中学数学教育叙事范文

中学数学教育叙事范文第1篇

[关键词]数字故事；教育叙事；可化

[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[论文编号]1009－8097(2012)02－0036－06

引言

在教育这个舞台上发生着许许多多平凡和不平凡的故事，这些在教育教学活动中所出现过的各种事件，不是瞬间即逝、无足轻重的，有些会长久地影响学生的学习和教师的教育教学。从这些事件中，我们能够学到很多东西，得到许多启发。然而，如果只是单纯的以文字方式记录教育叙事，就无法做到真实教学场景的再现，缺乏情境性。数字故事可以弥补教育叙事形式单一化的不足，通过形象的图片和可化的教学活动频，重塑课堂教学过程，带我们回到当时的课堂情境。因此，对真实的教育世界进行基于数字故事的教育叙事研究，无论对学生、教师、教育研究者，还是对社会来说，都具有深刻的意义。

一　国内基于数字故事的教育叙事研究现状分析

在进行基于数字故事的教育叙事可化研究之前，笔者分别以《基于数字故事的教育叙事研究》和《教育叙事可化研究》为题，在中国知网和百度网上进行了查询。查询结果发现关于该研究的查询记录是0。百度网查询结果搜索到相关内容42,600个，真正和教育叙事可化研究相关的有3条记录，其中包括1条重复记录。分别是上海师范大学黄娟于2006年6月在《中小学电教》出版的《数字故事――打开可化教育叙事研究之新角》和上海师范大学黎加厚教授于2005年6月11日在自己的博客(东行记)上的《教育叙事的可化――数字故事(Digital Story)的新发展》。前者主要从三个方面进行论述，分别是教育叙事的含义及特点、数字故事的含义及特点、数字故事对教育叙事发展的影响。后者则是个人对教育叙事可化发展的展望。二者只对教育叙事可化做了简单的概念描述和未来展望，对其设计和制作过程缺乏深入的研究。

二　基于数字故事的教育叙事的内涵分析

在网络化学习环境中，教育叙事已成为教师们进行教学活动展示和个人心得交流的手段和方法，例如海盐博客、东行记等。国内数字故事教学应用的研究始于2006年上海师范大学研究生发表的硕士论文《数字化故事叙述在教育中的应用研究》，主要讲述了数字故事的起源，国内外对数字故事的研究现状以及在国内开展的数字故事教学实践活动等。直到近几年，随着数字故事教师培训和作品竞赛等活动开展的越来越多，数字故事教学逐渐发展壮大起来，并受到广大一线老师的欢迎。然而，也不乏有些教师对教育叙事和数字故事盲目追逐，其实对其内涵并不了解或者知之甚少。下面将从叙事和故事的内涵及关系具体分析教育叙事和数字故事的内涵及其相互关系。

1.叙事和故事的内涵及其关系

叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。故事可以解释为旧事、旧业、先例、典故、花样等涵义，同时，也是文学体裁的一种，侧重于事情过程的描述，强调情节跌宕起伏，从而阐发道理或者价值观。詹姆斯•莫纳科认为：“故事，即被叙述出来的事件，是伴随着一定的观念和情感而产生的。故事呈现的叙事讲‘什么’，情节则关系到‘怎样讲’和‘讲哪些’。”由此可见，故事就是人们叙述生活中发生的事件，它们可以是真实存在的事件也可以是想象虚构的。

叙事和故事之间有着密切的联系，叙事学意义上的“叙事”概念与故事的概念是一脉相通的，所谓叙事也就是讲故事。人们通常把以讲故事为主的交流方式，比如：神话、历史传说、民间故事、小说、戏剧、故事片等统称为叙事体裁形式。叙事学中的“叙事”概念与传统意义上的“故事”概念也有很大的不同，这主要表现在以下几个方面：首先，从总体上看，传统中的故事概念主要偏重于故事的内容方面，即故事讲了“什么”，叙事的概念则更关注“怎样讲”和采用什么样的“方法与模式”讲。其次，“故事”作为“叙述出来”的结构体，它是讲述者重新安排的结果。而叙事的概念则不停留在“故事情节”的水准上，它还涵盖了那些“非故事性”的情节和“反情节性”的故事。第三，叙事在含义上要比故事概念复杂得多，而故事概念在叙事学理论中只表明“叙事”的某一层面的含义，即主要指“讲述出来的内容”。因此，可以说同一个事件，由于叙事指向、叙事结构和叙事手法的不同，讲述出了不同的故事，但却不能反过来说故事生产叙事。因此，故事是叙事的产物。

2.教育叙事的内涵

什么叫教育叙事?邱瑜描述为：“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。”基于上文论述叙事和故事的内涵分析，教育叙事即是有关教育的故事。它是教育主体叙述教育教学中真实情境的过程，其实质是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。非为讲故事而讲故事，而是通过教育叙事展开对现象的思索，对问题的研究，是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示的过程。教育叙事是记录教师教学生涯和成长历程的重要方式。下面通过展示教育叙事的案例来理解教育叙事的真谛。

教育叙事案例1：《爱的鼓励从哪里来?》

爱的鼓励从哪里来?老师们如果能把挑剔不满的目光变为欣赏满意的目光，把讽刺否定的语言变为赞扬肯定的语言，那么爱的鼓励就出现了!

一次下乡到小学支教，原以为郊区的孩子应该很淳朴很老实，教起来应该驾轻就熟。然而，这些孩子中的大多数既有不讲卫生的坏习惯，又沾染了一些讲粗痞话、油嘴滑舌、任何事情都无所谓的恶习。我的脾气也弄得很暴躁，经常口不择言地奚落学生。学生甚至和我作对起来。直到一天，我听了五一班同学上语文课的情况。语文老师那亲切的笑容、温和的语言、朋友似的关爱使我似乎从中悟到了什么。我再一次回顾我的言行、我的方法，开始思考一些问题：我是否真正了解他们的内心世界、他们的需求、他们的知识准备水平呢?

教育叙事案例2：东行记博客上“教育叙事研究(53)：以校为本的Blog和教师团队的教育叙事”在常州报慈小学有许多热心教学改革的老师，他们在王敬忠校长的组织领导下，办起了Blog网站(省略／blog5／index.asp)，老师们结合自己的日常教学工作，写了大量的教育叙事，这些故事如涓涓溪流，倾诉着老师们心中对教育的爱。下面是一位老师写的教学体会：

把游戏领进课堂

1.以读导学的教学模式。教师运用多种形式指导学生朗读，学生在

读中体会、读中感悟、读中积累、读中迁移。重点指导学生在朗读过程中去感受读的方法，让学生领悟读的方法和技巧。如在《云房子》学习第二小节时，教师提问“小鸟看见这么多的房子，会怎么想?”学生很容易就能理解是兴奋的、高兴的。

2.给予学生自主学习的空J间扣时间，充分体现了学生的主体地位。老师把游戏领进课堂让游戏与教学同在，把“知识的课堂”变为“生活的课堂”。游戏教学以其内在的趣味性谤发儿童潜在的学习动机，启动和调节儿童参与活动的积极性，缓解纯知识学习方式所带来的紧张、焦虑，使学生感到学习的轻松与愉悦。……

黎加厚教授曾在他的博文中说道：“教学源于生活，教学就是生活，将游戏引入课堂教学中，把生活、游戏、教学融为一体，让游戏与教学同在，使课堂教学生活化，让儿童在知识掌握、智慧发展、情感张扬、个性发展上得到更充分的实现，达到智情意行全面发展的目的，这就是现代生活教育给我的启示，也是现代生活教育给我们教师的新的目标和任务。”

以上两则教育叙事案例只是教育叙事的一小部分，我们身边还有各种各样的教育叙事。教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。通过分享和交流教育叙事，可以推广优秀的教学经验和教学心得。在交流中反思，在反思中进步。

3.数字故事的内涵

数字故事(来自英文：Digital Storytelling)这一形势产生于20世纪90年代初期，达纳•温斯洛•阿奇利(DanaW.Atchley)作为数字故事的首发者，用电脑把过去的老照片配合自己的讲述制作成了一部自传体小电影得到了大家的好评。美国是数字故事的起源地，也是最早把该方法应用于教学的国家。美国KOCE电台的霍尔•戴维森(Hall Davidson)多年来一直和教育者一起研究教室中频和多媒体创作的力量，他认为数字故事是让学生实现自我表达的很好的媒介。“这和频的报道不同，频报道的主要目的是传递信息。”他解释道，“而数字故事是由学生自己参与和制作的，它使你的心和头脑都投入进去，并能帮助制作者和观看者从他们自己的生活或行动中得出结论的一种教学方式。”在国内《2011年教育技术年会征集数字故事的方案》中“数字故事”被明确界定为：指教师和学生在教学中，编写教学故事，把传统讲故事的艺术与信息技术工具结合在一起，整合文字、图片、音乐、频、动画等多媒体元素，创造可化故事的过程。数字故事的编辑平台工具可以选用PPT，也可以选用其他多媒体的编辑平台(如Flas、频、数字相册软件等)。从形式上看，数字故事是一个集多种媒体元素于一身的新型教学技能和策略，其核心理念是技术与艺术兼具的可化的故事学习交流工具。与单纯的文字性描述叙事相比，数字故事具有逻辑性的情节构思，丰富的媒体元素组合和表现手段，生动形象的故事情境，可化的故事情节，那情那景可以随时再现。下面展示几个数字故事案例：

数字故事展示案例1：《笨小孩的故事》

由于该案例有51页PPT，内容太多无法全部展示，就把案例内容以缩略图的形式展示如下：

这是2010年黎教授在山东淄博市周村三中进行教师数字故事学习培训时，某个老师制作的个人数字故事。作品中作者是在进行自传叙事，内容上故事情节曲折、生动、感人，容易与读者产生情感共鸣，制作上图片效果和背景音乐变化处理较好，给听觉、觉上留下了深刻的印记。

数字故事案例2：《喜欢画画的他》，该案例共26页，因为是PPT文件就把内容以图片形式展示如下：

数字故事《喜欢画画的他》荣获“中国教育技术协会2010年年会”数字故事组一等奖。该数字故事属生活叙事，讲述生活中一个喜欢画画的他。故事情节简单，内容扣人心弦，几张简单的绘画照片，就能充分让读者感受到故事中主人公对画画的热爱程度。

4.教育叙事和数字故事的关系

由上文的实例和论述可知，教育叙事和数字故事之间有着密切的联系。从教育叙事的基本方式(教学叙事、生活叙事和自传叙事)来看，教育叙事注重叙事(文字描述为主)。数字故事注重叙事的故事性、艺术性、技术性和创新性(多媒体可化为主)。教育叙事与数字故事有着共同的特点，都是用讲故事的方式来编写教学故事，表述对教育的理解和解释。与博客上写教育叙事相比，数字故事教育叙事具有叙事方式多样化的优势，实现了教育叙事可化，可形象的呈现教学过程，深刻的触动学习者的情感。教育叙事注重真实性、人物性、情节性、共享性、感悟性、可读性；数字故事在具有教育叙事的性质之外还添加了可化的多媒体元素，做到技术性、艺术性和创新性。因此，基于数字故事的教育叙事研究能给教育叙事带来可化的春天。

三　基于数字故事的教育叙事的设it和制作过程

1.基于数字故事的教育叙事的设计过程

本文主要介绍使用PPT制作基于数字故事的教育叙事的设计过程，一共包含以下6个因素：

(1)聚焦主题与故事

数字故事的设计注重故事第一，画面第二，音乐再次。张艺谋说：好故事是电影成功的关键。同时满足故事真实性、典型性、情感性和意外性的特点。真实性是基于真实的事实，不是简单的“镜像”记录生活，而是观察和思考生活。典型性是“叙述”为主，启发人思考，有一个照亮整个故事的主题。情感性是善于思考的人从身边的平常事中也会发现真理，哲理蕴含在故事叙事中，激发人灵魂深处的感情，以引起强烈共鸣。意外性是欧亨利式结尾，故事冲突，深度互动，唤起心底的震撼。好故事需要拟定一个好标题一一简洁清晰的题目。

搜集与故事内容相关的图片、背景音乐、频、动画等多种媒体素材。之后，对图片和拍摄的照片进行简单的筛选、加工，可使用绘声绘影、Premiere等频处理软件对拍摄的频进行简单的加工、合成。

(3)合理的故事叙述节奏

基于数字故事的教育叙事是关于教学实践的数字短片。如何处理好故事叙述的语言和图片的关系会直接影响到最终结果，不仅要仔细辨别图片信息，还要注意充分的语言表达时间，要达到“声画合一”的效果。

(4)叙述者声音的魅力

由于在叙事中要加入叙述者自己的声音或者故事里主人公的声音，叙述者可以通过音调的变化适时地给故事添加情感，以强化自己的观点。

(5)和谐的背景音乐

基于数字故事的教育叙事作品中音乐是重要的因素，它能够强化故事主题，而且还能够反映故事制作者的心情，甚至在一定程度上还能弥补故事叙述者语言的不足。制作者必须做到选择合适的音乐作为背景音乐，恰当设置PPT的配乐起止页码。例如：裁剪音乐，循环播放等。最后，要将音乐文件与PPT打包在一个文件中。

首先建立多个不同的文件夹，给文件夹命名。例如：稿本文件夹、图片文件夹、频文件夹、背景音乐文件夹等。把搜集的资料按照类型放在不同文件夹中，然后根据故事主

题和稿本内容把故事情节版画和教学活动中拍摄的照片整合到PPT中，并用熟悉的频编辑软件(如绘声绘影软件)将拍摄的影像和录制的配音进行加工，加工后将其整合到PPT中。也可使用PPT自身带的效果变化。

可把6个设计因素分成两组，前两个因素为一组，主要说明的是写作方面的内容。后四个因素主要说明的是制作方面的内容。在写作和计划阶段，教师撰写和修改脚本，设计故事情节串联图版，决定故事的内容和故事的形式。在确定了脚本和相应的故事情节串联图版之后，使用PPT进行制作。

2.基于数字故事的教育叙事制作过程

下面主要介绍使用PPT进行基于数字故事的教育叙事制作的过程：

(1)选择主题。

(2)编写详细的故事脚本。

录制教学情节和配音

由于本次课程是故事演绎活动，后期要进行正规的录制，所以把后期录制的部分频截图展示在本文中。

使用PPT制作数字故事教育叙事

在制作PPT数字故事教育叙事的过程中，要注意故事性、技术性、艺术性、创新性的体现。真正做到教育叙事可化。

①故事性：根据教育叙事的主题弄清楚故事的结构，然后组织好语言将其安排在PPT中。一个故事情节可以用一页或多页PPT去表达；注意语言的组织；叙事手法的创意等。做到故事的真实性、典型性、情感性和意外性等特性。

(3)绘出简单的故事情节。

(4)录制教学情节和配音。

(5)使用PPT制作数字故事教育叙事。

(6)作品。

笔者以徐州市民富园小学语文作文数字故事教学为例具体展示基于数字故事的教育叙事的制作过程，此次数字故事教学是笔者亲身经历的第一个基于数字故事的教育叙事研究案例。

故事主题：《快乐的课堂》

根据题目编写故事脚本如下：

今天是我在民富园小学进行数字故事叙事研究的第32天。课程的内容是五个数字故事学习小组的故事情节演绎。四年级4班的55名学生在课堂上展示自己小组的数字故事。

这节课给我印象最深的是可爱兔兔队的精彩故事演绎。可爱兔兔队在学习的过程中表现积极，热情高涨，队员参与程度高，学习效果好。吉祥萝卜兔队，他们的组长张羽清是个积极的带头人，可组内的其他成员相对就有点懒散、拖拉。但看到他们对故事演绎的认真劲，他们的笑容犹如兴奋的催化剂，给我的工作增添了许多激情……

学生们情感甚是投入，在一边严肃指导的王老师也露出了久违的笑容。虽然每个组的数字故事学习情况不同，但是大家都在努力做到最佳。看着学生一张张调皮而又童真的脸，在愉快地游戏中学习知识，觉得自己的付出得到了回报，而且增添了自己对数字故事教学的信心。

今天上的演绎课十分开心，十分愉快，教室里充满了同学们快乐的欢笑声。

绘制故事情节

②艺术性：明晰了故事主题和结构，将语言组织好后要注意文字字体的使用效果。做到字体色彩、大小、格式都随着内容的变化而相应的改变，做到字大且少。图片和照片的安排与故事主题相互吻合，做到图片可化，简洁即美，并根据学习者个人的情况对图片做相应的觉效果处理。

③技术性：技术上主要是指将背景音乐和频等整合到PPT中。在选择和处理音乐、配音、频的时候，学习者要找到适合PPT的频格式，恰当地下载网络上的频文件。根据PPT加工频文件，例如：裁剪频、为频添加背景音乐和文字等。在PPT中进行频文件超链接，做到有效利用各种媒体元素。

④创新性：无论是在技术方面还是艺术方面都要注重创新性。PPT本身带有的功能就可做到技术和艺术的创新，学习者在使用和制作过程中要避免思维定势和形式的单一。尽量在叙事的组织形式和图片的表现形式上做到新颖。下面图6具体展示基于数字故事的教育叙事制作成品：

(7)作品展示和

作品可以在教师专业化学习研讨会上展示，也可以到学校网络、个人博客或者优酷频网上，还可制作数字相册或刻录成光盘作为作品收集起来。

个人制作体会：在撰写和制作基于数字故事的教育叙事过程中，笔者认识到发现问题的时候要及时进行反思并记录下来，为以后的课程顺利进行打下基础。同时，为其他老师提供教学经验、实践经验和心得体会。基于数字故事的教育叙事可以激发老师们的学习兴趣，实现高质量的学习体验，做到教师教学价值观的内化，激发他们的创造力；有利于培养教师的设计、策划、语言、艺术综合素养；促进教师们的表达沟通技能：有利于老师们熟练掌握信息技术和网络技能，最终形成集体智慧。

四　基于数字故事的教育叙事发展构想

基于数字故事的教育叙事是整体推进教师专业发展的一条重要途径。本文的探讨有助于人们加深对基于数字故事的教育叙事的认识，但很多理论和实践问题还有待于深入研究。对基于数字故事的教育叙事研究的发展，有以下几点构想：

1.构建反思型基于数字故事的教育叙事研究

反思，一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。杜威(John Dewey)指出：“反思是对经验进行重构或重组，使之增加经验的意义并增强指导后续经验方向的能力。”教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”反思是基于数字故事的教育叙事构建的灵魂，参与教育叙事首先必须学会反思课堂、反思教学行为、反思教学个案，只有反思才会发现问题，只有反思才会形成，网络交流的话题。善于反思，才会提升教师自身的发展，才会构建出反思型基于数字故事的教育叙事。

2.构建合作型基于数字故事的教育叙事研究

共享集体智慧是网络教研的特点之一，“合作”高于“竞争”是构建基于数字故事的教育叙事研究的前提理念，实施网络学习首先要打造一支具有合作精神的学习团队，在网络学习中共同参与、共同体验、共同感悟、共同提高。构建基于数字故事的教育叙事的研究，必须倡导教师间的相互交流。提倡教师以数字故事的形式进行课堂反思交流、教学叙事交流、学习体会交流、教学问题交流、教学创新交流。

3.构建导师型基于数字故事的教育叙事研究

教师博客是建立在网络环境下的虚拟学习，各层面教师之间的学习交流、情感沟通都可以在网络中进行。构建导师型基于数字故事的教育叙事研究，让地处边疆或教育落后地区的教师获得与名师和专家交流的机会，推进不同地域之间教师的学习与交流，同时提高了教师专业化学习的质量。

五　总结

基于数字故事的教育叙事不仅能够加强学习者的学习气氛，激发学习者的学习积极性。同时，还让教师掌握了一种记录教育生活，呈现教学内容，创设课堂氛围的技能。基于数字故事的教育叙事研究有利于教育叙事的进一步发展，让更多的人投入到这个研究过程中，做到深刻分析教育叙事，淋漓尽致地呈现真实的教学生活，让更多教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。因此，对真实的教育世界进行基于数字故事的教育叙事可化研究具有深刻的意义。

参考文献

[1]詹姆斯莫纳科，电影术语汇编[M]转引自《96电影大百科》，微软公司英文(光盘)版[M／CD]，1996

[2]李显杰，电影叙事学[M]中国电影出版社,1999

[3]邱瑜，教育科研方法的新取向――教育叙事研究[J]中小学管理2003,(9)：12

[4]刘翠鸿，姜平，罗炜，校本教研教育叙事研究[M]，北京：首都师范大学出版社，2010

[5]东行记jjahou'sblog[EB／OL]

中学数学教育叙事范文第2篇

关键词： 个人实践知识 英语教师 专业成长 叙事研究

一、文本的主要内容

我读的文章是选自《外语与外语教学研究》中2014年第6期刊登的由华中科技大学外国语学院徐锦芬教授等撰写的“优秀高校英语教师专业成长的叙事研究――基于教师个人实践知识的探索”。该文章以教师的个人实践知识为出发点，探索因年龄不同、经历不同的三位优秀英语教师的成长，旨在了解我国优秀高校英语教师的个人实践知识的构建及其影响因素，从而为今后我国英语教师及英语教师教育的研究者提供部分启示。该文章研究发现，被研究的三位优秀教师的个人知识建构过程虽不同，但个人实践知识构建有共性，即被研究的三位优秀教师的个人实践知识构建均呈现出实践性、反思性、互动性及自主性特征。在研究了个人因素和社会语境因素对三位优秀教师的个人实践知识构建的影响后，得出研究结果，三位教师的实践知识构建均受到个人因素和社会语境因素的影响，且教师个人实践知识的构建是在个人因素与社会语境因素的互动中不断发展的。

二、本篇叙事研究与我之前所看的叙事研究的联系

教育叙事研究指的是研究者、教师教育者、在职或实习教师对教师自身或他人的经验故事及所在的机构和环境开展的研究。教育叙事的基本理念是“行为和理念扎根于个人的、文化的历史之中，对行为和信念的研究特别是从历史维度展开的解释必不可少”。教育叙事研究是教师成长非常重要的途径，也是中国教育研究中值得提倡的一种研究取向。大量研究证明教育叙事研究对教师发展与成长有至关重要的作用。徐锦芬教授等撰写的此文与我了解的叙事研究的联系如下。

1.研究数据的搜集方法相同

徐锦芬教授等通过搜集问卷调查、课堂观察和深度访谈三方面的数据分析三位教师的个人实践性知识构建过程。这三种数据搜集方法与我之前读过的教育叙事研究所提到的方法相同，我之前读过的教育叙事研究的文章研究数据来源主要有：问卷调查、课堂记录、教师反思性日志、教师总结性汇报、教师自传、教师访谈记录等。徐锦芬教授等所采取的课堂观察、问卷调查和深度访谈都是常见的叙事研究数据搜集方法。通过课堂观察，研究者可以了解到最真实的、最直接的英语课堂情景，同时也观察这三位教师身处这种真实的教学情景中，遇到教学问题时是怎样予以处理的，这可以帮助教师丰富自身的个人实践知识并锻炼自身的实践行为能力。深度访谈一般是在教师上课之前与授课之后进行的，可以使教师通过讲述或回忆教学实践中的重要事件，对自己的教学行为有更深入的理解，同时使教师在回忆过程中对自己的个人实践知识有一定的自我判断、自我调整与重新构建。通过问卷调查，研究者可以了解被研究教师的基本信息，比如年龄、性别、教龄文章发表情况等，并在此基础上进一步了解被研究教师的学习经历和教学经历的区别。

2.教育叙事特点相同

教育叙事研究仅仅是研究英语教师专业发展的一种方法，通过教育叙事研究，研究者可以研究教师专业发展的不同方面。我之前读过关于教师反思性学习的教育叙事研究、关于教师学习方法和途径的教育叙事研究及关于教师学习发生的动机的叙事研究。本文的侧重点是教师的个人实践知识的构建。三个教师个人实践知识构建的共同特点是均表现出实践性、反思性与互动性。其实这与我之前所读过的文章的关于英语教师的叙事研究特点是相同的。关于英语教师的叙事研究主要由三个要素构成一个是事件，指英语教师所亲身经历的教育教学事件；二是叙述，就是教师采用特定的手段将事件反映出来；三是反思，即教师对事件目标的思考与分析。教育叙事研究的要素直接导致教育叙事研究的特点十分鲜明。教育叙事研究的特点包括实践性、独特性、反思性、描述性、互动性及启发性。故徐锦芬教授等所提到的三名优秀高校英语教师的个人实践知识构建的共同特点是与我之前读过的教育叙事研究的文章中描述的教育叙事研究的特点是一致的。

三、本篇叙事研究的可取之处

读完本篇教育叙事研究后，我不仅对教育叙事研究的内涵有了更清晰的了解，更从本文中学会了如何进行教育叙事研究。徐锦芬教授等选择的是有不同专业成长背景的三名高校优秀英语教师，对于研究对象的选择是基于本文研究所主要了解的两个主要问题的。（1）优秀高校英语教师个人实践知识的构建呈现什么特点？（2）优秀教师个人实践知识的构建受到哪些因素的影响？基于要研究的问题选取了有不同生活和工作环境的优秀教师作为被研究者，因为语境对教师专业知识和个人实践知识有重要影响。

正如徐锦芬教授等结语所指出的一样，所有研究都有一定的不足与局限性，其仅选了三名优秀高校英语教师作为被研究者，对每名教师仅进行了3次课堂观察，4次深度访。由于被研究者数量过少，同时数据收有限，因此本研究所得到的研究数据不一定能全面呈现优秀教师的课堂教学实践方式及优秀教师的个人实践知识的构建过程，该篇教育叙事研究的可靠性仍需进一步研究数据证明。在今后的教育叙事研究中，我们虽可以借鉴本研究的数据搜集方法，但同时应更全面地搜集数据，使研究数据更具代表性，研究结果更可靠。

参考文献：

[1]骆b，冯志伟.教育叙事：英语教师的重要研究工具[J].语言教育，2014（04）：20-23.

[2]陆忆松，邹为诚.教育叙事视角下的英语教师素质研究[J].外语教学理论与实践，2008（3）：68-75.

[3]徐锦芬，程相连，秦凯利.优秀高校英语教师专业成长的叙事研究――基于教师个人实践知识的探索[J].外语与外语教学，2014（06）：1-6.

中学数学教育叙事范文第3篇

关键词：叙事；教育叙事；教育叙事研究

中图分类号：G40 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2013）11-0029-03

一、叙事研究的历史考察

（一）叙事

提起“叙事（narrative）”我们并不陌生，一个与它有着密切联系且为我们所熟知的词是“故事（story）”，人类的生活创造了各式各样的故事，并且在讲述这些故事时人类得以反思和建构自我。我们的日常对话常常是在述说故事，或在倾听他人的故事，当我们想要了解一个人时，我们通常会去了解他的故事。“叙事”是人类基本的表达方式，韦伯斯特词典（1996）把它定义为“用于表现一系列相关事件的一段论述，或者一个例子”。叙事就是一系列话语，这些话语将一连串相互关联的事件表现出来；而叙事研究指的就是任何运用或者分析叙事资料的研究，它既是对实验、调查等传统研究方法的一种补充，其本身也是一种相对独立的研究方法。

（二）克兰迪宁和康纳利与叙事研究

从教育叙事研究发展的历史角度看，克兰迪宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学教育研究方法的诞生。叙事研究在文学、历史、人类学、社会学以及社会语言学等学科，有悠久的开发和使用的历史。但是，在教育研究领域，将叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释，则是20世纪九十年代的事。1990年，两位加拿大教育工作者，阿尔伯塔大学的克兰迪宁教授和曾同时在阿尔伯塔大学、伊利诺斯大学和芝加哥大学担任教职的康纳利教授，在《教育研究者》上发表了对广大教育工作者具有启迪作用的经典性论文《经验的故事和叙事研究》，该文对教育叙事研究做了一个较为全面的评述。他们引用了大量的叙事研究在社会科学领域里的运用实例，详细地阐述了在教育研究领域应如何进行田野文本数据的搜集、如何建构叙事研究的框架以及如何撰写叙事研究报告等。这篇论文是对他们先前的研究成果《作为课程计划者的教师：经验的叙事》的一种拓展。

1999年，他们出版著作《叙事研究：质的研究中的经验与故事》。在这本书的第一章，康纳利和克兰迪宁对为何要转向教育叙事研究的回答是：因为个体经历背后蕴藏着之于该个体而言有重要参考价值的经验。从自身在研究取向上转移的经历中所获得的经验出发，克兰迪宁和康纳利在这本书里介绍并呈现了以个体经历背后之经验为探究核心与基础的教育叙事研究。他们以杜威对经验的论述作为“想象的基石”，建构出教育叙事研究的三度叙事研究空间，指出了教育叙事研究的方向：个人与社会（互动），过去、现在和未来（连续性）及地点（情境）。这本书不再定义叙说、不再界定教育叙事研究，说的是他们和学生如何进行教育叙事研究的故事，即叙说研究者做些什么。透过这些故事的述说，期望读者能够分享他们在教育研究中如何进行叙事式的思考，如何聆听、叙说以及展现自己和别人的故事。

从上述分析不难看出，是他们的研究工作促进了教育叙事研究作为一种科学的研究方法的形成。他们认为教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个真实的故事。教师的生活就是由各种各样的故事构成的。他们用故事交流经验，表达困惑，给彼此以鼓励和支持。人类经验基本上是故事经验，人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。因此，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义[1]。

二、教育叙事与教育叙事研究的区别

根据叙事内容，可将其分为历史叙事、心理叙事、教育叙事等。教育只是叙事中的一种。蔡春教授将“教育叙事”定义为“教育当事人或教育研究者叙述发生在教育中的故事”[2]，丁钢教授认为“教育叙事”是表达人们在教育生活实践中获得的教育经验、体验、知识和意义的“有效形式”[3]。教育叙事从其叙事主体来划分，可以由教育研究者来叙，也可以由教育当事人（一线中小学教师、学生、家长等）来叙说。在叙事内容上，教育叙事可以是教师的教学实践故事、教育情感等。可以说教师的教育活动范围越广，教师的叙事领域就愈多；教师的职业感触有多深，教师的叙事延伸就有多长；教育叙事也可以是学生的学习体验、对待生活的情感态度，甚至可以是家长对于教育的认识等等。

然而，人们对教育叙事研究常见的批评就是：有“叙事”而无“研究”。在这些批评者看来，某些叙事研究成果只是一些故事叙述，而没有学术研究的含量。教育叙事研究的目的在于教育经验的呈现，教育叙事与教育叙事研究两者存在“叙事”的共性，其主要差别就在于是否是研究。教育叙事只要讲述一个教育故事即可，但是教育叙事研究却要严格遵守一定的研究规范，有明确的研究问题并对研究的可行性进行论证分析。明确问题之后，要有研究的具体方法，并对收集的资料进行整理分析，尔后写出研究报告，最后是对研究的过程和结果进行反思。在整个研究过程中，研究者要保持严谨的科学态度，以一种刨根问底的实事求是精神对待叙事研究。可以说教育叙事研究所具有的“研究”气质，是其不同于教育叙事的最大特征。

三、教育叙事研究：“研究气质”从何而来

虽然教育叙事研究的形式各异，例如常见的教育叙事研究就有自传、传记、个人叙事、叙事访谈、个人纪事、生活随笔等16种之多[4]，但作为一种教育研究方法，教育叙事研究有着“研究”的气质，它的基本研究步骤是确定的。

（一）做好准备工作：走进参与者的教育生活

首先，研究者要确定一个自己感兴趣并且值得研究的教育问题。在明确研究问题之后，要确定研究的参与者。一般而言，教育叙事研究以关注普通人的生活为主，每个人都可以作为研究对象。但这并不说研究对象的选择不需要经过深思熟虑，恰恰相反，教育叙事研究中研究对象的选择要比一般教育研究对象的选择更加严格。一方面，研究对象的教育经历要与研究的主体相关，相关性越大越好，另外研究对象故事的丰富性、代表性问题也是考虑的一个重要方面；另一方面，由于研究主题、研究者时间、经历的制约性因素的考虑，研究者还要考虑到研究对象的年龄、性别、身体状况、个性特点、空间距离等因素。可以说，好的研究对象的选择就是教育叙事研究成功的一半。

其次，是关于样本的大小问题。教育叙事研究一般以小样本为主，但这也并不意味着其研究对象仅为单一个体。既然作为一项研究，材料的选择就以满足研究目的为最高原则。研究者在选择研究对象时，一般以材料的丰富性作为选择样本的参照。为使叙事内容更加丰满，研究者可以选择多个对象，但数量不宜过多，同时研究者要有明确的研究主线，即将哪位研究对象作为主线，而将其他作为配角，这样才会使叙事具有说服力的同时又不失混乱。

再次，研究伦理方面的准备。一方面研究者要与研究对象之间要对研究目的、双方权利职责、研究道德等相关问题达成有效协商。另外如何对待那些涉及参与者隐私生活的关键事件呢？这就需要研究者与参与者进行道德伦理关系协商。比如对参与者进行化名处理，对事件的情节进行虚构改编等等。道德伦理问题贯穿整个研究的始终，研究者一定要谨慎处理。

最后，马克思·范梅南认为教育学不能从抽象的理论或分析系统中去寻找，应该在生活的世界中去寻找。教育叙事研究将研究对象直接指向教育实践，因此叙事研究更应该从直接感受的“显像”出发，以“直接的、交互的和生活的态度走向教育世界，面向教育实践，反思教育价值，构建教育意义”[5]。因此，教育叙事的研究者如果只埋头于图书馆，而不真正得走进参与者的教育生活当中去，教育叙事研究是不可能成功的。

（二）搜集、整理教育叙事资料

本步骤的目的是搜集能够提供个体经历故事的田野文本数据。或许搜集故事的最好的方式是通过私人对话或访谈请研究参与者讲述其经历。但田野文本数据也可通过下列途径搜集：请研究参与者用日记的方式记录其故事；观察研究参与者，记录田野笔记；搜集研究参与者写给他人的信件；从其家人处搜集研究参与者的故事；搜集研究参与者的备忘录和业务函件；搜集照片、纪念品和其他个人、家庭或社会物品；录下研究参与者的生活经历[6]。

搜集资料之后，紧接着的一项重要工作就是对资料的分析与整理，并重新述说研究参与者的故事。这一过程包括：检查原始数据、编码故事、重新组织故事和呈现一个经过重新叙说的、言说研究参与者经历的故事。这一过程的理论假设为：按一定逻辑顺序组织后，研究参与者讲述的故事可以被更好地理解。

（三）研究者与参与者的合作过程

在教育叙事研究过程中，这一操作步骤与其他步骤紧密联系、相互影响。研究者与研究参与者在研究过程中密切合作。这种合作可能有不同的表现形式，诸如：协商进入参与者的教育生活、预约见面时间，直接与研究参与者合作以获取有关其个体经历的田野文本数据，初步数据搜集之后，研究者对资料的解读得到参与者的认同与许可，用研究者的话语撰写和叙说基于研究参与者的个体经历故事的叙事研究报告等。

（四）撰写教育叙事研究报告

建构研究文本是教育叙事研究的一项复杂而困难的工作。克兰迪宁和康纳利将其称之为“来来回回”的过程[7]。呈现给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。研究文本之中不要求进行专门的文献综述，重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。确认和评估研究的准确性是教育叙事研究的一项非常重要的工作。为了确保研究结论真实可靠，研究者需要检查和确认这些问题：研究者的关注焦点是个人经验，是单一个体或少量的几个人；搜集了个人的教育故事；对参与者的教育故事进行重新讲述；形成的中期研究文本听到参与者以及研究者的声音；从建构现场文本的教育故事里浮现出不同主题或类属；教育故事里包含了有关参与者的背景或地点的信息；教育故事按照年代学顺序组织；研究文本有研究者与参与者合作的证据；教育故事恰当地表达了研究者的目的和问题。

参考文献：

[1][加]康纳利，克兰迪宁.叙事研究[J].丁钢，译.全球教育展望，2003：4.

[2]蔡春.“叙事”“故事”何以称得上“研究”——论教育叙事研究的若干理论问题[J].首都师范大学学报（社会科学版），2008（4）：125.

[3]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008（1）：32.

[4]张希希.教育叙事研究是什么[J].教育研究，2006（2）：56.

[5]王枬.教育叙事研究的兴起、推广及争辩[J].教育研究，2006（10）：14-13.

[6]Clandinin，D.J.， & Connelly， F. M. Narrative inquiry：Experience and story in qualitative research. San Francisco：Jossey_Bass. 2000：105.

中学数学教育叙事范文第4篇

【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。

近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。

目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。

一、什么是教学案例？

案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。

案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。

根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。

在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。

从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。

二、什么是教育叙事研究？

叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。

目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。

三、教学案例的基本要素

1. 教学背景

教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。

2. 教学过程

即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。

3. 教师反思

是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。

4. 学生反馈

这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。

四、教学叙事研究的基本要素

1. 故事背景

交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。

2. 情境描述

每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。

3. 问题解决结果或效果

问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。

4. 反思或评析

反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。

五、教学案例与教育叙事研究的异同

1.相同点

教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。

（1）自然情境性

教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。

（2）自身工具性

大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。 一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。

（3）情节性

案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。

（4）反思性

教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。

2.相异点

（1）目的不同

教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espoused theories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。

（2）有无主题

姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维, 或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。

（3）方法不同

教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。

（4）范围不同

教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。

（5）文体与结构差异

教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。

总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。

参考文献

[1] 郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000

[2] 邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13

中学数学教育叙事范文第5篇

【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。

近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。

目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。

一、什么是教学案例？

案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。

案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。

根据理查特（Ricahert，A.E.，1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。

在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。

从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。

二、什么是教育叙事研究？

叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2，3]。

目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。

三、教学案例的基本要素

1. 教学背景

教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。

2. 教学过程

即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。

3. 教师反思

是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。

4. 学生反馈

这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。

四、教学叙事研究的基本要素

1. 故事背景

交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。

2. 情境描述

每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。

3. 问题解决结果或效果

问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。

4. 反思或评析

反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。

五、教学案例与教育叙事研究的异同

1.相同点

教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。

（1）自然情境性

教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。

（2）自身工具性

大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。 一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。

（3）情节性

案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。

（4）反思性

教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。

2.相异点

（1）目的不同

教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espoused theories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。

（2）有无主题

姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么，如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维， 或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。

（3）方法不同

教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。

（4）范围不同

教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。

（5）文体与结构差异

教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。

总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。

参考文献

[1] 郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社，2000

[2] 邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理，2003(9):11-13

中学数学教育叙事范文第6篇

目前，教育叙事研究已进入国内教育界各个领域，但迄今为止，还未引起舞蹈高等教育者的关注与重视。本文根据笔者近几年的教学体会，试图从课堂气氛、教学效果和教师成长等方面，对教育叙事研究进行论述和探寻，力求为舞蹈高等教育教学及研究做些尝试。

【关键词】

教育叙事;舞蹈高等教育;教学

教育领域引进叙事研究最早开始于20世纪80年代末，随后，在全球兴起教育叙事研究的热潮。本世纪初，我国教育学者开始将西方教育叙事理论与本土教育实践结合，教育叙事研究才开始在国内植根发芽，引起学界的关注。所谓教育叙事，就是教师以讲故事(叙事)的形式，记录自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育故事或让人思考的感人故事，表达自己在教学实践中的亲身经历、内心体验以及对教育教学的真实理解。教育叙事研究是教育学中的重要研究课题，也是目前比较热门的教育教学研究课题，但是在舞蹈高等教育领域中还少有论述。笔者主持的2011年广州大学教育教学课题“教育叙事在舞蹈实践教学中的应用”应算是初步的涉入，结题论文《试论教育叙事在舞蹈实践教学中的应用》首次将教育叙事引入舞蹈教育的范畴。本文将在前期研究的基础上，对教育叙事在舞蹈教育教学中的应用作更详细的论述和探讨。

一、利用教育叙事来活跃课堂氛围

目前，我们在舞蹈教学中基本都是采用“口传身授舞蹈教学法”，“口传”就是教师通过口头的叙述来传递教学内容，“身授”就是教师亲身示范舞蹈动作供学生效仿，同时还要手把手纠正学生的动作。高等院校舞蹈专业课程设置一般分为专业技能课和文化理论课，专业技能课包括舞蹈基本功、民间舞、舞蹈编创、剧目排练等课程，该类课程以“身授”为主，一般安排在舞蹈房进行，授课时间大多数为上午或下午;文化理论课包括大学英语、思想道德、历史政治等公共文化课和舞蹈史、舞蹈理论、舞蹈分析等专业理论课，该类课程以“口传”为主，一般安排在文化课教室进行，授课时间一般为下午或晚上。在专业技能课上，教师一般只是通过“口传”来讲解动作的规范、动作的要求，更多的时间用于“身授”，让学生不断地练习，因为“勤能补拙”、“熟中生巧”，一堂课下来“累倒一大片”。然而，在文化理论课上，教师通过“口传”来传递知识，讲解内容，过多的讲解，使劳累一上午的学生懵懵懂懂、毫无兴趣，一堂课下来“睡倒了一大片”。“累倒一大片、睡倒一大片”是笔者近20年在师范院校、专业院校和综合大学从做学生到做教师的真实体会，尽管略带有些夸张，但却是一个普遍存在的事实，也是艺术院校“重技轻艺”的具体表现。面对这样的事实，我们需要在课堂教学中做些调整或者改变。在专业技能课上，我们都知道高超的舞蹈技能来自无数次的埋头苦练，但是学生的体能和专注力在课堂上是有限的。这时，我们需要调节学生的体能和专注力，课堂叙事(讲故事)是一种不错的选择。教师在做教学设计时要对教学过程做合理的安排，利用课堂叙事来活跃课堂气氛，使学生在课堂上处于一种积极放松的状态。课堂教学“故事”扮演了“催化剂”的角色，正是因为浸润在课堂教学故事情境之中，学生乐于学习，思维得到发展，思想不断交流，智慧获得增长［1］。在文化理论课上，如果教师只是简单机械、照本宣科地“口传”教材上的教学内容，“睡倒一大片”也就在所难免，大学生对于这样的教学方式兴趣不大。她们喜欢既能活跃课堂气氛，又能促进学习的“口传”。为此，笔者在做教案(教学设计)时，每节课都会安排一段与教学内容相关的教育叙事。例如，在讲述藏族民间舞文化时，问学生为什么藏族民间舞的体态是松胯弓腰曲背。有一部分同学认为藏族同胞生活在青藏高原，那里空气稀薄、高原反应呼吸困难所致。笔者告诉她们藏族同胞生活的藏区也有海拔2000多米地势较低的河谷地区，那里氧气充足，没有高原反应，但是她们的舞蹈也是这样的体态。另外，从小“生于斯长于斯”的藏族同胞在藏区会有高原反应吗?这时同学们会互相讨论，课堂气氛开始活跃。然后我继续反问，塔吉克族生活在平均海波4000米以上的帕米尔高原东部，为什么塔吉克族鹰舞却昂头挺胸呢?没有受高原反应呢?这时同学们对教学内容开始好奇，对话题有了兴趣。接着我开始讲述的自然环境、、社会制度以及风俗习惯，也讲述自己在甘南藏族自治州藏区采风时的一些所见所闻，同学们非常喜欢这样的故事。最后我告诉她们，藏族同胞虔诚的宗教(藏传佛教)信仰意识，旧社会农奴制以及繁重的劳动生活都影响着藏族民间舞蹈体态的形成。学生通过故事获取知识，完成了学习任务，达到了课堂教学要求，教师通过这种方式，吸引学生注意力，活跃了课堂气氛，拉近师生间的距离，师生从中感受到教与学的快乐。

二、利用教育叙事来提升教学效果

自高校扩招以来，国内许多综合类、师范类或其他专业类院校纷纷开设舞蹈专业。据统计，截至2013年，全国有700多所本科院校开设了舞蹈专业。由于舞蹈、音乐、美术等艺考生的高考文化录取分相对较低，大量的普高生加入艺考大军。据中国艺考网《2014年艺术高考形势分析报告》的公布:“报考艺术类专业的学生主要有三类:1．文化成绩一般的学生，只是为了能考上大学而加入艺考大军，占总人数的85%左右;2．从小对艺术有追求的学生，占总人数的10%左右;3．受其他因素影响的学生，占总人数的5%左右。”［2］在综合类院校舞蹈系中专生与普高生的生源比例保持在1:5左右。如此一来，教师在实际教学时需要灵活地因材施教，教学方法和手段需要多式多样，教学效果才能有保障。有些教师面对普高生生源学生时，认为学生基础差、底子薄，需要更加注重动作的“身授”而忽略“口传”的讲解，导致学生在课堂上一味机械地模仿教师的动作，以追求“形似”为最终目标，也不知道该动作为何要这样做?如何才能这样做?可谓是知其“形”不知其所以“形”。这样下来教学效果并不理想，学生也一头雾水。这时我们“不能强攻，只能智取”。在舞蹈教育界有“中专解决身体问题，大学解决头脑问题”这么一句行话，其背后透露出舞蹈高等教育应该更加注重启发式的教学。也就是说，对于大学生而言我们更多的是让他们通过头脑的“理解”来学习，而不是通过身体简单的“模仿”。高校教师不仅要求讲述知识、传递知识，更需要激发学生的学习动机，激发学生的求知欲，使他们积极主动地参与到教学过程中来。我国著名舞蹈教育家、北京舞蹈学院潘志涛教授在“中国民族民间舞传统、典型组合课(男班)”中，讲授藏族民间舞传统组合《阿乌耶》时，向学生们叙述当年他在青海玉树采风向当地藏族同胞学习该舞蹈时的情景①。藏族同胞在跳舞时有股默默的“力量”，犹如长江黄河源头一样，使他几十年不能忘怀，刻骨铭心。希望同学们在舞蹈时身体里面要有这种闷着的、可以随时爆发出来的默默的“力量”。要求学生们的动作不但要形似，更要神似;既要掌握舞蹈的动作，更要了解藏族民族民间舞的文化底蕴，甚至希望他们有机会去青海玉树实地体会当地的自然风光和那种默默有力的人文情怀。潘志涛老师娓娓道来的叙述，看似简单寻常，实际上将关键的、核心的教学内容已经传授给了学生，使学生在一种轻松的状态下理解、领会了教师的叙事内容，提升了教学效果。因为“教育叙事对事理的追求要多于对理论的追求，它极力主张在讲述故事(事件、寓言、个案、自传等)的时候显现真理，而不是直接将理论摆出来并强迫他人接受”［3］。教育叙事需要教育叙述，叙述教育的事实与理论。无论是哲理的、人文的、科学的、还是经验的。教师要把自己学习或舞台表演的经验通过动作和语言叙述给学生。这种教育叙事使教师与学生融在一起，教学不再是简单的教与学，而是师生心灵的交流与互通。

三、利用教育叙事来促进教师成长

我们应该从教育理念、教学手段以及研究方法上对教育叙事有相应的认识和思考，这种认识和思考是教师教育叙事的一部分，也是教师本人成长的体现。教师的反思离不开教育实践，正是在教育实践中对教育世界的不断追问，对所怀抱理想的不断思考，对所从事教育意义的不断追寻，才有了教师的成长［4］。教育者需要对教育实践做出反思，为今后的教学做更多的准备和积累。因为教学实践是教育研究的素材和对象，教育研究又是教学实践的理论指导和经验总结，教学与研究犹如人的双腿，两者互相影响、互相支撑。教育叙事研究立足于我们的日常教学，教师把教学中的故事、感受、经验、诉求以叙事的方式记录下来，进行经验收集、重组和理解，随后提供意义诠释，在这个过程中形成理论思考，再次不断完善和提升自己的教学水平，促进自身的成长。近几年，业界通过教育叙事的研究，架起实际教学与课程理念、教育理论的桥梁，促进先进教学经验的提炼和传播，促进教师个人的专业发展，使教师的角色由传授型向研究型转变，也可以体现教师自身的价值。应该说，一名从事高等教育的教师如果不重视研究，或许只能成为一名经验型、技术型的教师，但很难成为专家型或学者型的教师，也与目前大多数高等院校大力提倡的“科研兴校”、“建设教学与研究型高校”的做法背道而驰。

结语

教育叙事不是为了叙事而叙事，而是通过教育叙事展开对教育教学的思索，对教育问题的研究，是一个将客观的呈现、真实的体验以及主观的阐释有机融为一体的过程。它可以是一种教育理念或教学手段，也可以是一种研究方法。通过对教育教学情境的描述，从而引发教师对教育目的、过程、方法、结果等的全面思考，进而引发对情感、态度、价值观的全面反思，提高教师的元认知水平，这样会使教师意识到很多平时意识不到的问题，使许多知识由惰性状态转化为活跃状态，让藏在教师灵魂深处的所有才能都发挥出来［5］。舞蹈高等教育不仅需要身体的“模仿”，更加需要灵魂的启迪，而打开学生身心灵魂的钥匙，掌握在每一位自我完善、不断求索的教师的手中。

作者：眭美琳 单位：广州大学音乐舞蹈学院

【参考文献】

［1］傅敏，田慧生．课堂教学叙事研究:理论与实践［M］．北京:教育科学出版社，2009:36．

［2］中国艺考网．2014年艺术高考形势分析报告［EB/OL］

［3］林仕彬．教育叙事:从概念到操作［J］．教育科学论坛，2010(5):32．

中学数学教育叙事范文第7篇

一、 何为教育叙事研究

在解释“教育叙事研究”前，我们先来了解“教育叙事”。教育叙事就是教师叙述个人在教育活动中的经历或经验，它通过教师个人传记、经验总结等文本的方式，直白地描述教师反思后的教学观念和行为。它是教师教学活动的真实写照和感情流露。

“教育叙事研究”由北美和加拿大学者的研究开始兴起，它以叙事（教师讲述自身的教学经历和故事）的方式开展教育研究。它是一种能深入挖掘和剖析教师教学理念和信仰的质的研究方式。

教育叙事研究不说明教育的定义，也不规定教育的行为规范，故事就是研究文本，故事就是读者了解和体会教育真谛的途径。在讲述故事的过程中，教师归纳和理清自己的教学行为，体验实现教学理念的乐趣，叙事促进教师反思，并在反思中促进成长。[1]

二、 当前英语教师叙事研究中存在的突出问题

1.教师不是叙事的主体

尽管叙事研究这一质的方法是通过讲述真实、系统的教学经历和故事，透射出隐含的教学行为理念，但在叙事研究过程中，有些研究者不是把教师作为故事的主角。研究者所采样的叙事文本中，更多的是关于学生的成长经历故事，主体被偷换了，教师成为旁观者和配角。故事的主体如果不是教师，那么后期的深入分析就有可能受到影响，也无法真实地反映教学行为背后的哲理和信念。

2.叙事零散、研究失真

教育叙事研究的理论依据是叙事学、经验主义理论、现象学、解释学等，它通过主体的真情流露，解释和挖掘其教学行为和经历的深层意义，从而有效指导进一步的教育教学行为。教育叙事不同于文学叙事，文学叙事既可以真实地叙述发生过的事情，也可以依据虚幻故事的要素叙述情节；既可以是过去的事情，也可以是面向未来的。

教育叙事研究的根本就是真实。它应是教师过去亲身经历的教育教学行为以及收获、迷茫等。是对过去的“实然”回忆，而不是对未来的指令。但是，现下有些教师开展的叙事研究中，没有注意叙事的真实性，故事文本有所偏颇，这会影响进一步的探究和解析。

此外，从事英语教育叙事研究的研究者还较少，撰写的文章也较为零星，缺乏系统性和规范性的研究数据和相应的英语教育领域的叙事研究具体方法的科学和规范的指导。

3.只叙不思

“只叙不思”也是教育叙事研究存在的普遍问题。叙事研究的关键在于反思，如果只是叙事，而没有思考叙事研究方法的适用性和可能带来的影响，就不可能在理论上解释故事的背后道理，如果没有反思，或很少反思，就只能为叙事而叙事。从现象到现象，是无法在理论水平上有所提升的，也就无法实现叙事研究的成果转化为教学行为的指导这一过程。“只叙不思”不是叙事研究所倡导的。

“只叙不思”也体现出进行叙事研究的学者没有学习和领会这种研究方法的根本所在，没有掌握深厚的理论知识，并构建相应的理论框架，人云亦云，从而研究的结果无法让人信服。

4.成果单一，无法共享资源

英语教师的叙事研究成果常见的是所发表的论文，且相关的论文为数不多。本校和本地区的同行如果想了解他们研究的成果和方法，也只能阅读他们的论文。但是这些论文以褒奖的一面居多，展示困惑的方面还是凤毛麟角，所以读者也不能较为全面地了解他们的研究，更谈不上相互学习和分享经验。

教育叙事研究需要一个可以让老师们自由分享研究成果的科研平台和资源库，更好地组织、引导参与研究的教师，让彼此在交流和互动中，得到成长。

三、 存在的问题如何解决

1.明确目的和对象

（1） 明确目的

研究者首先要明了自己的研究目的和问题，才能更有效地进行研究工作。明确目的需要充分考虑以下方面：①所叙之事以及背后隐含的道理对学校的英语教学有参考价值，对自我以及同行的发展有借鉴意义。②所设问题有一定创新，并有代表性。③所研究的问题有操作性，所涉及的外部环境和内在影响因子都有可控性。

（2） 确定研究样本

充分考虑校本的就近和方便的原则，采用随机抽样方式，确定研究样本。教学行政管理部门还可以鼓励学校更多英语教师群体参与使用这种研究方法，满足本校更多英语教师的专业发展需求，尤其是促进英语教师个性化的发展。个体和集体的研究结合起来，既有利于发挥个性化研究特点，也促进研究中的合作与交流，达到共同进步，有效提高的目的。

2.叙事和收集文本

（1） 叙事

让所选取的对象陈述他们的教学经历。研究者要了解所选样本眼中的教育，其重要途径就是他们讲述的故事。这是他们对教学的体验和感悟。它尊重研究样本的原始声音和真实故事，以“实然”的教育教学行为和体验的叙述为根本。它可以通过口述或书面陈述的形式，还原讲述者一个个清晰而完整的教学故事。真实的故事能保证后续的准确剖析和探究。

讲述故事的过程中，注意体现教师主体地位和主人翁意识。但也要注意到人人都有机会发言。参与研究的样本教师自由讲述自我的教育故事，但为了不偏离研究主体，研究者应以不同的形式和方法鼓励和刺激参与者，让他们围绕主题，大胆陈述。研究者认真地倾听和记录。在他们思路不开时，研究者以巧妙的方式，从听众的角色转换到发言人，提些问题或讲述自己同样的亲身体会，调节氛围，但无论是在时间上还是在空间上，都应始终让参与者觉得自己是故事的主人。

（2）收集文本

研究者对故事的记录就是有效的文本收集方式。此外，如果故事文本还不足以展开下一步的分析和研究，研究者还可以通过研究样本的教学记录、教学日志或与参与者的通信、访谈的方式收集文本。教学记录就是观摩参与者课堂教学行为后所得到的现场记录。教学日志是参与者日常教学活动的记录，包括课后录、课堂教学反思等。与参与者的书信往来或访谈，也能直接得到参与者的教育教学行为的故事片段，这些有用的片段，合成于以上的文本，就能形成一个较为全面的叙事文本。

3.分析文本

采用拉波夫模式和矩阵式方法，分析叙事文本。

（1）拉波夫叙事分析模式

拉波夫（Labov）认为叙事研究“不是简单地转述参与研究的教师个人教学经历，而是对他们的某些教育教学故事片段的重新经历”[2]。拉波夫在研究中，形成了一种有效的叙事分析模式。这种方法简洁明了，容易理清故事来龙去脉，并得出故事背后的教学理念、态度等信息。

这种方法以社会语言学为依据，包括六个关键环节：形成摘要、确定方向、描述细节、评价反思、形成结论和尾声，用英文首字母缩写表示为AOCERC。A即形成摘要（Abstract）。参与者先对即将叙述的教育故事简单介绍。O即确定方向（Orientation）。是指确定叙述故事中的要素，包括时间、地点和人物以及关系等。C即描述细节（Complicating action）。是参与者以时间为主线详细叙述故事。E即评价反思（Evaluation）。指的是参与者在叙事的过程中所流露出来的感悟以及隐含的一些反思和评论。它有内在和外在的反思。外在的是指叙事者在故事结束时进行的评价和感悟，内在的是叙事者故事讲述过程中隐含的观点和原由。研究者要学会捕捉这些重要信息。R即形成结论（Resolution），研究者通过以上环节，进一步分析，依据所学理论和掌握的信息，形成故事的结论或观点。C即尾声（c o d a），叙事研究者指出这个故事及其结论与日常教学行为或者其他教育经历的联系和对其影响。[3]

进行叙事研究和分析过程中，这六个环节不是每环必备和顺序固定的，它可以根据需要调整先后顺序和删减，有时可以省略摘要，有时也可以不要尾声部分。

（2）矩阵式叙事分析方法

包含四个要素：整体、类别、内容、形式。通过四要素的排列组合，形成矩阵分析模式。[4]

①整体——内容分析。教育叙事研究者认真阅读所收集的叙事文本，记下整体印象，寻找故事中反复出现的主题词，并将主题词和形成的整体印象联系起来，以开放的心态，赋予故事合理的解释。

②整体——形式分析。从整体故事入手，关注故事构成形式以及发展脉络，并善于捕捉参与者的内在和外在的反思与评价，用这些有用信号合理推导出故事的结论。

③类别——内容分析。把收集的叙事文本，按研究的目的要求进行分类整理，依据单元进行统计或描述，然后，按照研究的拟定原则，再细化和分类，通过量化和质化分析，形成研究结论。用一句话说，就是筛选、定义、分类和总结。

④类别——形式分析。同样也是先将叙事文本分类整理，然后依据语言学的特征，判断和评价叙事文本所体现的情感本质。即研究者在阅读和分析所收集的文本时，特别关注叙事中情感流露的语言表达方式，例如定语、状语的使用，这些信号都有可能隐含着叙述者一次不同寻常的教育体验。研究者透过这些语言符号与特征，就能分析出故事中的故事。

4.方法升华

教育叙事研究遵循几个基本环节，即“方法一文本一结论一方法”。研究的最后环节是提升和改进研究方法。教育叙事研究所说是一种质的研究，但由于其故事的讲述和收集与分析的过程，融合了很多主观判断和意识，因此这种方法要求其使用者时刻反思和理性探究，尽可能地避免自我的教育教学经验、价值取向和先入为主观念的影响，使叙事研究充分发挥其应有的指导与反馈作用，并能升华为一个可持续的教育研究方法。

5.写作成文

它贯穿于研究的整个过程，而不是研究的最后环节。研究者通过前期的叙事文本收集，整理和分析，形成一定观点和判断，为了更好地反思和与同行分享，可把这些观点和结论汇集成文，以论文、研究报告等方式出版或在会议宣读。所形成的研究文本是研究者和参与者共同创造的结晶，它促进双方的反思和专业发展，也让更多从事类似研究的同行们受益。

四、 叙事研究对教师专业化发展的促进作用

叙事研究对于英语教师而言，就是一种个性化十足的教学反思行动，它让研究回归于课堂，更贴近教师的个人教学生活，通过重现教育教学中有意义的故事，把保存在教师个人心中的隐性的、难以量化的知识和个人经历和收获表达和描述出来，它能多层面、多维度地探究行动背后的显性因素。这种实践中的理性反思，将给予英语教师校本专业发展极大的内在张力。

1.教师成为叙事研究者

在叙事的过程中，参与的教师其实也主动地进行专业发展。从教书匠到教学研究者这种身份和角色的变化，更有利于教师把理论和实际结合起来，激发教学和研究兴趣。叙事研究就是教师专业生活经历的真情告白，它为教师提供具有人文关怀和情感魅力的思考空间，让教师自然而然地成为教学的研究者，以有效地发现自我和提高自我。

2.隐性知识外显化

以讲故事、做教学日志、访谈或者是课后录的方式，记录着教师个人的隐性并似乎散乱的教学行为，但是通过教育叙事研究的方法，把直观的、个体的、即时的文本系统和科学地诠释和深挖，就能把隐性的知识外显化，从而更好地指导教学，也可以与他人分享，从而促进自身的专业化发展。

3.激发反思

当我们谈到教师专业发展这个话题时，反思总是一种被提及的方法和手段，但有时教师们也很困惑，我们为什么反思，反思什么，怎么反思，反思成为了一种言而无物的摆设。然而通过叙事研究，教师们就能有针对性地反思，个性化的数据和文本的分析，就是积极的并且清晰的反思过程。

4.搭建校本资源分享的平台

通过叙事，将自身的经历和经验与人分享，也能将个性化的教学行为展示给本校同行，使个人教学行为和本校同行、教育权威拉近距离，也让自己有机会向同行学习，同时在交流中更好地解决本土的教学实际困难，更有效地推进校本的英语教学团队建设。

将校本的英语教师专业发展和教育叙事研究结合起来，促进英语教师对自我教育行为的反思与评价，通过研究者与参与者的共同探讨，把教学研究和反思具体化，开放化和意境化，有助于英语教师职后专业的可持续发展。

参考文献

[1] 张希希.教育叙事研究是什么.教育研究，2006（2）.

[2] 战菊.大学英语教师的叙事分析：信念及其构建.中国外语，2010（9）.

中学数学教育叙事范文第8篇

笔者所在团队于2016年9月对南方医科大学临床医学五年制四年级学生发放问卷共计200份，对叙事医学在医学生群体内的认知情况进行调查。问卷回收195份，有效回收率为97.5 0 o。调查显示，90%的受访学生表示从未接触过叙事医学;62%的受访学生表示愿意耐心倾听患者与疾痛有关的一切诉说;66%的受访学生仅能偶尔体会患者所承受的疾痛;64%的受访学生认为叙事医学对改善医患沟通现状有帮助效果;37%的受访学生认为有必要在常规课程体系内纳入叙事医学课程;47%的受访学生则对此表示一般态度。

调查结果提示，中国国内对叙事医学的研究仅限于少数人文学者和外语工作者，人文学者对医学人文方面有更为密切的关注，外语研究者能较快地接受外语文献和理论，这两类学者对叙事医学的研究成果和宣传，对叙事医学的普及起了至关重要的作用。然而叙事医学的发展不应该局限于人文研究，而必须扩展至临床，为临床服务，这需要更多的医学工作者和医学研究者加入叙事医学的研究。

2 叙事医学对于改善医患关系的作用

(1)理解、见证苦难

近年来，医患关系在中国国内日趋紧张，究其原因繁多，医生诊治能力不足有之，患者寻衅滋事有之，舆论片面误导有之，而最重要的原因是沟通不良，其中反映的临床事实就是医者的叙事能力缺乏。臭名昭著的“伪中医”、“莆田系”，以所谓的“通情达理”、“善解人意”，赢得患者的信任，更折射出正规医院的共情、沟通不足。从严峻的现实来看，中国更需要叙事医学和培养医生更强的叙事能力。

(2)自省、审视自身

医学教育呼唤人文教育的回归。目前我国医学院校的人文社会科学课程仅占总学时的8%左右。仅少数医学院校开设了医患沟通学、医学伦理学等课程，教学方式以课堂讲授为主，对沟通能力的培训多是理论指导，缺乏针对性叫，更不必说在继续教育阶段接触并学习叙事医学，对临床医生普及叙事医学理念固然重要，对可塑性较强的医学生，在医学基础知识的学习阶段和临床见习实习中，进行叙事医学教育显得格外重要，甚至应将其地位提升，与基础医学教育并驾齐驱。

3 中国现有的叙事医学教育

叙事医学引进中国的时间虽短，但其理念在医生群体间开始逐步普及，并且诞生了一系列重要的作品，如叙事医学的本土读物《死亡如此多情一百位临床医生口述的临终事件》，一部由百位医护人员共同完成的文学作品。用了经典的叙事医学描述手法描述了医者亲身经历的各种临终故事。此外，我国多家三甲医院，开始采用叙事医学的教学或应用方法，在医生群体内开始普及，如北京宣武医院神经外科率先引入了叙事医学病历书写，要求医生每个月份书写叙事医学的病历，并坚持实践了三年。

中国叙事医学在临床医生中的教育，已经逐步形成体系，而在医学生中的教育尚是一块短板。少数学者通过深入研究，形成了一定的教学思路，笔者通过访谈南方医科大学外国语学院杨晓霖教授得知，中国国内具有前瞻意识的叙事医学研究者已经尝试在高校内实践叙事医学，或独立成课，或融入《医患沟通》等相关课程教学中。现以南方医科大学杨晓霖所开设的选修课《西方艺术中的医学叙事))uo〕为例，介绍叙事医学的课程概况。

5.1授课方式

采用英语进行授课，通过跨学科整合，与医学英语、医学人文艺术和医学专业课程等众多学科内容有机结合，旨在促进医学生的全面发展。

5.2教学内容

课程内容分为如下四个部分:①《绘画艺术与医学叙事》，通过展示病人生病状态、展示医患关系、展示医学发展的绘画作品，从叙事学角度分析艺术家的创作思路;②《文学艺术与医学叙事》，展示不同身份作者，如医生、非医生、患者等所创作的医学相关作品，对作品所包含的叙事理念和医学观点进行分析;③《艺术创造力与疾病》，阐述疾病对艺术家激发其创作灵感所起到的不可或缺的作用;④《艺术与疾病治疗》，通过列举绘画艺术、文学艺术对疾病治疗功用的具体例子进行讨论。

中学数学教育叙事范文第9篇

关键词 教育叙事 人性关怀 教育实践

中图分类号：G40 文献标识码：A

Cause Analysis of Rise of Educational Narrative Research

ZHANG Yiwen

（He'nan College of Finance and Taxation， Zhengzhou， He'nan 451464）

Abstract As an important qualitative research method， educational narrative research in recent years was widely welcomed at home and abroad， the reason. First， the current educational theory and practice growing out of touch， and narrative research education can effectively educational theory and practice closely. Second， due to the development of science and technology， education utilitarian has been great highlighted， and people demand is growing neglected， it is the narrative of current educational research and education should be "human care" positive response banner.

Key words educational narrative； human care； education practice

1 教育叙事研究的内涵

何为教育叙事研究，我国学者丁钢认为，教育叙事研究就是“从质化研究出发，强调与人类经验的联系，并以叙事来揭示人的经验，行为及作为群体和个体的生活方式”。教育叙事研究强调的不是形式和规律，而是经验的意义，通过研究者对教育生活中富有价值的教育事件和具有意义的现象的描述，来揭示隐藏在事件背后的深层次的教育意义、价值和规律，教育叙事研究展示了真实的教育生活世界，拓宽了教育研究的新领域，丰富了教育经验的表达方式，沟通了教育理论与实践。

1.1 研究过程的真实性

教育叙事研究是研究者所体验到的“真实”，其核心是研究者通过自身体验去了解研究对象，通过特定的研究视角，遵循教育叙事研究的一般框架和常见的操作规程，通过系统性的研究，力图从教育事实中寻找其内在的联系。在实际的研究过程中，教育叙事研究有真实细致的故事性讲述，努力营造一个真实的场景，把研究对象的教育生活详实地呈现出来，研究中的分析与解释均以真实的教育情景为出发点，尽力剖析教育现象背后所隐含的各种内在联系，力图还原每个研究对象真实的面目。

1.2 研究结果的开放性

传统的研究注重倚重普适性的教育规律，重视量化研究，追求一套固定、统一的答案，致使理论研究与教育实践日益紧张。叙事研究是对教育意义的理解和诠释，不在于需求一成不变的教育规律，追求的不是精确的、唯一的答案，而注重具体教育问题的解决，教育经验的意义重构和教育主体的发展，并期待引发共鸣，教育实践活动的复杂性、丰富性和多样性，决定了对教育意义的理解是多元的、不确定的和开放的。①

1.3 研究内容的可读性

教育叙事研究是以讲述真实生动的故事来呈现研究内容的。它不像传统的研究方法那样，呈现给读者的是一些抽象的理论概念和枯燥无味的数据。在这里，阅读者可以从叙事报告的故事情节中感受教学影像，清楚地把握教学中出现的问题，并用内省、比较的方法去解释问题的解决方式。这种影像化的故事情节给阅读者以身临其境的感觉，对于教育者而言，这种感受对教育观念和教育方式的影响会更深入，更具体和更持久。因为我们知道，具体经验对于学习是一个很重要的因素。②

2 教育叙事研究兴起的原因分析

2.1 教育叙事研究的兴起是对人性关怀的呼应

2.1.1 研究过程的人性化

教育叙事研究在其研究过程中研究者与被研究者之间是平等的、信任合作，人与人之间的理解是基于平等交往，彼此在深度有效的对话中展开。而不是控制与被控制的关系，他们相互理解、彼此信任，研究从多角度、不同程度上接近研究对象，并尽力融洽研究者和研究对象的现场经验，着重对个体生活意义的阐释和理解，而不是对某种事实进行说明。在教育叙事研究中，研究者与研究对象是一种平等交往的关系，只有在这样的基础上，研究者与叙事者才能达成相互理解，才能对教育叙事做出最合理的解释。

2.1.2 研究结果的人性化

教育叙事研究结果的人性化，它向大家呈现了一个个详尽、真实、典型教育故事，它以叙述教育故事的方式来解释教育的意义，没有直接定义教育的内涵、教育具体的实施过程，仅仅通过讲述研究对象的教育故事，期待读者与研究对象产生共鸣，让读者自己从故事中体验教育是什么，教育应该怎么做。这种开放性的结果呈现方式，使教育科研有了生活化和平民化的味道。③另外，教育叙事研究是一种直接参与教育生活的研究，它的研究结果接近生活，反映生活，体现了对生命的关注。

2.2 教育叙事研究是一种把理论与实践紧密联系的方法

“教育是实践性很强的学科，必须用适当的方式去呈现它，寻找符合这门学科自己的话语和理论方式，也许教育叙事是更为合适的方式。”④教育叙事研究以其与人类经验的密切联系，沟通了理论与实践，要求研究者直接参与到教育情境和教育生活中去，用心去感受教育的真实内容。其次，在结果呈现时，研究者也只是把感受到的教育生活原汁原味地拿给读者，并没有经过理论的抽取和升华。读者可以了解到一个活生生的真实的教育事例，并能根据自己的理解去阐述它，来解决在教育生活中遇到的实际问题。因此，教育叙事研究是以现实生活为起点，在教育生活中领悟教育的力量，使教育回归现实、回归生活、回归独特且有生命力的教育实践中。

2.3 教育叙事研究是一个能够普遍推广的方法

传统的教育科学研究方法由于其本身的复杂性和技术性的特点，其应用并不广泛，大多掌握在教育理论工作者和学科专家的手中。而教育叙事研究其本身并不对研究者的理论水平要求有多高，也不像一些研究方法那样需要较多的技术手段，它只要求研究者掌握一些教育的基本理论和较强的叙事能力以及对教育事件敏锐的洞察力。

因此，教育叙事研究得到了广大教育工作者的欢迎，尤其是教育第一线的教师们。教育叙事研究在教师群体中的广泛应用，尊重研究对象的话语权，力求真实地再现研究对象的声音，并从内部来理解教师文化的途径，改变了传统教育研究权和话语权仅属于理论研究者的局面。一线教育工作者直接参与教育场景，积累了丰富的教育经验，现在话语权重新回到了这个庞大的群体中，教师不再依赖别人的思想，可以站在自己的角度去观察和理解教育，使自己的声音能够被听到。使得自己教育经验中的隐性知识有了表达的可能。⑤

总之，教育叙事研究作为一种研究方法，为教育研究注入了新的活力，完善了教育研究方法体系，受到了广大的教育工作者的关注和欢迎。但我们也应该看到它的不足之处，如研究者可能会伪造数据、讲述一些不真实的教育故事、研究者进行叙事研究的理论素养还有待提高等，这些都要求我们对教育叙事研究进行反思，总结其经验教训，更好地促进我国教育叙事研究的完善和发展。

注释

① 徐勤玲.教育叙事研究的哲学基础探析是什么[J].太原师范学院学报，2006（5）：158-159.

② 蒋泽标.试论教育叙事研究的特点及要素[J].贵阳师范高等专科学校学报，2005（4）：70-71.

中学数学教育叙事范文第10篇

关键词 教育叙事；博客；微博；整合平台

中图分类号：G434 文献标识码：B 文章编号：1671-489X（2013）06-0009-03

随着教育理论和信息技术的快速发展，教育及其研究形式也在发生变化。特别是20世纪90年代我国对西方叙事学的引入，开拓了学科视野和研究方法，对教育教学产生很大影响。教育叙事研究通过对教育叙事经验的叙述和分析，促进人们对教育意义的理解。它作为一种质的研究方法进入教育研究领域，引起教育学者的广泛关注，并受到广大不具备丰厚科学研究方法理论的一线教师的喜爱，使得中小学教师成为教育研究者。博客作为一种新的网络形式，凭借其易用性、开放性、交互性的特点，成为许多教师开展教育叙事研究的平台。而短小精悍，集音频、视频表现为一体的微博的出现，更为这个研究平台注入新的活力，使教育叙事研究向简洁、立体化方向发展。

1 教育叙事研究

1.1 教育叙事研究的含义

教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做[1]。通过讲故事的方式，教师叙述教育经历，反思教育体验，提炼教育事件中所蕴含的教育意义和价值，以此来提高自己的教育水平。

1.2 教育叙事研究的方式

教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师既充当叙事者又充当记述者，所有的活动主要由教师自己实施，通过自我陈述、自我记录来反思教育事件，构建有价值的教育理念；另一种是教师只充当叙事者，而记述者由研究者来充当。在这种方式的教育叙事研究中，教师是被观察者、被访谈者，而研究者通过对教师的观察和访谈，揭示或者解释教育事件中所蕴含的教育理论。教育叙事的运用有利于教师的不断反思，促使教师在原有教学理论及技能的基础上不断提高、不断创新，促进教师教育科研水平的提高。

1.3 教育叙事研究的特点

教育叙事具有真实性、故事性、情感性、教育性、反思性的特点。真实性指所记叙的故事都是教师的真实经历，是可信可靠的；故事性指叙述具有时间、地点、人物、情节等完整性结构的故事；情感性指故事包含真实的情感，能打动读者引起共鸣；教育性是指故事中蕴涵着深刻的教育意义，寓教育理论于教育故事中，是教师通过理性思考后阐述的有意义的教育事件；反思性是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究对象，多角度进行审视、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析[2]，这也是叙事研究的目的和意义。

2 博客与微博

Blog是WeBlog的简称，又称“网志”，是在网络上的一种流水记录形式[3]。它的页面形态很像个人Web网站，可以免费申请，页面容易生成，能够不断保持更新。其简单、快捷、容易操作的特点使其具有广泛的使用群体，而促使其逐渐推广的另一个原因是它为民众提供了一个展示自我风采的平台。故博客被认为是继E-mail、BBS、ICQ之后出现的第四种网络交流工具，是“互联网的第四块里程碑”。

微博是微型博客的简称，它允许用户通过登录网页、手机短信、电子邮件和即时聊天软件等方式随时随地信息，信息内容多在140字以内，可以嵌入链接，同时可上传图片、音乐、视频。基于这一平台，用户可以交友、组建个人网络社区，更新信息，实现即时分享。它的主要功能有、转发、关注、评论、搜索、私信这六大功能，其中关注和转发这两项功能极大地推动了信息的传播效率。微博凭借其平民化、高效性、立体化、交互性等特点，使其得以广泛传播，用户数量也在不断增长。中国互联网信息中心2012年7月的《第30次中国互联网络发展状况调查统计报告》显示，截至2012年6月底，我国网民数量达到5.38亿，网民中使用微博的比率已经过半[4]。中国的微博时代在不断发展。

3 整合平台对教育叙事的优化功能

在教学过程中，不仅存在大量的显性知识，还存在大量的隐性知识。隐性知识是相对显性知识而言，是教师自己获得的、难以明确意识与清楚表达、不能以规则的形式加以传递的知识，是一种“只可意会而不可言传”的知识。隐性知识显性化是教师成长的重要因素，教育叙事作为教师自我实践的讲述，可引起教师的共鸣，使一定的隐性知识显性化。以博客和微博相整合的交流平台作为个性化、结构化的流水记录方式，其具有的高效性、个体性、开放性、交互性的传播特征，对教育叙事具有促进作用。

3.1 高效性

通过博客和微博相整合的交流平台，教师在信息时可以提供一个摘要，将文章的主要内容呈现出来，而读者通过这些精炼的介绍，能够大致明白所的信息是什么，以此来决定是否阅读、讨论。这为读者快速筛选、过滤信息提供了帮助，把类似于教育生活流水账似的叙事排除在外，提高了教师阅读文章的速度和质量。

3.2 个体性

通过整合的交流平台，教师可以在这个自由、私有的空间里，从自己的视角出发，按照自己喜欢的形式来记录发生在身边的教育故事，反思隐藏的教育理论；也可以根据自己的兴趣爱好去关注其他教师所的信息，参与讨论；还可以根据喜好对自己的页面进行个性化设计，强化个人的拥有感，促进教师表达、记录的欲望。

3.3 开放性

平台的开放性使得人们获取信息的途径更加便捷、及时，也使得知识和思想得以广泛的传播和共享。博客以文字和图片为主，而微博具有传递音频和视频信息的功能，将二者相整合的交流平台打破了单一媒体表达的局限性，详实的文字再配上生动的教学视频，使教师的叙事更加丰富，确保了信息传播和共享的真实性、借鉴性。

3.4 交互性

博客和微博都是个人通过互联网来、管理信息的，在这个过程中个体既是传者又是受者，在自己的页面与他人的页面中实现互动。整合的平台突破了时空的限制，教师可以随时发表信息来进行个体与平台间的交互，通过转载、关注、评论其他教师的文章来进行教师间的交互，通过加入群组、评论、讨论某一共同话题实现教师与专家、教师与教师组成的实践共同体的交互。教师之间在交互中碰撞出思想的火花，这对个人来说也是一种提升。

4 围绕叙事的博客与微博整合策略

目前，有的博客网站已提供了添加音频和视频的功能，但其主要用于娱乐，在教育叙事中的应用还处于探索阶段，且微博短小精炼式的摘要作用也没有得到运用。笔者认为，围绕叙事的博客与微博整合策略主要有以下几点。

4.1 充分发挥校园网优势

以校园网为依托，建立博客和微博相整合的交流平台，使每个教师都可以利用这个平台进行个性化的叙事。博客和微博都以网络为依托，具有开放性、共享性、交互性等特点，这为建立虚拟学习社区提供了条件。虚拟学习社区不仅提供文字、图片、音视频供学习者浏览，更重要的是为学习者提供了一个相互学习、交流的空间。通过学习者之间的互动，取长补短。

4.2 加强教师间交流

博客和微博所呈现的信息均按时间倒序排列，最新的文章往往排列在最前面，这为教授同一科目的教师了解同行教学进展情况及规避教授相同课程内容时存在的问题提供了帮助。整合平台所具有的多媒体性，也为不擅长书写的教师提供了“说、演”的机会，他们可以上传教学视频为其他教师提供思考，通过他们的反馈来修正自己的教学。

4.3 促进教师与专家间交流

教育叙事为缺少科学研究方法和教育理论的一线教师提供了学术研究的途径，通过他们的教学实践，总结出的教育理论不够深刻，仅仅停留在个人感悟和同伴反馈上，缺乏专业性的指导和意见，这不利于教师专业成长。因此，整合平台为教师和专家间交流搭建一个互动的桥梁，使得教师在实践中那些模糊、不够完整的教学理论在专家的指引下转化成系统的个人知识，再将这些知识显性化加以推广成为群体知识，促进更多教师将理论服务于实践。

4.4 建立有效反馈和激励机制

教师通过整合平台写教育叙事，需要制定相关的规则及评价指标对提交的教育叙事进行评估，并将结果及时反馈给教师，促进其不断进步。此外，通过建立激励机制，比如同伴和专家的鼓励、教育叙事评比、学校奖励等，激发教师写教育叙事的热情，推动其不断反思，促进自我效能感的提高。

教育叙事探究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，传统教育叙事研究所具有的封闭性、个人性等局限，严重影响其生命力[5]。整合的交流平台使教育叙事数字化，叙事研究更容易保存、共享，为每个教师提供了一个开放的交流空间，使得知识和思想广泛传播。

参考文献

[1]邱瑜.教育科研方法的新取向：教育叙事研究[J].中小学管理，2003（9）：11-13.

[2]周跃良.信息化环境中的教师专业发展[M].北京：科学出版社，2008：87.

[3]刘丽霞，杨淼.把Blog植于教育：Blog是什么[J].现代教学，2001（7）：5.

中学数学教育叙事范文第11篇

关键词：校本叙事；教师专业发展

收稿日期：2007―09―15

项目来源：菏泽学院教改立项重点资助项目“师范院校教育理论课教学改革研究”项目编号：XY06JG01。

作者简介：张典兵（1966―），男，汉族，山东省郓城人，菏泽学院教育科学系副教授，教育学硕士，主要从事教育学原理教师教育研究。

第二次世界大战以来，西方教育研究领域发生了重要的范式转变，开始由传统实证主义和规定性模式向现象学和“描述―解释性”模式转移，由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。校本叙事在教育研究范式转型的背景中兴起，它以独特的研究视角，体现出对人性的关怀与理解，强调教育情境的整体性体验和意义建构，真正把教育问题的学术研究回归到鲜活的现实，使理论研究回归到思想的故里，使教育研究融入实践的滋养。校本叙事以一种新视野角度下的全新教育研究给广大处于教育实践第一线的教师以契机，教师也完全可以寓研究于校本叙事之中，通过校本叙事不断地改进和提高自己的教育水平，促进自我的专业成长。

一、校本叙事的存在价值

教师每天都在经历着一个个的教育事件，教师的教育生活就是由一个个教育事件累积而成。校本叙事就是讲述教师日常教育生活中的故事，讲述那些被或隐或显地蕴涵着教育意义的故事，那些影响着学生和教师自身生命成长的细微脉络就可能在故事叙述的过程中清晰地展现出来，同时也展开教师的教育生活如何发展的可能路径。正因为如此，以讲故事的形式出现的校本叙事，因其对复杂教育生活中的细微脉络的揭示而使之区别于一般性的故事讲述，成为教师对自身教育生活的反思性实践，成为增长教师的实践性知识、提升这种实践性知识品格的重要形式。校本叙事独特的存在价值主要体现在：

（一）实现教师对教育生活的自我理解

校本叙事对于教师自身而言，不仅是一种介入教育研究的重要方式，而且是作为一个教育者反思地、探究地存在的基本方式。一个人对周围世界的发现往往同时就是对自我心灵世界的发现。走进校本叙事，教师与自己经历过的活生生的教育生活文本对话，增进了教师对教育生活的理解，使教师对教育生活的理解与认识变得丰富多样，并且由于蕴含着作为教师个体的生命痕迹而变得生动、趣味，富于生命的气息。教师在校本叙事中对自我教育生活的发现与认同，同时也是对教师人生的丰富性、价值性的发现与认同，是对我们作为教师存在的个体内在心灵世界的丰富与充实的发现。

（二）完成教育理论的实践和情境转向

教育理论与教育实践的结合一直是教育研究者和实践者追求的理想目标。但在以往“宏大叙述”的研究范式下，这个问题并未得到很好的解决，而校本叙事凭借其丰富的内容，正好在教师与专家学者之间搭起了一座桥梁，完美地结合了教育的理论与实践。一方面，专家学者对教育理论的内涵领会精深，对问题的思维方式多样，不局限于现实的视角，可以通过校本叙事分析研究当前教育中存在的问题，探寻解决问题的有效途径，从而更好地从宏观上指导教育改革；另一方面，教师有着丰富的实践经验，通过校本叙事，能促使他们反省和探究的欲望，激发学习的动力，提高运用理论分析和解决教育实际问题的能力，从而转变教育观念，促进教育改革的顺利进行。

（三）促进教师主体意识的不断觉醒

传统的教育研究运用教育学的逻辑语言，用理性的、哲学的、科学实证主义的方法来进行凌驾于教育实践的绝对理性的研究，它的观点不可辩驳，结论不容置疑，是一种“由上而下”的研究范式。长此以往就形成了一种教育文化权力，教师作为教育的参与者，他们的声音经常都是被忽略掉了，教师只能从一个教育的实践者退化为一个执行者，被动地执行教育行政规范、指令。这就极大地压制了教师的教育热情，使其成为了教育领域的“沉默的大多数”。校本叙事使教师的教育研究回归教育经验本身，回归教育生活本身。它面向教育实践的大多数，使每一个教师都有机会参与进来，发出自己的声音，充分地尊重每位教师的话语权，让教师成为校本叙事的研究者，增强教师作为教育工作者的主人翁责任感。

二、校本叙事的主要方式

校本叙事的方式很多，若从其叙述的内容来划分，主要包括生活叙事、传记体叙事和教育教学片段叙事三种：

（一）生活叙事

生活叙事是指对教师教育生活故事的叙述，借以显明其中所蕴涵的教师的生活体验以及对教师教育生活的细微关涉。教师日常生活与教师成长、教育状态、教育经历密切相关，教师的专业成长不仅体现在课堂上，同样也蕴涵于日常生活之中。在生活叙事中，教师不仅可以倾听到自己内心深处的真实声音，真切感受到自己主观世界的波澜起伏，在自我反思的活动中重新塑造自己，而且在这样的反思中不断成就自己，并由此带来整个教育思想的全面升华。

（二）传记体叙事

传记体叙事是指对教师成长过程、乃至教师教育生涯的整体叙述，借以显明教师生命成长的历程，是对教师平凡人生中细微的个人生命颤动的揭示。教师以传记体叙事的方式学会自我反思，并经由自我反思、自我评价而获得某种自我意识。而当教师不直接谈论教育理论，只反思日常生活和教育生活中发生的教育事件时，教师的教育理论便常常蕴涵其中，而且这些教育理论已经不是一般意义上的理论，它已经转化为教师的教育信念。

（三）教育教学片段叙事

教育教学片段叙事是指对教师教育教学实践中某个印象深刻的片段的叙述，显示事件发生的细节，借以阐明教师对导致良好或者较差教育教学效果的反思。这种方式不仅强调所叙述的内容应具有一定的情节，而且强调叙述者应是教师本人而不是外来者。同时，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教育教学事件除了“偶发事件”之外，应更多地属于教师本人的有意识的改变，是对改变之后所发生的事件的叙述。

三、校本叙事的有效策略

（一）选择适当主题，切入教师生活

校本叙事的关键在于，选择适当的主题，切入教师的日常教育生活，对教师亲历的教育生活加以梳理、选择、整合和贯通，从而在一种基于教师亲历的现场感的叙述之中，既能把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又能在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，剖析现象背后所隐藏的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。校本叙事不同于一般性的讲故事之处，就在于作为叙事者的教师并不只是单纯地讲述自己的教育经历，而是在一种理性的参与之中对教育生活做出意义的梳理与提炼。教师专业成长一般有两种知识来源：一种是外来的教育知识、教育理念等；另一种是个体经验提升的知识。校本叙事就是要将原初的教育经验提升成为知识性的经验。在这个意义上，校本叙事实际上是拓宽了教师教育生活的内在知识基础，也使教师的专业成长作为教师个体教育人生的事件，并不是外在的、被规定的，而是内外结合的、自主的，是教育生活内在经验和外在教育知识的整合、对照的结晶，是外来知识与内在知识的对话，是理性与经验的融合。

（二）审视反思生活，升华超越生活

校本叙事重视教师的教育教学故事和日常生活故事，以教师的教育教学故事和日常生活故事为基础，通过叙事来表达自己内心深处的真实声音，真切感受到自己主观世界的波澜起伏，体验到自己生命律动的快乐与痛苦，而不以抽象的概念或符号压制教育生活的细节和情趣。当然，这并不意味着允许研究方法的主观随意性。在教育实践中，教师经常会把校本叙事简单地理解为编故事，从而捏造出一些想像的事实或者期望的事实。这些“事实”也许是感人的，但是它却违背了教育研究的基本要求，也使校本叙事研究的现场感丧失殆尽，使教师灵魂的升华化作一句空话。只有真实才能反映真实，只有真实才能认识真实。因此，校本叙事必须强调叙事的客观性和语言的真实性。只有在真实教育生活的叙述中，教师才能正确地审视自己，并在自我反思中审视自己的行为，以取得自觉自律的效果。同时，叙事语言的真实性也意味着表达教师自己观点和独特情感体验的语言的个体性。这些个体化的语言不仅是记录经验的基本符号，也是教师个体鲜活生命世界的真实写照。正是这种个性化的语言，才建构起了校本叙事大厦真正的坚固基石，并可以使教师在研究过程中避免成为某些专家学者理论话语的无谓牺牲者。

（三）建立叙事共同体，总结提升理论

校本叙事认为，每个教师都有向他人倾诉故事的欲望，同时他们的故事又都受到自身经验背景、价值观念等的局限。在民主性的交流与研讨中，教师一方面从集体中确证了自身经验的价值，激发起参与校本叙事的积极性，另一方面也在校本叙事中突破现有观念框架的束缚，获得更深的自我理解。因此，校本叙事要求教师、教育管理者以及校外研究者共同进入叙事历程，构建校本叙事共同体，在共同叙事和平等研讨中促进教师不断反思和重构自身的“内隐理论”。当然，校本叙事不仅应关注故事的叙说和重构，而且应注重从大量的故事中总结提升有价值的理论观点。从教师的校本叙事中所总结提升出来的理论实际上是“扎根理论”或者说是“个人理论”。这种理论以经验事例为依据，并且与特定的使用情境相联系，在校本叙事者看来，只有情境化的理论才有助于揭示教育问题的复杂性和教师的教育教学个性。

参考文献：

中学数学教育叙事范文第12篇

关键词：教育叙事 叙事研究 教师

一、引言

笔者看了王等作者著的《教师的印记：课堂生活的叙事研究》一书。读后发现，对教师很有指导作用。因此，笔者将结合这本书谈谈教育叙事研究。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》，是对中小学教师课堂教学生活长期现场观察和田野工作进行细致研究的成果。作者运用叙事研究的方法，通过课堂观察对教师的教学进行研究，以故事形式描述教师丰富多彩的课堂教学活动，使课堂生活得以展现，揭示看似平常的教育背后隐含的教育内涵，解释教师所从事的课堂教学活动的意义。

对中小学教师来说，教育叙事是表达个人教育理论的一种非常合适的方式。教育叙事研究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式，为普通教师、学生以及读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。教师可以通过教育叙事来思考教学中的问题，摸索教育规律，进一步丰富自己的教育理论，提高思辨能力。教育叙事还可以扩展教师间相互交流的内容，实现教育经验与个人教育理论的共享。笔者认为，本书所采用的教育叙事研究对于目前的教育教学具有重大的指导意义。

二、教育叙事研究的概念

教育叙事是指由研究者本人“叙述”自己在研究过程中所发生的一系列教育事件。这其中包括：（1）研究的问题的提出；（2）在提出问题后如何去解决问题；（3）在制定好解决问题的方案后，在解决问题的过程中又遇到了哪些障碍，这些问题是否得到了有效解决；（4）若问题没有（或没有很好地）被解决，后来又采取了哪些新的策略。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》中的教育叙事研究基本上都是按照这样的思路展开的。可见，教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究，其基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。

三、教育叙事研究观察报告的特点

读完《教师的印记：课堂生活的叙事研究》一书中的叙事研究，笔者发现，叙事研究具有以下的特点：

1.以教师的现实生活故事为研究对象。叙事研究叙述的事是教师的故事，是广大教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的真实生活故事。这些生活故事真实且具有情境性，胜过任何形式的说教，极具感染力。

2.以质的研究为方法论。质的研究中的研究工具是研究者本人。研究者在自然情境下通过多种方法收集研究资料，并对这些社会现象进行整体性探究，通过归纳法分析资源进而形成理论。研究者与研究对象进行互动并对其行为和意义建构获得解释性理解。因此，叙事研究可以看作是质的研究运用的一种表现形式。质的研究不仅使教师获得有意义的职业生活，而且在一定程度上会改变教师的存在方式。

3.解说者进行描述和分析。在教师的叙事研究中进行描述和分析的是解说者，因而解说者其实就是研究者。他可以是教师本人或是研究教师的人。贯穿于叙事研究中研究者解说的故事是教师的故事。这些故事的主线和研究者自己的分析，会在叙事研究中交叉出现。经过研究者的描述和分析，这些叙述之事被赋予了一定的特殊意义。

四、教育叙事研究对中小学教师专业发展的意义

读《教师的印记：课堂生活的叙事研究》后，笔者发现，教育叙事研究有故事性、实践性、反思性的特点，能为中小学的教育科研发展开辟一条新的途径。它符合中小学教育改革和发展的需要，而且也符合教师自身专业发展的需要。对于教师教育观念的改变，教育行为模式和思维模式的改进等都具有积极意义。

1.教育叙事研究有利于教师开展教育教学实践活动。教育实践是教育叙事的基础，教育实践为教育叙事研究提供了丰富的研究素材，是教育叙事研究不可缺少的一部分，没有教育实践，就没有教育叙事研究。教育叙事研究能使教师深刻认识到自己教学的真实情况，能有效促进教师改进自己的教育实践行为。

2.教育叙事研究有利于教师个人教育理论的形成与发展。教师在长期的教育教学实践中形成了教师的个人理论。教师的个人教育理论是教师教育实践经验的总结，也是教师教育观念与教育信念的一种表达形式。对中小学教师来说，教育叙事研究是表达一种教师个人教育理论的有效方式。教师通过教育叙事研究来思考自己在教育教学中的问题，探索教育教学规律。教育叙事研究能够丰富教师自己的教育理论，提高他们对教育教学问题的思辨能力。另外，教育叙事研究可以作为教师间的教学交流的平台。扩展教师间相互交流的内容，实现教育经验与个人教育理论的共享。

3.教育叙事研究有利于教师总结经验、相互交流。教师的专业发展不能缺少经验总结，教师的专业能力在一定程度上是教育教学经验的反映。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》中的教育叙事研究有以下优点：（1）具体直观，生动形象；（2）有利于广大教师间的相互交流。因而教育叙述研究相对于传统的教育教学经验总结来说，更有利于教师间的交流。

4.教育叙事研究有利于教师进行教育科研。教育科研对教师的成长和专业化发展具有不可低估的促进作用。教师要通过教育科研有效地提高自己的专业水平。教育叙事研究是非常适合中小学教师进行研究的一种方法，主要体现在以下几方面：（1）大多数中小学教师都有进行叙事研究的能力；（2）中小学教师拥有许多可供研究的实践素材；（3）教育叙事研究的形式多样，内容生动，能激发广大中小学教师参与教育科研的兴趣，提高他们对学校教育科研的正确认识。（4）教育叙事研究对中小学教师老师来说是一种比较容易操作和掌握的科研方法。教育叙事研究能够帮助教师逐步走上教育科研之路。

五、小结

王等作者著的《教师的印记：课堂生活的叙事研究》运用教育叙事研究的方法，从课堂观察入手，对教师这一特殊群体的教学进行研究，揭示看似平常的教育背后隐含的教育内涵，解释教师所从事的课堂教育教学活动的意义。贯穿于此书始终的教育叙事研究，对于广大中小学教师的成长和专业发展具有非常重要的意义。

参考文献：

[1]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.

中学数学教育叙事范文第13篇

关键词： Blog 教育叙事研究 教师专业化发展

1.引言

教育叙事研究自兴起以来，引起了国内外教育学者及一线教师的广泛关注。教师博客（Blog）的发展更为教育叙事研究开设了崭新的平台，教师们在这个平台上交流互动，共享资源。以Blog为平台的教育叙事研究提高了教师专业化水平，让教师成为了研究者，也促进了教师的专业化发展。

2.有关教育叙事研究的研究综述

2.1教育叙事的概念界定

“叙事”即叙述故事。叙事是一种文学要素，早在20世纪60年在叙事学在西方兴起。

教育叙事源于文学中的这种叙事体裁，以讲故事的形式记录教育生活中发生的真实的教育事件，通过深刻动人的故事表达叙事者在实践中的亲身经历、内心体验和对教育理解的深刻感悟。

教育叙事研究是以叙事的方式开展的教育研究。教育叙事研究是一种质的研究方法，教育研究者在自然的情境中搜集教育事件，对教育事件进行描述与分析，挖掘事件背后深层的教育理论。刘良华认为：“教育叙事研究是以叙事的方式反思并改变着自己的生活。”（2004）岳龙认为：“教育叙事研究就是通过教育主题的故事叙说来描绘教育行为、进行意义构建并使教育活动获得解释性的意义理解。”（2004）丁钢提出：“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。”（2004）从以上种种对教育叙事研究的概念来看，教育叙事研究是研究者对于所发生的真实的教育事件进行描述、反思、分析，进而揭示出深刻的教育本质及其规律。（黎加厚，2004）

2.2教育叙事研究的国内外研究现状

在国外教育领域中，西方国家对于教育叙事的研究大体是从20世纪80年代开始，加拿大和北美的学者为教育叙事的主要研究群体，其中加拿大课程学者康纳利（M.Connelly）和克莱丁宁（J.Clandinin）的成就最为突出。20世纪80年代康纳利等人开始将教育叙事集中运用于教师知识的研究。康纳利等人提出教师从事实践性研究的最好方法是说出和不断说出一个个“真实的故事”。他们认为：“人类的经验以叙事方式构建，并以故事的方式并存，揭示个体经验意义的最佳方式就是叙事。在这一情境下，教师的个人经验被视为故事经验，研究教师就是采用讲故事、写经历的方法，让教师比较详细地介绍教育问题、教育事件的发生与解决的整个过程，关注每一个有意义的具体的细节和情境。”（高思超，2010）

在我国，20世纪90年代末由华东师大丁刚教授发起教育叙事研究。丁刚教授于1999年开始酝酿教育叙事研究的试验，他发表了一系列该方面的论文，并在主持的《中国教育：研究与评论》中推出了关于教育叙事研究的报告。2003年，丁刚教授在《教育研究》第2期上发表了《教育经验的理论方式》，这篇文章从理论上探讨了教育叙事。同年，他又将康纳利和克莱丁尼的著作Narrative Inquiry部分翻译刊登在《全球教育展望》第4期上。由此，教育叙事研究在国内迅速兴起，这一研究方式引起了国内学者和广大教师的关注。今天，教育叙事研究已经成为教育理论与实践领域人们探讨的热点话题，许多国内教育界学者与广大的教师都加入到这一行列的研究中。

3. Blog平台促进教育叙事研究的发展

3.1 Blog概念界定

Blog中文译为“博客”，是一种开放的网络交互模式，继电子邮箱（E-mail）、留言板（BBS）、好友聊天（QQ）之后出现的第四种网络交流方式。Blog源于Weblog，即网络上的一种流水记录形式，简称为网络日志，指一种特别的网络出版和发表文章的方式。Blog于2002年进入中国大陆之后发展迅速。

3.2教师博客的发展

教师博客属于博客的一种形式，是教师通过网络，运用博客的技术，以文字等形式将自己的教案、课件、课堂录像、教学心得、感悟等上传到网站，进行公开发表。2004年下半年，中国教育科研计算机网推出了中国教育人博客，使博客在教育领域飞速地发展起来。教师博客为教师、学生、家长等搭建了交流的平台，也为教育研究者们开辟了新的空间。如上海师范大学黎家厚教授首先建立了jiahou’s blog网站，专门发表教育叙事报告，形成了“基于Blog的教育叙事研究”特色。此后，基于网络的教育叙事研究如火如荼。

3.3教师博客的发展赋予教育叙事研究新的意义

教师这一职业是一个充满新鲜感的职业，每天面对不同的课堂情境，可能出现不同的问题。有的老师记录教学生活的点点滴滴，积累着丰富的教学和育人的经验，有的老师却在感触过后丢失了这些宝贵的经历。教育叙事研究的方法走进教师的生活，让教师们对研究产生了兴趣，一些教师愿意拿起笔记录每一个有意义的瞬间，但是文章发表的有限性阻碍了老师们进行交流、学习、评价的可能。Blog教师博客的兴起和发展彻底解决了这一难题。Blog技术门槛低，任何一位老师都可以很快地掌握这一技术。有了教师博客，老师们可以将自己想法写下来，或者整理成教育叙事的形式上传。由于Blog可以在线共享，所有参与者可以形成一个团体，相互交流学习，发表见解，进行评论。在交流的过程中大家互相学习，共同进步，感悟教育的魅力和真谛。

4. Blog与教师专业化发展

4.1教师专业化发展

教师专业化，指教师个人成为教学专业的一员并在教学过程中具有越来越成熟的作用的转变过程。教师的专业化要求教师成为更能胜任教育教学工作、具有普通人所不具备的那种专业素质。教师应具有专业知识、专业技能和专业态度等诸方面的素质，才符合从教的整体要求。教师的专业知识包括普通的文化知识、学科的专业知识和教育教学研究学科知识三方面，教师的专业技能是指教师在开展教育教学过程中，运用一定的专业知识和教学经验顺利完成某种教学任务的活动方式，教师的专业态度也可称为专业道德、专业精神和专业情意。

4.2以Blog为平台的教育叙事研究促进教师的专业化发展

实现教师专业化发展，不仅要求师提高自身的专业知识，完成教学任务，提升专业情意，而且要求教师提高教学科研的能力。研究性学习是教师专业化发展的必然途径，研究性学习能带领教师在巩固并增长专业知识的同时，走进科学研究的行列。科学研究引导教师重新成为一名学习者、反思者。波斯纳提出教师成长的公式：经验+反思=成长。一名有经验的教师，重新审视、反思自身的教学，坚持不断地学习研究，一定会在专业发展的路途中快速成长起来。

如今对教师的要求越来越高，教师面临的科研压力也越来越大。许多老师因为科研的要求太高而产生抵触的情绪，尤其对于中小学老师来说，在繁重的教学任务与紧迫的升学压力面前，老师们虽然已经意识到科研的重要性，但是由于科研对教师的要求太高只能望而却步。教育叙事研究的兴起与发展给教师们打开了一扇明亮的窗口。这种研究方法将教师们的理论知识与课堂实践经验紧密地结合在一起。对于一线的教师来说，记录平常课堂中发生的让人触动的小故事并不是难题，将这些典型真实的教学案例结合教育理论加以分析、评述，从而总结出深刻的教育规律，这样的研究方法非常适合一线的老师，为老师们解决了科研的燃眉之急。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”教育叙事研究正是引导教师走上幸福道路的一种最佳的研究方法。

自从Blog网络平台搭建起来，教师博客发展极为迅速。教师博客为广大教师们提供了一个共享知识、更新知识的平台，也为教师进行教育叙事研究提供了更广阔的空间。通过教师博客进行教育叙事研究促进了教师的专业化发展进程，主要表现在以下方面。

4.2.1专业知识方面

关于教师的专业知识，谢维和教授在2000年的《实施素质教育需要高素质的教师》（讲座提纲）中提出，专业化教师的知识主要包括三大类，即关于学生的知识、关于课程的知识、关于教学实践的知识和技术等。在国外对教师专业化知识结构或基础的研究中，舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架影响最大。在强调教师理解、推理、转化和反省的教学理念支配下，他把教师的知识基础分为七类，即学科知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、学生及其学习特点的知识、教育情境的知识、教育目的与价值的知识等，并认为学科教学知识最为重要。（范希运，2005）将教育叙事研究的文章通过教师博客进行交流，不仅能帮助教师促进对其原有的教学知识、课程及学科知识进行调整、更新，而且能通过交流互相学习教学实践的知识和技术，对学生及其学习的特点，教育情境的知识，教育目的及价值的知识有更多的关注和追踪。教师掌握了这些实践知识，把实践中遇到的种种问题，设计成为课题，这就在无形中帮助所有教师加入到科研的队伍中。教师们在实践中研究，在研究中实践，从普通的教书匠变成积极的教育研究者，自身的专业知识得到了更新和发展，教师队伍的层次也得到了提升，学生也由此成为了最终的受益者。华南师大刘良华博士在《一个课程关键：让教师成为研究者》中阐述了这样的观点：只有当叙事研究成为广泛流行的教育研究方法之后，教育研究领域中一度推崇的“质的研究”才有可能显示出它的真实魅力，也只有当叙事研究成为教师普遍采用的教育研究方法之后，教师才有可能享受教育研究的益处，从而使教师形成一种“研究期待”，这种期待心理能促使教师产生强烈的研究意识和专业提升意识。

4.2.2专业技能与专业态度方面

一名教师要使教学能够顺利开展并取得良好的效果，必须具备娴熟的专业技能，包括教学设计技能、教学语言技能、课堂组织和调控技能、研究技能、综合运用信息技能和自我反思技能。这些技能的形成大多依赖于教师对实际教学经验的不断总结和反思。在教师博客中，大多数教育叙事研究的文章都是关于教师专业技能、专业道德与专业情意等。以前教师只能在学校开展的交流研讨会中进行交流的经验知识，现在通过教师博客，无数发人深省、触动心灵的文章让教师们目不暇接。教师们从中丰富了教学经验，掌握了更多的技能，也提升了专业道德和情意。

一位教师在教育叙事研究论文中提到，苏霍姆林斯基在谈如何对待不注意听讲、思想“溜号”的学生时说：“你不要大声斥责他，不要当着全班的面把他搞成不注意听讲、坐不安稳的坏典型，我劝你轻轻走到他跟前，握住他的双手，把他从童年美妙的独木舟上引渡到全班学生的认识的快艇上来。”他按照这样的方法处理了学生问题，取得了意想不到的效果。阅读了这篇blog的老师也学着用这种方法解决了一个看似简单的问题。通过这一问题，教师不仅提高了自身的专业修养，而且融洽了师生之间的关系，进而带来了一系列意外的收获。Blog为教育叙事研究提供了共享交流的平台，让教师们叙述故事、总结反思都有了一个媒介。这样的交流形式使得我们的研究呈现出一个不断发展、不断完善的具有活力的态势。

5.以Blog为平台的教育叙事研究存在的问题及今后发展的方向

5.1博客运用于教育叙事研究存在内容失真的问题

关于教育叙事是否可以虚构的问题，刘华良认为，教育叙事研究既可能叙述真实的教育事件或教育现象，又可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象。虚构的叙事研究经典作品有柳宗元的《种树郭橐驼传》，卢梭的《爱弥儿》，亚米契斯的《爱的教育》，等等。人们可能更愿意阅读真实的、实证的叙事作品。但不能否认，有人更愿意阅读虚构的叙事作品。而且，读者在阅读虚构的叙事作品时，并不因为它是虚构的，就贬低它的价值。虚构的作品之所以有价值，关键原因在于：虚构的作品本身就有真实的含量。中国人的说法是：“来源于生活而高于生活。”英国人王尔德的说法更有颠覆效果：“不是艺术模仿生活，而是生活模仿艺术。”（刘华良，2007）因此，我们不能否认虚构的叙事作品缺乏存在的意义和研究的价值。

典型的教育叙事包括经验的叙事研究、调查的叙事研究和故事的叙事研究。前两者是对真实教育现象的研究，后者是对虚构的教育故事的叙事。在这三者之中，故事的叙事研究对研究者的要求最高，要求研究者有极其丰富的想象力和极强的语言能力。对于中小学教师来说，一般选择经验的叙事研究，而对于理论研究者来说，多数选择调查的叙事研究。中小学教师所进行的经验的叙事研究一般都来自真实的教育事件，而非虚构的。这些案例都是从教师的个体经验出发，通过Blog平台共享真实的案例，使教育研究回归到教育生活本身。老师们被这些真实的故事吸引、感动，在理解与分享的过程中体会其中的教育本质，这就是基于Blog的教育叙事研究的真正意义所在。这种研究方法与信息技术的结合使它本身增添了无限的魅力，吸引着更多的一线教师来Blog平台交流、评价。然而由于网络本身缺乏真实性，缺乏监督，一些教育叙事的文章是虚构或杜撰出来的。文章中不仅虚构故事情节，而且虚构最终的教育效果。这样的教育叙事研究缺乏信度和效度。当教育叙事中的故事失真，自然就无法被广泛推广。教育叙事研究的确允许虚构的叙事作品，但是对于中小学教师所采用的经验的叙事研究必须强调其信度与效度。只有真实，才能吸引更多的教师参与到这个虚拟的教研平台上探讨教学和研究，也只有真实才能体现出教师博客对于教育叙事研究的真正价值。

5.2教师博客中的教育叙事研究理论层次有待提高

华东师大丁刚教授在访谈“教育叙事研究的理论追求”中提出，米尔斯大约在1959年提出理论研究必须植根于研究者的人生体验，或者说，理论研究的本质其实是个人生活叙事。理论与实践是不可分的，在教育叙事研究中表现得更为突出。然而在阅读了大量的教师博客中关于教育叙事研究的文章后发现一些文章的质量并不高，有的纯粹是讲故事，忽略了故事背后深刻的理论。好的教育叙事研究不仅需要生动的故事叙事，而且要透过故事深入挖掘其中的教育理论。教师们应该加强教育理论的学习，通过教育叙事反思自己的教育行为，在反思中总结，从而潜移默化地促进自己的专业化发展。

6.结语

教育叙事研究以其故事性、实践性、反思性的特点，为教师们在教育科研领域开辟了一条新的道路。教师博客，这种新兴的网络媒体，作为一种教育创新，为教师们交流共享资源带来了便利，更促进了教师的专业化发展。今后的教育叙事博客将以更加科学、更具信度和效度的形式为教师的教学与科研提供帮助，并推动教师专业化发展。

参考文献：

［1］黎加厚.信息时代的教育叙事与教师主体意识的觉醒［J］.中国电化教育，2004，（10）.

［2］王鉴，杨鑫.近十年来我国教育叙事研究评析［J］.当代教育与文化，2009，（2）.

［3］高思超.教育叙事研究与教师专业发展［J］.河北理工大学学报，2010，（5）.

［4］范希运，陈利平.实践知识、内隐知识：教师专业化知识基础的新视角［J］.美中教育评论，2005，（6）.

中学数学教育叙事范文第14篇

【关 键 词】教师；叙事研究；不足；策略

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0085-03

教育叙事研究是一种研究者以叙事方式对教育场域中各种互动进行个性化的分析与重构，以发现隐藏其中教育意义的研究方式。因其契合了课程变革要求教师成为研究者的要求，能满足中小学教师的教育科研需要，近年来为广大中小学教师所采用，助推了中小学教师的教育科研和专业发展。目前，关于教育叙事的研究主要集中在两个方面，一是关于教育叙事本身的研究，二是关于如何进行教育叙事的研究。研究者较少对中小学教师作为叙事主体的研究进行审视，本文试图对中小学教师的教育叙事研究作一反思，通过对中小学教师叙事研究中存在的各种问题的分析，提出后续研究中进一步丰富、完善的策略，以期为提高教师进行叙事研究的水平、促进其专业发展有所裨益。

一、教师叙事研究存在的不足

反思中小学教师所进行的教育叙事研究，目前存在的不足主要表现在以下几方面：

（一）概念理解的问题

首先是对叙事研究的几个相关概念认识不清。在实际研究过程中，不少教师常将教育叙事、教育叙事研究与教师教育叙事研究三者混淆、等同。事实上，教育叙事、教育叙事研究、教师教育叙事研究从内涵到外延都是既有关联又有区别的，弄清楚这组概念的差异，有助于我们走出在进行教育叙事研究的过程中因概念混乱导致的具体研究走样、与研究者的初衷相悖的尴尬。

教师叙事研究是指教师在教育背景中，以叙事方式对教育经验进行表述和反思的教育行动研究。教育叙事研究根据叙事主体的不同划分为两类：旁观式教育叙事研究和自主式教育叙事研究。旁观式教育叙事研究即叙事者是活动的参与者、现场的旁观者，教师只是观察、访谈的对象；自主式教育叙事研究即教师叙事研究，教师既是叙说者又是记述者。因此，教师叙事在外延上从属于教育叙事研究，但内涵上更丰富、深刻。教师叙事研究作为教育叙事研究的类型之一，是在教育叙事研究的基础上发展起来的，同时推动并丰富着教育叙事研究的理论。

（二）过程与方法问题

部分教师因理论认知有偏颇，故在实践、应用过程中将教师叙事研究等同于讲故事、写心得，容易造成教师叙事研究的虚构化、模式化、主观化。

1. 叙事内容虚构化。教育叙事之“事”应是真实的教育事件。然而，有些教师参与教育叙事研究纯粹是为了研究以外的目的，不仅虚拟教育事件，还随意构造精彩的教育效果。通过比较发现，如今的教育叙事文本内容颇具相似性。叙事情节上一波三折，多是先描述需解决的问题、所用方法效果不好，于是反思，最后很快就有较明显的效果。这样的教育叙事研究被称为“好莱坞大片”式的叙事研究，仿佛教师就是导演，学生是演员，缺乏对真实教育问题矛盾性、复杂性的关注。

2. 叙事方式模式化。很多教师做教育叙事研究或是跟风、或是完成任务，多是应付了事，所以不少教师的教育叙事就套用固定的框架，遵循固定的结构、句式。有学者总结，如今教育叙事研究的模式主要有通讯报道式、悔过书式和“事例+理论”式。[1]总体上给人感受是叙事风格与表达方式单一，缺乏教师的个人特色和思考。

3. 文本撰写主观化。教育叙事研究由于受到研究者个人倾向的影响，无法做到绝对的价值中立。如卡尔所说，叙事研究需要叙事，可这事实上不是事件的叙述，而是以某种特定的优越知识告知的叙述。[2]在进行教育叙事研究时，教师很可能会不自主地按照自己的主观倾向选择时间和序列，选择性关注自己所看重的，把所谓的“无关信息”设为背景。

（三）研究深度问题

1. 叙事随意。有些教师虽然不虚构教育故事，但是他们的教育叙事就像是在记流水账。他们的教育叙事内容多是随便观察到的零散的教育表象，没有完整的情节，既缺少教育冲突，又没有对教育事件中人物内心世界的描写。没有深度的叙事文本，哪有对文本深度的诠释。这样的教育叙事只会是一些感性的教育随笔，缺乏与教育意义的融合，很难真正触及教师真实的内心世界和教育理念，达不到改进教育行为的目的，更难促进教师教育研究和专业发展。

2. 体悟匮乏。叙事研究要求研究者进入教育现场。中小学教师进行叙事研究的一大优势就是他们每天都经历着教育实践活动。但这一优势同时也会带来问题，他们进行叙事研究时易将研究文本等同于直接呈现日常教育经验的现场文本。教师的叙事研究所基于的文本应是经现场文本转变以后的研究文本，既有对教育事件的深度描述，又有对教育事件的体悟反思和意义诠释。

3. 描述过度。许多中小学教师或是混淆教育叙事与文学叙事，或是将叙事文本的准确性理解为精确性，或是将深度描述与文学创作混淆，或是过度追求典型、生动的叙事文本。他们对特定情境下“我”与学生的神情、言语等进行绘声绘色的文学刻画，将一些细节过度放大，将某些感受、体验加以诗化地表达。[3]

二、教师叙事研究的策略

（一）厘清相关概念和内涵

1. 教育叙事和教育叙事研究的分殊与藕连。教育叙事与教育叙事研究两者有密切的联系，是相辅相成的。教育叙事的理论和实践是教育叙事研究的基石、支撑。教育叙事研究又是对教育叙事的升华或提升。但两者又是有本质区别的。从内涵看，教育叙事是一种表达方式，侧重对教育经验的呈现表达；教育叙事研究是一种研究方式，侧重对教育事件、经验的诠释，是研究者通过个性化分析、重构叙事文本来诠释教育生活意义的研究方式。从外延看，教育叙事从属于言语成品或行为过程；教育叙事研究从属于质的研究方式。从实践运行的意义看，教育叙事能有效地表达研究者在教育实践活动中所获得的经验、体悟、知识和意义；教育叙事研究探究的则是如何才能准确表达和诠释教育经验、意义等。[4]

2. 教师叙事研究和教育叙事研究的差异与关联。根据叙事主体的不同，教育叙事研究可划分为旁观式和自主式两类教育叙事研究。旁观式教育叙事研究中，教师仅是教育事件的叙述者，被观察、访谈的对象；自主式教育叙事研究即教师叙事研究，教师既是叙述者又是记述者。因此，教师叙事研究在外延上从属于教育叙事研究，是其组成部分之一。可见，教育叙事研究是教师叙事研究的基础，为其提供理论保障。同时，教师叙事研究反过来丰富并推动着教育叙事研究的理论发展，其内涵更丰富、深刻，彰显着独特的魅力。

（二）加强叙事研究方法的指导

1. 培养鲜明的问题意识。问题意识是教师进行教育叙事研究的基础。教师的问题意识就是对教育教学实践生活中没有解决好的矛盾的感知、认识。教师在学校参与听课评课、学术沙龙，外出进修听专家讲座，课余阅读时，要有意识地比照、思考，发现自己教学中存在的问题。

2. 掌握叙事的表达技巧。康奈利和克莱丁宁指出，叙事研究不仅仅是讲、写故事，还是重述和重写能够引发思考和变迁的师生的故事，以引起教师实践的变革。丁钢教授也指出，虽然讲故事属于叙事，但叙事研究并不仅限于讲故事，而是借助叙事研究来提升教育理论的学术品质，进行教育叙事研究一方面要深入了解某一教育实践现象，另一方面又要有足够的立论视角。[5]因此，教育叙事的情节要生动、框架要完整，要揭示故事中人物的内心世界，要寓道理和反思在叙事之中。

同时，教育叙事研究与科学研究一样强调真实性。首先，教育叙事研究所叙之“事”是真实的教育事件，是不可虚构的。其次，既然需要文字记载，就存在一个加工问题，必须保证教育叙述艺术的真实性。除此，所叙的故事要能引起反思和议论，能被解释和重新解释，是有力的、能引起共鸣的。因此，教育叙事研究应该是教育生活真实与艺术真实的统一。

（三）树立研究型教师的发展目标

苏霍姆林斯基曾说过：“如果你想让教师的劳动能够给自己带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”随着基础教育改革的日益深化，教师素质和专业发展水平受到越来越多的关注。研究型教师是教师专业发展的必然趋势。

有学者曾对小学教师进行关于教育叙事研究的问卷调查，发现71.5%的教师认为教育叙事研究有点重要，21.3%的教师认为其不重要，仅5.5%的教师认为重要。从年龄上看，30岁左右的教师比较看重；从教学科目来看，主科教师比较重视。[6]可见，大多数小学教师未真正认同教育叙事研究，更不清楚教育叙事研究真正的受益者是教师和学生，把撰写教育叙事文章看作是完成学校的任务。教育叙事研究因其贴近教育生活体验，体现个人反思等特点，是适合中小学教师进行教育研究的方法之一，是中小学教师向研究型教师转型的重要途径之一。

（四）叙事研究个性化的养成

教育叙事研究的一大优点就是个性化，它试图通过关注“个”的独特性，来引起类似“群”的共性的思考。它注重教师的个性与个人体验，教师通过教育叙事研究反思自己并揭示其中所蕴含的教育意义，是发展教师个性化的渠道之一。然而，模式化了的叙事文本成为了一种摆设，毫无真实生动可言，更不用说有感而发。事实上，教育叙事文本不仅在表达方式上应是多样的，在叙事内容、语言等方面也应体现出教师的个人风格。因此，教师在实践中需养成自己的教学习惯，形成自己的教学风格。

总之，我们必须清楚地认识到，不管是哪种研究方法，其使用的范围都有一定限度，并非放之四海而皆准。教育叙事研究属于新兴的质的研究，它与行动研究、案例研究等质的研究各有优缺点，与量的研究同时存在、互相弥补。中小学教师要在正确认识教育叙事研究的价值、概念、使用范围的基础上，进行真实、个性的叙事研究。

注 释：

[1]张俊.教师叙事研究的问题反思[D].西南大学,2010(4):25.

[2]彭彩霞.教育叙事研究中的“危险”及应然“理性”——来自康纳利、克莱丁宁和康莉的视角[J].教育学报,2009(6):9-14.

[3]刘万海.教师叙事研究的误区分析[J].教育发展研究,2010(12):77-80.

[4]刘永福.教育叙事研究及其邻近概念的逻辑关系摭论[J].上海教育科研,2010(1):13-15.

中学数学教育叙事范文第15篇

(一)必要性和现实意义

戴炜栋、王雪梅(2011)提出，现代信息化环境赋予了外语教师专业发展新的内涵，包括教师信息与通信素养、网络元评价能力以及网络教育叙事研究能力。从宏观来看，教师信息与通信素养(InformationandCommunicationTechnology，ICT)和媒介素养已经成为了新内涵和高要求。就微观而言，网络教育叙事研究能力对高校教师专业发展提出了新挑战。随着微博、微信、微课、慕课(MOOC)等网络新名词的出现，学习者似乎不用中规中矩地坐在教室就可以听课，可以获得知识，于是学习习惯趋于碎片化、泛在化，随时随地拿起手机、平板等便携上网设备，短暂的时间内就能获得有价值的信息和知识，文秋芳教授称这种泛在化的学习方式为4A学习(Anyone，Any-time，Anywhere，Anydevice)。在颠覆传统的学习模式变革之下，高校青年外语教师更应该借助网络，利用叙事研究方法，通过描述和记录个体教育生活，搜集和讲述教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验进行分析和解释，以超脱故事本身，获得隐含在故事中的教育规律和价值，最终促进自身专业发展。

(二)可行性和优势

首先，高校青年外语教师相对年轻，因专业特点经常接受国外先进的教学理念熏陶，多有出国接受教育或进修的经历，因此网络媒介素养较高，网络媒体使用频繁，多媒体操作能力强，更易于借用网络媒介帮助教学和科研，这是他们的自身优势，也为他们进修网络叙事研究奠定了基础。其次，随着智能手机、平板电脑、无线wifi等的快速普及，使得网络教育叙事较之传统的教育叙事有其独特的优势。传统的教育叙事研究往往是教师通过纸和笔记录下有关的校园生活和教育教学事件及其反思，花费时间较长，易受时空限制，局限在个人经验中难以共享和互评，且随着量的增多，难以管理和查阅。而高校外语教师承担的教学工作量已非常繁重，尤其是大学英语教师，普遍反映每周平均课时可达16节，忙碌的工作生活往往会让他们疲于奔命，很难有时间静下来专门撰写教育故事，等到终于抽出空来，留在脑海中的教学问题和冲突细节又寻不到踪迹，而有了网络，教师则可以摆脱时空限制，及时记录(或录制)现场文本，即时，即时更新，具有强大的云存储功能，可以时间为轴自动归档，便于查阅，更容易交流和分享，相互促进。

(三)提倡基于微视频的网络教育叙事研究

目前，网络教育叙事研究主要通过文字方式进行记录。张仙、黎加厚(2004)总结了基于网络博客教育叙事的特点:开放型、共享型、动态型、发展型、展示型。笔者认为，教师研究者们可以借助影音方式来记录，通过微视频等方式直接录制现场“文本”。在高像素手机等便捷设备普及之下，微视频相比文字记录而言，更加快捷、直观、真实且生动地反映当时当地的教学细节、思维变化等过程。学术界对叙事当中的教育故事虚实问题有过很多讨论，例如刘良华(2007)认为，叙事研究并不拒绝虚构的叙事，也没有必要否认虚构的叙事。而鲍道宏(2007)则强调教育叙事研究不宜虚构教育之事。笔者以为，文学叙事适用的虚构手法不能否认教育叙事研究“求真”的态度，所以视频录制的方式避免了叙述者在文字符号转码过程中偏离了研究对象的第一本意，主观歪曲也好，客观误解也罢，都不同程度地造成一定的“失真”，而视频录制则尽最大可能避免这种不必要的“失真”。因此，微视频应该作为一种更为有效的网络教育叙事手段被研究者们广泛使用。好莱坞生化大片里经常有这样一幕:一位生物学家用视频录制自己试验进程，汇报试验数据、重大调整、研究突破等，这个过程就是客观、理性的记录和分析，以备后续跟踪研究。只是在网络教育叙事研究环境中，镜头里的叙事者不是生物学家，而是描述教育故事、试图掌握教育价值和规律的教师科研者，研究对象不是某种新型药物对大猩猩智力提升的影响，而是通过对教育问题和冲突的描述、分析和解释，得出对教师教学、科研、学生学习成果的促进效果。视频录制的客观性、真实性、科学性对一门系统且严谨的科学研究而言，效果是不言而喻的。

(四)有助于构建生态化的教学研究网络环境

教师叙事研究对象可以是教师自己本人，也可以是其他教师，还可以是你的学生。例如某教师对一位年轻教师或者教学经验丰富老教师教学行为的叙事研究，抑或是对某一种类型学生学习特点的叙事研究，抑或是针对新入职青年教师在科研意识觉醒、科研理论和方法掌握、科研成长和进步质变过程的研究。简言之，一切与教师教育、教学、科研、专业成长有关的故事、反思、评价都可以作为网络教育叙事研究的内容。而教师、学生、同行、教与学、教学与科研共同构成了一个多元、复杂的共同体。教师、学生、管理部门可以通过建立网络教育叙事平台，试图构建一个和谐的网络授课、信息共享、经验交流、网络叙事教学反思、师生互评、同行互评与指导的生态网络环境。包括教学科研信息资源共享平台、教学科研专业领域创新平台、教学科研专业成长交流平台。

(五)局限性

首先，高校青年外语教师教育理论储备不足。高校青年教师立足于高等学校教育环境中，而高等教育学也是一门年轻的学科，不同于普通教育学，研究方法和范式还需要教育学者们的不断探索，高校青年外语教师更要注意弥补高等教育学理论基础，用于指导教学和科研实践。其次，高校青年外语教师应系统学习教育叙事研究理论。从发现教学问题、检索前人教学研究成果、设计研究方案、执行和调整方案、收集分析数据到撰写叙事研究报告，这是一个教师本人亲身参与的完整过程。虽然叙事研究注重个人经验和参与，但绝不等于日常教学活动的流水账，需要系统严谨的理论指导。苗洪霞、徐瑞(2007)指出，叙事研究的理论基础是厚重的，研究视野是宽阔的。后现代哲学、现象学、解释学、文学叙事理论、现代知识论、人类学、社会学、语言学理论为叙事研究提供了强大的理论支撑。近年来，高校教师招聘往往注重高学历，而忽略了教育教学和科研理论方面的储备，青年外语教师往往学历较高，语言专业知识基础牢固，但是教育教学科研理论不足，需要在整个职业生涯中，主动培养和加强教育叙事研究方面的理论素养和指导。例如补充年代学方法和理论，因为叙事的基本因素就是以时间为线索追踪丰满的教育故事，这必然涉及年代学的分析方法和思路。又如学习多种叙事结构，掌握如何对原始故事(现场文本)进行编码和转录，使其再现(retell-ing)。关于叙事结构，可以借鉴目前比较权威的基本叙事结构，一种是Creswell(2002)提出的组织故事元素成为问题解决的叙事结构，将故事所包含的基本要素分解为:背景、人物、活动、问题和解答五个方面;另一种是Clandinin与Connelly(2003)提出的三维空间叙事结构:相互作用、连续性和情境。限于篇幅，笔者不在此赘述。另外，要特别注意教育叙事和教育叙事研究的区别。既是研究，就要体现其科学性。目前教育叙事研究的困境在于，教师(研究者们)由于缺乏叙事研究理论指导，容易将叙事流于形式，变成了单纯的记流水账，这不是叙事研究，仅止于叙事而已。教育叙事研究固然离不开一个个生动的故事讲述，但是在叙事过程中更应该记录研究者和研究对象的思维变化过程，并对这些过程做出分析、解释和评价，企图找到理论依据，发现教育规律和价值。卜玉华(2003)在纵观西方教育学领域的叙事研究之后指出，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流:叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)”，笔者以为这是进行教育叙事研究的基本要求。所以教育叙事的本质是教师的反思，没有反思、没有总结和评价，即使视频制作再精彩，教育故事描述得再丰满，也很难从根本上促进教师专业发展。

二、结语