教育方法，逐步健全国防教育的法律规范，形成上下贯通、纵横相连的法律结构体系，推动高校国防教育向规范化、制度化和法制化的方向发展。
参考文献：
[1] 崔西平.当前我国普通高校国防教育探析[J].中国市场，2014（21）： 155- 156.
高等教育法规论文范文第15篇
关键词：高等教育；多学科研究；教育学研究方法
现代科学高度分化又高度综合，迫切需要开展多学科交叉研究，现代高等教育也不例外。近年来，学界对高等教育的多学科研究逐渐增多，但对高等教育多学科研究的内涵、基础、原则等基本问题仍然认识模糊。对于什么是高等教育多学科研究，在相关的两本代表性著作——伯顿•克拉克教授主编的《高等教育新论——多学科的研究》与潘懋元教授主编的《多学科观点的高等教育研究》中均找不到相应的定义。伯顿•克拉克教授和潘懋元教授分别组织专家从哲学、历史学、政治学、经济学、社会学、管理学、心理学、系统科学、文化学等角度对高等教育的不同侧面展开分散研究，以论文集的形式出版成书，所得成果是一个多质性的结论，尚未对高等教育多学科研究下一个明确的定义。对方法论认识的含混不清阻碍了高等教育多学科研究的进程，妨碍了高等教育多学科研究科学结论的获得。推动高等教育多学科研究快速发展，厘清高等教育多学科研究的内涵、原则等基本问题必要且迫切。
一、 高等教育多学科研究的内涵
伯顿•克拉克认为，没有一种研究方法能揭示一切，在探索高等教育复杂现实的过程中，求助于若干关系相近的学科和它们所提出与运用的一些观点有很大好处。潘懋元教授也认为，从某一门学科的观点考察高等教育，只能看到高等教育的一个侧面，只有把多门学科观点的研究成果综合起来，比较分析，才能获得比较全面的认识。然而，开展多学科研究，首先必须弄清高等教育多学科研究的概念和内涵。正如韦伯所言：“对概念的入门性讨论尽管难免会显得抽象，并因而给人以远离现实之感，但却几乎是不能省略的。”
就本质而言，高等教育多学科研究是指高等教育研究者或其他学科的研究者运用高等教育学之外的学科理论和方法对高等教育问题与现象、改革与发展、完善与趋势的研究。高等教育多学科研究包括以下3方面的内涵：
（一） 高等教育多学科研究是对高等教育的研究
高等教育多学科研究的对象是高等教育而不是其他学科或领域，其他学科的理论和方法仅是研究高等教育的方法凭借。运用多学科理论和方法研究高等教育，目的是为了从新的视角、维度来考察、分析和认识高等教育，认清问题和现象的来龙去脉，逼近高等教育的本质，从而更好地解决实际工作中的弊端和困惑。
（二） 高等教育多学科研究是相对于高等教育学研究方法的其他学科方法的研究
高等教育学是教育学的分支学科，在长期发展过程中承袭并光大了教育学的传统研究方法，形成了凸显高等教育特色的调查、实验、访问、演绎等方法。高等教育多学科研究不再是运用高等教育学研究方法开展的研究，而是运用与其不同的别的学科方法进行的研究。高等教育多学科研究深深地打上了异己学科的方法论烙印，与高等教育学研究方法形成了较为鲜明的对比。
（三） 高等教育多学科研究是对高等教育同一问题运用两门以上学科方法进行的研究
中国古语曰：一人为单，二人为从，三人为众。按照汉语习惯，两个以上才能称“多”。既然是高等教育的多学科研究，那么涉及的学科至少应在两门以上。如果仅仅运用一门异己学科的理论分析高等教育问题，方法上只能叫做单一学科视域的观照研究，不能叫做多学科研究；如果运用两门异己学科理论分析同一高等教育问题，方法上只能叫做不同学科视域的比较研究，也不能叫做多学科研究；如果运用两门异己学科理论分析不同的高等教育问题，方法上只能叫做不同学科视域的高等教育观点展示，更不能叫做多学科研究。高等教育多学科研究应是针对高等教育的同一问题，运用3门及以上学科的理论和方法进行的专门研究。
二、 高等教育多学科研究的基础
随着高等教育规模的扩大以及高等教育内部在职人员和在读学生队伍的日益壮大，高等教育外部熟知和关注高等
教育发展的公众也日益增多。然而，无论内部学者还是外部人士，并非每个人都能开展高等教育的多学科研究。从事高等教育多学科研究的研究者必须具备一定的研究基础：既要懂得高等教育，又要通晓所运用的学科。
（一） 高等教育学的学科基础
高等教育学以“高深专门知识的教与学”为逻辑起点，是关于高等教育目的、原则、规律、途径、专业、课程、教学、科研、教师、学生等方面的系统化学问，已经发展成为一门成熟的学科。开展高等教育多学科研究，研究者必须具备高等教育学的学科基础。只有掌握了高等教育学的学科知识，研究者才能明晰高等教育专业和专业教育的内涵、课程目标和课程内容的选择，才能把握大学生的特点和教师的作用、高等学校的教学过程和教学方法，才能认清教学和科研的关系、学术权力与行政权力的关系等。否则，高等教育的多学科研究就会在高等教育“教与学”的基本论述上飘忽不定，犯下低级可笑的错误，影响正确研究结论的推导。
（二） 高等教育哲学的理论基础
哲学是对“是什么”、“为什么”和“怎样做”等基本问题的系统思考，是世界观和方法论的科学体系。高等教育哲学是关于高等教育本质、渊源和发展的学识与理论，是对高等教育本真和走向的追问与剖析。研究者开展高等教育多学科研究，应懂得高等教育，具有较为深厚的高等教育哲学修养，能够对高等教育的基本问题作深入思考。哲学使人智慧而深邃，对高等教育哲学的把握程度决定着研究者的思考方向，影响着研究者的研究前景。然而，与国外相比，我国现代高等教育起步较晚，仅有百余年历史，高等教育哲学的观念还未深入人心，学习和研究高等教育哲学的学者和管理者还较少，具备良好高等教育哲学理论基础的学者和管理者更少。以大学校长为例，我国高校领导的学科背景相对单一，且多为理工科。根据西安交通大学副校长席酉民教授等2002年对我国高校校长的调查统计显示，我国大学校长中理工科出身的高达65%。由于大多缺乏人文社科教育，没有进行过专门的高等教育理论学习，我国高校领导普遍存在着高等教育哲学素养不足的缺憾，这在一定程度上制约了其治理大学的思维、眼光和行为。从事高等教育多学科研究的研究者亦是如此，只有主动加强高等教育哲学修养，才能弥补这一学识缺憾。
（三） 高等教育学之外的学科理论与方法基础
高等教育多学科研究是运用高等教育学之外的学科理论和方法进行的研究，所以，研究者在懂得高等教育的基础上，还必须要全面而深刻地了解和把握研究工具——高等教育学之外的学科理论与方法。这种“全面而深刻地了解和把握”不仅仅指学习和了解一种理论及方法的内容与应用，而且包括学习和了解这一理论及方法产生的背景与渊源、跟其他理论及方法的区别与联系、在整个学科体系中地位与作用、自身的优势与存在的局限等。只有“全面而深刻地了解和把握”研究工具，研究者才能准确运用这一工具，既不夸大其辞，艰涩隐晦，也不贬低其功，蜻蜓点水，而做到收发有度，恰到好处。不同学者从单个或者多个学科观点出发分别对高等教育进行的研究为后期的集体研究和整合研究奠定了基础, 其研究目的在于应用多学科的知识来分析解读高等教育自身存在的理论和实践问题。一个人很难对自己学科专业之外的其他及其以上学科理论和方法有较为深透的把握，这就增加了高等教育多学科研究的难度。如果研究者对学科理论和方法“只知皮毛”就运用其开展研究，难免有疏漏和欠妥之处，这也正是当前高等教育多学科研究质量不高的重要原因之一。为此，深化高等教育多学科研究，研究者亟须加强兼修和稳固多学科的理论与方法基础。
三、 高等教育多学科研究的原则
每门学科、每个领域都有自己的功能和视野，衍生出内在的逻辑和机理，形成一定的思维习惯和判断定式。在多学科共同研究高等教育的过程中，所用学科的特长和偏见势必杂糅相陈，良莠并见。因此，开展高等教育多学科研究，研究者需要遵循内外一致、互促共进的系列原则。
（一） 外观与内省相结合的原则
高等教育多学科研究是研究者运用高等教育学之外的学科理论和方法对高等教育现象和问题的观察与透视，是学者站在局外对局内情况的?望与评点。这种局外观察既有居高临下、旁观者清的优势，也可能存在不明内里、妄言乱语的偏颇。高等教育是社会大系统的子系统，的确需要从社会大系统发展的视角来审视高等教育的问题和走向。然而，高等教育作为社会系统的子系统，又具有自身个体的特殊性，在产生、形成和成长过程中造就了自我特质，这种特质需要遵从、维护、适应和推动，否则，高等教育的生命力将会被逐渐扼杀。从科学开展高等教育多学科研究出发，研究者必须遵循外观与内省相结合的原则。研究中，研究者既要从异
己学科的理论和方法出发考察高等教育的现象与问题，又要遵循高等教育的特质，从高等教育自身的积淀、生存、瓶颈和突破出发，审慎思考高等教育现象和问题的发展方向和解决之道。
（二） 现象与规律相结合的原则
高等教育多学科研究的研究者一般都有较广的知识面，深谙多门学科，但在精深程度上往往钻研不够。运用多学科理论和方法对高等教育进行研究，研究者大多是就现象论现象，就问题论问题，很难深入其里。由于只看到局部和表象，研究者极容易按照所用学科的思维习惯和定势对现象下结论、判趋势，从而陷入与高等教育长远发展相悖的泥潭。开展高等教育多学科研究，研究者要遵循现象与规律相结合的原则。高等教育规律有很多，通常可以将其分为外适规律、个适规律和内适规律3类。外适规律是指高等教育必须适应和促进社会政治、经济、科技、文化、人口等各个方面的发展；个适规律是指高等教育必须适应和促进大学生的身心发展；内适规律则是指高等教育必须适应和促进自身文化、结构、功能、要素等的发展。高等教育多学科研究的研究者一定要认真学习和研究高等教育规律，将高等教育现象与高等教育规律有机结合，才能确保研究结论的正确性。
（三） 方法与理论相结合的原则
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