实用的化学知识范文

实用的化学知识范文第1篇

关键词： 初三 化学实验 理解化学知识

进入初三之后，每位同学都要开始学习一门新课程——化学，他们对化学的了解大多是从师哥师姐那里道听途说来的，有的说很简单，有的说听不懂；有的说化学实验很好玩，有的说化学实验很危险，因此在接触这门新学科之前内心是充满着好奇和忐忑的。可是不管怎么样，每一个初三学生最喜欢上的仍然是化学实验课，即使不能亲自动手完成实验，看任课老师做实验也很兴奋，很感兴趣。化学是一门以实验为基础的学科，化学教学离不开实验，化学学习也离不开实验，与枯燥繁琐的化学知识相比，化学实验趣味性强记忆也深刻。兴趣是最好的老师。但是兴趣不是无限的，在太多难题面前兴趣会减弱，因此要用实验帮助他们记住零碎的化学知识，理解繁琐的化学概念。很多时候我们只是关注到化学实验对学生学习兴趣的激发，但其实化学实验的作用远不止引起兴趣这么简单，它还可以帮助学生理解化学知识。

化学的研究对象是物质，研究物质的性质与变化、组成与结构、用途与制法，物质的颜色、状态、气味等性质都是必须记住的，如果没有亲眼所见，这些内容是很难记住的，死记硬背的话只会让一部分学生丧失学习兴趣，所以关于物质的性质的相关内容一定要进行实验。另外在学习物理变化与化学变化的本质区别的时候如果仅仅是灌输概念，不仅会增加学习负担，同样也会使得学习兴趣降低，做题目的时候也不会灵活变通。其实做这样2个简单的小实验就可以化难为易，变抽象为具体：取2张相同的纸片，一张撕成碎片，另一张点燃，形象而又具体：物理变化物质本身没有变，化学变化生成新的物质。也可以从冰雪融化入手，物理变化仅仅是物质的状态形状改变。学会了物理变化与化学变化的本质区别之后第一个化学难题其实也就解决了。在学习第三章的时候两极分化很严重，为什么呢？第三章《物质构成的奥秘》概念、理论很抽象，学生难以理解。仅靠教师做实验还不行，这时必须组织学生利用自制模具进行实验。首先组织学生利用橡皮泥和牙签制作水分子模型、氧分子模型、氢分子模型，通过拆分、组合分子模型，帮助学生认识分子的结构。在水电解的微观过程中“分子在化学变化中可再分”、“原子在化学变化中不可再分”这两句话如何理解呢？我先让学生将水分子模型拆开成单个的原子，然后将两个氢原子合成一个氢分子，将两个氧原子合成一个氧分子。在拆分和组合的过程中，让学生一边动手一边动口，反复练习，逐渐理解其涵义，学生普遍反映效果很好，在玩中学，体验了动手实验的乐趣。这既避免了以往教师枯燥无味地说教，又把微观粒子的结构展现在学生眼前；既激发起学生的学习热情，又加深了学生对分子、原子概念、性质、结构的理解。学好了抽象的第三章，学好化学也就不是难题了。

在学习溶液知识的时候稀释计算很多同学总是理不清计算关系，在课堂可增设稀释糖水实验，化抽象为具体，当知识出现空白的时候根据实验也可以将这种类型的题目完成。

对于整个初三化学而言难度最大的是第七章的知识。在第七章中酸和碱反应生成盐和水这个重要的化学变化对于学生来讲理解难度远比酸、碱的性质要大，以盐酸和氢氧化钠的反应为例，它们之间的反应悄无声息，对于已经形成根据现象判断反应的发生这样的定向思维的学生来说，它们间的反应往往不被认可。于是让盐酸和氢氧化钠的反应产生明显现象成了首先要解决的难题。使用酸碱指示剂可使得实验现象明显，理解难度降低。为了让同学们更好地理解酸碱中和反应，我们克服困难，带学生完成了分组实验。酸碱中和反应难以理解，对氢氧化钠部分变质问题的探究同样也令人头疼，讲了很多遍，效果很不理想，因此我们也带学生进行分组实验，首先证明碳酸钠的存在，证明氢氧化钠已变质，对于这个问题很多同学受到酚酞的干扰，于是用酚酞进行实验，很多同学对于酚酞对该实验的认识更清晰了。

化学是一门以实验为基础的学科。实验在化学教学中的地位和所起的作用是不容忽视和不可替代的。化学实验作用不可小视，但是很多时候会嫌做实验太麻烦，首先要准备实验，进入课堂之后还要讲很多与实验相关的基本操作，实验注意事项，若实验现象不理想还要分析原因。于是很多时候做实验逐渐被讲实验背实验所替代。带学生去实验室做分组实验更是顾虑重重，由于学生在实验操作中不规范和不严谨，会带来很多的安全隐患，一些教师认为多一事不如少一事。于是带学生去实验室完成分组实验也成了一件非常稀罕的事情。这样一来很多事情都变得简单轻松了，但同时化学实验的作用也就无法体现了。

参考文献：

[1]杨宗义主编.实用教育心理学.

实用的化学知识范文第2篇

关键词：化学知识；生活；实际应用

中图分类号O6 文献标识码A 文章编号 1674-6708（2012）66-0093-02

我们日常生活的处处、方方面面都存在着化学，懂的化学的基本理论知识与原理，就能用化学的知识去分析并应用我们接触到的事物，不仅能够更好的使事物发挥其应有的作用，而且还能使其与其他事物发生联系，让事物的利用范围更加的广泛。

1 日常生活和实验室不可或缺化学品（碘化合物）——食盐

食盐，化学学名氯化钠（Nacl）,人们日常生活必备的调味品之一。而从化学的角度我们会看到，它不仅仅起到的是增加食物味道的作用，它更是保证我们人体日常生理、生化和功能正常运行基本而重要的元素成分。从氯化钠的化学成分组成我们可以分析得出，Na+和Cl-在体内会与K+ Ca2+、Mg2+等多种元素发生反应和联系，建立错综复杂的关系，起到控制细胞、组织液和血液内的电解质平衡，保持体液的正常流通和控制体内酸碱平衡的重要作用；对于机体内神经和肌肉的适度应急水平也有着辅作用。而NaCl和KCl对血液粘稠度的变化也起着调节的作用；消化食物的胃酸、胃液、胆汁和胰液化合物也均有血液里含有的钠盐和钾盐形成。胃里开始消化某些食物的酸和其他胃液、胰液及胆汁里的助消化的化合物，也是由血液里的钠盐和钾盐形成的。另外，Na+、K+和Cl-浓度的适当配比，对于我们眼睛中视网膜对光的生理反应也起着重要的作用。而我们日常口腔护理中，淡盐水漱口不仅对于我们的口腔健康及牙龈肿痛能起到很好的防范和治疗作用；还对咽喉肿痛有一定的防治功效，这对我们在秋冬季节易发、多发的感冒起到预防的作用。

另外，碘化钾、碘化钠、碘酸盐等含碘化合物也是医学和化学实验室必备的化学试剂；而它又是食品和医疗中重要的营养成分和药剂，对人体健康的平衡起着很好的维护平衡的作用。碘作为我们人体中甲状腺生理作用必需的微量元素，它基本均已碘化合物的形式存在于人体内，通过甲状腺形成的甲状腺激素而起到其生理作用。我们正常人体内的碘含量在15mg~20mg，且其中70%~80%浓集在甲状腺内。如果我们人体缺碘就会使机体产生一系列的生化紊乱及生理功能异常，如，常见的甲状腺肿大，以及导致婴、幼儿生长发育停滞、智力低下等疾病。

2 醋(酸)——日常生活必备，又称为人生“五味”之一

乙酸（CH3COOH）俗称醋。醋作为烹饪不可缺少的的调味品，在生活中用途极为广泛。1）在蔬菜烹饪中，醋的加入不单是菜的味道更加鲜美，作重要的是能够很好的保护蔬菜中的维生素，使维生素C在酸性的环境中不易遭受破坏。2）而在肉食焖炖中，适量醋的加入，可以使排骨、鸡鸭鱼骨的中的钙质和磷脂被软化溶解到浓汤中，从而达到大大提高人体对这些营养成分的摄取和吸收。3）萎缩性胃炎，是由于胃中的胃酸液分泌过少，因此，经常性的少量食用醋，不仅能够增进食欲，还对于胃病的治疗起到辅助治疗的作用。4）醋还具有杀菌的作用，在夏季适量的使用一些醋，可以很好地预防痢疾性疾病发生的概率，它对杀死肠道内的痢疾性病菌有很好的效果；而众所周知的醋在流行感冒多发的季节，在密闭的室内将醋煮沸也能对室内空气起到杀毒杀菌的作用。5）在皮鞋的保养中，适当地滴上一滴醋就能够更好地保持鞋面的光亮持久。6）铜铝制品用旧后，用醋擦拭，醋酸会与金属产生相应的化学反应，使这些金属制品恢复光泽。而这些金属容器里面的水垢，CaCO3+2CH3COOH=(CH3COO)2Ca+H2O+CO2用醋进行浸泡或煮沸，可以很好的清除 。

3 危害人身体健康的香烟

众所周知，香烟对人身体危害是巨大的。对于其危害，我们可以利用所学的知识，从化学的角度对吸烟过程中产生的有害成分进行分析，让更多人认识到它的危害性，更多的人加入到戒烟的行列中。香烟在燃烧过程中，主要会产生多达六大类对人体有害的物质。有害物质香烟点燃后产生对人体有害的物质大致分为六大类：1）对吸烟者和二手吸烟者呼吸道具有刺激性作用的醛类、氮化物、烯烃类物质；2）尼古丁类，尼古丁别称烟碱C10H14N2，它属于烟草中存在的一种植物碱，以淡黄色油状液体状态存在，气味辛辣刺激性，与水和有机溶剂相溶，具有挥发性。因其属弱碱，故可与酸反应生成相应的盐，也可与植物碱试剂产生显色反应。它能够刺激和麻醉人体的中枢神经，故少量使人产生兴奋，但大量则会引起眩晕、呕吐甚至中毒死亡。据实验表明：一支香烟中通常含有尼古丁0.2mg~0.5mg，一支香烟所含的尼古丁足以杀死一只白鼠；3）胺类、氰化物和重金属属毒性物质。其中氰化物是无色气体，它是存在于香烟烟气中，是最具有纤毛毒性的物质，它的产生主要是来自香烟中含碳化合物的燃烧。烟雾中含有辐射离子，它能杀死人体细胞，据专家估计，每日吸30支香烟，相当于每年300次X的射线量；4）苯丙芘、砷、镉、甲基肼、氨基酚、其他放射性物质。这些物质均有致癌作用；5）酚类化合物和甲醛等,这些物质具有加速癌变的作用；6）烟在燃烧中会产生一氧化碳气体，它属毒气体且具有无色无味不溶于水的特性，因为是大气主要污染物之一。香烟烟雾中也存在有大量的一氧化碳，它与血红蛋白的结合能力比氧气大300倍左右，大量吸入人体内便与血红蛋白结合，严重的削弱了血红蛋白与氧气的结合能力，使人感到剧烈的憋闷、气喘、咳嗽呕吐，并产生大量的痰液。因此，吸烟使血液凝固加快容易引起心肌梗死、中风、高血压、冠心病、肺气肿、肺癌等。

4 学习工作不可或缺的工具助手——笔

1）铅笔芯是由石墨掺合一定比例的粘土制成的，在石墨中掺入的粘土比例不同，生产出的铅笔芯的硬度也就不同，颜色深浅也不同。铅笔芯的硬度取决于掺入粘土的量，相应比例的粘土越多，硬度也随之越强；而铅笔芯写出字体的颜色深浅则与石墨比例相关，颜色深度与石墨含量成正；

实用的化学知识范文第3篇

关键词： 大学化学 课外知识 教学方法 教学实践

大学化学课程（一般包括无机化学、有机化学、分析化学、物理化学等）是低年级本科生进入大学课堂后最先学习的专业基础课，其理论性强、学习难度大，在高等学校的化学专业教育中占有举足轻重的地位。如何提高大学化学课程的教学质量和教学效率，是所有相关教师与教学管理人员应该着重考虑的关键问题之一。

韩愈的《师说》给出了千百年来经久不变的教师的经典定义：“师者，所以传道授业解惑也。”当代的高等教育，仍然应该遵循这一教学原则，在对当代大学生进行专业知识的讲授和解答的同时，不忘把“传道”（即道德修养和精神文明教育）放在首要位置，这也符合高等学校锻造素质教育的根本精神。有人认为这方面的教育本来就有年级辅导员、思想政治课教师负责，化学专业任课教师似乎没必要参与其中而喧宾夺主［1］。的确，专业课教师若在此方面过多“着墨”有近于“不务正业”之嫌；但是如果能够适度应用、合理调控，则不但可以活跃课堂气氛、提高学生学习兴趣，还可以达到“他山之石，可以攻玉”的教学效果。

一、教师自身文化素质的提升

在一定的施教与学习阶段，也就是师生的交流阶段，教师的修养、态度和气质可以直接影响学生。尽管大学生所处的年龄阶段是具有一定的独立性和叛逆性的阶段，但教师潜移默化的影响效果实际上是显著的。为此，教师首先应该确立正确的人生观、人文价值观，以及社会主义道德观。所谓“学高为师，身正为范”，只有教师具有了良好的道德文化素质和知识层次，修养成一身正气，才可以为学生起到一个积极向上的示范作用。

自然科学和社会科学的各个门类所涉及的知识范畴十分广泛，知识体系也广博繁杂，要求专业课教师全面掌握各学科知识显然是不现实的，也并非是必要的。但在科学知识体系中，“一枝独秀”并非是理想状态，关键是要求教师有一种培育综合知识体系的意识，不排斥、不轻视对非专业学科知识的掌握。在日常生活和业余时间里，教师应有目的地博览群书，主动了解和掌握各学科相关知识，以服务于教学目标为中心，从中进行筛选和梳理，逐渐整理和积累具有条理性的，与化学知识相辅相成、互为借鉴的，并且能够应用于课堂教学的知识网络，才是根本目的。同时，在这样一个学习过程中，非但是以专业教学为目的的知识应用体系在不断完善，教师本身的科学文化素质与道德修养也在无形中获得了锤炼和提高，达到了与教学手段和技巧相得益彰、同步提升的双重效果。

二、因材施教，有的放矢

化学专业基础知识的学习，在很多环节和节点上是比较抽象和枯燥的，保证学生的注意力和学习兴趣，是确保教学质量的一个关键。此时，教师因材施教，即根据知识内容运用教学方法和技巧，是提高学生兴趣和注意力的重要手段［2］。以化学知识为中心，与之相关联的知识十分丰富，无论生物、物理、经济、军事等理学知识，还是文学、历史、地理等文化知识，都可以合理运用，为化学教学提供辅助教学效果。尤其是一些文化史和科技史上的杰出人物、一些具有积极教育意义的重大事件，均可以从中找到其对化学专业知识的楔入点，使其成为“有利有益”的课外知识并适时地引入到课程之中，以提高学生的学习兴趣、掌控好学生在课堂上的注意力，从而使教师在对学生传授知识的过程中保持主动性，以达到“有的放矢”。

例如，在讲授金属配合物化学这一章节时，与电子自旋状态和分子光谱学密切相关的Jahn-Teller效应是一个知识难点和讲授重点，由于比较抽象而不容易引起学生兴趣；但联系到此效应提出者之一EdwardTeller的另一重要身份——氢弹之父，则可以此将核化学知识及核武器的军事研发简史顺带讲授出来，从而将两个分布于不同章节的知识点进行有机整合，以杰出人物和军事背景为兴趣点，增强学生对这两个知识环节的理解和形象记忆，有效增强学习效果。

另外一个比较典型的知识点是热力学中“熵”的概念。熵是热力学理论中为描述系统的混乱度和自由度而设定的一个热力学函数。熵本身看不见、摸不着，如果不对它进行形象化解释和概念衍生，学生就容易将其接受为一个抽象的数学符号，使学生对该知识点的理解和掌握大打折扣。实际上，热力学第二定律为我们理解和阐释“熵”提供了一个广阔的衍生空间。宏观上来看，天文学上的宇宙大爆炸理论就与熵增的绝对性表现出一致性；具体到人类世界，人类的大多数生产活动与技术进步都是与熵增原理背道而驰的，如高楼大厦的矗立、导弹与核武库的高能量集成等，如果没有大自然对于能量的庞大消解和缓释能力，人类社会早就会面临“熵减危机”带来的灾难。以此为基础，对于这个知识点学习和理解，就可以使学生更好地理解人与自然和谐相处的重要性，更加明确人类进步必须遵循可持续发展战略。

三、以传道为准则，以增强教学效果为目标

大学教育培养的是和谐发展的高级专门人才，其价值观念和道德情操应建筑在较高的文化素养和文学修养之上，因此，现代高等教育要求科学知识与人文知识同步传授［3］。这就明确了“传道”（具体即社会主义精神文明教育）是高等教育的战略目标，应以此为教育准则。在此指导原则下，具体实践上还应以增强教学效果为实际目标，力求战略与战术的统一，使德育与智育兼顾。

例如，在无机化学课程的元素性质部分，当讲到同样的铬（Cr）元素，需强调其正六价态（CrVI）具有高致癌性和其正三价态（CrIII）具有潜在的抗癌活性时，我引用中国历史知识，指出同样一位北宋宰相王珪，其孙女是奸相秦桧之妻、吹枕边风将民族英雄岳飞陷害致死的长舌妇王氏，而其外孙女则是志存高洁、巾帼不让须眉的词坛大家李清照，两者在做人原则和身后留名上可谓是天壤之别。这一历史典故与元素性质的合理对照，在课堂教学上产生了很好的效果，大大加深了学生对这一知识点的理解，从课程考核的结果上也可以明显反映出来。同时，通过对两个历史人物分别遭人唾弃和受人景仰的不同境遇，也为学生们树立正确的爱国主义精神和积极向上的价值观提供了一个典型的事例，比照本宣科的普通德育方式更加有效。

类似的化学知识衍生环节应该还有很多，例如溶解度和溶度积的概念可用以阐释辩证法中“绝对”和“相对”的概念、地理上的三角洲平原及其肥沃土质可以作为胶体溶液与电解质聚沉知识的典型例证、对于共价键和特殊的配位共价键的学习则可以通过向学生对比解释婚姻法中的婚前财产和婚后共同财产的知识而达到强化理解，等等。我们相信，只要肯于钻研、善于思考，每一门课程的每一章节的每一个知识点，都可以找出它的“精彩之处”，为提高课堂教学质量和效率服务。

四、结语

总之，在本专业学科的教学过程中，积极、合理地运用专业之外的学科知识，是加强教学效果、提高教学水平的一个有益手段，这已被诸多教学实践所证明［4—5］。这不只是对于化学学科而言，在其他学科的教学实践上同样有积极效果；这不但适用于大学教学实践，相信在中、小学课堂教学环节上进行运用也将是有益的。在这样一个日积月累的实践过程中，不但能够达到提高教学质量的根本目标，而且有助于同步培养出更多潜心耕耘于教学一线的优秀教师。

参考文献：

［1］梁永贵.乱花似欲迷人眼 浅草能把春引来——试论课外知识在电子技术教学中的作用［J］.中国职业技术教育，2002：21，61-62.

［2］李志刚，李素丽.在植物生理学教学中渗透课外知识提高学生学习兴趣［J］.大众科技，2009，9：198.

［3］谢安邦等.高等教育学（第2版）［M］.高等教育出版社，1999：65-68.

实用的化学知识范文第4篇

关键词：高中化学；化学教学；生活化

高中化学自新课程实施以来，注重学生主体的发展，而且注重学科“回归生活”，以便让学生更好地理解和应用在化学课堂中所学到的知识。化学知识在现实生活中无处不在，所以化学教学应当更好地与生活实际联系起来。

一、化学教学生活化的内涵

化学教学生活化是从源于实际生活中的问题出发，让学生在丰富多样的探究活动中获取知识、技能，加深对化学知识的理解，从而更好地在实际生活中运用化学知识去解决生活中的实际问题，使他们更好地感悟化学的奥妙和神秘，感受化学的真正魅力。

高中生充满好奇心和求知欲，对于这个年龄段的学生，老师要在课堂上进行积极引导，激发他们对化学的兴趣，因为“兴趣是最好的老师”。此外，老师要在课堂上将化学知识与实际生活尽可能地联系起来，举一些实际生活中的例子，让学生更好地体会化学知识的真谛。

二、化学教学生活化的实践

1.用现实生活中的实验来导入新课

新课程改革后，化学书本上的知识都是对生活中化学经验的抽象概括和高度集中，如果直接导入新课，会使学生不知所措，而且会加大学生对化学知识学习的排斥。因此，老师在新课导入过程中，要架起书本知识与实际生活联系的桥梁，让学生对生活实践与化学知识的密切度有所认识，让学生运用实际生活中积累的经验去认识和理解化学知识，缩小知识与实际生活间的距离，激发学生学习化学新知识的兴趣，从而提高化学课堂效率，提高学生学习效率。例如，通过展示弹簧来引入新课，使学生更生动和形象地理解化学平衡移动原理，从而使学生对化学知识产生兴趣。

2.充分发挥学生的主体作用和主动性，让学生动手做实验

新课程标准主张将教师的主导作用和学生的主体作用相结合，充分调动学生学习的积极性和主动性。在化学教学课堂中，学生不应该被动地听老师讲授，而应该自己动手操作，在实验操作前，老师应将实验中应注意的问题和可能存在的潜在危险告知学生，以避免意外发生。

例如，在植物细胞的讲解中，让学生使用显微镜来观察洋葱细胞。在课堂开始前，老师应将显微镜的使用方法和注意事项告知学生，显微镜的对焦是关键的步骤，老师应在实验中亲自指导，然后将准备好的洋葱片分发给学生，让学生仔细研究和观察，实验结束后写一份对细胞的认识，从而加深其对细胞的认识和理解，进一步巩固所学到的知识。

3.在化学课堂上要尽量拓宽学生视野，开阔学生眼界

化学是一门大学问，其中一部分知识是从实际生活积累的经验中提炼出来的，但也有一部分是在生活经验的基础上创新而来的，学生对这部分知识是不太了解的。这就需要化学老师在课堂上对这部分知识进行更详细的讲解，使学生更好地对新知识进行认识和了解，从而开阔学生的眼界，让学生了解到化学知识的神秘之处。

例如，在过氧化钠的化学性质的探究中，学生认为水是可以灭火的，但是他们不了解“水还可以起火”，在他们看来这是违背常理的。教师就可针对学生的这一认识进行实验，将少量的过氧化钠用棉花包住，放在石棉网上，之后滴加少量的水，棉花团就会猛烈地燃烧，这一实验打破了学生的常规认识，开阔了学生的视野和眼界，从而使他们亲身体验了化学的奥妙，对化学课程产生好奇心。

三、高中化学教学生活化的意义

1.有利于老师在课堂中更好地贯彻新课程标准，提高化学课堂的教学效率和学生的学习效率

2.发挥学生的主体作用和主动性，改变学生的传统学习方法，让学生勤动手、勤动脑，将科学知识与实际生活联系起来，培养他们做生活的有心人，更好地观察和体验生活，从日常生活中发现知识，感悟人类的创造力

3.让学生将所学到的化学知识更好地应用于生活实践中，指导学生运用所学化学知识来解决实际化学问题，使学生的生活更加方便和快捷

在日常生活中，科学知识来源于实际生活，又在实际生活经验的基础上创造出新的科学知识，最后又要运用新的知识来指导现实生活。在高中化学教学中，要将课本上的化学知识与实际生活衔接起来，不仅方便学生对所学知识的理解，更有助于培养学生的“动手和动脑”能力，更好地指导学生对生活中化学知识的认识和化学问题的处理，所以高中化学教学的生活化是非常重要的。

实用的化学知识范文第5篇

中学化学教学研究科学意识文化素养一、夯实化学学科基础知识

在中学阶段通过化学课程的教与学的活动，要让学生牢固地掌握化学的基本知识，有了这方面的基础，就可以把化学知识教学和培养学生的科学文化素养结合起来进行，要让学生对化学这门课程感兴趣，有足够充分的认识。激发学生对化学知识的兴趣是发展学生科学文化素养的基础。在具体实施过程中，鉴于化学知识的浩瀚丰富，应该结合教学实际，选择那些能够触动学生思维意识形成的知识点切入，让学生认识到化学知识改变世界、促进人类文明的力量。在教学过程中，把知识传授和科学感召力融合在一起，使化学教学面向社会以及学生的终生发展。把那些人类社会生产、生活中必不可少的、最基本的、最典型的化学知识，作为重要内容，反复讲解，进一步拓展教学资源，以此调动学生探索新知识的积极性。这些内容包括最基本的化学现象和事实，最普遍的化学常识及科学史知识，最重要的化学概念和最根本的化学原理。在化学基础知识教学过程中，重点要对学生阐述化学与环境，化学与社会发展的关系，强调化学知识在日常生活与生产中的应用实践，以及当前社会发展中人们普遍关注的环境污染问题与其它相关社会现象。

二、教学中要发展学生的科学素质和能力

在化学教学过程中，应该强调培养、发展学生的科学素质和能力，培养学生对所学知识的应用意识。任何知识只有在实践应用的过程中才能得以巩固，才能找到差距，才有利于激发进一步探索的信心和勇气。化学知识的科学应用能力是实施科学素质教育的结果，有了这方面的意识，能力自然可以得到提高。因为，从人类的生存和社会的发展来看，这种对科学知识的实践应用能力是非常重要的，远远超过对具体科学概念的掌握，不论这些概念有多么重要。笔者认为，科学能力应是获取科学知识和探索科学新知识的能力，自然科学方法论是培养学生科学能力的依据，科学能力的形成过程是在科学知识的教与学的过程中形成的，教师采用各种不同的教学方式和手段组织学生学习各种科学知识，训练学生的科学能力。科学能力是一个属于能力范畴的概念，其包括的内容比较广泛，如有观察、思维、想象、实际操作和创造能力等，但在中学化学教学中应着重注意以下五个方面的能力培养。观察与实验能力是科学能力的基本要素，是一种全面的综合能力，包含相当高的独立探索能力和创造性。在实际教学过程中，可把培养学生的实验能力具体化，让学生独立地完成观察与实验，使学生学会如何记录、分析、观察和实验所得的资料及数据，导出正确合理的结论并进行报告。思维能力包含的范围很广，化学学科知识的特点非常有利于培养学生分析、综合、抽象概括的能力，也非常有利于培养他们对事物进行对比、类比、逻辑推理的能力。在化学教学过程中，应注意利用有关化学知识的特点，进行相关的思维能力的培养。

三、结合新课程改革提高学生的科学文化素养

实施化学教学方法改革，通过做大量与素质教育联系密切的公益性社会实践活动，巩固所学知识，提高学生的科学文化素养，进一步丰富课外学习生活。改革传统教学方法，要改进以教师为中心，以课本为中心传统的说教性教学方法，增强学生的自主学习意识，在参与社会实践的过程中提高认识事物本质的能力，培养自主学习能力，使学生意识到科学发展与生活实践结合的重要意义和价值。学好化学知识关系到他们未来的工作、生活和前途，同时让学生明白化学课程的学习，并不是学会书本知识，会做考试题就成功地完成了这门功课的学习，必须在思想认识和灵魂深处真正理解和体会到素质教育的重要性，培养学生用科学的思想武装自己的头脑，用高尚的品质提高自身修养的意识。新时期，加强素质教育非常重要，特别要以学生为中心，采取以课堂内外结合的方式进行多种形式教学。教师在教学过程中要发挥学生的积极性和主动性作用，发挥学生的主体作用，培养他们的学习兴趣和探索精神。有效激发学生参与社会实践活动的积极性，正确引导，强化参与社会实践活动的价值和学生能力培养是极其重要的，教师应考虑学生的科学素养和智力发展水平，结合素质教育和化学教学的重点，配合化学教学改革，把化学教学与有创新的社会公益实践活动结合起来，鼓励学生积极参与实践，促进化学教学改革和素质教育发展。

四、强化学生对化学知识的科学应用意识

在化学教学过程中，促使学生在学习化学知识的同时，要逐步形成科学应用意识。化学课程作为一门自然科学，可以促使学生逐渐树立起应用科学知识改变世界的意识，树立相信科学与应用科学的思维习惯，树立为科学发展而勤奋学习的信心，通过化学教学激发学生探索科学知识的热情，促使学生形成化学科学的科学实践与应用意识，这也是化学教学与素质教育结合的一个重点。化学教学需要与素质教育结合，培养学生的科学文化应用意识，一个受过中学化学教育的学生，在日常生活中，遇到化学问题时，先要求他们能说出问题的原因，应知道这些化学现象中蕴含的基本的化学科学知识。教师要引导学生逐步强化对生活中化学知识的敏感程度，比如，看到开发区排放二氧化硫造成环境污染，看到大街上汽车排出的尾气，应该应用化学知识，思考探索如何使这些排放的气体降低对环境的污染程度。通过与实践探索的结合，让学生更加明确化学知识的重要性，有利于促进学生形成化学科学意识，最有效的方法是让学生积极主动参与实践，拓展课堂教学的范围，理论联系实际，把书本知识学活学好。可以采取活动课的形式，让学生亲身经历周围环境中存在的化学问题，让学生深刻体验和认识到化学知识对人类社会发展有着极其重要的作用。有些反面的事例，比如某地在大力发展工业的同时，由于乱开发和盲目上项目，导致严重的环境污染，对此教师要引导学生共同探索救治的方法，同时要告诉学生发展中如果不合理地利用科技成果，必然给人类的生存环境造成影响，所以要以科学发展观为指导。这样，在同学们心目中逐步形成强烈的科学应用意识，有利于化学教学效果的优化。

实用的化学知识范文第6篇

关键词：默会知识；化学实验；探究性学习；专业发展

文章编号：1005－6629(2007)10－0018－03中图分类号：G633.8 文献标识码：B

默会知识的概念与理论最初是英国哲学家波兰尼于1958年在《个体知识》一书中提出的。默会知识理论的核心观点是，“我们所知道的多于我们能够言说的。”

“默会的知识”，或称“缄默的知识”，或称“内隐的知识”，主要是相对于显性知识而言的。它是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言、文字、符号予以清晰表达或直接传递的知识。是我们在做某事的行动中所拥有的知识，可谓“行动中的知识”，或者“内在于行动中的知识”。 挪威哲学家格里门就曾说：“对知识的表达而言，行动是和语言同样根本的表达方式。”

默会知识体现了智力的各种机能，它本质上是一种理解力、领悟力、判断力。比如，眼光、鉴别力、趣味、技巧、创造力等。

默会知识有如下特点：

①蕴涵于实践活动之中，通过命题和语言无法解说，只能在行动中呈现、被察觉、被意会。

②不易大规模积累、储藏和传播；只能通过学徒制传递。

③认为默会知识虽然是无法言传的，但是可以意会的，可批判性反思。

④默会知识相对于明确知识具有逻辑上的在先性与根源性。“显性知识可以说只是冰山的一角，而缄默的知识则是隐藏在冰山底部的大部分。缄默的知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实。”（Ron Yang）“默会知识是自足的，而明确知识必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识。一种完全明确的知识是不可思议的。”这表明，默会知识是明确知识的基础，一切明确知识都有默会的根源。从根本上讲，语言符号的使用（包括赋义和理解活动）本身就是一种默会行动。

与显性知识的区分 ：

①显性知识是规范的、系统的、公共的，而隐性知识是难以规范的、零星的，并且常常具有浓厚的个人色彩，与个体的个性、经验以及所处的情景交织在一起。

②显性知识所陈述的内容往往得到了科学的证实或检验，而隐性知识背后的科学道理还不甚明了。

③显性知识是稳定的、明确的，是能够复现的，而隐性知识难以捉摸、含糊不清，没有定形。

④显性知识通常已经经过编码或者格式化、结构化，因此，可以用公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件程序和说明书等方式来表达，而隐性知识尚未编码和格式化，更多地需要用诀窍、个人特技、习惯、信念等形式呈现。

⑤显性知识的使用者对所使用的知识有着明确的认识，而隐性知识的使用者则对所使用的知识不甚了解。

⑥显性知识容易被储存、理解、传递和分享，而隐性知识则不易保存、传递、掌握和分享。

默会知识的习得方式 ：

①通过显性知识及其辩护理由的自然遗忘而获得。

②通过实践活动的方式获得，如技能的强化训练。

③通过建立“师徒学艺制”的方式，在不同的个体之间实现隐性知识的转移。

④通过使他人隐性知识外显化再对它的合理性加以检验、修正与利用而获得。而默会知识的外显化以及对它的检验，必须借助个体一定外显知识的掌握、自我反思能力的提升。

默会知识理论在高中化学教学中的指导意义：

1正视化学默会知识的存在

高中化学新课程要求学生了解化学科学发展的主要线索，理解基本的化学概念和原理，认识化学现象的本质，理解化学变化的基本规律，形成有关化学科学的基本观念；获得有关化学实验的基础知识和基本技能，学习实验研究的方法，能设计并完成一些化学实验；重视化学与其它学科之间的联系，能综合运用有关的知识、技能与方法分析和解决一些化学问题。同时，要求学生经历对化学物质用其变化进行探究的过程，进一步理解科学探究的基本方法，提高科学探究的能力；学生具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，勤于思索，逐步形成独立思考的能力，善于与人合作，具有团队精神；在化学学习中学会运用观察、实验、查阅资料等多种手段获取信息，并运用比较、分类、归纳、概括等方法对信息进行加工；能对自已的化学学习过程进行计划、反思、评价和调控，提高自主学习化学的能力。

显然，高中化学知识不仅包括明确的化学显性知识，而且还包括更多的化学默会知识。一方面，学生根据已学的显性知识去追求新知，更多时默会知识由于其在信息获得、加工、储存、运用等环节均处于下意识水平，主体在遇到类似的环境时会被自动激活，从而影响主体的判断和行为；另一方面，科学的创新根源在于默会的能力，化学隐性知识对学生今后从事的科学研究、发现创造也起着决定作用。化学学习中 "高分低能"现象的形成，可能是源于学生缺乏相应的默会知识，或者是源于学生原有的默会知识与当前学习的显性知识缺少逻辑上的联系。

2重视默会知识的生成和发展

波兰尼的理论告诉我们，人类的学习至少有四种形式：①从明确知识到明确知识（言传）；②从明确知识到默会知识（内化）；③从默会知识到明确知识（外显）； ④从默会知识到默会知识（意会）。

化学教学过程，既是一个传递和掌握化学显性知识的过程，同时也是一个通过实践活动领悟和获取必要的化学默会知识或直接体验的过程，同时还是一个使化学隐性知识显性化、符号化，从而得到检验、修正与利用的过程。

高中化学教学应有助于学生主动建构自身发展所需的化学基础知识和基本技能，进一步了解化学学科的特点，加深对物质世界的认识；有利于学生体验到科学探究的过程，学习科学研究的基本方法，加深对科学工作者本质的认识，增强创新精神和实践能力，有利于学生形成科学的自然观和严谨求实的科学态度，更深刻地认识科学、技术和社会之间的相互关系，逐步树立可持续发展的思想。

3凸现化学实验的主导作用

默会知识理论再一次明确了这样一个道理，即实践性教学、直接经验的获取在教育过程中具有一种不可替代的逻辑地位。再好的讲解式教学，即便是启发式的教学，也不能代替学生通过实践的方式或亲身参与的方式，去学习和获取对他们的成长与发展极为重要的默会知识。

化学是一门以实验为基础的学科。通过化学实验，学生学习到化学知识、解决生产和生活中的实际问题的重要途径和方法；体验化学实验研究的一般过程，初步形成运用化学实验解决问题的能力；激发学习化学的兴趣，强化科学探究的意识，促进学习方式的转变，培养创新精神和实践能力。

化学实验技能目标这里的实验技能主要是指动作技能，包括基本操作技能、仪器和药品的选择技能和综合运用技能等三个方面。

①基本操作技能 ：“初步学会移液管、容量瓶、滴定管、酸度计的使用”；“学会天平的使用”、“初步学会气体的收集、过滤和蒸发中实验仪器的使用和连接”等。

②仪器和药品的选择技能：“初步学习根据实验目的对实验所需药品的种类、纯度、浓度和用量，对实验所需仪器的种类、规格和数量等进行选择”等。

③综合运用技能:“初步学会配制一定物质的量浓度的溶液的操作方法”; “初步学会使用过滤、蒸发、 层析等方法对混合物进行分离和提纯”； “初步学会用中和滴定法、氧化还原滴定法进行化学定量分析”; “初步学会常见化学物质的检验” 等。

高中化学课程不仅重视学生化学实验知识与技能的获得，实验探究能力的提高，而且还非常关注他们的实验情感、态度与价值观层面的发展。

情感是指人对客观事物是否符合自己的需要而产生的体验。实验情感是指学生在化学实验教学中所形成的一种对实验活动的感情指向或情绪体验。实验态度是指学生在化学实验教学中对实验活动的一种内在反应倾向，它是通过学生的外部行为或外显行为表现出来的。

对实验情感、态度与价值观目标包括这些：

①能认识实验在化学科学研究和化学学习中的重要作用，体会到化学实验是学习化学知识、解决生产和生活中实际问题的重要途径和方法。

②对生活中和自然界中化学现象具有好奇心，并试图通过化学实验来探究其中的道理。

③能感受化学实验仪器、装置、现象等方面存在的化学美。能体验到化学实验探究活动的乐趣和活动成功的喜悦。

④能积极参与化学实验操作活动，并善于与他人合作，主动交流各种化学实验信息。

⑤能客观、准确地观察和记录化学实验现象，实事求是地完成化学实验报告。

⑥有过提出具有新意的化学实验设计方案的体验，并主动进行可行性论证和评价。

⑦认识化学实验绿色化和爱护环境的重要性，逐步形成可持续发展的思想。

4增强研究性学习的载体功能

默会知识是内在于行动中的知识，属于怎么想、怎么做的层次；强调从做中学，从行动中学，实践活动的作用（在行动中学）和学生集体的作用（在合作中学）在默会知识中容不得忽视。传统的接受式学习在显性知识的学习中有较高的效率，但在默会知识的学习中效率较低。而默会知识的学习也很容易是化学教学最薄弱的环节。在化学教学中要求化学教学与学生置身其中的客观世界联系起来，把对现实问题的解决引入课堂，提高把理论知识用于分析、解决实际问题的能力；要开展社会实践活动，让学生走出课堂、走向社会，通过实地考察、社会调查、参观访问等多种形式的化学教育活动，拓展学生的认知领域，使其在现实问题的解决中获取默会知识。所以在化学课堂教学中引入以实践探索为主的研究性学习方式，具有积极的意义。

研究性学习就是以“永不满足、不断追求卓越的态度和提出问题、解决问题的能力”为基本目标，以从学生的学习生活和社会生活中提出的问题和项目为基本的学习载体，以在提出问题、解决问题全过程中获得的各种体验和经验为基本内容，以教师指导、按小组或个人自主开展学习为基本形式的学习。

研究性学习重视知识的获取过程、重视知识的综合应用、重视学生的情感体验、重视全员参与、重视科学方法的培养、重视合作精神的培养，能有效培养学生的创新精神和实践能力。

在高中化学新课程教学中开展研究性学习要力求处理好下面几个问题：第一要平衡各类知识的学习。第二要处理好化学主干知识与学生兴趣的关系。第三要处理好独立思考和合作学习的关系。其次要注意研究性学习的层次差异，主要表现为各个环节师生作用的发挥。在低年级或在研究性学习开始之初，教师可以进行适当的指导，学生独立研究的比例少些；在高年级或在研究性学习开展一段时间后，可以适当减少教师的指导，增加学生独立研究的比例，这样更有利于研究性学习活动的开展。

5立足教师专业发展的引领价值

默会知识理论可以解释：为什么教师学了教育学、心理学知识，还是不会教书？实际支配教师教育教学行动的不是理论知识，而是他的实践知识（或默会知识）。陈向明也认为，实践知识（教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识）比理论知识更重要。因为它影响着教师对理论性知识的吸收与运用；它支配着教师的日常教育教学行为；它是教师从事教育教学工作不可或缺的保障。

为了激活学生的缄默知识，使学生的缄默知识得到检验与修正，应大力倡导对话与讨论的互动性教学方法。因为正是在自由的对话与讨论过程中，每个个体缄默的认识立场、观点、信念或认识模式，才能伴随着他的见解的发表而"显现"出来。在那种缺乏对话和交流的课堂里，师生双方既不可能认识和理解他人，也不可能认识和理解自己的缄默知识。

对于新课程背景下化学教师的专业发展而言，要注重以下几点以加强教师自身的的默会认知能力，以促进对学生的有效教学： （1）化学理论学习，（2）推行案例教学（从中获取案例知识）， （3）通过微格教学训练自身的教学行为。 （4）在化学教学的具体实践中自我反思（如开展行动研究、推行反思性的教学等）。

参考文献：

[1]（英）波兰尼，许泽民译，个人知识[M]. 贵州人民出版社. 2000.

[2]陈向明. 实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论, 2003.1.

[3]王乐善. 论默会知识理论对化学教学的指导意义[J].教育与职业, 2006. 23.

实用的化学知识范文第7篇

[关键词] 网络化； 学习； 会计专业

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2013 . 15. 070

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2013）15- 0107- 01

由于互联网和网络教育环境的普及和发展，应用型会计人才的培养环境发生了重大变化，出现了网络化学习（E-learning）方式[1]。网络化学习是指利用现代信息技术手段，通过信息技术与学科课程的有效整合来实现一种理想的学习环境和全新的、能充分体现学生主体作用的学习方式。网络化学习方式比传统学习方式更适于培养应用型会计人才。但是，目前国内外对网络化学习的研究主要集中在对网络化学习资源和网络技术的分析和研究上，而忽略了对网络化学习的主体即学习者个人的相关研究。因此，有必要在相关基础理论和国内外研究现状的基础上，对会计专业个人网络化学习体系构建的基本要素及知识转化模型进行研究，以提高会计学习者的学习效率，缩短其将会计理论知识转化为会计实务处理能力的时间。

1 相关基础理论

应用型人才培养视角下，构建会计专业个人网络化学习体系涉及的相关基础理论包括个人网络化学习体系理论和个人知识管理理论等。

1.1 个人网络化学习体系

要把握个人网络化学习体系的内涵，首先应理解个人网络化学习的内涵。个人网络化学习体系是一种基于网络环境，由学习者、学习资源、支持要素所构成的个性化学习体系。在这一体系中个人网络化学习者利用网络上的各种资源进行个人自主学习，以完善自己的知识结构，扩大个人知识库，实现知识的迁移、创新和增值[2]。

1.2 个人知识管理

个人知识管理是指个人组织和集中自己认为重要的信息，使其成为自己知识基础的一部分，并将散乱的信息片段转化为可以系统应用的信息，以此扩展个人知识的一种战略与过程。其目的在于整合自己的知识资源，提升个人的核心竞争力[3]。

2 会计专业个人网络化学习体系的要素

会计专业个人网络化学习体系的构成要素包括主体要素、资源要素和支持要素。

2.1 主体要素——会计学习者

学习者是学习过程中信息行为的实施者，是个人网络化学习的执行者，最主观、最能动，学习者学习效果的好坏取决于学习者已有的个人知识库、信息需求强度、信息获取能力、信息分析能力、信息吸收能力以及信息利用能力。

2.2 资源要素——会计学习资源

会计学习资源主要指会计学习材料和相关参考资源，如各种会计基础课程和实验课程、会计上岗证、初级会计实务、中级会计实务、高级会计实务和注册会计师等各类会计考试课程及相应的习题库资源等。

2.3 支持要素——进行网络化学习的一切辅助要素

会计学习者进行网络化学习的一切辅助要素，包括各类硬件和软件、学习平台、学习氛围、导学者、学习伙伴、管理者等[4]。

3 会计专业应用型人才个人网络化学习体系的模型

3.1 模型定位——个人网络化学习体系的个人知识管理模型

如果说个人资源管理使会计课程转化为会计理论知识，个人知识管理则使会计理论知识转化为会计实务处理能力。个人网络化学习要想取得更佳的学习效果，需要对会计理论知识进行管理，需要强调会计理论知识的迁移、创新和增值，及提升为会计实务处理能力。因此，个人网络化学习需要由个人资源管理向个人知识管理转化，即会计专业应用型人才个人网络化学习体系的模型应定为于个人网络化学习体系的个人知识管理模型。个人网络化学习体系的个人知识管理的目标在于重新构建个人知识库以实现会计理论知识向会计实务处理能力的提升。

3.2 模型框架——知识螺旋增长模型

基于个人网络化学习体系的个人知识管理从纵向学习过程来看，是学习者根据学习需要从互联网知识仓库中搜集、评价客观会计理论知识成为学习者个人表观会计知识；对个人表观会计知识组织、分析并与个人其他知识整合成为个人主观会计实务处理能力，以实现会计知识的转移、创新和增值，是知识链形成过程；将个人主观知识显现、共享又成为客观知识，是会计知识创造、整合、开发和利用的知识创新过程。从客观会计理论知识到主观会计实务处理能力，整个会计知识链实现了会计知识的迁移、创新和增值，将个人会计实务处理经验共享，又成为客观知识，这样周而复始使个人知识和社会知识呈螺旋形增长。

主要参考文献

[1] 罗华，阮建海. 基于个人网络化学习体系的学习策略探讨[J]. 图书·情报·知识，2006（11）：107-109.

[2] 财政部. 推动产学研战略联盟 培养应用型会计人才[N]. 中国会计报，2010-12-31.

实用的化学知识范文第8篇

论文关键词:知识管理:课程根式;教学模式

获取知识和发展能力构成了现代高校教学的两项最基本的认知任务。高等职业教育的特定培养目标和规格决定了高职教学对知识传授的内容和模式的选择性。笔者认为，将现代知识管理理论应用于高职教学中，在确保传授知识效率和效益的前提下，可以更好地研究有利于知识选择和转化的高职课程与教学模式。

一、现代知识管理理论

知识管理是包括知识的生产、加工、传播和运用的过程，其作用就是帮助人们分享信息与知识，并运用知识改善自我或组织的行为绩效。

在当代知识理论中，把知识分为显性知识(expilcitknowledge)和默会知识(tacit knowledge).显性知识是指能够反思和陈述的知识，指那些经过编撰的能够以正规化、系统化的语言明确表达的知识，其表示方式可以是书面、数字表达、列举、手册、报告等正式媒介;默会知识是指存在于人们头脑的某个特定环境中的、难以正规化，难以沟通的知识，它不能清晰地反思和陈述，在一定程度上具有独占性和排它性，难以与他人共享。

现代知识管理，即对上述两种知识进行管理，其核心是两类知识的转化过程，知识创新的全过程包括两类知识形成的下述四种转化模式。

(一)社会化:从默会知识到默会知识

社会化是个体之间共同分享各自经历、经验、决窍和心智模式并创造新的默会知识的过程。默会知识传授的关键是经验的形成，没有个体之间经验的共享，一个人很难从另一个人那里获得默会知识。社会化产生的是一种“意会”的知识。

(二)外化:从默会知识到显性知识

外化是挖掘默会知识并把它发展为显性概念的过程， 是知识创新的关键。用语言或书面方式，对概念进行描述是外化过程中采用的主要方法。由于默会知识具有“情景性”特征即默会知识的获得总是与一定问题和任务“情景”相联系，是对这种特殊问题或任务的一种直觉综合的把握，因此，情景化教学等信息化模式，为默会知识的外化创建一个情景化环境，使学习者能够运用类比或假设，把歌会知识归纳为显性知识。外化产生的是概念化的知识。

(三)综合化:从显性知识到显性知识

综合化是概念转化为系统知识的过程。综合的过程就是把不同的显性知识综合进行分类、加工、综合或重组，重新构建新的更加系统化的知识。综合化产生的是系统化的知识。

(四)内化:从显性知识到默会知识

内化是显性知识转化为默会知识的过程，其实质是“通过做而学习”的过程，个人经验通过社会化、外化、综合化后，再内化为个人的默会知识，存在于人的头脑之中，形成人的心智模式和技术，这时就形成有价值的知识资本。当这种成果为其他人分享时，默会知识也就社会化了，于是开始新一轮的知识创新过程。内化产生的是操作化的知识。

上述四种模式是相互连续、螺旋上升的，即知识的创新过程是连续动态的过程，需要默会与显性知识交互作用，这种交互作用体现在不同知识转化模式的过程中。

二、我国高等职业教育中知识管理问题研究

如果我们将现代知识管理理论应用于高职教学改革理论研究和实践中不难发现:高职教学改革过程实质即是知识的创新过程:高职教学管理实质即是知识的管理;高职培养目标和规格的特定性决定了其教学中取会知识的传授应占重要位置;高职教学改革的重要任务就是如何在保证高职特色的前提下为学生提供创新知识的良好教学环境。

从我国高等职业教育的目标和任务来看，目前高等职业教育改革的重点应以课程模式和教学模式为中心展开，从知识管理的角度进行分析存在如下问题:

(一)知识结构不合理，默会知识比重偏低

伴随着素质教育思想的提出，高职的课程日标由针对职业岗位扩展到职业生涯，使高等职业教育中教学内容的研究与实践多侧重于夯实基础、拓展知识面，增强学生的社会适应性上，勿庸致疑，这是必要的。但我们也应清醒地认识到，过分强调高职的“职业性”有可能忽略高职教育内容中“针对性”的特点，笔者认为高职教育中的应用性、操作性、技艺性才是高职教育的本质性要求，也是高职教育的立足之本。从这个意义上讲，教学内容的改革应更多的侧重于能反映高职本质特征的教学内容与结构的问题研究与实践。

如果从现代知识管理和高等职业教育的本质特征的要求来研究目前的高职教育的知识结构，不难发现高等职业教育所培养出的人才知识结构中，默会知识占有重要的位置，高职学生区别于普通高校学生的重要特征之一既是其知识构成中经验和技艺性知识的比重较高，更接近于实践。

从现代知识管理理论的角度来研究高职人才的知识结构有助于从本质上反映高职的办学特色。实践表明，以往我们传统上单纯采用确定课程棋式或课时比例处理所谓理论和实践教学比例的作法，以及不加针对性的采用各种教学模式的方法，在实践能力的培养上收效甚微。

(二)传统、单一的高职课程模式不能体现高职知识习得的要求

课程模式是指在一定教育思想指导下，课程编制所采用的计划方式和所确定结构体系。通常，其受教育思想、专业设置以及办学模式的影响最为直接。

我国高等职业教育普遍采用的教学模式可简单表述为:普通高等教育教学模式加职业性，即职业集群型和阶梯分段型的综合模式。它即立足于职业集群又实施分段教学，其教学计划通常是建立在职业群集基础上进行基础教育、专业基础教育和专业教育三个阶段的教学。如前所述，职业性并非是高等职业教育的本质特性，而三段式模式更强调的是理论知识的传授和培养，因此，该模式为侧重理论研究的普通高等院校或建立在职业群集和技术基础上的专业所采用较为适用，而将其作为应用型、操作型为培养目标的高职院校普遍采用的模式，笔者认为值得商榷。

根据现代知识管理理论，知识的转化包括社会化、外化、综合化、内化的全过程，每个转化模式在知识转化中具有特定的功能，缺乏或消弱任何一个模式都会对知识的创新过程，及学生知识的习得过程造成阻滞。传统的课程模式从理念上过分侧重知识的综合化和内化，使学生从入校所接触的就是从此教室到彼教室、从此课本到彼课本，即使近年来各高职院校甚至普通高校均大力强调实践教学的重要性，但由于受教育管理理念、办学水平等诸因素制约使其多停留在权衡实践教学和理论教学的学时分配上，其实践内容的改革也多停留在简单、粗放的知识内化模式水平上。从重视实践能力的角度看，传统课程模式侧重“理论~实践”;而现代知识管理理论更强调把知识创新模式表述为“实践一理论一实践”的不断循环过程。多年的高职改革经验也表明:忽视社会化模式产生的默会知识和外化模式产生的概念化知识的培养，不仅影响系统化和操作化知识的形成，最终导致我国高职培养日标难以实现。

(三)教学模式适用的盲目性造成教学效果不理想

由于传统课程模式改革创新受多方制约因而难度较大，故近年来各高职院校均不同程度地把实践能力的培养渗透到各教学环节中去，但由于缺乏必要的理论研究和实践，使教学模式的创新盲目性很大，不加分析地引入讨论式、案例式、情景教学、模拟实训等教学模式，往往达不到预想效果。现代知识管理理论认为，不间知识的转化过程对应不同的转化模式，而不同的转化模式又通过不同的转化方法，以此形成不同知识转化模式对应不同的教学模式。

三、高职课程模式和教学模式改革的设想

(一)课程模式应休现显性知识和默会知识的培养过程的有机结合

各高职院校及各专业应根据自身的不同情况，如教育思想不同、专业不同、办学模式不同等，按现代知识管理所揭示的规律，选择适当的高职课程模式　传统课程模式(见图1)

最大的弊端就是割裂了显性知识和默会知识的培养过程，学生入学后在没有任何实践经验的基础上，接受基础和专业基础课程的学习，从理论到理论，往往在学生的头脑中形成大量的空洞概念，很难形成实践经验和技艺;而由于理论教学脱离实际，又反过来使理论教学的成果在认识和毕业实习中难以得到实现，因此造成理论和实践知识难以有机结合，知识传授的效率和效益较低。

现代知识管理理论表明:显性知识和默会知识有机结合构成知识的整体，二者不能偏废其一;并且知识形成是上述两种知识的不断转化过程:不能人为的割裂。因此，本文作者尝试提出体现知识管理理论的课程模式(见图2).

即理论教学和实践教学平行进行。

将认识实习在学生刚入校与基础课教学同时进行，完成初步的知识社会化过程，并为专业基础和专业课教学打下良好的基础，有助于今后知识的外化和综合化;专业基础和专业课教学应根据专业特点配合实训、实验等实践项日的训练，该过程应是高职教学模式改革的重点，是学生综合化和外化知识的形成阶段;毕业实习应是专业教育的深化和教育成果的形成过程，是知识内化的重要阶段。

(二)遵循知识转化的规律，提高教学模式改革方法的适用性

长期以来，各高职院校在教学模式改革方面作了很多有益的探索，取得许多宝贵的经验，但也存在许多问题，其中教学模式改革方法的适用性的研究和实践滞后的问题尤为突出。

现代知识管理理论研究表明:显性知识和默会知识的培养和相互转化有其内在的规律，不同教学模式实现不同的知识转化过程，只有合理适用的教学模式才能起到良好效果。本文列举了常见的教学模式所对应的不同知识转化模式及相应的转化方法供教学中参考。(见下表)

(三)适应高职课程与教学模式改革与创新要求，提高高职教学管理水平

课程模式和教学模式的确立直接关系到学生知识和能力的培养和提高，是高职教学工作的中心环节，是高职教学改革的纲，其改革措施的启动和实施必然对到整个高职教学管理提出更高的要求，因此，高职教学管理的改革是高职课程和教学模式改革的重要保障。课程模式和教学模式的改革是复杂的系统工程。涉及诸多因素，其中不同专业的培养规格和途径的差别直接关系到课程模式和教学模式的适用，因此，相关的教学管理应更贴近于专业建设第一线。笔者认为:传统的、高度集权的、整齐划一的教学管理模式是制约高职课程模式和教学模式改革的瓶颈。

实用的化学知识范文第9篇

一、列举生活化的教学实例新课程背景下，在高中化学教学中开展生活化教学的模式有很多. 教师可以透过生活化的教学实例的列举来为知识教学提供良好的辅助功效. 课本中的很多知识都和学生熟悉的生活有着较为紧密的联系. 不仅如此，很多知识点单一的教师口头讲述，学生往往体会不深. 如果能够以一些生活实例作为教学辅助，学生不仅能够立刻领会到其中的含义，对于知识的理解也会更加深入. 因此，教师要善于透过生活化的教学实例的列举来辅助知识教学，这不仅有助于课堂教学氛围的营造，还能够提升课堂教学效率.例如，对于铁元素易和血红蛋白结合这一知识点的学习，在教学过程中，教师可以普及一下铁元素的实质存在的物体.

日常生活中我们常说，补铁的方式中食补最为简单易行，而很多食物，如动物的肝脏、各种豆制品、芝麻、木耳、海带等都含有丰富且易吸收的铁质. 可以通过这些生活化的常识的介绍来进行一个课前预热，用贴近生活的实例加强学生对元素的实体认识. 如果只是单纯地介绍元素铁，学生会觉得十分生疏，对于这些知识的感受也不深. 透过这些生活常识的介绍，不仅给课本知识教学形成了铺垫，也拉近了学生和知识点间的距离，能够深化学生对于这部分内容的理解与掌握，进而提升课堂教学效率.

二、多组织课外教学活动教师可以结合教学内容多组织一些有意思的课外教学活动，让学生在生活中直观地体验课本知识，这往往能够为课堂教学提供推动作用. 很多化学知识在生活中都有直观的体现. 不仅如此，一些化学常识还能够用于解决生活中的一些小难题. 教师要善于挖掘这类教学素材，要通过各种丰富多样的课外教学活动的创设来激发学生的学习兴趣与探究欲望，这对于知识教学具有辅助作用.化学知识在生活中有着很多实际用途. 如，用醋能够清洗水壶里的茶垢等. 这些现象无时无刻不发生在我们的生活中，但是有可能发生的情况就是学生经历了这种情况后仍旧不能够将其联系到化学知识上. 因此，教师需要在教学过程中进行一些引导，通过让学生参加课外化学活动将化学知识与生活联系在一起. 这样不仅能够提高学生的学习兴趣，还能够使学生将学到的化学知识应用于生活.在实际教学过程中，教师应该尽量给学生创造进行实践活动或者课外活动的机会和条件，可以利用学生的生活经验来开展化学实验和课外活动，激发学生参与化学科技实践活动的兴趣，提高学生应用化学知识解决一些生活问题的意识与能力. 让学生参加这些有意思的课外活动，不仅能够活跃学生的思维，这也是提升学生的知识应用实践能力的一种途径，并且能够增进学生对于这些知识的理解与体会.

三、鼓励学生进行知识的生活实践

实现化学课程的生活化教学的另一个有效途径在于鼓励学生积极地进行课堂上所学知识的生活实践. 教师可以给学生创设一些开放性的课后作业，让学生在生活中去探究某一化学知识的应用与体现. 这样，不仅能够培养学生的探究能力，而且能够让学生在独立思考中体会某些知识点在生活中的应用. 同时，这是学生自主学习能力的一种直观体现，并且能深化学生对于知识的应用与实践. 这些都是对于课堂教学的有效发散与延伸，并且有助于学生各方面能力的培养.例如，在讲卤族元素时，卤族元素都有一些氧化性，在实际生活中常用作漂白剂、消毒杀菌剂等. 教师可以布置一项课后作业，让学生回家后尝试用牙膏清洁白色的鞋子，同时观察会有怎样的现象. 不少学生都发现用牙膏清洗会使鞋更白，学生在探究其中的原因时慢慢意识到，这是因为牙膏中含有微量的氟元素，因此能够进行一定的氧化还原，起到一定的漂白作用.

实用的化学知识范文第10篇

【关 键 词】教育知识/实在化/教育哲学

【作者简介】雷云，东北师范大学教育科学学院。（长春 130024）

［中图分类号］G40—02　［文献标识码］A　［文章编号］1001—6201（2009）02—0171—05

“教育知识”从兴起至今不过十数年时间。在这短暂的历史中，学界积累了颇丰富的研究文献，聚集起较固定的研究群体，逐渐形成一个新的研究领域。至此研究热潮，教育学者更应对已有研究及其问题保持冷静的理性思维，对未来的研究取向具有高度的理论自觉。鉴于此，本文拟从厘清“教育知识”的兴起入手，梳理已有的研究文献，反思研究现状存在的问题，进而设定适切的研究取向。

一、“教育知识”术语的兴起

术语的兴起缘由往往隐含着深刻的研究趋向，考察“教育知识”的兴起可为本文奠定反思的基础。检索文献可知，“教育知识”最初是一个并不被学界所关注的俗语，常见于教育知识的“宣传”、“讲座”等新闻稿件的题名中。人们在常识理解上使用“教育知识”，意为“关于教育方面的知识”，简单易晓毋庸再费思量。然而正是“俗语”印象阻碍了人们对“教育知识”深入思考，并使其长期以来未能进入研究者的学术视野。国外情形与此相仿，“教育知识”也很少引起人们的学术兴趣，难以寻获专论“教育知识”的外文文献。比较而言，“教师知识”算是与“教育知识”相近而又流行的术语。不过，“教师知识”的理论构成与“教育知识”相关程度并不很高[1]。

作为研究术语，“教育知识”最早见于《教育知识学科称谓的演变：从“教学论”到“教理学”》一文。此文对“教育知识”进行了初步界定，认为“教育知识”泛指教育领域的所有系统知识[2]。虽然该论者并未深入分析，更未意识到选择使用“教育知识”本身所具有的学术意义，但由于此文首次规定“教育知识”的内涵和用法，初步赋予其术语身份，因此对于考察“教育知识”术语的兴起具有重要意义。细读此文，论者通过对“教育知识”形态的分析，向人们展现了一幅教育学科发展史的画面，“教育知识”是贯穿始终的“共同要素”。“教育知识”术语的首次使用与学科发展相联系，旨在解决教育学科的基础理论问题。该论者对“教育知识”所作的学术选择，不久就得到了其他研究者的响应。随后有论者发表了“创新教育知识体系”的文章，提出要“努力创建以教育结构－功能实体的解析为基础、科学与人文融通的教育知识体系”[3]。至此，“教育知识”的术语身份逐渐确立，教育知识研究之兴也隐隐可现。

“教育知识”概念，从限于常识理解的俗语到教育理论研究的关键词，是教育研究主体集体选择的结果。什么原因使教育研究主体做出如此抉择？从“教育知识”兴起的学术背景看，大致有以下两方面原因。首先，哲学界对“知识论”的研究为“教育知识”兴起提供了理论支持。当代哲学知识论研究方兴未艾，金岳霖《知识论》与罗素《人类的知识》是传统知识论研究的代表作；齐硕姆（R. M. Chisholm）《知识论》、希尔（T. E. Hill）《现代知识论》是现代知识论的代表作。随着研究的深入，越来越多以“知识”为研究对象的西方著作被译介，国内研究也成果斐然。知识论研究为“教育知识”的兴起做好了理论铺垫。其次，教育学科的发展为教育学者集体选择“教育知识”概念提供了现实契机。上世纪初，教育学沿两个方向“分化”：一是由于教育研究的深化导致教育学纵向分化，从内部衍生出“成人教育学”、“老年教育学”等学科；二是教育学与其他学科“联姻”，交叉性分化出诸如“教育社会学”、“教育生物学”等学科[4]。“分化”之后，“整合”的要求随之而生。教育学“学科整合”是一个重大课题，近来有学者探讨了学科范式的整合[5]。然而“整合”的首要问题则应是选择什么术语将各分支学科凝聚起来。由于“教育学”曾作为一门学科名称出现，“教育科学”在汉语中并无单、复数之分，使用这两个概念都容易造成逻辑混乱；“教育理论”似偏于“血缘性”教育学科的指称[6]，也不适合统领众分支学科。于是，“教育知识”便浮现在教育研究者眼前，从此登上教育研究的学术舞台。

二、教育知识研究的主要论题

（一）教育知识的类型。“类型划分”是认识“教育知识”的重要方法。“教育知识类型”是多数研究者感兴趣的课题。研究者大致从两种角度划分教育知识：一类根据教育知识的生产空间、存在形态与知识特性进行划分。根据生产空间的不同，教育知识可分为情境性很强的现场知识与脱离了具体情境的理论知识；根据存在形态的不同，教育知识可分为停留在个体头脑中的个人知识与离开个体头脑的公共知识；根据知识特性的不同，教育知识可分为可言传的显性知识与不可言传的隐性知识，以及表示“是什么”的陈述性知识和“怎么办”的程序性知识[7]88。另一类则主要根据其他学科对知识类型的划分类推教育知识类型。例如，主观知识与客观知识，早期教育知识是前人积累下来的教与学的经验，是个别的、主观的知识，主观知识被同时代或未来时代的人所确信就成为客观知识；普遍知识与特殊知识，特殊知识是属于某个领域、场合和时代的知识，普遍知识是包含“所有”或“有些”这些字眼的知识；直接知识与间接知识，教师与学生直接的教育交往产生的知识属于直接知识，借助其他学科知识研究教育现象，所得知识属于间接知识[8]19-32。

（二）教育知识的发展阶段与特征。借福柯知识进化观研究教育知识发展阶段，教育知识历经思辨型、浪漫型、实用型和科学型四个阶段[8]61-74。知识主体凭借主观思维，通过冥思苦想、繁琐思辨产生的教育知识处于思辨型阶段；否定或轻视现实，将知识标准寄托在“超验”或“超现实”的理想上，具有极大不确定性的教育知识处于浪漫型阶段；以实际运用为目的，关心教育如何发生和发展、如何进行等问题的教育知识处于实用型阶段；科学型阶段是教育知识的最终、必然的归宿，是前三个阶段的综合。教育知识的发展表现出体系不断成熟、类型不断丰富和反思不断自觉的特征[9]。根据体系的成熟状态，教育知识的发展历经无形的教育思想、有形的个人理论及有形的学科理论三种形态；教育知识的发展过程中新形态的出现并不能宣告旧形态彻底消亡，它们共同丰富了教育知识；自教育知识体系化以来，教育学者通过越来越自觉的反思，不断推动教育知识的前行。

（三）教育知识的实在化。“实在化”是当前教育知识研究用力最多的论题，研究大致围绕以下问题进行。何谓教育知识的实在化？“实在化”指通过感性活动，将教育知识所包含的教育理想变为教育现实[10]10，其核心内容是将教育知识编译成“应该怎样做”的实际操作[11]53。为何要施行“实在化”？从教育知识自身发展看，人类早期的任务主要是“把实在的行动知识化”，教育知识发展到今天，已完全进入以理论为主体的阶段，理论的教育知识与教育实践的距离越来越大，在这种情况下，把教育知识变为教育实在与求得教育的真知变得一样重要[11]59。从教育知识与实践的实然关系看，人们常有感于这样的现象：尽管是“教育理论要联系教育实践”、“教育研究人员要深入到教育实践中去”号召之声不断，但教育研究与实践“两张皮”现象依然没有得到较好的解决[12]56。教育理论与实践的脱离既弱化了理论的解释力，又导致了实践的盲目性[13]。教育知识的“实在化”便是沟通理论与实践的桥梁。

教育知识如何才能实在化？教育知识要实现“实在化”，内容上必须客观真实，范围上要有时间跨度，表述上要清晰、严谨和明确，生产态度上要认真严肃[10]13。教育者是教育知识实在化的主体，其崇高的职业精神是教育知识实在化的内在动力；合理的知识结构是教育知识实在化的客观条件[14]。在教育知识实在化过程中，教育者应具备“心”与“力”两方面素质。“心”的素质包括教师的教育观念、教师的职业理想、教师的信念和信心；“力”的素质包括学习能力、处理和转化教育知识的能力、实际教育教学能力、教育科研能力及一些特殊能力[15]。教育知识实在化需要环境方面的条件，包括外在环境和内在环境，前者如国家教育政策、民族文化氛围、国际教育环境等；后者如教师与学生的关系、教师间的关系、教师与学校领导的关系等[16]。因此，有必要对环境条件进行质化研究和实证研究[17,18]。

教育知识实在化是怎样的过程？教育知识实在化的实质是教育知识的一系列运动：“基本运动”，教育者把教育观念转化为教育行为；“类机械运动”，教育知识以传播或认识的方式被教育者理解、掌握；“心理运动”，教育知识在教育者的头脑中转化为观念[7]96。实在化所经阶段主要包括，生产出具有科学性的教育知识；理论的教育知识与实际体验者具有同构性；实际体验者反复应用理论的教育知识，并表现于教育工作者的教育行为[10]。实在化过程中，一方面应从教育行政的角度鼓励并加强合作研究；另一方面应从学校内部管理的角度重视创建学习型学校[19]。因此，实在化要受到学校的资金、校长对知识管理的理念和做法、教育主管机构推行的教改做法等因素的共同影响[12]61。

（四）教育知识的生产性与管理。知识的生产是指一种知识产生另外一种知识的现象。教育知识的生产性相对孱弱，这是因为，教育知识是输入者而非输出者，其来源主要靠相关学科知识领域的供给；教育知识的精确性或确定性程度不仅不高，而且衡量标准必须依赖于其他知识；教育知识内含的价值观念和方法论，在相当程度上受其他知识发展现状和趋势的支配[8]36。教育知识管理是提高教育知识的共享性、互操作性、可维护性和可重用性的有效途径[20]。教育知识管理包括学科知识管理、教育知识管理和两类知识相互转化的管理[21]。实施教育知识管理，有助于将教师的隐性知识显性化，从而实现教育知识的交流、共享和创新；教育知识管理应当强调社会、国家、学校领导对教师专业发展的重视与参与，转变教师封闭、固化的心智模式，建立有利于教师使用的知识库[22]。

三、教育知识研究存在的问题

“教育知识”涵义歧乱。言之“歧乱”，既指研究者从不同方向理解“教育知识”，又指同一方向对“教育知识”内涵外延的理解和表述众说纷纭。已有研究大致从两个方向理解“教育知识”：一是教师授予学生的知识，近于“课程内容”。课程社会学研究使用的“教育知识”大多倾向此义，如艾普（Apple, M.）、杨（Young, M.），国内如吴钢、洪成文等的研究都执此解。二是关于教育活动的知识，近于“教育理论”。教育学原理研究使用的“教育知识”多属此义，本研究即采用此解。取“第二义”的研究文献对“教育知识”的界定，根据外延由宽到窄又可分为三种不同理解。第一种将“教育知识”理解为教师获得的关于教育的认识、体验和行为能力[23]。论者将认识以外的“体验”和“能力”一齐划入“教育知识”范畴，是最宽泛的一种理解。第二种将“教育知识”理解为“人们在教育活动和教育研究活动中，运用科学思维和方法获得的对教育事物性质及运动原理的认识”[24]。这种研究将教育知识与“认识活动”联系起来，缩小了“教育知识”的外延。第三种将“教育知识”理解为“教育学知识”，指“在陈述系统或‘理论’中被总结的或多或少得到确认的陈述”[25]，“系统性”与“体系性”是其重要特点，是外延最小的“教育知识”概念。

研究成果缺少创新和启发。理论研究要给人带来启发，至少应获如下条件之一：其一，理论陈述的对象是读者未曾意识到的现象域，这种研究让人豁然开朗；其二，理论研究达到了前所未有的深度，这种研究让人领悟透彻；其三，理论研究使用了新的研究方法，这种研究让人耳目一新。质言之，理论研究只有实现了真正的创新，才能给人带来启发。对照上述条件，教育知识研究从课题选择、研究方法到研究成果，都缺乏足够的理论创新，难以给人启发。研究的主要课题（“教育知识的实在化”）不过是“教育理论”研究的翻版，而且不及后者的研究深入；“教育知识发展阶段”的研究也与以往“教育学发展阶段”理论相差无几。研究的具体题目，例如，“教育知识实在化对教育知识的要求”、“教育知识实在化的机制”、“教育知识实在化的客观环境”、“教育知识实在化的条件”、“教育知识实在化的一般过程”、“教育知识从研究者向实践者转化”等，都让人觉得新瓶老酒、似曾相识。其他诸如教育知识的“类型划分”、“教育知识管理”等课题，研究方式大都擅于从其他研究成果类推，理论陈述呈现出较深的仿照痕迹。

陷入“现实”取向的偏误。上述问题的形成与教育知识研究的当前取向密切相关。当前教育知识研究持何取向？我们知道，教育知识研究盛于沟通教育知识与实践的隔阂，打破教育知识无用的偏见。因此，教育知识的“实在化”、“转化”等注重现实运用的研究占很大比例，成为研究重点。重点课题的“现实”取向主导了教育知识研究的当前取向，使学界多从教育实践、知识管理等现实角度分析教育知识，未能深入探讨教育知识的涵义、生产、性质等基础问题①，理解流于粗浅，难以实现理论创新。为纠正教育知识研究的“现实”取向，有论者提出“教育知识论”，并规定了其研究的五个基本问题，即“教育知识指什么”、“教育知识从何来”、“教育知识有何用”、“教育知识如何用”以及“教育知识的学科化形式——教育学是怎样的”[26]9。遗憾的是，实际研究仅触及“教育知识有何用”、“教育知识如何用”两个现实问题，其余方面由于受“现实”取向的“屏蔽”而鲜少涉及。可见，研究取向使研究者形成了研究定势，具有较强的“惯性”，并非简单的“研究设想”所能克服。

四、重设教育知识的研究取向

“教育知识”的学术使命。据上文分析，只有克服了“研究定势”才能成功设定适当的研究取向。研究定势的克服应使研究者抽离研究现状，回到“教育知识”兴起之初，感悟学界选择此术语时赋予它的学术使命，通过“学术使命”打破已形成的研究定势。根据“教育知识”兴起之初内涵与用法的规定，再据“兴起缘由”的初步探索可知，“教育知识”并非由“知识”演绎所得，而是教育学科发展过程中内在生发出来的理论术语。它涵括了教育学科的共有因素，是一个具有很强普遍性的抽象概念。教育知识研究便是为了探索教育学科中的“普遍性”。“普遍性”是哲学研究的一个基本特性，由此可得出一个新的研究结论，即教育知识研究是教育学科发展至新时代的教育哲学的研究形式，教育知识的学术使命在于建立新时代教育哲学。这一研究结论对于我们重设教育知识的研究取向至关重要。

已有研究为何会错过这一重要结论？根本原因在于研究者忽略了对“教育知识”术语兴起的考察，片面地将哲学知识论作为兴起缘由，未能认识兴起的学科发展背景及其赋予的学术使命。这一疏忽使研究者认为，“教育知识论”是知识论的“实践”，其基本理论可从知识论类推，具体研究专注于“现实”问题即可[26]11。这种学术观点和研究取向是本文所不能认同的。它无视“教育知识”兴起的学科背景，直接将“教育知识”与哲学知识论关联，未能发现通过“教育知识”建构教育哲学的契机。本文认为，采取“现实”取向，“教育知识论”必然沦为哲学知识论的附庸，学界将错失以“教育知识”为研究对象建立新时代教育哲学的学术机遇；放弃教育知识基本理论问题，“教育知识论”将寄生于其他理论成果之中，变得无足轻重，终将淡出理论研究领域。可见，从“现实”取向中解放出来，重设新的研究取向势在必行。

教育知识研究的未来取向。根据上述分析，教育知识研究宜采取新的研究取向，新的取向与“现实”相对，且称之为“基础”取向。“基础”取向，顾名思义，强调教育知识研究应当注重基础理论。注重“现实”将使教育知识研究出现概念混乱，缺乏理论创新难以给人启发；注重“基础”则有利于解除当前教育知识研究面临的问题，使研究者担负起构建新时代教育哲学的学术使命。“基础”取向要求将研究聚焦于教育知识的基本理论问题。什么是教育知识的基本理论问题？根据本文的理解，结合“教育知识论”对“基本任务”的界定，教育知识研究大致有两大基本问题：“教育知识是什么”和“教育知识从何而来”。如果对基本问题没有深入思考，教育知识研究就只能建立在“想当然”的假设之中，“教育知识论”就将缺乏可靠的理论基础，陷入深重的理论危机。如此，教育知识研究将成为一种无关紧要，根据常识就可做出判断的“研究”。这样的“研究”必然是人云亦云缺乏理论创新，难以给人带来启发。

“教育知识是什么”与“教育知识从何而来”是什么样的问题？“教育知识是什么”是一个本体论问题。从根本上讲，一切关于教育知识的研究都是从不同程度上对这一问题的诠释和回答。研究此问题应借鉴其他学科对“知识”的研究成果，对教育知识进行多学科的“长程反思”（保罗·利科语）。以“知识”为核心的多学科的共同参与，例如，科学哲学、知识社会学、哲学知识论等对“知识”的理论考察，对我们思考教育知识的基本问题都具有重要意义。当然，对“教育知识”的理解又绝不仅是其他学科研究结果的逻辑演绎，还必须结合教育哲学对教育知识的反思才能得出合理的研究结论。教育哲学对教育知识思考则主要是从另一个角度提出问题，这就是“教育知识从何而来”。这是一个并不宏大而异常深刻的教育哲学问题，它包含着对教育知识的如下基本提问：教育知识如何可能？当前教育知识研究只有从这一似乎众所明了的问题着手，深入思考教育知识的生产机制和条件、文本形式与内容等基础问题，才有望建立新时代的教育哲学理论，为教育学科在新时期实现知识“革命”奠定基础。

注释：

① 已有研究仅论及教育知识的“生产性”，而未及教育知识的“生产”。

【参考文献】

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[14]王雪娟．论教育知识实在化过程中教师应具备的素质[J].山西高等学校社会科学学报，2006(3):110-112.

[15]王秀丽，等．论教育知识实在化对教育者素质的要求[J].太原师范学院学报：社会科学版，2006(3):130-132.

[16]陈平水，成宁波．教育知识实在化环境因素的理论分析[J].教育理论与实践，2005(7):8-10.

[17]陈平水，杜东东．影响教育知识实在化环境因素的实证性研究[J].太原师范学院学报：社会科学版，2005(9):119-123.

[18]陈艳萍，等．影响教育知识实在化环境因素的质的研究[J].山西政报，2005(6):38-39.

[19]樊平军．论教育知识从研究者到实践者的转化[J].江西教育科研，2006(9):3-5.

[20]毛丽红．概念图在教育知识管理中的应用探讨[J].教学与管理，2007(7):9-10.

[21]张红岩，等．教育知识管理与教师专业化[J].湖南广播电视大学学报，2007(3):43-45.

[22]王继新．教育知识管理与教师专业发展[J].教育技术导刊，2005(1):4-6.

[23]陈振华．把握公共教育知识[J].上海教育科研，2003(8):24.

[24]刘庆昌．教育者的哲学[M].北京：中国社会出版社，2004:234.

实用的化学知识范文第11篇

关键词：高中化学；实验；化学知识

中图分类号：G633.8 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）06-0288-01

"得实验者得理综"，实验的重要性可窥一斑。不论是在高中化学教学中，还是高考前的化学复习中，开篇以化学实验为本，好处多多。具体说利于引起学生的足够的重视，利于学生有足够的时间全面、透彻领悟化学实验的现象和结果，利于学生不断强化知识的掌握和知识系统的构建，利于学生夯实基础知识，提高实验技能。

下面，具体论述以实验为本，构建化学知识体系的主要策略。

1.化学实验在知识体系构建中的重要性

构建知识体系利于从整体上认识和准确把握知识。如对于《化学物质极其变化》的第一节内容的学习，首先应把握这个章节中主要包含对化学物质的分类，总体上分为两类――纯净物和混合物，而纯净物又分为单质和化合物等。

对于化学反应的类型，有化合、分解、置换和复分解反应以及氧化和还原反应。对于分类的方法包括交叉分类法和树状分类法；对于分散系和分散剂的聚集状态而言，分为九种类型。对于实验这块，重点是丁达尔效应，了解什么是丁达尔效应、丁达尔效应的原因是什么、丁达尔效应现象的应用等。了解生活中的丁达尔现象以及运用……

这样，这些知识构成一个网状结构，在学生心目中留下深刻的印象，从整体上对知识"提纲契领"，纵观章节知识，使知识"一览无余"。

2.化学实验为本与知识体系构建的关系

以实验为本就是以化学实验为基础的化学教学方法。如对于《金属和化合物》的复习，对于金属的化学性质的复习，学生们了解了金属与非金属的反应、与水的反应、与盐酸反应、与盐溶液反应等，对于这些知识的巩固实验是有效的方法，如做一做"金属钠与水的反应"，对于这个反应的现象――浮、游、熔、响、红等，可能学生记不清或者记不牢，而再次实验或者用多媒体呈现实验的视频画面，实验现象再次浮现在脑海。再如金属钠与盐溶液硫酸铜的反应，再次的实验探究，钠溶解，放出无色无味气体，有蓝色沉淀生成等会使学生历历在目，经久不忘。

在化学基础知识指导化学实验的同时，化学实验反过来有助于学生的知识的理解和运用。仍然以《金属和化合物》的教学为例，学生们在实验之后，明确了金属的化学性质，用这些性质所包含的知识，指导我们的生活实践，是化学教学的终极目标，实现"学以致用"。如对于钠应该怎么样保存的问题，学生通过金属钠的化学性质与实验操作，自然联想到应该密封保存、隔绝空气和水，加煤油密封。如果钠着火，不能用水扑灭，应该用干燥的沙土灭火。

这样的教学，知识理论指导实验，实验又作用于知识的构建，形成知识。

3.实验对于知识构建的作用和策略

化学知识的构建不是空中楼阁，也不是靠大量的死记硬背而获得，需要以实验为载体，通过实验的观察、分析、提炼而得。

3.1 运用实验，构建"知识树"。通过操作实验，既培养学生们的观察能力和分析能力，更利于学生以思维的方式回顾知识，建立化学概念和规律，促进"化学知识树"的生长。

以氯气的实验室制法为例，在实验前根据氯气的性质，研究和讨论实验发生装置、净化装置、和收集装置，以及尾气处理装置等，根据实验，观察现象，并形成知识体系，了解反应原理和现象，构建与之相关的知识，使之系统化、条理化。

3.2 把握高考动态，注重实验环节。2015年的高中化学高考试卷以实验为主线的命题明显多于往年，并且2016年的高考试卷，实验为主的问题较之于2015年还会有所提高，所占的分值也会有所增加。以实验为线索，从实验角度切入的分值高达30分以上。

一向以"题海战术"而居的理科的学习，虽然教育界曾多次指出题海战术的弊端，抨击题海战术，但理科学生不去练和考，想提高整体成绩也是不可能的，在练和考中，强化基础知识和基本技能，在练和考中，弥补不足和缺欠。根据高考的改革趋势，在复习和练中，应以实验为依托，加大探究性实验的力度，并在实验中，巩固知识，形成知识系统化，提高应试能力和应试技巧，也整体提高学生的化学素养和化学成绩。

3.3 加强实验教学，提高参与意识。在高中化学复习迎考中，应加大化学实验的力度，但在注重化学实验的同时，化学实验的复习应该与有关的基本概念、基本理论等相关知识有机结合起来，对教材中的重点的化学实验有必要再次进行演示实验，或者引领学生观看实验录像，回顾实验情境以及回顾和再次探讨化学实验现象等。

高中化学教材中涉及的实验很多，如氯气的实验室制法、喷泉实验、硫的性质（与铁、铜）反应、硫酸根离子的检验、铝热反应等近50个，对于如此众多的哦化学实验，在教学中，教师应采取趣味性实验的方法，有选择地进行实验探究，如魔棍电灯的实验，让学生在实验中，既巩固知识，提高化学教学的趣味性，激发学习化学的兴趣。

3.4 实验应贴近生活，凸显化学教学生活化。教学中，在突出实验为本，构建化学知识体系的同时，生活化教学的主题不能忽略。

如果实验的设计远离生活，化学的趣味性因此而骤减，也不利于学生很好地理解知识，构成知识体系。如"二氧化碳的性质"时，让学生在课前准备一些与二氧化碳有关的材料，如蜡烛、汽水、碱面以及可乐等。上课时，让学生边回顾二氧化碳的性质，边选用不同的材料而实验。生活化的实验，增强化学学习的趣味性、有用性。

高中化学教学中，采取有效的化学实验教学方法，与生活紧密相关，与知识的整体构建等彼此相连，才能让学生在学习中学得开心、学得有效，提高学习质量，并培养和提高高中学生的创新意识，提高综合能力。

参考文献：

实用的化学知识范文第12篇

关键词 职业教育；知识生产；实践；布迪厄实践理论

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）04-0011-05

一、职业教育知识生产的内涵

（一）职业教育知识观

从广义上说，职业教育是指一切增进人们职业知识和技能、培养人们职业态度、使人们能顺利从事某种职业的教育活动；从狭义上讲，是指教育者有目的、有组织、有计划地对受教育者传授技术知识和技能的活动，主要指学校职业教育和各种形式的职业培训[1]。与之相对应，职业教育知识观，就是对职业教育知识的认知。职业教育知识本质上是实践性知识。实践性知识的特征是职业过程中实际的知识，按照贾维斯（Peter Jarvis）的理解，实践性知识是：在实践环境中学到的、合法化的知识；实践的，不仅仅是将一些“纯粹的”学术原则运用到实践环境中；动态的，其仅仅在工作的时候保持；整合的而不是分成学术性学科；不是如同科学或社会科学一样的学术学科，尽管特定的实践领域如教育与医学宣称是一个学术性学科；主观的，不是价值无涉的（value-free）[2]。实践性知识在内容上是不同知识的整合，其中包括内容知识（Content Knowledge）、过程知识与技巧（Process Knowledge and Skill）、信仰与价值（Beliefs and Values）、缄默知识（Tacit Knowledge）。这完全突破了传统知识的系统学科知识观，职业教育的知识生产不再被简单理解为普通教育理论知识的低级运用。实践性知识丰富和完善了职业教育知识的理论内涵。

职业教育的内容是以职业所需为唯一准则，职业教育课程的内容主要是服务于职业的技术知识[3]。职业技术知识学习的目的在于掌握完成某项岗位工作、生产某种产品的方法，其作为一个学习过程，必然是职业技术知识同实践的紧密结合，在实际或者模拟的实践情境中完成，否则，职业技术知识的职业性与技术性特点便失去了价值。“做”是职业教育的出发点与“目的地”，“怎么做”是职业教育知识生产的“最终产品”。当然，这并非否认在职业教育知识生产中需要大量数学和自然科学方面的应用性抽象知识，但是对这些知识量和度的把握，以及它们同职业教育的整合并非附随它们本身的逻辑，也就是说，职业教育知识生产以技术实践为中心展开知识的应用和整合。除此类知识外，大部分技术知识则属于规定性和默会性的知识。这种个体在使用技术知识过程中建构的具有主观性默会的知识又叫缄默知识或隐性知识。这类知识，是“我们所认识的多于我们所能告诉的（知识）”[4]。

（二）职业教育知识生产的因素分析

按照一贯的理解，职业教育知识生产包括四个因素：主体、过程、成果和制度。对于职业教育知识生产的理解，自然也要从这四个因素的分析入手。这四者以生产过程为脉络，以生产主体为重点，以生产成果为结果，以生产制度为保障，缺一不可。

生产过程是职业教育知识生产的核心与脉络。职业教育生产过程的进行是基于生产主体对整个过程的前瞻性预设。这个前瞻性预设即对生产过程进行的严密的逻辑推理，或者说一种理论化和经验化的逻辑思辨。职业教育知识生产过程以职业教育隐性知识的逻辑化构建为目标，显性知识的作用则是辅助隐性知识在学生头脑中的技能性转化，这是由职业教育知识生产的“实践性”决定的。

生产主体之所以被视为关键因素，缘于他们是知识的生成者和输出者。职业教育知识生产中，职业院校的教师和管理者与企业等单位的技术负责人是这部分群体的主要构成者。他们不仅拥有相当的职业教育理论知识，而且对于职业实践所需的知识及其应用程度有着很好的理解，也正是他们的共同作用，对于职业教育知识的构成和调整以及学习者的知识构建起着决定性影响，体现着职业教育知识生产过程的成效和结果。

生产成果是生产主体借助生产过程的原料预设的“实践产物”。职业教育知识生产中的生产成果即是体现在职业院校学习者身上的职业理论与实践知识的技术性融合体。生产成果是面向就业、面向岗位实践的“技术操作人员”。因而，合格的生产成果，即岗位亟需的人才，是体现来自实践性理论知识并非“高深的职业教育理论”。他们是面对社会需求的，理论与实践在生产过程中的融合。

职业教育知识生产制度包括知识生产成果的公开流动和评价制度、基金资助制度、知识生产者的再生产制度等[5]。职业教育的知识生产制度对于知识生产主体的生产状态与生产成果的质量都发挥着一定的保障作用：促进职业教育知识生产由个体知识状态向公共知识状态的顺利转化和职业教育知识生产成果的知识建构和调整；保障职业教育知识生产成果符合社会需求。

二、布迪厄的实践理论与职业教育知识生产

（一）布迪厄的实践理论

布迪厄认为，其理论中的“实践”是日常进行的、普通的实际行为，而不是践履某种观念或者理论意义的那种实践。布迪厄的理论就是要尝试通过提出一种唯物主义的，但又不是还原论的对于文化生活的解释，找到一条超越经典的唯心主义与唯物主义对立的中间道路[6]。这种实践理论既与黑格尔、马克思以及现象学、结构主义等不同的哲学传统有着密切联系，又试图突破客观主义与主观主义的“二元对立”[7]。

布迪厄的实践理论主要关心的不是什么是实践，而是实践的逻辑（Logic of Practice），即实践是如何发生的，是按照什么方式展开的，在何种社会空间中呈现怎样的一般图式[8]。由此可以看出，布迪厄的“实践的逻辑”本身就是行动指向的，排除了理论逻辑的建构，直接走进了行动本身，是一种生产化逻辑，它可以事先有策略性预设，但是，实践本身的复杂性就在于其前认知性，有其偶合于预设的可能，但是，却不能由任何理论逻辑加以规范、表达。布迪厄就其实践理论提出了简要的、公式化的分析模式：

[（惯习）（资本）]+场域=实践[9]

由此公式可以清楚地看出布迪厄对于实践的理解并非是惯习、资本或者场域这三者中某一个单位的独立化发展结果，而是他们三者的综合体现，是一种逻辑化关系的知识生产过程。

（二）职业教育知识生产的“实践”意义

职业教育知识生产不再是以往以“知识”为核心的知识生产观，而是以“实践”为核心的知识生产观。其本质意义在于惯习、资本和场域三者之间的关系在职业教育知识生产中的协同作用；三者的共同作用造就了职业教育知识生产的“实践”意义。

首先，惯习（Habitus，或称为“习性”）是“可持续的、可变化的一些性情系统，倾向于使被结构化的结构（Structured Structures）发挥具有结构能力的结构（Structuring Structures）的功能，也就是作为一些原则而起作用，它们产生和组织了实践和表征，从而，即便并未有意识地瞄准目标，或并未明确掌握为实现这些目标必须具备的运作程序，仍可以客观地适应到其结果中去”[10]。

把布迪厄的实践理论应用到职业教育知识生产中，惯习的形成主要是隐性知识在学生头脑中被结构化从而形成结构性认知，通过隐性知识的结构化网络构建形成对显性知识的逻辑运用，将显性知识同隐性知识结合，在特定场域下实现职业教育知识的融合与转化，在促进学生能力提升的同时，完成职业生产过程的任务。惯习的形成是基于一定的场域下、一定时间的实验性操作的自然结果，不是课堂中完全依靠传统知识的理论化解读构建的。

其次，布迪厄认为“资本”（Capital）是“任何资源，凡是可以作为一种权力来发挥作用的社会关系，都有可能成为资本。而资本之所以为资本，是因为具有产生利润和复制自身的潜在能力”[11]。而且，“资本是一种累积起来的劳动。当行动者或行动者群体在私有的—也就是独占排外的—前提下占有、利用它时，他们便可以因此占有、利用具体的物化形式，或者体现为活生生的社会能量”[12]。

布迪厄在实践理论中对于资本认知的隐喻，转化为现实的职业教育知识生产中就是学生在进入实践场域时所掌握的关于实践的理论和经验知识。主体知识在实践基础上运动、变化、发展的动态过程是资本的建构过程。这种资本知识不是固化的，而是一种动态的存在。知识是作为一种行动，而不仅是一种结果存在。一方面，学生掌握的理论知识和经验知识相互之间在实践场域中是互动的，相互作用、相互连接，寻求最佳的知识搭配结构，完成实践任务；另一方面，在生产实践中通过已有的隐性知识和显性知识的作用，对实践任务、环境、过程的认知，进行着知识的吸收和再造，形成自己的实践性知识构建，扩大自己的知识资本。

第三，场域（Field）既是一个开放式的概念，同时又是一个界定性的概念。“一个场域可以被界定为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型（Configuration）。”[13] 场域的理解可以是宽泛的、领域性的，但是，一旦确定了某一场域，其内部各因素的位置与相互关系便是一定的。

布迪厄提出的场域概念在职业教育生产实践中是一个“环境”概念，是对于实践的语境化设定。只有确定场域，才能实现学生知识的有效转化。职业教育知识生产的存在性就体现在场域中，也就是说，职业教育知识生产的价值是在场域中体现的。

三、“实践性”职业教育知识生产的院校实践

（一）职业教育知识生产的实践性

知识生产即知识转化的过程。而知识转化有四种类型：社会化（socialization）、内化（internalization）、外化（externalization）与合并（combination）。职业教育知识生产涵盖了知识的四种转化形式。其中，社会化指的是在社会化人际关系中的经验分享和个体知识向公共知识的转化。也就是实践者在实践场域中，在产品生产过程中的所有生产主体的个体知识外在的、产品化的碰撞和融合；内化是指实践场域中实践者对于即时知识的自我头脑中的资本构建；外化则是实践者的惯习将知识融合在特定的实践场域中，产品指向的是个体知识输出；而合并则是实践场域中所有显性知识系统化的过程。这四种形式的职业教育知识转化不是独立、无序的，相反，是相互的、具有共同指向的和系统化的。

（二）职业教育知识生产的院校实施

职业教育知识生产按照布迪厄的实践理论来说，其生产的场域就是职业院校；生产的实施就是教学体系。职业教育知识生产在教学体系中的变革就在于把传统的知识教学观转变为技能学习观，实现学生自我学习方式、学习地位和职业情境的构建。就具体的教学实施来说，即从封闭式课堂教学转变为开放式岗位教学，以及从单一传授式教学转变为合作式教学。

1.实施开放式岗位教学

职业教育教学过程一般分为三种：全开放式、半开放式和封闭式。全开放式教学是以岗位实际为情境展开的教学。其特点是教师根据岗位技能需求，将所需显性知识和隐性知识进行整合，分化为职业性主题。教学只是提出教学主题，实施主题教学。学习过程中教师进行原则性的要求和指导，教学过程完全由学生根据实践可能来组织，实现自我项目学习和任务学习；半开放式教学是指教师在实施主题教学过程中同学生一道完成整个教学活动。教学中不仅实施项目学习和任务学习，教师还要对学生进行知识运用的讲解与技能操作的指导。封闭式教学就是传统的课堂讲授式。学生主要跟着教师的讲授学习专业知识，其思路和行为完全受教师操纵[14]。长期的封闭性教学中，学生因惯习而适应这种被动接受，充当知识的容器。学生所学的知识除了理论就是前人的经验。一切都在一种形而上的哲学观念上建构着职业教育的知识体系。造成的结果是学生成为知识的存贮器，同时又是僵化的知识输出器，有悖于职业教育的培养目标。

职业教育知识生产，或者说，在院校中实施的教学过程应该是一种开放式或者半开放式的教学。学习过程就是一个“工作过程”。其实，这也是实现教育的回归。职业教育将工作过程与学习过程相结合，在完成工作任务和解决问题的过程中学习，这样的知识生产才是活的、有意义的。

2.实施间接式岗位教学

职业教育的培养目标是培养适应各种职业岗位或岗位群所需的高层次技能型、应用型技术人才和管理人才。这就决定了职业教育人才培养有别于普通中学、研究型大学的要求，职业教育知识生产要求提高学生的动手能力和独立操作能力。职业教育知识生产中要把传统的直接教学方式转变为间接教学方式。苏格拉底曾提出“产婆术”，希望通过问答、交谈、争辩的方法促进学习者的自我学习与批判，形成自己的知识理解，得出自己的观点和结论。这是学习的根本方式。现今的职业教育知识生产在院校内的过程就应该直接体现这种“产婆术”。教师以学生职业技能的培养为中心研究和设计教学，重点在于学生亲力亲为，在学习中掌握职业岗位所需的各项知识、技能，并达到不仅知之而且善用之的目标。因此，教学中的方式方法主要以学生个体的经验培养为主，采用小组学习形式，根据教学情境，采用项目教学、任务教学、学生自我讲授、情境研讨等灵活方式。这样，学生以问题为中心展开自己的思维，通过认知和辨析隐性知识与显性知识以及他们之间的关系，构建自己的知识体系，并在“工作实践”中加以印证和运用。

3.实施合作式岗位教学

由于中学的应试压力造成的学生个体间的竞争学习在职业院校依然可见，学生都视彼此为劲敌，学校成为一个“竞争场”。这种学习直接导致学生的知识是在“自我”的基础上进行建构。一方面容易造成“营养不良”，在一种理解错误的基础上建构起自己的知识体系，导致在日后的工作中出现错失；另一方面则容易造成知识的堆积而不是网络化的构建，隐性知识的作用被忽视，显性知识更多地被罗列，可能在日后的工作中不能将掌握的知识运用自如。

实用的化学知识范文第13篇

1、充分确立教师的专业主导地位，支持学生的主体优势，实现隐性知识显性化。教师可以通过自己自学的叙述、学习过程中自身经验的描绘，将隐性知识具体地、情景性地、惟妙惟肖地显性化展现在学生面前，从而高效地实现隐性知识显性化。诸如，计算机基础教学嵌套IF函数的应用，由于它是一个复杂的函数，不能使用函数参数对话框，学生必须在单元格中手动输入，学生掌握非常困难，教材都是采用案例教学依葫芦画瓢地去做，精髓很难领悟，教师很难讲明白讲透彻，这时就需要教师的智慧，利用经验，依托自学的过程加以说明更好地讲授其精髓。多重IF函数的嵌套其实很像我们高中学过的数学归纳法，有编程递归的思想在里面，我们以三重IF函数为例，它其实是这样的。第一、IF函数的三个参数的意义要清楚，第一个参数逻辑测试，第二个参数为真时返回值，第三个参数为假时返回值;第二、三重IF函数给出三个相关的逻辑比较表达式来判断真假;第三、IF函数自始至终只有三个参数，第二、三重IF函数做为第一重IF函数的第二或第三个参数，接着第三重IF函数做为第二重IF函数的第二或第三个参数，这个过程是一个整体的思想，类似于数学里的复合函数，构建这个过程好像抽丝剥茧似的，这样就很形象很具体，学生很容易听懂。再比如，Excel中利用三种引用来做九九乘法口诀数，学生可以跟着教师做，知其然而不知其所以然，好像讲不清为什么这样做，其实就是在行和列中先用相对引用利用填充柄于列于行做出乘法口诀数来，然后改动，于列固定行，于行固定列变成混合引用再用填充柄向列向行去拖动即可。在讲述这些难于讲清楚的操作时，教师编制“使用指南”或“操作手册”可以尝试把这个操作过程的规则和行动变成一种人人可以学习的情况，从而隐性知识显性化。社会上微软、思科的各种认证就是隐性知识显性化的范例。

2、职院计算机基础教育中隐性知识显性化需要我们掌握隐性知识的特性，利用多种形式实现。通俗来讲，隐性知识显性化的过程就是把“行动中的知识”说出去，传递出去，让别人理解并采取行动的过程。所以知识、文化、理念、价值取向交流沟通的过程就是隐性知识显性化的过程，其中也包含接受、习得、理解和升华的过程。，我们必须认识到大量隐性知识包含在职院计算机基础教育过程中，认识应用实践教学的价值所在，使它显性化，在教学相应的隐性知识在每个环节中都能得到重视。(1)情境学习法。作为一种新兴的学习理论，教师创建某一实际运用的真实情境，将学习对象的知识和技能镶嵌在情境中，供给解决问题的阶梯，协助发展学习的认知策略。讲故事、面对面聊天、小组专题讨论等都可以成为其情境。各种情境各有作用，讲故事可以使隐性知识流动及共享，面对面聊天可以让对方平心交流、心领神会，而小组专题讨论可使学生进行积极的交流、协商、沟通、探究，从而达成共识并分享学习成果。(2)锚式教学。锚式教学是基于问题的学习。在学校教育中以学生为中心的情境化模式就是锚式教学。在这种方式中，学习始于问题，而非始于掌握的内容。教学的重点是知识探究的学习而非知识传递型。(3)映射意象法。意象就是一种艺术形象，它是由客观物象经过创作主体独特的情感活动而创造出来的。教师在教学中指导学生从容而细致地审视意象，好像放长的电影胶片，快进慢进，来回巡视，定格观看，边看边分析，映射出成功的“参考”或“样板”函数。这样，在饱含意象的“总结经验”或“吸取教训”中，深邃的隐形知识显性化、符号化，借助个体自我反思能力进行合理性检验、修正和利用。(4)观察法。这是比较直接有效传播隐性知识的途径。难以言表的隐性知识通过观察他人解决问题的程序、方式和策略或手法，从而获得特定的程序性和策略性的知识。观察教师、同学的示范操作亦可获得知识就是明证。学生如此获得知识很简单，针对性却很强。

3、实现职院计算机基础教育显性知识显性化必须以Web的协作学习系统为核心。知识产生在学生自主学习以助记词和他人交流协作的过程中，所以产生知识的三大要素就是教学活动中的学生、学习环境和教学过程。基于Web的协作学习系统构建了学生大脑中的知识转换为规则知识或行动指南的支架。比如，构建基于Web的伙伴模型、协作学习模型、教师模型，在Web环境下对学习系统中的知识表示与呈现、协作学习策略、数据库等模块进行研究。基于web的协作学习系统构建理论与方法是通过这些核心模块构建的应用实践来形成的。

4、实现教师之间隐性知识的共享和传递也是隐性知识的重要方面。职院教师特别是老教师丰富的教育和科研经验是隐性知识的宝贵财富，要提升职院的教学质量，促进教师的专业成长，我们必须实现其共享和传递，其意义重大。我们凭借多种形式都可实现教师隐性知识共享和传递，如采用微博、知识社区、网络博客、专题报告会、骨干教师交流会、科研团队研讨会等，此外，教师隐性化知识共享和传递隐性化知识的有效形式还包括上观摩课、多媒体教学、BBS、聊天室等。

二、现实意义

追根溯源，理论和实践价值在研究职院计算机基础教育中隐性知识显性化问题中得以体现。

1、提升职院学生信息素养的关键环节就是实现职院计算机基础教育中隐性知识显性化过程。隐性知识显性化是认识和理解教学生活中缄默知识关键的一步，从而隐性知识才能被检讨、修正、应用。从一方面来说，传递、掌握和批判显性知识的过程就是教学过程，另一方面来说，一个缄默知识显性化并得到检讨、修正和应用的过程也是教学过程。这两个过程内在统一，是完整教学认识过程的两个方面。

2、实践教学范式的构建在职院计算机基础教育中隐性知识的显性化研究中提供理论支撑和实践范例。目前侧重于显性知识的获取是职院实践教学范式的主要表现形式，尤其是直观感受和认知，普遍的评价标准就是“能用”，科学知识中包括的大量的隐性知识的学习被忽视。所以我们必须借鉴国外实践教学的“工作团队模式”、“产学研的合作教育模式”等实践教学范式，构建适合我国特点的半结构化实践环节教学范式。

实用的化学知识范文第14篇

关键词：高中化学复习　知识网络　构建方法

近几年来，随着课改的不断深入，高考化学试题也发生了一定的变化，总的来说，覆盖面广，综合性强，单一知识点考的较少，基本实验内容的题较少，体现了知识源于课本而高于课本的原则。

一、知识网络的理念

知识网络是人们在学习和实践中所获得的知识，通过一定的方式联系起来所构成的开放性知识体系。通常，知识网络有三个重要特征：一是系统的整体性。二是联系的多维性。三是网络的开放性。

二、构建知识网络的重要性

1.夯实基础知识，形成学科能力

学生在构建知识网络的过程中，能把所学的零碎的知识系统化，混乱的思维条理化，有助于他们扎实地掌握各个知识点，解决问题时能快速、准确地提取到有关的知识；可以便学生综观全局，增强学生的理解能力，知识迁移能力，考虑问题的整体能力，正确把握题意，快速解题。

2.另辟蹊径，化繁为简

高考中，许多推断题、计算题比较复杂、抽象，解答这一问题时，可以不遵循出题者的意图，另辟蹊径。但前提是必须做到对知识的系统归纳总结，形成知识体系。

3.知识了然于胸，实验才能有的放矢

高考实验主要考查的是物质的性质、原理，其次才是考查仪器的使用及注意事项等，因此，只有系统的构建知识网络，做到知识的网络化、归纳的具体化、功能性质了然于胸，才能对高考中的化学实验做到有的放矢。

三、构建知识网络的方法

1.纵观全局，认识整体

总复习时，我们先让学生对高中化学有一个整体的把握与认识，即要掌握高中化学的五大块：一为基本理论、二为元素化合物知识、三为有机知识、四为化学实验、五为化学计算等五大块知识。在总体把握这五大块知识的框架下，再帮助学生完成对每一块知识的网络构建，使学生在头脑中形成清晰的知识链条。

2.抓住局部，把握细节

(1)基本理论部分，可以以化学平衡和电解质溶液等主线形成基本理论体系，另外四大平衡即化学平衡、电离平衡、水解平衡、溶解平衡都可以用化学平衡来进行统领或以化学平衡来收敛和发散。

(2)元素化合物部分，可以元素周期律为中心，“一表两线”来构建知识网络，“一表”即元素周期表，它反应了同族元素及其化合物之间的相似性及递变规律；“两线”中一条线是教材中知识的主线，如“元素一单质一氧化物(氢化物)一存在”体系；另一条线则是同一物质的因果线索，如结构决定性质，性质决定制法、保存、用途、存在等，即形成“结构一性质一用途一制法”的脉络。依据“一表两线”，便可揭示元素化合物各知识点之间的内在联系，将元素化合物知识“连线结网”，使之系统化，条理化。

(3)有机化学部分，有机化学的核心是官能团化学，要引导学生紧紧抓住官能团的性质，寻找有机化学的规律，即“乙烯辐射一大片，醇醛酸酯一条线”，结合官能团的性质及有机化学的规律，就能很好地把握各类有机物间的衍变关系及相互转化，进而绘出有机网络图。

(4)化学实验部分，以药品选用和仪器装配形成实验技能体系。高中化学实验，必须以掌握双基，即基本知识与基本技能为前提，对二者能做到正确理解、有序贮存，构建合理的知识结构。保证使用时能正确提取。因此应熟记以下双基内容：实验基本常识，如常用化学仪器分类及其使用方法、试剂的保存和存放等；化学实验的基本操作，如药品的取用及称量、物质的溶解及加热、物质的分离及提纯、仪器的装置及洗涤等；常见气体的制备和收集，包括原料、原理、装置、净化、收集、检验、吸收等；物质的检验包括常见气体、阴、阳离子及有机物等。

(5)化学计算部分，以物质的量为中心形成化学定量简单计算网络。以每个物理量的单位为切入点，全面辐射物质的量、阿伏加德罗常数、微粒的个数、摩尔质量、物质的质量、气体摩尔体积、气体的体积、溶液中溶质的物质的量、溶液的体积、溶液的物质的量的浓度之间的关系；以及将质量守恒定律、气体阿伏加德罗定律应用到化学方程式的适量计算、过量计算、差值法计算当中。

3.综合整理，构建网络

实用的化学知识范文第15篇

[关键词]知识转移　信息共享空间　图书馆

[分类号]G250

在当今知识时代，快速有效地传递与获取知识是保证个人或组织取得成功的关键。信息共享空间(In-formation Commons，IC)的出现不仅引发了图书馆服务模式的变革，而且对图书馆员与用户之间、图书馆与相关机构之间以及用户与用户之间的知识转移产生了重大影响。这种知识转移既有助于用户更有效地利用图书馆知识资源，也有助于提升图书馆知识服务能力。尽管一些学者对图书馆知识转移模式、过程、策略、机制等问题作了广泛探索，然而并没有阐述信息共享空间的知识转移问题。本文拟对这一问题作初步分析。

1 知识转移定义与影响因素

1.1　知识转移定义

对于什么是知识转移，好像众所周知，其实并未形成统一的定义。舒兰斯基(Szulanski)指出：“知识转移是组织内或组织间跨边界的知识共享，即在一定的情境中，知识从源单元到接受单元的传播或转移过程”。阿拉维和莱达(Alavi and Leidner)认为，知识转移是知识在不同主体之间的移动过程，它由知识的传输和知识的吸收两个过程共同组成。利亚纳盖(Liyanage)等人则提出一种操作性定义，认为“知识转移是识别、获取那些已经存在的(可利用)知识，并随后应用这种知识建立新观念或改进现有思想以使某种过程(或行动)相比之下更加迅速、完善或安全。因此，知识转移本质上既是利用可存取的资源即知识，也是如何恰当地获取与吸收这些知识以便使事情进展得更有效率和效力”。

总而言之，知识转移既是一种交流行为，即知识从一个地方、个人或所有者向另一个地方、个人或所有者的传送；也是一种转化行为，它在转移知识的过程中融入了用户利用知识和如何转移知识的知识，即进行了知识转化；还是一种认知过程，因为知识转移依赖于用户的认知特性，如经验、目标、信仰、期望、行为方式和价值观。

1.2知识转移的影响因素

知识转移受转移主体、转移意境、转移内容、转移媒体、转移活动、信息技术等因素的影响。知识转移主体包括个人、团体、组织与跨组织；知识转移意境是指发生知识转移的环境、背景或关联；知识转移内容是指知识转移的核心要素，往往可分为隐性知识与显性知识两类；知识转移媒体是指知识转移的渠道、载体或传递方式；知识转移活动是指与知识转移相关的一系列行为，如知识获取、知识组织、知识表示、知识共享、知识吸收与知识应用；信息技术可以显著地影响知识转移的范围、方式、速度与效率，如通信技术、连接技术、传播技术、可视化技术等。

2　信息共享空间中的知识流

IC是一种集服务、设施、信息资源和人力资源于一体，能够促进用户学习、交流、教育、研究、协作的服务模式与工作空间，它在概念结构上可分为物理层、虚拟层和支持层。物理层是用户学习、活动和交流的实体场所，由实体空间、硬件设备和服务设施等部分组成，其中实体空间主要包括参考咨询与学生工作站、协作学习室、电子教室、多媒体工作站、独立研究室、写作实验室、训练指导室、咖啡室、休闲厅等；硬件设备包括各种计算机设备、网络设备和设备；服务设施包括参考咨询台、电脑技术支持台、残障辅助设施等。虚拟层提供合作的学习社区，包括在线沟通工具和跨学科的网络课程、数据库和数字图书馆。支持层是IC后台的基础和支撑，包括各种服务人员，如学生技术助理、教学技术中心人员、信息技术中心人员、参考咨询馆员、协作人员和大学行政人员等。

IC时刻都在进行着知识转移。要分析这种知识转移，首先必须了解IC中的知识流。这里以知识转移层次、知识类型、知识生命周期、知识转移时间分别作为IC的四维坐标，可以描绘出IC中的知识流，见图1。

在上述四维知识流模型中，第一个维度是知识转移层次(x轴)，它代表知识转移所涉及的不同主体。他们既可以是个人，如学生、老师或图书馆员工，也可以是某个团体，如学习小组、试验小组或项目团体，还可以是某个组织，如图书馆某个部门或图书馆、计算机中心等。在IC中，知识转移既可以发生在个人与个人之间(如学生与老师的交流)、个人与团体之间(如加入学习小组的学生可以分享小组成员的知识)、个人与组织之间(如学生通过检索数字图书馆获取所需知识)，也可以发生在团体与团体之间(如英语学习小组与汉语学习小组交流学习诀窍)、团体与组织之间(如项目小组对图书馆的调查或咨询)以及组织与组织之间(如图书馆咨询部门向院系提供的知识咨询服务)。这些知识转移主体彼此交错在一起，一方可以同时与多方进行知识转移。

第二个维度是知识类型(Y轴)。它把知识划分为隐性知识与显性知识，越远离原点，知识外显性越强，因此该维度也可称为知识外显性。尽管Ic中的知识转移也包括显性知识的转移，但是更重要的是隐性知识的转移。由于隐性知识不易表示或表达，而这些隐性知识对于个人、团体或组织又十分重要，所以IC中知识转移的重点与难点就是如何更好地促进隐性知识与显性知识在个人、团体、组织之间的相互转化以实现知识螺旋与知识创新。

第三个维度是知识生命周期(z轴)。达文波特和普鲁萨克(Davenport and Prusak)指出，知识转移包含向潜在接受者发送或提供知识的传递行为和此人或团体对该知识的吸收行为。对个人、团体或组织有价值的知识转移应该导致行为的变化、实践与政策的变化以及新的思想、流程、实践和政策的产生。由此看来，知识转移并非一种单一的知识活动，而是与知识获取、知识组织、知识表示、知识共享、知识应用构成的知识生命周期紧密相关。知识获取几乎与知识转移同时进行，只有存在知识获取的需求，才会引发进一步的知识转移。许多显性知识获取方式(如资料采购、数据访问、分布式搜索)和隐性知识获取方式(如访谈、演讲、举行头脑风暴法)在获取知识的同时也在进行知识转移。知识组织是支持知识转移的必要环节，因为只有通过对知识(即使是隐性知识)的梳理、概括、整理，形成明确的观点、思想或知识体系，才能保证知识转移的顺利实施。作为知识组织的常用工具，知识库、知识地图、知识管理系统可以极大促进知识转移。知识表示能够使那些隐性知识明示化，对于传递隐性知识是必不可少的。知识共享本质上是一种集知识提供、知识传递与知识吸收于一体的活动，与知识转移有密切的

关联。知识应用是知识转移的最终目的，它可以显著地影响知识转移的内容与方式。

第四个维度是知识转移时间(用箭头表示)，用以表示不断变化的知识特征和知识的流动。图中每个箭头都代表一种知识流，箭头轨迹可以显示变化的知识特性。

3　信息共享空间的知识转移机制

日本知识管理专家野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)对知识转移机制进行了开创性研究，认为隐性知识与显性知识的相互转化涉及三类不同知识组合(隐性知识与隐性知识、隐性知识与显性知识、显性知识与显性知识)、三种不同层次(个体、群体、组织)、四种不同转化过程(社会化、外部化、组合化、内部化)的知识转化它并不是一种静态的循环，而是一种知识螺旋，将在规模上不断被放大与增强。基于这种知识转化思想，并结合IC中的知识流(见图1)，可以分析IC的知识转移机制。它包括知识的社会化、外部化、组合化与内部化四个部分。

3.1社会化

社会化(socialization)是通过共享经验来转移隐性知识、创造新隐性知识(如共有的心智模式和技能)的过程。IC为从隐性知识到新隐性知识的转化(即社会化)营造了良好的环境，如协作学习室、咨询站、咖啡室、休闲区等。这些场所可以把不同年龄、学科专业、教育背景、身份、技能的人们聚集在一起，为个人隐性知识的传播、转移、扩散和共享提供了理想的地方，即野中郁次郎所言的“始发场”。在图1中，社会化包括两段：一是从A至B，意味着通过知识获取实现知识转移；二是从E至B，意味着通过知识应用实现知识转移。此时，A、B、E点所代表的知识的外显性并不高，仍属于隐性知识范围。这两个阶段知识转移现象主要有：

・通过交流实现的知识转移。在IC提供的始发场中，人们可以成双成对地互帮互学，或者三五成群地进行学术交流或项目研究，从而使个人隐性知识通过直接交流得到不断增长，同时培育出信任、关心、关爱与承诺，为个体之间更多的知识转化奠定基础。这种直接交流在获取个人隐性知识的同时，也在共享个人隐性知识(从A至B)。

・通过观察、模仿实现的知识转移。IC用户通过观察眼前任务和他人(包括其他团体或组织)在解决这一任务时所使用的技巧，进而领会哪些动作或技巧是可行的，哪些是不可行的，然后尝试着去模仿完成一个任务，从而在获取与应用他人隐性知识的过程中实现隐性知识的转移(即从A至B或从E至B)。它常常发生在做试验、实习、设计等活动之中。

・通过探究性学习实现的知识转移。探究性学习(Exploratory Learning)是一种学习者作为活动主体的自我导向型学习方式。学习者通过发现问题、调查问题、动手操作、表达与交流等探究性活动来获取知识与技能。IC不仅可以为用户提供面对面探究性学习的物理场所，而且可以促进用户通过利用电子邮件、视频会议、链式讨论、聊天工具、虚拟学习社区等网络工具来独立自主地发现问题、解决问题，获取来自于远方的隐性知识(从A至B)，以及共享某个组织的隐性知识(从E至B)。

3.2外部化

外部化(Externalization)是把隐性知识表述为显性知识的过程。IC为知识外部化提供了一种相互作用场，即野中郁次郎所言的“对话场”，它是个人心智模式和技能得到共享、转化为通用术语和作为概念得到清楚表达的地方。在图1中，外部化是用从B至c的箭头表示。此阶段知识转移现象主要有：

・通过记录和整理实现的知识转移。IC用户(如学生或老师)将个人技能和诀窍记录和整理下来，形成自己的工作总结或论文，从而实现隐性知识的显性化(即知识表示)；或者是学习伙伴记录对方的体会和经验、学生记录老师讲授的知识，从而使对方的隐性知识得到显性化(即知识表示)，实现从B至c的知识转移。

・通过溯因推理实现的知识转移。溯因推理是一个形成解释性假设的过程，也是根据已观察现象去猜测其内在机理的思维形式。IC用户可以采用比喻、类比、假设或模型等溯因推理方法将隐性知识明示化，形成概念性知识(ConceptuaI Knowledge)，由此与他人分享这种知识，即实现隐性知识的转移。

・通过对话实现的知识转移。对话是表述个人隐性知识和与他人分享表述出来的知识的有效途径。借助对话方式，IC用户个人隐性知识与结构之间的矛盾、或者不同隐性知识之间的矛盾逐渐变得明晰起来。并且得以综合与共享。例如，通过向IC中的图书馆员咨询，学生可以迅速地掌握信息检索方法。这实质上就是把图书馆员所拥有的检索技能这种隐性知识快速转移到学生身上。

・通过合作学习实现的知识转移。合作学习(Collaborative Learning)是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。IC为合作学习提供了实体与虚拟相结合的环境以及基于Web的学习软件。比如，IC用户利用1BM开发的“学习空间软件”(LeamingSpaee)，可以实现同步通信，获得团体动力效果；利用基于团体的头脑风暴法，可以帮助团体成员形成新产品开发或问题解决方案的新思维，实现隐性知识向显性知识的转移。

3.3组合化

组合化(combination)是把显性知识转化为更加复杂和系统化的显性知识的过程，它涉及组合不同方式的显性知识。IC可以为知识组合化提供一种情境(即野中郁次郎所言的“系统化场”)，它可用集体的、虚拟的相互作用来定义。在图1中，组合化是用从C至D的箭头表示。此阶段知识转移现象主要有：

・通过通讯媒介实现的知识转移。IC利用网络、群件、文档和数据库为知识组合化提供了一种虚拟合作环境。IC用户可以通过电子邮件、邮件列表、新闻组、网络会议、聊天软件等通讯工具让参与者交流重要的信息或回答彼此的问题，从而把一个个知识孤岛联系起来，使个人或组织内部的知识得到传递、共享与利用。

・通过知识组织实现的知识转移。IC不仅有利于知识交流，而且可以通过对显性知识的收集、整理、组合、编辑或处理来对现有信息进行重新配置，形成一套更加复杂和有条理的系统化知识(systeml‘c Knowl，edge)。然后，新的显性知识可在IC用户中得到传播。例如，作为IC核心组成部分的数字图书馆，可以搜集、编辑、整理图书馆内外的信息以及各种可以公开获取的资源，整合图书馆内各种异构数据库和书目数据库，为用户提供网络资源指南，形成系统化、“一站式”的知识体系，从而实现知识的组合化。

・通过综合学习实现的知识转移。综合学习(Synthetic Learning)是一种把不同小块知识组合起来揭示新型关系或方式以便产生整体大于部分之和的效用的方法。IC为用户开展综合学习奠定了基础。用户可利用组合与系统思考这两种综合学习方式来实现

知识转移。例如，项目小组可以把与某一项目相关的各种问题、方法、技术、路线组合起来，分析各要素是如何相互关联的，从而得出一种新的观点或方案；也可以对已经形成的观点或方案进行系统思考，进一步了解新方案各要素是如何适配在一起的，感受系统的动态变化，并测试其运行结果，然后确定最终解决方案。

3.4　内部化

内部化(Internalization)是使显性知识转化为组织中其他成员的隐性知识的过程。通过内部化，所创建的显性知识可以在组织上下得到共享，并转化为个人所有的隐性知识。IC可以为知识内部化提供一种个人的、虚拟的相互作用场所(即野中郁次郎所言的“练习场”)。在图1中，组合化是用从D至E的箭头表示。此阶段知识转移现象主要有：

・通过培训实现的知识转移。培训是实现显性知识向隐性知识转移的常用方式。受训者通过阅读有关学习、工作和组织方面的文献或手册，可以把写在这些文献中的显性知识变成自我知识的一部分来增强他们的隐性知识。IC既可以为用户提供培训的物理场所，如图书馆或计算机中心提供的多媒体教室，也可以为用户提供网上讲堂和多种多样的视频授课内容，从而更好地促进显性知识向隐性知识的转移。

・通过同化实现的知识转移。技术手册、管理规范和其他知识经过深入学习和讨论后，可形成个人自觉的行动指南，如熟练的工作技能和诀窍、一致的心智模式等，从而实现显性知识向个体隐性知识的转移(从D至E)。个人层次上的知识同化与积聚可再经社会化与其他人实现共享，开始新一轮的知识转化过程。IC为这种同化提供了多种空间，比如协作学习室、研究室、写作实验室、训练指导室等。

・通过行动实现的知识转移。常言道，实践出真知。人们经过行动、实践和反思，可以使自己了解到的显性知识(如产品概念或生产程序)真正成为个人自己所拥有的知识，即实现显性知识向隐性知识的转移，并由此改善个人的行为与知识结构。在IC中，用户可以通过观察、试验、模仿、交流、研讨等多种行动来实现知识转移。

・通过交互学习实现的知识转移。交互学习(in―teractive learning)是指两个或两个以上的组织或不同组织的员工通过相互接触、切磋而进行的互动学习。Ic用户可充分利用协作学习室、训练指导室等物理场所与其他人进行交互学习，还可以利用其虚拟空间如数字图书馆和群件工具如视频会议、博客等交流大量信息，由此促进更现实的合作和更多的知识转移。