教学评一体化教学策略范文

教学评一体化教学策略范文第1篇

关键词:形成性评价;化学教学;实施策略

文章编号:1005-6629(2010)08-0041-04 中图分类号:G633.8 文献标识码:B

“形成性评价”是我国《普通高中化学课程标准》积极倡导的评价方式。但是,目前结合化学教学实践进行的形成性评价策略研究仍然较少,影响了这种评价方式的推广应用。因此,研究化学教学中形成性评价的具体实施策略很有必要。本课题结合高中化学“元素化合物知识”专题教学,对形成性评价在化学教学中具体实施策略及成效进行了一个学期的实验研究,以期为形成性评价策略在化学教学中的推广应用提供参考。

1化学教学中形成性评价的内涵与实施要求

化学教学中的形成性评价就是在化学教学过程中实施的、旨在了解学生学习与发展过程情况的评价,强调评价是化学教学过程的有机组成部分,贯穿于化学教学活动的每个环节。这种评价方式不仅能够有效评价学生在化学学习过程中的进步与发展实况,而且能够为广大化学教师改善教学实践提供及时的反馈信息。在化学教学过程中实施形成性评价的基本要求是:化学教师改善教学实践提供及时反馈信息。在化学教学过程中实施形成性评价的基本要求是:针对化学教学与学习过程的关键环节收集反馈信息,具体了解教学过程中学生的参与程度、真实感受、所取得的进步、所遇到的困难与问题等,从而准确获取有关学生学习、发展和教师教学状况的真实反馈信息,及时调整与改善教学实践策略,有效实现化学课程教学目标[2]。

2化学教学中形成性评价策略设计与操作过程

根据化学教学中形成性评价的内涵和操作实施要求,结合江苏教育出版社高中一年级化学教材元素化合物专题――“从海水中获得的化学物质”专题中的知识内容与目标要求,我们设计了针对化学教学与学习关键环节获取反馈信息的三种形成性评价策略,即“课堂学习反馈信息表”策略、“每周学习反馈信息表”策略以及“学评教反馈信息表”策略。随后,我们从宁波慈湖中学的高中一年级选取一个班作为实验班,并在该班学习这一内容专题时具体实施了这些评价策略。最后对上述形成性评价策略的实施效果进行了检验。该实验前后共用了一个学期时间。现对高中元素化合物教学中形成性评价策略设计与实施的过程简介如下:

2.1“课堂学习反馈信息表”评价策略

“课堂学习反馈信息表”评价策略的基本设计思路是:把“学案导学”[3]的基本思想与形成性评价关注学生学习过程环节的基本要求结合起来,针对元素化合物专题教学中每节课的具体内容学习收集各种反馈信息,并把这些信息整合在一张表格之中,实现课堂学习环节与评价过程的有机统一,使之成为每节课引导学生课前预习、课堂学习、自我检测和及时整改课堂学习方法过程的有效工具,以及沟通教学与学习过程、有效获取学习过程反馈信息的便捷手段,从而充分发挥形成性评价在课堂教学中的“形成性”功能,有效实现课堂教学目标。课堂学习反馈信息表的内容结构主要包括如下三个部分,即每节课关键知识内容掌握情况反馈、学生对上课及作业情况的反馈以及教师对本节内容学习的反馈建议(如表1所示)。

“课堂学习反馈信息表”评价策略的具体实施过程如下:首先,在课前发给学生课堂学习信息反馈表,提示学生预习新课时注意学习的难点与重点,并在上课时通过教师的引导更好地掌握本节课的重点与难点内容,从而使课堂学习信息反馈表成为“学案导学”的工具,便于学生掌握本节课的重点与难点内容。其次,学生根据反馈表列出的关键内容进行课后复习和自我检测,并将学习效果与掌握程度在表中标注出来反馈给教师,使教师及时有效地掌握学生的学习进步情况。在学生反馈栏中,学生把课堂上没听懂的知识、在学习与作业过程中遇到的具体问题写下来,同时还把对教师教学的建议、想法写下来,使教师及时了解教学反馈信息,调整教学策略。最后,课堂学习信息反馈表与学生作业本一起上交教师,教师根据前两项内容提供的反馈信息以及学生作业分析批改情况,在反馈栏中方便地对学生提出的问题进行回答,并对学生学习策略提出具有针对性的反馈建议。

2.2“每周学习反馈信息表”评价策略

与“课堂学习反馈信息表”关注每节课具体内容学习的设计思路不同,“每周学习反馈信息表”策略着眼于一周时间内学生在元素化合物专题学习活动关键环节上的具体表现情况,如课前预习、课堂投入、课后作业、课后复习等环节,主要关注学生学习过程、方法、态度、习惯的改善,同时把学生自评(自我期待与环节表现)、组评(组内成员评价与期望)、教师评价等多种评价方式结合起来,让学生从多个环节、多种角度和多种渠道对自己的学习方法过程进行全面的回顾反思。因此,这种评价策略除了能够有效改善学生学习过程、方法、态度、习惯之外,还有利于培养学生的自我评价技能、自我反思能力以及负责任的合作学习态度和集体主义精神,也有利于教师对促进学生下周学习提出较为全面具体的建议。每周学习反馈信息表的内容结构主要包括“自我期待”、“评价项目与评价标准”、“本周自我回顾”与“教师对下周学习的建议”(如表2所示)。

“每周学习反馈信息表”评价策略的实施过程主要是每周组织一次由学生自评、小组评价和教师评价组成的评价活动。在每个小组内,对照人手一份的“每周学习反馈信息表”,首先由学生自己进行自我评价,然后由小组成员轮流进行负责任的组内评价,并把评价结论填入“每周学习反馈信息表”。该表填写完毕后,由组长统一收齐上交任课教师。教师最后根据表中每个学生的自评和组内评价结论以及每次“课堂学习反馈信息表”提供的反馈信息,对每个学生的下周学习提出较为全面具体的建议。

2.3“学评教反馈信息表”评价策略

前面两种反馈信息表主要收集有关学生学习活动的反馈信息,因而侧重于对学生学习进展情况与过程的评价,而“学评教反馈信息表”侧重收集有关教师教学情况的反馈信息,侧重于对教师教学情况的评价。教师主动收集直接来自学生的对自身教学情况的反应与感受信息,并据此调整化学教学策略,是形成性评价的重要内涵与实施策略之一。这不仅由于化学教师教学状况与能力素质是影响化学学习方式与成效的重要方面,而且由于学生是化学教学过程的直接参与者,对教师教学策略的合宜性和能力素质高低的感受最为直接,因而最有发言权。因此,该反馈信息表的内容结构主要包括如下六个部分,即学生对教师五个方面基本情况的反应或感受,以及学生想对教师发表的心里“感言”(如表3所示)。

“学评教反馈信息表”评价策略的实施过程主要是每隔一周组织一次学生填写“学评教反馈信息表”,然后,把所有学生填好的表格及结果及时反馈给任课教师。任课教师则根据来自学生的有关教师教学情况的反馈信息,调整教学进度或改进教学策略,包括根据学生的感受和要求改善自身教学素质与教学行为。

3化学教学中形成性评价策略实施效果

在实验结束时,就三种形成性评价策略实施成效进行了学生问卷调查,统计结果如下:

3.1“课堂学习反馈信息表”策略实施效果

问卷调查结果表明:

(1)“课堂学习反馈信息表”的“导学”效果显著。有超过80 %的学生认为借助“课堂学习反馈信息表”的引领、检测与反馈,能够更加有效地学习化学知识。

本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文

(2)“课堂学习反馈信息表”的“反馈”效果显著。有71.4 %的学生在“课堂学习反馈信息表”上课及作业情况反馈栏中向老师提出在作业过程中遇到的问题,24.5 %的学生向老师提问在各种化学学习环节中遇到的问题。总之,有95.9 %的学生会通过“课堂学习反馈信息表”向老师提出问题。对学生在反馈表中提出的问题,有77.6 %的学生认为老师基本上帮助他们解决了;4.1 %的学生认为这些问题得到了很好的解决。总之,有81.7 %的学生提出的问题得到了老师的帮助。

(3)“课堂学习反馈信息表”的“交流”效果显著。调查表明,学生与教师之间的交流情况比以前有了很大改观。有57.1 %的学生有时会通过反馈表与老师交流想法和建议,而且有24.5 %的学生出现想法时总会通过反馈表与老师交流。总之,有81.6 %的学生开始通过反馈表与老师交流想法和建议。

(4)“课堂学习反馈信息表”的“促教”效果良好。有38.8 %的学生认为教师根据反馈建议对教学进行了部分调整,24.5 %的学生认为教师能够很好地调整了自己的教学。总之,有63.3 %的学生认为自己提出的反馈建议对老师的教学起到了促进作用。

(5)“课堂学习反馈信息表”的“促学”效果显著。有79.6 %的学生认为教师的建议对自己的学习有帮助;14.3 %的学生认为对学习有很大帮助。总之,有93.9 %的学生认为教师的建议对自己的学习起到了促进作用。

3.2“每周学习反馈信息表”策略实施效果

问卷调查结果表明:

(1)在自我评价中,67.3 %的学生有时会自我反思一周表现并找出存在的不足;

(2)在小组评价中,73.5 %的学生能找到别人的优点并对照出自己的不足,其中有20.4 %的学生会据此反思自己的不足并做出改进。

(3)在教师评价中,83.7 %的学生会根据教师评价意见反思学习中存在的问题,其中有10.2 %的学生会据此反思自己的不足并做出改进。

3.3“学评教反馈信息表”策略实施效果

问卷调查结果表明,有76.5 %的学生觉得通过“学评教反馈信息表”评价策略的实施,教师的教学行为有了一定的改进;但有部分学生反映,“学评教”评价实施的时间间隔太短,难以觉察教师的变化,所以只能凭感觉填表。

另外,从该实验班(共49名学生)在“从海水中获得的化学物质”专题学习中的前后测试成绩的变化也从某个侧面说明了化学教学中实施形成性评价的成效(如表4所示)。

4 结论

上述问卷调查结果和实验班前后测成绩变化表明,在高中化学元素化合物知识专题“从海水中获得的化学物质”学习中实施本课题所提出的三种形成性评价策略,即“课堂学习反馈信息表”策略、“每周学习反馈信息表”策略、“学评教反馈信息表”策略,不仅能够有效促进该元素化合物知识专题的教学与学习,而且能够有效培养学生的自我评价能力、发现与提出问题的能力以及交流合作能力,充分证明了形成性评价在改善化学教学与学习过程、促进学生成长与教师专业发展中的价值功能优势。

参考文献:

[1]教育部.普通高中化学课程标准(实验)[S].人民教育出版社,2003.4(1):35.

[2]周勇.新课程下的评价观与评价策略[M].首都师范大学出版社,2005.9(1):11.

教学评一体化教学策略范文第2篇

摘要：采用实验对照的方法，通过前后测问卷调查，探讨以电子档案袋为评价工具的发展性教学评价对高职应用英语专业学生学习策略的影响。研究结果显示：以电子档案袋为主要评价工具、以学习策略为抓手的发展性教学评价，提高了实验班学生的总体网络学习策略水平，且在各项策略维度上有显著性的提升，从而在一定程度上促进了学生的学业发展。

关键词 ：高职；应用英语；发展性教学评价；电子档案袋

基金项目：浙江省教育厅高等学校访问学者专业发展项目“网络环境下高职应用英语专业发展性教学评价体系研究”（项目编号：FX2013263）

作者简介：谢文琴，女，宁波城市职业技术学院副教授，主要研究方向为职业教育、英语教学。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2015）09-0077-04

一、文献回顾

教学评价是依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。［1］国内基于网络环境下的大学英语教学评价改革的研究主要集中在2005年-2010年，研究内容主要为多媒体教学环境下大学英语教学评价体系的理论和实践研究，如王燕萍探讨了多媒体网络环境下大学英语教学的评价体系的构建［2］，谢春晖提出改革网络多媒体环境下大学英语教学评价体系［3］，杨善江探讨了构建多媒体网络环境下大学英语课堂教学评价体系［4］，吕军录也呼吁要改革大学英语教学评价模式，以提高大学英语教学质量［5］，等等。

关于高职类学生的教学评价的研究出现得稍较晚，从2007年以后，这方面的研究开始逐渐增加，研究主要集中在高职公共英语教学评价体系的改革和实施方向，例如：檀祝平、孙杏林探讨了多媒体网络化高职公共英语教学评价策略［6］，唐桂芬、李桂兰提出构建与实施高职英语教学多元化评价体系［7］，祁姝一就高职高专公共英语教学评价体系的优化提出了合理化建议［8］，吕艺也呼吁要构建多元化的高职院校英语教学评价体系，以促进高职院校公共英语教学质量的提升。［9］

针对高职英语专业评价体系研究的文章出现得更晚，数量亦更少，主要探索英语专业形成性评价、多元化教学评价体系的研究，等等，如黄绮探讨了高职外贸函电专业基于模块化教学的多元教学评价体系构建。［10］同时，研究者在具体的教学评价实践中亦表现出不同程度的反思，如李丽芳对英语专业课程形成性评估实践中产生的问题进行了梳理和思考［11］，王英伟、程可也反思了形成性评价在高职专业英语教学中的应用问题及解决途径。［12］

发展性教学评价理念是上世纪80年代以后发展起来的一种教育评价，它兼有诊断性评价、形成性评价和终结性评价三者的特征，特别关注评价的诊断、激励和发展功能。它以某些学生的某些学业目标为评价依据，通过系统地搜集评价信息和分析，对学生的学业状况进行判断和反馈，从而促进学生发展目标的实现。自从其问世，发展性教学评价就得到教育界的认可，代表了教学评价发展的方向，但目前国内的相关研究和运用主要集中在基础教育的各个学科，在高职英语教学方面也有少量研究，如曾衍文探索了高职英语教学中如何实施发展性评价。［13］

综合国内的研究来看，发展性教学评价理念能与网络环境下高职英语专业的教学评价相匹配，但针对网络环境下高职英语专业教学特点和要求进行的发展性评价研究较少，而根据高职学生特点而构建发展性教学评价体系的实践研究则更少。有鉴于此，笔者采用实验对照的方法，通过前后测问卷调查，探讨以电子档案袋为评价工具的发展性教学评价对高职应用英语专业学生学习策略的影响研究。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究主要探讨以下两个问题：（1）实验前高职应用英语专业学生网络环境下学习策略呈现什么样的特点？（2）以电子档案袋为评价工具的发展性评价对高职应用英语专业学生网络环境下学习策略带来了什么变化？实验后，学生在元认知策略、认知策略、记忆策略、补偿策略、社交策略和情感策略六个维度分别有怎样的变化？

（二）研究对象

本研究实验对象为笔者所在学校英语专业2013级应用英语专业两个平行班的学生，研究对象选择的原则为：通过学校教务处查看，两个班级的四六级通过率比较接近；学生人数为1班40人，2班39人。其中1班为实验班，2班为对照班。实验班采用电子学习档案为核心的发展性评价模式，对照班为传统教学评价模式。实验为期1个学期，从2014年3月到2014年7月。

（三）研究工具

本研究使用的研究工具是“高职应用英语专业学生网络环境下学习策略调查”问卷，问卷借鉴Oxford（1990）的学习策略列表，充分考虑网络环境的特点和高职学生的学习者特征，综合设制而成。问卷分为两个部分：第一部分是个人信息和网络接触情况基本信息；第二部分采用五级里克特量表形式，调查学生基于网络的学习策略运用情况。调查的学习策略分为元认知策略、认知策略、记忆策略、补偿策略、情感策略和社交策略六部分，共42个题项。

（四）研究过程

在日常教学中，实验组采用以电子学习档案为核心的发展性评价模式，在开学初的第一堂课，笔者向实验组介绍了利用电子学习档案进行发展性评价的基本思路，并用一个示例详细阐明了对学生网络学习的评价要求。对照组仍然采用传统的教学评价。之后，用“高职应用英语专业学生网络环境下学习策略调查”问卷对两个班级进行了统一的前测。

在4个多月的实验过程中，笔者对实验班的学生提出了每月一评的具体要求，每个学生首先基于网络学习平台搜集的学生网络学习情况进行自评。同时，要求学生之间搭对进行互评。在每月进行评价的时候，对学生的学习档案内容进行检查，对实验班的每个学生网络学习情况以及反映出来的问题进行针对性评价。学期结束前再用“高职应用英语专业学生网络环境下学习策略调查”问卷对实验和对照班级进行统一的后测。

（五）数据收集与分析

前测和后测的问卷数据先进行编码，输入到电脑中，然后用社科统计软件包spss19进行分析和处理。

三、实验结果与分析

（一）调查问卷前测和后测结果

前测独立样本T检验结果如表1所示，后测独立样本T检验结果如表2所示。

（二）实验结果分析

从表1独立样本T检验的结果显示，实验班和对照班在网络学习策略方面无论是总体上还是在各个策略维度上均没有显著差异。

从总体策略和6个策略维度的均数来看，除了在补偿策略上两个班级的均数勉强达到了3.0以上，其他都在3以下，这说明高职学生在网络学习策略方面意识非常淡薄，基本没有主动运用有效的网络学习策略来提升自己的网络学习效果。这回答了本研究的第一个问题。

从表2可以看出，在网络学习策略总体策略水平和所有的6个维度上，实验组的均值都比对照组更高，独立样本T检验结果都在0.01水平上存在显著差异，这说明，实施以电子档案袋为评价工具的发展性评价对高职应用英语专业学生网络环境下学习策略带来了显著的提升，不但提高了网络学习策略总体水平，而且在元认知策略、认知策略、记忆策略补偿策略、社交策略和情感策略6个方面均产生了显著的积极变化。这就回答了本研究的第二个问题。

然而，结合表2中的均数可以发现，实验班的总体策略均数也只有3.0488，这说明即使经过了一学期的以电子档案袋为评价工具的发展性评价实验，实验班的策略水平并没有提升到令人满意的程度。这可以从以下3个方面进行解释：（1）高职学生原来的策略意识普遍淡薄，这可以从前测数据看出；（2）一学期的实验时间太短，要彻底改变高职学生的网络学习策略仍然不够，需要继续进行；（3）从整个实验的过程中也发现，高职学生整体上自我认同感较低，学习的主动性差，配合实验的积极性也不够高，有些学生有敷衍了事的现象存在。从元认知策略、认知策略和社交情感策略来看，情况也是如此。可见，如何更为有效地提高高职学生网络学习策略意识和水平，更好地促进他们的学习效率，提升教学成效，仍然任重道远。

四、结论

本文回顾了以往网络环境下学生发展性评价相关研究，进行了一个基于笔者开展的网络环境下高职应用英语专业学生的发展性评价教学改革实验。一学期的实验结果证明，以电子档案袋为主要评价工具、以学习策略为抓手的发展性教学评价提高了实验班学生的总体网络学习策略水平，在各项策略维度上也有显著性的提升，一定程度上促进了学生的学业发展。

然而，本实验也有一些不足之处，如实验班级只有一个，范围不够广，实验时间太短，所取得的成效较为有限等。这些都要在今后的研究中进一步改进。

参考文献：

［1］陈志旗.多元评价视角下的教学评价改革［J］.教学与管理，2011（36）：26-28.

［2］王燕萍.多媒体网络环境下大学英语教学的评价体系研究［J］.外语界，2006（S1）：96-99.

［3］谢春晖.网络多媒体环境下大学英语教学评价体系改革研究［J］.首都医科大学学报（社会科学版），2006（10）：296-297.

［4］杨善江.关于构建多媒体网络环境下大学英语课堂教学评价体系的探讨［J］.吉林师范大学学报（人文社会科学版），2008（5）：21-24.

［5］吕军录.改革大学英语教学评价模式提高大学英语教学质量［J］.湖北广播电视大学学报，2010（9）：125-126.

［6］檀祝平，孙杏林.多媒体网络化高职公共英语教学评价策略［J］.重庆科技学院学报（社会科学版），2008（3）：225-226.

［7］唐桂芬，李桂兰.高职英语教学多元化评价体系的构建与实施［J］.科技信息，2011（22）：443-445.

［8］祁姝一.高职高专公共英语教学评价体系的优化［J］.吉林省教育学院学报，2013（3）：90-92.

［9］吕艺.构建多元化教学评价体系促进高职院校英语教学质量管理［J］.科技创新导报，2013（18）：175.

［10］黄绮.基于模块化教学的高职外贸函电多元教学评价体系研究［J］.陇东学院学报，2011（4）：101-103.

［11］李丽芳.英语专业课程形成性评估实践中的困惑与思考［J］.长春理工大学学报，2013（3）：163-164.

［12］王英伟，程可.试述形成性评价在专业英语教学中的应用与思考［J］.前沿，2013（4）：174-175.

教学评一体化教学策略范文第3篇

【关键词】 形成性评价 高中英语 英语学习策略

形成性评价是对学生日常学习过程中的情感、态度和策略等方面的发展做出的评价，是对学生学习全过程的发展性评价。与传统评价方式相比，形成性评价更加注重评价的过程性、评价主体的多元化、评价手段的多样性以及评价的激励作用。将形成性评价用于高中英语学习中，必将对学生学习英语的策略产生巨大的影响。

1. 激发学生运用英语学习策略的意识

形成性评价的作用之一在于激励学生。形成性评价是对评价结果的肯定处理，用正面学习反馈信息让学生获得成就体验，增强学习的信心。和传统评价方式相比，形成性评价的关注重点在于学生与目标的符合情况，体现学生在达成目标中付出多少，这也是形成性评价区别于终结性评价的主要特点。在形成性评价中，为不同学生制定的学习目标不同，让所有学生都可以设置符合自身学情的“成就点”。在学习过程中，学生可以根据形成性评价结果看到自身与过去的差别，感受自己的英语能力的进步，从而提高学生的学习英语信心，激发学生对英语课程的兴趣，增强学习动机，而学习动机是影响学生英语学习策略的重要影响因素，学习动机影响学生学习英语策略主要体现在学生掌握和运用英语学习策略的意识上。学习动机会提高学生掌握和运用英语学习策略的意识，而学习属于有意识活动，只有学生从主观意愿上去改进学习方式，掌握英语学习策略，学生才会在日常英语学习中主动总结成功学习英语的策略。国外某项研究结果也证实学习动机强烈的学生普遍掌握了英语学习策略，而学习动机较弱的学生对英语学习策略的掌握和使用意识不强。因此，应用形成性评价可以为学生提供正面的反馈信息，提高学生学习动机，激发学生掌握和运用英语学习策略。

2. 丰富英语学习策略

形成性评价的理论基础为建构主义学习理论，建构主义学习理论将知识获得过程看作为动态的能动构建过程。学生在教师的协助下，在自身知识经验的基础上建构知识意义的过程。在教学活动中，学生借助教学活动构建自己的知识体验，认识自己的世界。因此，以学生为教学主体的教学模式要求形成性评价。在教学中，形成性评价不断地向教师和学生提供教学反馈信息，教师根据反馈信息反思教学方法及教学过程，进而调整教学行为，而教学方法的有效性对学生英语学习策略产生影响。传统教学模式忽视学生的兴趣与需求，学生处于被动地位，不利于学生英语学习策略的积累与应用。而形成性评价则是对学生个体情况的充分考虑，它要求教师根据学生的个体差异调整教学方式，让学生掌握适宜的英语学习策略，学生能够运用恰当的教学方法有效地展示内隐英语学习策略，让学生“依葫芦画瓢”。因此，形成性评价丰富了学生的英语学习策略，为学生使用更多的英语学习策略提供了充足的资源。

3. 帮助学生调整英语学习策略

形成性评级是一种多元化的教学评价方式，多元化特点首先体现在评价主体的多远化。在形成性评价中，学生是评价的对象，学生需接受教师的评价，学生要根据教师对自己的评级结果不断调整英语学习策略，以提高自己的英语学习效果。同时对其它学生而言，学生也是评价的主体，学生需要对自身学习情况进行评价，并对其他学生的学习活动进行评价。而对自身的评价是对自身学习行为的反思，学生可分析学习行为的问题，并不断改进英语学习策略。对他人的评价则是在反思中不断对比，分析自己和他人的学习行为，对比两种英语学习策略的优劣以及问题所在，综合各种英语学习策略的优点，形成更加有效的英语学习策略。另外，形成性评价的多元化还体现在评价标准的多元化。形成性评价标准不仅仅是学习结果，还包括学习目标达成情况的评价。在评价中学生可以明确个人学习目标，掌握已取得的进步以及达到的水平，从而清楚个人水平与目标之间存在的差距，从而调整英语学习策略，提高学习的能力，缩小自身与学习目标的差距。

4. 结语

形成性评价作为一种新的评价方式，高中英语教师要发挥形成性评价改善并提高英语学习策略的作用，教师也需要作出显影的调整。教师需要创新教学实践和教学方法，帮助学生获取更多的学习状况信息；转变教学角色，发挥引导和促进作用，体现学生的主体地位，充分发挥学生的自主性。

■

教学评一体化教学策略范文第4篇

微课教学现在已经深入高中地理课堂，在利用微课教学时要调动学生的科学认知和自我调控能力，也就是学生个体的元认知策略。通过掌握学生的自我元认知策略指导微课教学，从而指导地理教学。本文从地理微课教学方式入手，逐一分析元认知计划策略、监控策略和调节策略在微课教学的不同层次上的应用，以及对地理教学的进一步指导和优化。

【关键词】

微课教学；地理教学；元认知策略；多元化

在新一轮课程改革中，教育更加关注个体的成长与发展，关注学生的自主学习能力，所以微课教学现已广泛应用在教学过程中。这是一种以视频为载体，录制教师教学过程的教学方式，它仅围绕一个知识点（一般为重难点）进行讲解，通过某个知识点的讲解将教与学传达给学生。学生在对微课进行学习的过程中必然会调动自己的认知策略，其中美国心理学家弗拉维尔认为元认知又是对“认知”的认知，指学生对自己的认知过程及结果的有效监控。调动元认知策略能使学生明确微课的学习目标，有效的监控个体的学习过程，并且能迅速发现自身的欠缺及时调整学习策略，让学生“学会学习”。

一、元认知策略的概念及核心

元认知由弗拉维尔于20世纪70年代提出，又称为反审认知、反省认知、超认知、后设认知。元认知就是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。元认知策略是一种典型的学习策略，指学生对自己的认知过程及结果的有效监视及控制的策略。其中包括计划策略、监控策略、调节策略。微课教学不同与以往的教学方式，其关键是微课教学中不仅包括学习重难点，还包括教师对某个知识点的教学设计理念，学生可以在预习、复习中反复观看学习。学生在学习微课的过程中会运用自身具有的元认知策略指导学习，为了达到预期的学习效果，就需要教师在设计微课的教学目标时充分考虑学生的知识背景和认知特点。

二、微课教学中运用元认知策略出现的问题

1、将微课教学等同于预习，专注于学生计划策略的研究

有些教师认为微课教学就是简单的对知识进行预习，主要培养学生的元认知计划策略，在预习之前，指导学生利用计划策略充分掌握学习目标。微课教学和预习有本质区别，微课教学在进行过程中，要充分调动学生的主观能动性，发挥学生最大限度的学习元认知策略，不仅是利用计划策略了解学习目标，更是要通过元认知监控和调节策略，优化教学过程，完善微课的教学，让学生通过微课最大化的领悟地理知识的学科体系和结构。

2、忽略微课教学评价

任何一堂微课都需要进行有效的教学评价，但是这最后一步往往是教师和学生最容易忽略的步骤，如果不检查学生的学习效果，那教师对学生的进步、当前教学的状态、学生对本堂微课的认识都不能精准把握。一堂有效、优秀的微课，一定会充分调动学生的监控和调节策略，多方面深入地进行教学评价，有效的发现问题，诊断学生，使学生成为微课的主体，更好地实现教学效果。

三、利用元认知策略设计微课教学

微课教学的设计是实施教学必不可少的一部分，在设计每一个环节中都要考虑学生的元认知策略。

1、通过学生的元认知策略确定教学目标

教师在制作微课之前，应该先调查学生对某节课学习目标的了解程度，也要反思在以前的教学过程中学生所反映出的学习认知和学习经验，然后再有针对性的设计本节微课的教学目标。学生在开始学习之前，会对自己的学习目标拟定学习计划和方向。但是由于学生经验和认知能力有限，往往对于自身个体的认识不够全面具体，导致拟定的学习计划缺乏指导性和实用性，所以学生在进行计划策略时，需要教师的指导。教师在对学生的计划策略进行指导时，要注意合理性和指向性。

2、加强学生监控、调节策略，完善教学过程

加强对学生元认知策略中的监控策略和调节策略的训练，有利于凸显微课的教学过程，这是符合新课程改革理念的。教师在设计教学过程之前应该先思考：学生为什么要学习这节课的知识？本节微课的出发点和落脚点是什么？学生学习这节课能够获取什么能力？就地理微课而言，在教学过程中，教师要利用学生的有意注意和无意注意向学生渗透这些问题，让学生在学习过程中充分发挥自身主观能动性，监控自身的学习目标是否达到，是否有利用自身的认知和经验内化学习内容。以《中国的人口迁移》为例：（1）发现问题，影响我国人口迁移的因素有哪些？改革开放前后的影响因素是否一样？学生可以通过书本、网络搜集资料；（2）分析问题，根据史实和案例，学生可以将我国的人口迁移分为不同的时间段建国前，建国后和改革开放后再结合不同时间下的大背景进行分析；（3）解决问题，学生可以得出影响我国人口迁移的因素有：经济因素，家庭婚姻，政策等，现阶段主要是经济因素促使人口迁移；（4）拓展问题，学生可以根据得出的因素分析美国人口迁移的原因，举一反三。

3、元认知监控、调节策略促进微课多元化评价

每节微课都要有明确的教学评价设计，设计中要包括：学生自评，学生互评，教师评价三个评价标准。评价是对学生使用元认知监控、调节策略的反馈，可以使教师不断的调整和修正教学策略，把握学生学习状态，也可以使学生第一时间明确学习过程，及时调节学习策略和检查自我学习情况。教师要注意，在设计教学评价时要注意多元化，评价维度要全面化，既要让学生发现优点，也要及时意识个体的不足。教师要及时查看评价表以便修改教学，学生要及时填写评价表以便发现存在的问题。

作者：黄秋雨 单位：西华师范大学国土资源学院

【参考文献】

[1]弗拉维尔.认知发展[M].上海:华东师范大学出版社,2002.

[2]陈琦,刘儒德,主编.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社,2007.

[3]朱文彬,赵淑文,主编.高等教育心理学[M].首都师范大学出版社,2007.

教学评一体化教学策略范文第5篇

与传统的教学设计相比，信息化教学设计更强调“学”，而不是“教”。两者在教学方式、教学策略、评价方式等方面都存在不同，见表1。很明显，信息化教学设计更有利于教学目标的实现和学生能力素质的培养。

二、信息化教学设计的主要内容

(一)教学任务设计

教学任务是完成教学目标的载体，它可以是来自生产一线的实际工作任务，也可以是工作中的问题。信息化教学设计的目的就是通过任务的完成来培养学生解决问题的能力。因而，教学任务的设计是一个关键环节，通过解决具体情境中的实际问题来完成工作任务，借助问题来引导学生通过持续的分析、体验、检查等活动，建构起与此相关的知识体系并形成能力架构。

(二)教学情境设计

教学情境，是学生处于其中进行学习的客观环境，教学情境要能对学生产生直接刺激，激发学习兴趣，满足学习需求。在教学设计与实施过程中，尽可能创设贴近工作实际的真实情境，这对工科专业课来说不难实现，如教授《汽车维护》课程，可通过汽车维护仿真软件实施教学，仿真软件创设了一个模拟真实汽车维护操作环境，让学生既能完成独立的操作任务，又能节省实践教学中的耗材使用。

(三)教学资源设计

教学资源指教学中所需的相关信息、材料、手段、器具、设备和场地等的总和。数字化教学资源是指其中解决问题所需要的数字化素材、资源、网络课程等等。近几年随着教学资源库、精品资源共享课等项目的建设，大量的教学资源已实现网络共享，体现出明显的信息化特点，图1列举了常用的信息化教学资源类型。由于应用信息化教学资源只是辅助教学的一种手段，因而在设计选用时应特别注意，须根据实际教学条件、围绕教学目标选用合适的信息化资源，决不可用手段代替内容和目标。

(四)教学策略设计

教学策略是在特定的教学条件下，为完成教学目标所采用的方法和媒介。在教学实践中，除了要设计普适性的教学策略外，更要注重如何达到各课程教学目标的具体性教学策略，不同的课程、不同的任务均可能采用不同的教学策略，如计算机基础应用学科文字录入教学策略、汽车故障诊断的教学策略等。在高职工科专业课教学中，教学策略的设计包含所使用的教学组织方法、学生学习方法、激励策略、信息化教学资源、教学平台、教学软件等内容。

(五)教学过程设计

教学过程设计是指教与学过程中的环节安排、时间规划、环境设计。在教学过程中，围绕教学目标，设计情境创设、任务导入、任务实施、检查评价等环节并确定其先后次序、占用时间、教学环境与场所等，确保最终达到教学目标，在这个过程中，应注意信息技术和信息化资源的合理使用。教学过程是以学生为主体、教师为主导的过程，因而教师在设计时应对学生的学习活动进行周密的安排和规划，但在教学中亦要具备随机应变的能力。

(六)教学评价设计

教学评价是传统教学中亟待改革的内容之一。传统的教学评价主要由平时考评、期中考评和期末考评三部分组成，忽略了对学生整个学习过程的过程考评。评价的目的是为了学生能力和素质的养成，功能是改进或形成，而不是鉴定或选拔。因此应注意评价的过程性，评价主体的多元化等特点，同时还要兼顾评价中的互动性和动态变化性。高职工科专业课常用的评价方式有:①小组互评、自我评价与教师评价相结合，强调自我评价;②期末评价与过程评价相结合，重在过程评价。

三、信息化教学设计案例

(一)信息技术应用案例

图2为高职机械制图课程中滑动轴承装配图，该图对学生来说，专业技术性强，复杂难懂。而借助于信息技术手段，将滑动轴承装配的平面三视图转化为三位立体动画，并将各个零件分别移开生成爆炸图，通过三维动画，化静为动、化繁为简，各零部件的形状和位置关系一目了然，如图3所示。

(二)教学策略设计案例

教学评一体化教学策略范文第6篇

关键词 高职院校 国际化竞争力 评价 策略

经济全球化要求高职教育国际化，高职教育的自身发展需要国际化，WTO教育承诺推动高职教育国际化，高职教育国际化已不再是一个要不要的问题，而是一个如何化和化得如何的问题。在这种情况下，就必然需要开展高职院校国际化竞争力评价，通过比较找出并强化其比较优势，发现并弥补其竞争弱势，最终达到培育和提升其国际化竞争力之目的。评价能否取得预期的成效、达到预期的目的，关键就在于评价策略是否科学合理。

一、高职教育国际化实践中的重要问题

由于起步较晚和理论体系不够完善，在我国高职院校国际化实践中，出现了一些需要解决的重要问题。主要体现在理念、培养目标、专业课程体系、质量保证机制、国际间的学术和师生交流、合作模式以及国际化过程中的矛盾等方面。

（一）高职教育国际化观念与战略问题

孙芳仲等认为，在国际合作与竞争意识上的缺位已是普遍现象，谈起国际化，不少人更多地注重于国际化中的一些显性特征，而忽略国际化的隐性特征，即理念。杨旭辉认为，我国的高职教育国际化只有“输入”意识，缺少“输出”的胆略和气魄，还处于一个“被化”的状态。贺继明认为，我国的高职教育国际化缺乏全球性观念、流动性观念、市场观念和全球性竞争观念。

（二）高职教育国际化的管理与行政问题

杨虹认为，教育主管部门的行政管理应由直接的微观管理向间接的宏观调控转变。杨旭辉认为，高职院校国际化实践处于自发、被动状态，缺乏战略思维和宏观设计，多是零散的、随意的行为，策略水平不高。张慧波等认为，政府支持力度不够，国际化办学热情下降，与产业结构相关不密切。向成军等认为，政府层面缺乏统领的管理与推介平台，高职院校单打独斗，没有实现资源共享和优势互补，合作项目雷同，教育资源浪费；学校层面合作交流层次偏低，合作模式没有向纵深发展。

（三）人才培养目标与质量保证问题

何涛认为，在人才标准方面，普遍缺乏能够得到国际公认的质量标准；教育水平得不到认可，国际化的职业资格制度尚待建立、完善和推行。王捷认为，要建立与国际接轨的高职教育鉴定与质量认证制度，促进学校同国外院校间的竞争；推行与行业接轨的管理和生产国际质量标准，培养专业能力和质量意识，提高行业对高职教育过程和学生的认可度。贺继明认为，国际化的培养目标，要加强国际理解教育，使他们能够从国际社会和全人类的广阔视野中判断事物；必须让学生获得在国际社会工作中所必备的知识，适应外国工作生活环境。

（四）专业设置、课程结构与教材建设问题

冯时珍认为，要根据应用性人才缺乏的国际化高新技术行业和岗位设置专业，要通过增设国际化课程或者增加现有课程的国际化内容，让学生适应国际市场运作的需要。杨虹认为，专业设置要因地因校而异，更要适应产业结构调整的新形势和劳动力市场国际化的大趋势；课程结构应强化基础课程，优化专业课程，活化实训课程，扩大外语课时比例；教材建设要借鉴国外先进的课程理念，吸收世界科技的新成果，服从和服务于应用和开发新技术的需要。何涛认为，课程体系要强化国际化倾向，加强教学语言的国际化。贺继明认为，国际化教育课程体系要包括专门的国际化教育课程、国际主题的新课程或专题讲座和在已有课程中增加国际化内容。

（五）师资结构与生源结构问题

杨虹认为，要广纳贤才，择优聘请外国技师和外企员工担任教师，与跨国公司携手推进产学研结合。何涛认为，应当实行师资来源多元化、本国教员教育背景国际化，在全球范围内选择生源，在科学和技术落后领域中选派优秀学生或毕业生出国留学。张慧波等认为，教师要增强国际化思想意识，改善能力与知识结构。

（六）国际化实践中的矛盾问题

一是国际化与民族性矛盾。杨虹认为，要采用“内源发展战略”，不求趋同，志在超越，不为复制，旨在创新，多元整合，以我为主，为我所用，扬我所长，补我所短。施福新认为，国际化与民族性在标位上是互为参照的，强调教育国际化，必须坚持并强化其民族的特色。二是国际化与区域性矛盾。孙芳仲等认为，高职教育国际化必须既要保持地方性、又要超越地方性，要在服务地方发展的过程中推进国际化。杨虹认为，高职教育国际化既不可能也不必要采用同一个模式，应当实行办学体制多样化、专业设置区域化和部分教材乡土化。邓耀彩认为，地方性是基础、是目的，国际化是手段、是机遇，制度配套尤其重要。三是高职教育国际化结构适应性问题。刘正良认为，高职教育国际化在国际区域、国内经济区域和地方的行业门类三方面存在着结构不适应现象和国际化办学“一窝蜂”的可能。

二、高职院校国际化竞争力评价策略

（一）高职院校国际化竞争力评价的理论基础

在讨论国际化竞争力评价策略之前，有必要先讨论一下国际化竞争力评价的理论基础。它们是：

1.高职教育理论。高等职业教育是高等教育的一个重要类型，具有高等教育和职业教育双重属性，担负着为地方经济社会发展培养技术应用型人才的任务。在过去的二、三十年里，学界和职教界通过借鉴国际先进理论和经验，结合我国高职教育实际，形成和发展了一系列高职教育教学理论。如办学理念、办学体制机制、培养模式、专业与课程建设、工作过程导向的项目化教学、校企合作、顶岗实习、生产性实训等等。

2.竞争力理论。竞争力是竞争主体实现竞争目标的能力，是竞争主体在市场化占有、配置和利用各种资源中表现出来的能力，是竞争主体在组织发展过程中长期培育和积淀而成的、特有的、不易被模仿或拷贝的特色和优势，也是竞争主体的组织理念、组织方案、组织氛围和组织文化等互相影响的综合因素或力量的综合。竞争力有四大要素：竞争主体、竞争目标、竞争对手和竞争利益。竞争力有四大属性：比较性、利益性、动态性和过程性。竞争力评价要坚持科学性、层次性、系统性、定性定量结合、通用性和发展性的原则。

3.教育国际化理论。教育国际化是经济全球化的必然要求，是高等教育生存与发展的必由之路。教育国际化要求在办学理念、办学目标、办学模式、专业课程设置、教材建设、教学方法与手段、师生学术的交流、人才培养目标及评价标准以及学生就业等诸方面要面向国际、接轨国际、参与国际和融入国际。同时，在教育国际化过程中，要正确处理了“被化”与“施化”、国际化与区域性、国际化与民族性、教育国际化与经济全球化等对立统一关系。

（4）教育评价理论。教育评价是教育活动的一个重要组成部分，它是以教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给以价值判断的过程。教育评价的趋势是教育评价内容的全面性、教育评价方法的多样性、教育评价主体的多元化、教育评价的教育性和发展。

5.绩效理论。组织绩效是指组织在某一时期内任务完成的数量、质量、效率及产生的效益情况。组织绩效评价是指运用一定的指标体系对组织的整体运营效果做出的概括性评价。通过有效的评价可以揭示组织的运营能力、偿债能力、赢利能力和对社会的贡献，为管理人员和利益相关者提供相关信息，为改善组织绩效指明方向。目前绩效评价较为成熟和流行的理论方法有BSC、MBO和KPI等。

（二） 高职院校国际化竞争力评价策略

1.发展性评价策略。当前，国家教育资源有限，非均衡教育资源分配遵循“效率优先，兼顾公平”思路，采取优先发展和重点发展战略。高职院校国际化竞争力评价采取发展性评价策略，注重对高职院校国际化发展状态的评价，更注重对未来发展的势能进行审视与反思，以引领高职院校国际化的科学、和谐、可持续发展。因此，高职院校国际化的领导力、管理力和资源力等构成了评价体系的重要内容，被赋予了非常大的权重，占54%。它们分别包含了素养、理念、目标、制度、机构、政策、资金、师资、文化、设施、区位和规模等12个三级指标。

2.竞争性评价策略。竞争是竞争主体为抢占有限资源的角力。竞争可以刺激发展，产生超越。竞争力评价的结果应当是国际化竞争力的提高。高职教育国际化竞争力评价必须采取竞争性评价策略。国际化竞争表现为高职院校的国际化行动，国际化竞争行为力成为国际化竞争力的主要指标，占34%，教学力、科研与服务力和交流与合作力等应纳入其中，通过国际化竞争行为力指标的设计，使高职院校找到有利的态势和地位，找出差距，分析原因，有针对性调整其国际化行动策略和方向。

3.导向性评价策略。导向性评价策略是要通过科学的设计使评价指标体系能够保证和促进高职院校国际化进程的科学性、健康性和可持续性，指导竞争主体在未来长远的国际化进程中，辩证统一地解决各种矛盾，如国际化与区域性、国际化与民族性、“被化”与“施化”、国际化“深度”与“广度”以及高职教育国际化与经济全球化的结构适应性等问题。因此，质量力应该是一个必要的导向性指标。导向性评价策略除体现在绩效力（就业力和品质力）上还体现在专业力、课程力、理念力等指标上，它们都被赋予了最高的权重。

4.系统性与全面性评价策略。高职院校国际化竞争力评价应当遵循系统性与全面性原则，指标体系不仅包含成果指标，且涵盖高职院校国际化动作的各个方面，强调有关高职院校国际化的外部环境、投入、过程和产出等指标，全面分析和比较高职院校的国际化程度。领导力、区位力、制度力、文化力、规模力、品质力等指标的设计，是指标体系系统性和全面性的反映。

5.定量与定性结合评价策略。高职院校国际化竞争力评价，在指标体系构建时，应以定量分析为主，辅以一定的定性描述，才能对高职院校国际化发展状态进行科学合理的把握。20个三级指标中，理念、目标、制度、政策、区位、文化等指标采用定性描述策略，其他均采用定量分析策略。

6.可操作性评价策略。可操作性意思是，指标体系尽力采用序数性的、基数性的、相对值的方法，对高职院校国际化竞争力培育过程进行数量测量。因为数字比文字更简明，更便于分析、整理和比较。

参考文献：

[1]孙芳仲等. 高职教育国际化发展策略探析[J]. 闽西职业技术学院学报. 2006（9）

[2]杨旭辉. 高职教育国际化：内涵、标准与策略[J]. 中国高教研究. 2003（12）

[3]郑卫东. 高职院校竞争力评估指标的构建刍议[J]. 中国高教研究. 2006（9）

[4]张慧波等. 高职教育国际化：从多元化的国际合作开始[J]. 职业技术教育. 2011（7）

[5]杨虹. 高职教育国际化初探[J]. 职教通讯. 2003（4）

教学评一体化教学策略范文第7篇

【关键词】故事教学法；小学语文；策略

什么是策略？在古代汉语中有这样的说法：“术谋之人，以思谟为度，故能成策略之奇。”[1]可见，策略的突出特点在于对手段方法的计谋性思考。那什么是教学策略？邵瑞珍主编的《教育心理学》一书对教学策略进行的定义是：教学策略是教师在教学过程中，为达到一定的教学目标而采取的相对系统的行为。[2]较早研究课堂教学策略的美国学者埃金等人认为，教学策略就是“根据教学任务的特点选择适当的方法”。[3]在这里，可以明显看出埃金对教学策略的界定突出了教学策略的两个特点：任务的要求；方法的选择。这反映了教学策略对教学目标的意识和具体方法灵活运用。

笔者认为，故事教学策略在小学语文教学中的运用应遵循以下策略：

1师生共生“故事”与课堂组织

没有教师的有效组织，任何教学活动都不会起到应有的效应。任何一堂效能高的好课都离不开有效的课堂组织。一堂乱哄哄的或者是死气沉沉的课，它所取得的教学效能可想而知。因此，要上好一堂课就必须有一个好的课堂组织。传统的课堂组织总是教师单方面的驯服学生，让学生按照教师的意向走，使课堂教学表面上看秩序井然，但实际的教学效能不一定理想。现代课堂组织以建立有效课堂环境，保持课堂互动，促进课堂生长为目标。故事教学就能很好地达到这种教学目标。因为故事教学策略是以师生共生“故事”这样一个过程作为课堂组织形式的，而不是教师独自讲故事。师生共生 “故事”策略，是指师生根据教学目标，勾勒与教学目标相关的儿童生活“故事”圈；在此故事圈中寻找可供课堂承载的、以师生共生为契机的“故事” ，并进行一系列的教学行为的组织。[4]

2情境体验与课堂激励

语文是一门语言性的学科，语言的学习极易陷入枯燥乏味的状态。因此，激发儿童动机， 使儿童积极参加课堂活动是有效教学的保证。有了探寻的过程、有了共生的结果，到此，故事教学法并没有结束，接下来必须让儿童进入故事的情境体验。 情境体验“ 故事” 策略是指在课堂营造故事发生的情境，儿童在创设的情境中体验故事，以此来激发儿童的学习动机。故事教学其实就是一种情境化的教学，其作用就是使儿童的生活经验跟作为教学任务而被儿童学习的人类集体经验发生相互联系。需要注意的是，教师所创设的故事情境必须以儿童的生活原型为基础，这样才能使儿童以原有的生活经验去理解故事中的蕴意。根据皮亚杰的儿童认知理论，小学生的认知思维是处在具体运算阶段，其特点是简单化和直觉化。所以教师不能创设过于复杂和过于抽象的故事情境让学生去体验，否则学生将不知所云，从而产生畏难情绪。这样，故事教学策略将会大打折扣。另外，学生总是从他们的认知结构出发去接纳知识，原有的知识组织不同，对知识的理解显然也会各异。所以，在体验故事情境时，教师应鼓励学生从个人经验和集体经验中建构个人化的意义并允许其从个人经验的角度去解释多元的意义。

3言语传递与课堂提问

作为课堂常见的交互活动，提问是必不可少的，是激励的延续与保持，并影响着在提问之后出现的评价。言语传递“ 故事”策略是将故事的起因、 经过与结果作为教学提问过程中的索引，以此来引导儿童在关键词的提示下顺利地进行故事体验。这时教师务必要适切地找出故事中的切入点以言语为载体，借助手势、眼神和表情，传递给儿童，儿童在认知信息加工重组后复述或者续编故事，同时将此信息接着传递给教师，教师再指导，如此循环往复。

4课堂评价与角色表演“故事”

课堂评价是有效的教学监控策略，通过对儿童学习过程的监控来提高课堂教学的效率。故事教学策略中一个很重要的环节就是让儿童进入故事中的角色表演，以此作为故事教学策略的课堂评价形式。角色表演 “故事”策略以儿童对故事的完成程度作为评价标准，儿童模拟故事中一定的社会角色，通过个人努力与同伴互助来共同完成角色所承载的责任与行为。它是以儿童为主体，以儿童的故事表现为观测点，以课堂为场景， 以儿童发展为目标的将评价纳入教学中的形成性评价。

4.1让儿童成为故事角色的表演者。

儿童经历了故事的探寻、体验和倾听环节，接下来要让儿童自己来表演故事。故事教学中的“故事剧本”来源于儿童生活本身，“课堂模拟场景”相当于现实面临的具体情境，“其他儿童”就是假想人群或旁观者，在“表演”过程中，儿童通过角色的模仿成为意义的主动建构者，成为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的主动获取者。所以，教师在教学中要鼓励学生尽情地表演故事，让学生在表演中学习语言、理解语言、运用语言，使儿童最终对教学中的核心知识有了自己的理解和解释，并由此来构造着自己的知识库，从而使儿童对知识的认知生成一种同化和顺应相互平衡的状态。这种状态一旦生成，表明儿童的认知发展达到了比较完善的水平。

4.2寻找恰当的评价标准――故事的完成。

故事的完成是角色表演“故事”策略的重要环节。故事教学应把儿童对故事的完成程度作为评价标准来评价儿童是否掌握了核心的知识与技能。如果儿童能够顺利完成故事的各个情节，说明儿童掌握了必要的知识与技能，此时教师要给予积极的肯定和鼓励，不管完成得好与坏。这顺应了新课标所提出的赏识性教育的要求。对于不能顺利完成故事各个情节的，教师要及时给予帮助和正确引导，鼓励小组合作互说互评，然后再说再演，从而培养学生的口语表达能力、倾听能力、小组合作能力、创新能力。因为儿童具有极强的创造性和自发性，他们可以通过扮演角色来表现自我的创造个性，发展积极的情感，改善人际关系，增进解决问题的能力，调节自我态度与行为，更好地适应社会生活。

故事教学必须围绕教学目标，寻求一种有效的教学策略，为教学和促进学生发展服务。故事教学法并非完全的课堂教学故事化，而且教学也不可能完全故事化。作为一种方法，故事教学法只是起到某些方面的作用，它不排斥其它方法，也取代不了其它方法，只能与其它教学方法共用来完成教学任务。

参考文献

[1]《辞海》（下），上海辞书出版社，1989年版，第4929页

[2]邵瑞珍主编：《教育心理学》[M]，上海教育出版社，1997年版，第80 页

教学评一体化教学策略范文第8篇

（莆田学院 基础教育学院，福建 莆田 351100）

摘 要：幼儿的计数能力是幼儿数概念形成和发展的重要组成部分，而幼儿数学教育，对培养幼儿的计数能力具有重要作用.其中教学策略的选择，直接影响了幼儿数学教学的质量和前数学概念的启蒙.基于此，文章通过对近年来影响我国幼儿计数教学策略选择的研究现状进行综述，以期促进幼儿数学教学的后继研究.

关键词 ：计数；教学策略；幼儿数学教育

中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2015）05-0004-02

1 引言

所谓计数，也被称为数数，“是将具体集合的元素与自然数列里从‘1’开始的自然数之间建立起意义对应关系，即口说数字、手点实物，使数词和要数的单位物体之间一一对应，结果用数字来表示.”[1]幼儿的计数能力是幼儿数概念形成和发展的重要组成部分，而幼儿数学教育，对培养幼儿的计数能力具有重要作用.尤其是教学策略的选择，直接影响了幼儿数学教学的质量和前数学知识的启蒙.目前国内对教学策略的概念并无统一的界定：黄甫全认为，教学策略是指在课程与教学目标确定以后，依据学生的学习规律和特定的教学条件，有针对性地选择与组合相关的内容、媒体、评价技术、组织形式、方法和各种手段等，以便形成具有效率意义的特定教学方案的原理、原则的方式.张大均认为，教学策略是在特定情景中为实现教学目标和适应学生学习的需要而采取的教学行为方式或教学活动方式.黄高庆、申继亮等认为，教学策略是关于有效的解决教学问题的方法、技术的操作原则与程序的知识.施良方等认为，教学策略包括了教学准备策略、主要教学行为策略、辅助教学行为策略、课堂管理策略四部分.还有李晓文、邵瑞珍等分别对教学策略作过不同的阐述.

尽管如此，大多数学者认为，教学策略有广义和狭义之分.广义上，包括了教师教的策略、学生学的策略、互动式教学策略.狭义上，仅指教师教的策略.同时，二者在教学策略的概念界定上，都突出了教学策略的可操作性、程序性、综合性等特质.因而，在借鉴前人研究的基础上，本研究将幼儿的计数教学策略定义为：幼儿计数教学策略是由计数教学的准备策略、计数教学的主要行为策略、辅助行为策略、教学评价策略四部分共同构成的，是教师为了保证幼儿计数教学活动的顺利进行，在教育教学活动中对教育内容、方法、呈现步骤等进行相应的选择、安排，并综合各种教学资源进行计数教学的一种具有较强操作性的教学方式.随着国内对计数教学研究的逐步重视，本研究试对近年计数教学策略的研究进行综述，以期促进幼儿数学教学的后继研究.

2 影响幼儿计数教学策略选择的研究现状

2.1 幼儿计数教学策略的选择类型研究

计数教学作为数学教学中一个重要方面，是数学教学的重要内容，但目前国内对计数教学策略类型的专门研究较少，主要是通过研究幼儿整体概念上的数学教学的策略，进而提及计数教学策略.故此处主要对幼儿数学教学策略进行综述.

首先，从教师和幼儿在教学中的地位上看，多数研究都从属于两大类型：教师讲授型的教学策略和自主发现探究型的教学策略，而后者是研究的重点.在教师引导下的学生自主发现、自主探究的教学策略，更为人们所提倡，即探究性的教学策略.王小辉[2]认为，探究性教学策略是幼儿数学教学中的重要策略，是幼儿在教师的引导下，自主发现和学习的一种教学形式，这一策略分为四个教学步骤：创设情境，激发兴趣；搭建平台，自主探究；总结、交流；促进知识迁移.陈悦等[3]从探究性学习的评价策略出发，认为在教师引导幼儿探究学习的评价过程中，教师的评价内容应以鼓励为主，适宜有效，同时评价形式应多元化，帮助幼儿达到探究的目的，从而学习掌握数学知识.从以上研究可知，探究性教学策略在幼儿数学教学策略的选择中占据重要地位，不仅包括对探究性教学策略的具体实施的研究，也涉及对其评价策略的研究.

除了对探究性教学策略等主要的教学策略研究外，还有研究者对数学教学中的辅助教学策略进行研究.有研究者认为，现代信息技术有助于幼儿数学学习能力的发展，计算机辅助教学策略，对幼儿数学的学习具有重要作用，倡导通过多媒体等设备，使幼儿轻松、快乐的学习数学，如张勇强等[4]探讨了多媒体计算机辅助教学(MCAI)在幼儿教学中的应用，认为多媒体辅助教学策略在幼儿的数学教育中，可以用生动活泼、富有趣味性的游戏课件来进行教学，从而能够使幼儿学习数学中的数运算、几何知识等的学习.因而，幼儿数学教学策略的选择，可以考虑信息技术的因素.

2.2 幼儿计数教学策略选择的影响因素研究

2.2.1 教师教的策略

教师是幼儿教学的重要参与者，教师教的策略，直接影响幼儿计数教学的质量.已有研究表明，教师教学的监控能力、自我效能感、教师专业能力等教师的个人素质，影响着教师教的策略的应用，进而影响了幼儿计数教学活动的质量.

首先，教学监控能力是教师教学能力的核心成分，也是影响教师计数教学策略选择的重要因素，刘云艳等[5]研究采用问卷调查法，分析了幼儿教师的教学监控能力的现状，研究认为，幼儿教师的教学监控能力在集体教学活动中，表现为更为关注幼儿的参与程度，能及时评价活动中的问题，然而却不能较好的根据反馈实行再教学.在目前的幼儿计数教学中，多数教师采用集体式的教学，因而，教师的监控能力影响教学的质量.

其次，教师效能感影响幼儿教师教学策略的选择.郑荣双等[6]采用问卷调查法，分析了教师效能感的状况和影响.研究认为，教龄影响幼儿教师的效能感，进而影响了幼儿教师教学策略的选择，教龄短的幼儿教师面对教学中的问题，无法提出有效的方法，而在数学教学中，则意味着教师无法根据需要选择必要的教学策略，因而教师的效能感，也影响幼儿计数教学的质量.

再次，教师的专业素质，如对幼儿数学活动的观察、评价、反馈能力等，也影响幼儿计数教学质量.李娟等[7]采用深度访谈和非参与式观察法，研究幼儿数概念发展的途径，结果发现，教师主要通过“看”来了解的，即所谓的“观察”，包括了“看孩子能不能完成操作”“看孩子的即时反馈”“看孩子操作时的思路是否清晰”“看孩子是否理解操作活动的情景”，然而，教师在看的过程中，出现了只重结果不重过程的情况.周欣等[8]采用个案分析法，考察了教师对幼儿数数（也称为计数）行为评价策略，结果发现，教师对幼儿数数技能的评价缺少针对性，倾向于从途径和方法上，泛泛而谈，缺乏对幼儿数学学习和发展特点深剖的能力，难以根据幼儿数概念的形成所需要的帮助来提出相应的教育建议，并且存在数学教学策略应用不当等问题.这些都表明，良好的观察、评价、反馈能力是幼儿数学教学中教师的重要素质.

2.2.2 学生学的策略

在新课程改革的背景下，人们越来越重视对幼儿学习策略的研究.由于幼儿自身身心发展的特点，幼儿的认知特点对幼儿学习策略的选择有很大影响.如陈英等[9]采用测试法，对幼儿的元认知知识发展特点进行了研究.元认知知识作为个体所获得的世界知识中与认知有关的部分，大致分为关于人、任务和策略的知识三个范畴.已有的研究结果表明，儿童元认知知识的某些方面表现出了一定的发展变化过程，随着年龄的增长，元认知知识具有明显的年龄差异，且更倾向于使用内部策略.这一研究证明了元认知知识对儿童计数学习策略应用的影响，即元认知知识水平越低的幼儿，在选择计数学习策略时，更倾向于使用外部的策略，如实物数数等，而反之，元认知知识水平较高的幼儿，则倾向于使用内部的非言语策略，如心算等.

魏勇刚等[10]也分析了幼儿数学认知障碍的执行功能，从反面探讨了影响幼儿数学学习能力发展的影响因素，其中显然也包括对幼儿学的策略的影响.就目前幼儿计数学的策略研究分析，多集中于根据幼儿的计数发展的年龄特征，分析某一阶段幼儿的计数能力，从而分析幼儿计数活动的学习策略，如张丽[11]认为，幼儿计数具有活动内容掌握的顺序性、动作水平发展的阶段性的特点.其中活动内容掌握的顺序性，跟已有研究相似，都认为幼儿计数都是要经历口头说数、按物点数、说出总数并能按数取物；幼儿计数动作发展的阶段性是经历了从借助外部动作到外部言语直至内部言语的过程，是从低级的外显行为到高级的心智活动的一种过程.因而，学习策略的选择也从操作性的外部策略，慢慢地转向内隐性的内部策略.

除了关注幼儿智力因素对幼儿计数教学活动的影响，大部分研究者也注意到兴趣、情感等非智力因素对幼儿计数学习策略选择的影响.主张幼儿数学活动中应重在教育生活化、游戏化，在自然、真实的情境中，引导幼儿操作探索，突出幼儿的数学情感和探究兴趣的培养，突出非智力因素对幼儿数学学习的影响，对幼儿学习策略选择的影响.

3 研究评析

选择恰当的幼儿计数教学策略，是幼儿数学教学成功的重要保证.综上所述，从研究范式和方法上看，多数研究倾向于遵循质性和定量相结合研究范式，采用问卷调查法、深度访谈、非参与式观察法、个案分析法等方法，对影响幼儿计数教学策略的选择因素进行研究，科学性较高；从研究内容上看，多数研究涉及了探究式教学策略、计算机辅助教学策略等计数教学策略类型，探讨了教师教的策略、幼儿学的策略对计数教学策略的影响，内容较为丰富.

然而，已有的研究也存在明显不足.首先，从研究对象上看，由于被试选择地区的不同（量化研究中，被试多来自城市），加上幼儿的年龄、能力、兴趣以及数学经验的差异，研究效度值得商榷；从研究内容上看，倾向于基于数学教育的整体视角分析教学策略的选择类型，鲜有对具体的计数教学策略的选择类型进行研究，导致幼儿计数教学方法的公式化.同时，在分析影响策略选择的因素时，也倾向于如研究教师的个人素质对自身教学策略选择的影响等情况，而未专门论述其对幼儿数学或计数教学策略选择的影响等.尽管计数教学属于数学教学的一部分，但是计数教学理应有自身的特质，现有的数学整体观下教学策略研究对于幼儿计数教学而言无论在适切性抑或可操作性均存欠缺.

基于此，在未来的相关研究中，应增加对专门的、具体的幼儿计数教学策略的研究.加强教师其他方面的素质，如个人风格等因素对幼儿计数教学策略选择的影响研究.从而促进幼儿计数教学的顺利进行，提高幼儿计数教学的质量.

参考文献：

〔1〕黄瑾.学前儿童数学教育[M].上海:华东师范大学出版社,2007.126.

〔2〕王小辉.幼儿数学探究性教学策略研究[J].天津市教科院学报,2007(1).

〔3〕陈悦,鲁秀玲.浅谈在数学教育活动中教师引导幼儿探究性学习的评价策略[J].当代学前教育,2010(1).

教学评一体化教学策略范文第9篇

关键词:思想品德 策略 提高

课堂教学既是科学，又是艺术，它需要讲究策略。那么，如何在思想品德课教学中，优化课堂教学策略，促进学生自主发展，提高课堂教学效率呢?

一、教师要改变教的策略

1.转变传统教学观念，突出学生的主体地位。我认为教师要转变传统教学观念，应做到“四个转化”——即由以教师的教为中心转化为以学生的学为中心;由单一传授知识转化为发展思维、培养能力、提升情感和价值观;由全班划一的教学目标转化为保底不封顶的分层教学目标;由纯理论性练习为主转化为理论与实践相结合的探究性练习。

2.优化课堂教学目标，注重学生全面发展。教学目标既是课堂教学的核心和灵魂，又是课堂教学的出发点和归宿，它具有导向、调控、激励、评价等诸多功能，归限着课堂教学的运作，并且教学内容的处理、方法的选择、步骤和环节的设计都要围绕目标展开。因此，教师要根据教材内容，从学生实际出发，制定出科学的、合理的、切实可行的课堂教学目标。

3.教学手段多样化。思想品德课的教学更应合理的采用新技术，使教学手段多样化和现代化。如采用各种电教手段、多媒体辅助教学等，既可以增强学生的学习兴趣，营造生动的学习氛围，实现教学的立体目标，又能让学生更多接触社会，扩大知识面。

二、教师要改变学生学的策略

1.激励学生参与课堂教学的意识。在素质教育下，教师要确立“教为主导，学为主体”的教育思想，教育的目的要落实在学生身上。因此，教师在课堂教学中要尽量创设问题情境，不断地向学生提出合适的教学目标，并激励学生通过动口、动手、动脑，自始至终参与教学的全过程，由接受性的静态学习提高到参与性的动态探知，真正成为课堂学习的主人。

2.培养学生的自主意识。教育改革的目标是培养学生主动学习、自主发展的人。为此，教师在课堂上要努力营造一个学生自主学习的氛围，发扬民主，鼓励探讨，诱导质疑，使学生能根据自己的特点制定合理的学习策略，选择科学合理的学习方法，独立地、策略地解决学习中的问题。

3.培养学生的竞争与合作意识。21世纪的中国，竞争与合作更加激烈，为适应新形势发展的需要，在教学过程中我们要根据学生的心理特点，充分利用竞争的激励作用，鼓励学生之间展开竞争，以增强学生的学习能动性。同时，还要强调合作竞争，增强学生的整体意识与协作精神。

4.培养学生的创新意识。素质教育很重要的一项就是培养学生的创新精神，为此，教师要努力创造条件，把教学中的问题放手让学生去探究，质疑问题，寻求结论，并鼓励学生通过合作的方法创造性的解决问题。同时鼓励学生积极思维，相互启发，相互补充，让结论在补充、启发中不断得到完善和发展。这样不仅培养了学生的团结合作精神，而且培养了学生独立思维、积极探究，善于质疑解疑的能力，从而激发学生的学习兴趣。

三、优化评价策略

课堂教学评价应该体现素质教育的价值取向，教师应根据素质教育的要求，不断优化课堂教学评价策略，使课堂教学目标真正落到实处。

1.充分运用形成性评价。形成性评价注意的不只是学生学习的结果，而且是学生认知形成的全过程。在课堂教学中，教师要根据教学目标及时测评，跟踪学生的认知过程，这样不仅能及时了解教学过程中学生学习情况，暴露存在的疑难点、模糊点和错漏处，而且可以及时调整教学策略，最大限度地提高教学效果。

2.开展学生的自我性评价。由于自我性评价充分体现了学生的自主性，因而在教学中，开展自我性评价，有利于激发学生的内在潜力，能充分调动学生学习的积极性，并且在自我性评价过程中能形成自我反馈机制，正确得到强化，错误的及时加以纠正。改变了那种单纯依靠他人评价的状况，拓宽了反馈渠道。

教学评一体化教学策略范文第10篇

关键词：自主学习；质量监控；评价；绩效

中图分类号：G727　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2011)06-088-03

基于计算机网络的自主学习日益成为大学教育中一个非常重要的学习手段，它充分利用计算机网络信息量大、时空自由、情境逼真、交互便捷等技术优势辅助学生进行自主学习，使学生的学习更具有情景化、个性化和趣味性，进而提高学生的综合应用能力，但在学习过程中由于师生的时空分离，教师面对面的实时监控和教学权威的缺失使监控和评价学生学习绩效的力度明显不足。同时教师网络教学部分的教学质量参差不齐、网络管理人员技术水平和管理能力都直接影响着学生网络自主学习的学习绩效，因此目前教、学、管三方面的网络自主学习质量监控和评价体系亟待建立和完善，它已成为制约网络化背景下大学网络化教学向健康轨道迈进的瓶颈。

一、建立网络自主学习质量监控及评价体系的原因

网络自主学习的绩效水平不仅与硬件设备和软件设计水平相关，更与相关的人员如学生、教师、网络管理人员相关。

(一)学生影响网络自主学习绩效水平的因素

1　学生的学习动机

学生在网络自主学习过程中出现个别学生没有完全学会的情况下使用同学或软件提供的答案进行提交或在期末将至时突击完成本学期的学习任务等现象。究其原因与学生的学习动机有着显著关系。如果学生的学习动机仅仅限于完成教师作业、期末考试获得好成绩等便易导致学生出现一些伪学习现象，学习热情不能有效持续。网络自主学习者更应具有很强的自我学习意识，主动探究学习内容，能够较好地控制自身学习的过程。

2　学生的学习策略

学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略。网络自主学习的特殊性决定了网络自主学习策略和传统学习有所不同，学生需要自主决定学习内容、学习计划、学习方式和学习进度，而学生在这方面的学习策略明显不足。因此对学生各种认知策略、自我监控策略、自我指导策略、自我评价策略和自我调节策略等元认知策略以及资源管理策略的培养在自主学习过程中格外重要。

(二)教师影响网络自主学习绩效水平的因素

在网络自主学习环境下，教师由传统教学中知识的灌输者转变成了学生学习过程中的组织者、指导者、帮助者、促进者、评估者等，学生的自主程度在很大程度上依赖教师的自主性，教师能否胜任这个新形势下的新角色对教师自身是富于挑战性的。

(三)影响网络自主学习绩效水平的网络管理人员因素

网络管理人员为学生提供网络学习环境，其工作绩效直接影响着学生的学习绩效，如网络学习环境的优化、机房设备的完好率、平台维护技术水平、对学生进行技术支持的积极性和支持水平等。

二、建立网络自主学习质量监控及评价体系的原则

(一)强调监控和评价的全面性、多方位性

从监控、评价对象看，学生网络自主学习的绩效水平不只取决于学生自身，如果这种质量监控和评估体系只针对于学生，是非常片面和有局限性的，因此教师和网络管理员也应是这个监控和评价体系中的主体。通过监控和评价的实施，学生、教师、网络管理员三个主体之间进行互控和互评，促使三个主体相互促进、相互理解，实现教、学、管三方面的共同提升和共同发展。

(二)强调监控和评价过程中的自主性

由于自主学习过程的学习特殊性，该体系更强调自我监控、自我管理、自我反思、自我评价等自主活动，培养和强化监控对象的自主能力，促使实现自我发现和自我教育。在监控和评价过程中不仅运用客观性试题，更多地采用了自我认定、自我考核等基于自我方式的评定方法，使监控和评价手段的实施更趋向于隐蔽，从而减少对监控、评价对象产生负面影响，形成对监控、评价对象自主的一种激励，发挥其自我意识，使其潜移默化地形成一种学习和工作的习惯。

(三)强调监控和评价过程的“以人为本”

强调人本主义的监控和评价方法，使评价更加注重过程，不再以奖惩为最终目标，而以辅助学生的个人发展为主，以达到有效管理为目的，使监控和评价对象通过对自身行为的反思，实现责任与自主的统一。监控者与监控对象、评价者与被评价者在工作、学习过程中建立起相互平等、共同努力的学习团队。

(四)强调监控和评价过程的个性化

注重监控和评价过程中非定量指标的采用，更多地使用质性的监控和评价方法。网络自主学习的个别化以及主要通过冷媒体学习的特点决定了自主学习质量监控和评价体系必须采用新方法，否则会导致评价形式化和片面性等问题。教师、学生和网管人员是具有各不相同的个性特点和独特的文化背景的，在评价和监控的过程中不特意追求一些共性指标的建立，而是力求在各自的工作、学习环境中，监控和评价主体对特定事物具有个性化特性的学习、工作内容。

(五)强调监控和评价的实时性和经常性，实现监控和评价的相互融合

自主学习过程是一个连续发生的学习过程，强调监控和评价过程中评价和监控的实时性和经常性，使监控和评价贯穿于监控对象获取知识、努力工作的整个过程中，并直接指向学习、工作的过程质量，三个监控、评价对象都可以从这种监控和评价过程中及时了解自己的工作、学习状况，有目的地调整自己的工作方法和学习策略等，从而有效控制工作和学习的进程，高质量地完成工作和学习任务。同时，将监控过程和评价过程有机地结合，组成不可分割的相互渗透、相互支撑的多模块实施方案，使监控对象在完成各种表格、问卷和答题时既实现了对其工作、学习情况的监控也实现了部分评价内容。

(六)注重发掘学习能力教学目标的实现

从监控和评价内容看，不仅关注学业内容等评价，也倾向于监控对象的整个学习过程中各种能力和策略的养成，更关注学生的纵向发展，而不是与其他学生的横向比较。使学生在学习课业知识的同时提升自身能力，优化学习策略和习惯，建构受用终身的独特学习方式。

三、自主学习质量监控和评价体系

依照建立原则，将教师、学生、网络管理员三方面人员设定为网络自主学习质量监控和评价体系的主体，对每一位主体的监控和评价都包括自身及另外两个主体的监控和评价，即对于每一位主体的监控评价由两部分内容组成：自控(自

评)、互控(互评)，其中互控(互评)又根据对象的不同有所差异。详见图1：

(一)学生自主学习质量监控和评价体系

学生监控和评价体系由学业知识模块和学业能力类模块两部分组成，其中学业能力类模块包括学生自主学习能力培养方案、学生信息技术能力培训方案、学生网络学习策略培养方案等，在各培养方案的实施过程中完成学生监控和评价内容。学生评价由自我评价、学生互评、教师评价和网络管理员评价四部分组成。下面以《学生自主学习能力培养方案》中的部分内容为例说明。

1　《学生自主学习能力培养方案》之认知和元认知能力的策略培养

通过课堂讲授、系列问卷等多渠道对学生进行认知学习策略的培养，其中也包括与网络自主学习相关的技能训练如屏幕写作能力、屏幕阅读能力和计算机中英文输人能力等。同时元认知策略的运用对学生的自主学习绩效有着非常重要的作用。

培养方案针对提高学生元认知水平设计了各种表格。如在网络平台上《学生学习计划表》，要求学生根据自己的实际学习情况分阶段制订计划、完善计划，并按时提交计划执行情况表。为辅助学生在自主学习过程中进行自我监控并及时调整学习策略，制定系列监控表，如《自主学习核对单》，该核对单以第一人称的方式设计为问卷形式，在不同的学习阶段设置各种针对性的核对内容，并要求学生定期提交《自主学习问题反馈表》，旨在帮助学生更深入地了解自身的网络使用状况和自主学习状况，激发内在学习动机，并进行各种学习策略指导等，促使学生反思自主学习过程中的每一个步骤，包括学习策略的选择、学习目标的建立、学习计划的执行、自我评价的方法等。

2　《学生自主学习能力培养方案》之学习资源利用策略培养

引导学生利用好所有的学习资源可以使学生的学习事半功倍。第一，在网络平台上定期根据考试情况、学业进度等发放各种《自我记录表》，引导学生有效地管理和利用这些资源。其中《时间使用记录表》要求学生填写此次网络学习的时间分配情况，期望学生详细填写，促使学生合理分配时间。第二，辅助学生实施努力管理策略。由于在网络自主学习过程中学生几乎所有时间都是面对计算机学习，使人文关怀的不足成为这种学习方式的弱点，因此引导学生学会自我激励、提高自我效能感是非常必要的。在《时间使用记录卡》、《自主学习核对单》和《学习计划表》中都设计自我奖励栏，对规定时间内完成或提前完成学习任务、学生克制了从事非学习内容的冲动、获得理想分数等都可给予自己加分，并注明加分理由。第三，帮助学生利用学业求助策略。由于网络学习的独立性特点，在网络学习过程中学生往往不善于进行交流，通过问卷等形式指导学生在自主学习过程中充分利用现实环境和虚拟环境的同伴和教师资源，根据学习问题的特点选取最佳的求助方式，并通过相应的《自主学习核对单》对学生的学业求助能力给出评价。

3　有效进行全方位的监控和评价

对某个学生的监控、评价还包括同班同学、任课教师和网络管理员的监控和评价，内容除包括学业评价外还含有学业能力评价和网络学习积极性等评价。教师的监控和评价主要依据学生的上网学习记录如学习时间、学习进度、网上活动参与度、自我监控完成情况和各种表单的完成情况等。网络管理员对学生的监控和评价原则是大规模监控、个别化评价，主要针对学生的自主学习自觉性、上机纪律的遵守情况、是否有挂机时、复制粘贴答案等伪学习现象方面进行监控和评价。

(二)教师自主学习质量监控和评价体系

教师网络自主学习部分的监控和评价以教师自主为基础，侧重于教师的自我监控和自我评价，其次辅以学生、教师之间及网络管理员的监控和评价。

以自我监控和评价部分为例，主要内容如下：能否根据课程安排和学期进度提出能力教学目标，并制定实施办法；能否做到网络课堂学习内容如何与课堂密切结合；是否能够及时答复学生网络问题，对学生的网络评价语言是否合适；能否为学生选择合适的学习资源；如何激发学生的内在学习动机，如何内化外在学习动机；是否选用了合适的自主学习作业如试题、在线作业或问卷；是否关注学生形成性评价的动态完成，方法是什么；能否在平台上针对不同学生提供充分、个性化的学习资源，个性化资源如何提供；能否组织成功的网上活动，如各种讨论、互评作业等，学生的参与度如何；如何通过学生网络学习情况反馈和评价学生；如何提高学生的自我效能感；今后教师可以在哪些方面有所改进等。将以上种种问题分阶段并细分后融人各种《网络教学自主核对单》中，完成自我监控和自我评价过程。

学生和网络管理员对教师的监控和评价通过《教师网络教学评价表》完成。学生评价表中包括对教师资源提供数量、质量和个性化的评价；网上活动及日常网络交流中交流是否及时、到位，是否积极、耐心；网络学习内容和课程的结合度是否合适；教师对学生的监控和评价能否做到经常性；学生对教师提供的网络资源是否满意等内容。网络管理员对教师的监控、评价包括教师上机时间、上机频率；网上资源的数量和更新情况；教师在网上的整体活跃度情况等。

(三)网络管理员自主学习质量监控和评价体系

对网络管理员自我监控和评价以自我监控为基础，同时各阶段的学生监控问卷中也都将从学生的角度涉及管理员的工作绩效。管理员的自我监控包括辅助教学目标的设立及实施、学生信息技术能力和自主学习能力等能力教学目标实施的辅助方法、工作时间分配情况、设备维修记录、工作反思记录、每日工作记录等。促使管理员进行学生需求的分析、设立辅助教学目标和管理目标、学会如何进行教师评价和学生评价、掌握辅导学生的正确方法、掌握与学生交流的正确方式、培养其细致、耐心的工作态度、树立为教师、学生服务的管理思想，克服自身工作惰性，建立自身独特的工作方法和工作技巧，增强其工作积极性和主动性，提高其管理能力，增加其创新精神和合作能力。

同时，教师和学生对网络管理员的评价包括设备及平好率、网络资源数量和质量、网络环境的优劣、机房卫生环境、规则实施效果、培训满意度、出勤率等，同时各个阶段的教师及学生问卷评价中都会涉及对网络管理员的过程性评价。

通过实施自主学习质量监控与评价体系，完成教、学、管三方面人员的相互监控和相互评价，促使他们及时发现工作、学习过程中的问题，并有效地解决问题，以保证学生网络自主学习部分对学业知识和能力培养的最佳作用，提高管理绩效水平，最终达到提高学生网络自主学习绩效水平的目的，切实提高学校教育教学质量。

参考文献：

[1]丁朝蓬，郭瑞芳，20世纪课程评价理论的发展述评[J]，课程，教材，教法，2005，(4)：¨一17，

[2]万 敏，龚方青，王 燕，网络英语自主学习评价体系的研究[j]，'iT--~学院学报，2009，(6)：115一116，

[3]庞维国，自主学习一一学与教的原理和策略[M]，上海：华东师范大学出版社，2007：107―118，

[4]柴迎红，何 畏，采用网络自主学习的方式提高英语文学素养[J]，时代文学，2010，(6)：80，

[5]付道明，吴 玮，基于学习策略的远程开放教育数字化学习效果研究[J]，继续教育研究，2010，(4)：77―81，

教学评一体化教学策略范文第11篇

关键词：能力；迁移；教学策略

能力培养这个主题虽然在学校教育教学中是老生常谈，但要真正地实现这一目标也并非易事。在常规教学中，人们经常把能力简单归结为知识和技能，认为对学生进行知识的传授和技能的训练就是在培养能力。殊不知，知识、技能的掌握并不等于能力的形成，只是能力形成的开端。心理学研究表明，作为个体心理特性的能力的实质，乃是类化了的个体经验。知识与技能虽然是能力结构的两种基本构成要素，但获得的知识和技能只有经过类化，才能成为稳定的心理结构，才能成为能力。而知识与技能的类化，必须通过学习的迁移才能实现，即在学习的迁移过程中，将获得的不同个体经验不断地加以整合，使之一体化，成为一种概括性高、包容性大的网络型心理结构。当前深化教育教学改革，就是要全面加强学生能力培养，着力培养其创新能力和实践能力，增强其职业能力。对教师而言，要实现这一目标，有效途径之一就是“为迁移而教”。而学习的迁移过程是一个复杂的认知过程，受制于许多因素，不能自动发生。在教学中，只有充分应用学习迁移规律，通过有效教学策略，才能提高教学成效，真正实现能力本位的教育。

一、依据迁移要求，激发学生的迁移动机

教师应该认识到，学习的最终目的并不是将知识经验储存于头脑中，而是要应用于各种’不同的实际情境中，解决现实中的各种问题。要实现这一目标，必须激发学生的迁移动机。动机是引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。激发学生的迁移动机，不仅仅是让学生在学习活动中表现出认真、紧张、主动与顽强的状态，具有学习积极性，而且还要让学生具有明确的迁移意识，如主动沟通先前学习经验与当前学习；主动整合不同学科所学内容；主动运用课堂所学于社会实践中，等等。如何才能激发学生的迁移动机?心理学研究表明，只有当学习者感到学习任务与其已有认知结构有一定冲突或空缺，产生问题情境，学习者感到要完成这样的学习任务既不会轻而易举，也不是毫无可能，因而有填补空缺、平息冲突的需要时，才能激发其迁移动机。在教学中，关键是教师如何来创设问题情境，提高学生自我效能感。例如，在教学中，教师可以选择难度适当的任务，在学生遇到困难时给予支持和积极反馈，并将所教内容与学生的生活和经验相联系，给学生分配或允许学生自己选择积极的、真实的和富有挑战性的任务，增加学生对学习的价值感和兴趣。此外，教师可以通过设定期望，提醒学生能在什么地方直接运用他们所学的东西，例如“记住，本周末进行社会实践，要用到我们今天所学知识”来激发学生的迁移动机。也可以让学生预测将来可能运用所学知识的情境，例如，学生学习某一知识、技能后，提问：“你们将来在什么地方可能会用到它?我们大家集思广益。”这些都是培养学生调节自己的学习过程、自主有效地迁移的有效措施。

总之，不管采取何种教学策略，最终目的就是要帮助学生确立主动迁移的态度以及明确的意识性，提高学生主动迁移的动机。

二，依据迁移要求，合理选择、编排和教授教学内容

为什么学生在各种问题解决情境中不能迁移运用所学知识来解决问题?心理学研究表明，至少有两方面的原因：①学生可能缺乏必要的知识基础；②学生的知识结构可能不合理。可见，在教学中，促使学生形成丰富、合理的认知结构是提高学生学习迁移能力的基础。具体而言，就是教师在实际教学过程中，通过精选和合理编排具有最大迁移价值的教学内容，并以恰当的教学方式使学生透彻理解和整合所学内容等教学策略，使学生建立丰富、概括而整合的认知结构，为后续灵活、富有成效和创造性地解决问题提供有力支持。

首先，教师要精选和合理编排教学内容。教师并不是把一门学科的所有内容都一步步教给学生，这是不可能的，也是不必要的。要想使学生在有限的时间内掌握大量的有用的经验，并能在各种问题解决情境中灵活运用，教学内容就必须精选和合理编排。精选的标准就是具有广泛迁移价值，即对其他领域有潜在的意义：①本学科的核心内容；②具有社会意义；③满足学生需要、兴趣和抱负，包括“概念”、“原理”、“技能”、“态度”等。也就是说，学生掌握这些基本内容后，在以后的学习或应用中，许多与之相关的其他内容无需重新教学或学习，只需稍加引导和点拨，学生即可掌握和运用。精选的教材只有通过合理的编排，才能充分发挥其迁移的效能，学习与教学也才能省时省力。合理编排的标准是保证教材的结构化、一体化、网络化。结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系，如上下、并列、交叉等关系。一体化指教材的各构成要素能整合为具有内在联系的有机整体，既要防止教材中各要素之间的相互割裂、支离破碎，又要防止相互干扰或机械重复。网络化是一体化的引申，指教材各要素之间上下左右、纵横交叉联系沟通，要突出各种基本经验的联结点、连接线。通过合理编排，教学内容可上下、左右、纵横交叉联系，如同一科目的不同单元内容间的联系、不同科目的内容间的联系，以及课内外知识经验间的联系等。这种有组织的合理的教材结构有助于促进学生透彻理解和整合所学内容，有助于学生构建合理的认知结构。

其次，以恰当的教学方式使学生透彻理解和整合所学内容。学生必须对所学知识进行透彻理解和整合。因为先前经验能被有效地提取和运用在很大程度上依赖于学生对所学知识的深度加工，那些能透彻理解和整合所学内容的学生更易于将所学知识迁移到新的情境，或用来解决复杂的问题。教师可以通过教学组织者、抛锚教学、内容组织者、语义地图、语义特征分析等各种方式来帮助学生以合理有效的方式组织、储存知识。例如，教师可以让学生讨论某一主题，将问题与熟悉的情境相联系，以及通过与其他教师合作组建跨年级课程等方式来建构先前的相关知识经验。在具体教学中，可以发掘学生先前的错误概念，并讲解成因，帮助学生重新思考。同时，教师在教学中不仅要教授原理和观点，还应讲解与所教原理和观点相关的知识。让学生有时间对所学知识进行探究，进行预测／假设，从而对知识进行深加工。要形成丰富、合理的认知结构不仅要精细地讲解单个知识点，而且还要注意知识内容的整合，例如，教师可以通过“修建桥梁”这个主题，整合运用诸如物理、数学、艺术中的平衡、形式以及函数的概念。这样学生就可以在不同主题中应用核心概念或将核心概念迁移到不同的主题领域。

再次，帮助学生识别情境间关系。迁移就是将一种情境中所学的知识、技能运用于另一种情境。迁移能否发生，在很大程度上取决于学生是否具有识别不同情境之间关系的能力。教师可以运用多种教学策略来提高学生灵活处理问题的能力：①匹配：调整教学活动，让学生的学习经验与知识运用情境相同。例如，体育运动中的练习运动，表演中的排练等。②模拟：运用模拟、角色扮演等方法，让学生的学习情境与知识运用情境相近。例如，在法学学习中，通过模拟审判、扮演律师，学习如何解决法律纠纷。③模仿：说明、示范，不只是描述、讨论。例如，数学教师示范如何解决一个问题，用“大声思考”来揭示其策略运用。④基于问题的学习：让学生在解决结构相似的问题中学习知识内容。例如，教师可以让学生设计一个沙漠旅行和航海旅行的菜单，学习不同条件下的营养学知识。⑤概念的概括化：让学生对所学知识经验进行概括，产生可广泛运用的原则、规则和想法。例如，学习镭的发现后，向学生提问：“镭的发现表明了科学发现中的什么规律?你能用其他证据支持你的结论吗?”⑥运用类比：让学生探究不同主题(两者之间有很大的差异)之间的相似性。例如，让学生对人体循环系统和城市水与废弃物处理系统进行比较和对照。⑦解决相似问题：让学生有机会解决两个不同领域中结构相似的问题，并对相似性进行评价。例如，让学生运用同样的问题解决策略去调查研究一个家庭环境中的问题和一个学校中的学习问题，并确定这两个问题的相似性和差异性。

转贴于 总之，无论教师采取何种形式的教学方式，如讲演式、讨论式、探究式、合作式等，其最终目的都是要帮助、引导学生对所学内容进行整理、提炼，将前后知识加以沟通和融会贯通，帮助学生建立合理的认知结构，进而促进高水平的问题解决能力的形成。

三、依据迁移要求，教授学生认知策略

在教学实践中经常可以发现，学生虽然拥有解决问题所需的知识，但由于缺乏必要的认知策略，致使迁移受阻，表现在不能有效地利用所学知识去解决问题。“工欲善其事，必先利其器”。认知策略如学习方法和问题解决策略是促进有效学习和问题解决的一些手段、措施，不仅可以促进对所学内容的理解，而且可以改善学生的迁移能力。因为认知策略中包含了非常重要的信息，如在什么条件下迁移、如何迁移所学的内容、迁移的有效性，等等，这些信息可以提高迁移的意识性，防止经验的惰性化。由于传统教学忽视认知策略的教授，且大部分学生都不能自发地产生一些有效的认知策略，因此更需要教师的指导与教授。授之以鱼，不如授之以渔。这意味着教学中仅仅教给学生组织良好的信息是远远不够的，还必须教授必要的认知策略，提高学习与教．学的效率，使学生能力的培养真正落到实处。

认知策略的教授，既可以通过单独的策略训练课来进行，也可以结合具体的学科来教授。大部分的研究表明，结合具体学科的教学来教授策略，不仅可以促进该具体学科的学习，而且还可以迁移到其他科目的学习。既可以直接教授，也可以间接建构。直接教授中，教师首先确定特定任务的有效策略(如记笔记)，然后训练学生运用策略：①确保学生已经掌握策略运用所必备的先前技能；②给学生呈现策略；③让学生模仿策略，或给学生示范策略；④让学生进行练习，同时对学生的策略运用情况给予反馈。间接建构指教师并不直接教授策略，而是通过任务指导如模仿、提问、塑造和矫正等来促进策略的运用。学生是在任务中建构策略的，即学生在问题解决中，在教师或同伴的指导帮助下，通过整合新旧经验，形成个人化的策略。

总之，教师在教授知识技能的同时，也要将认知策略作为教授的内容，让学生知晓为什么要掌握策略、掌握哪些策略、如何掌握和使用这些策略、何时与何处使用这些策略，使学生能够自主地使用、迁移这些策略。

四、依据学习迁移，合理评估学生的学习成效

学生学习成就的评价是学校教育教学质量管理的有效途径之一。如何评估学生的学习成效，对整个学习过程都具有导向作用。评估的内容与评估的方式是要考虑的基本内容。教师要本着促进学生发展、培养学生学习迁移能力和提高问题解决能力的原则来确定评估的内容和评估方式。

就评估内容而言，不是对简单的认知能力如记忆的评价，而是更侧重考查学生对知识的理解与应用，特别是对探究能力以及参与实践活动的能力进行全面而客观的评价；不只是对知识掌握如知识的联系与综合的考察，而是要更强调对有意义的学习过程与认知策略的考察；决不能是单一的终结性评价，而应是对学生进行发展性评价；主张既要评价团队中的每个成员的表现，也要评价整个团队的表现。

就评估方式而言，强调过程性评估、操作性评估和真实性评估。过程性评估主要着眼于学生的发展与进步的程度，着眼于有意义的问题解决与探究的过程。为了提高评估的准确性，可以运用录像、计算机等多媒体设备，以及利用成长档案袋等方式，全面、客观地记录纸笔测验中不易展现和考察的能力与活动，如学生的口头报告、与其他同学的互动、实际操作活动等。操作性评估强调采用辩论、表演、产品制作、论文撰写等灵活多样、开放动态的评价方式，以通过其具体的活动过程与结果来全面考察学生的迁移和问题解决能力。真实性评估强调应结合实际情境来考察学生的迁移和问题解决能力，考查学生能否将课堂中或学校中习得的知识经验迁移应用到科研创新和职业实践中。此外，教学中教师应该重视学生参与评价，让学生参与到对自己、对他人、对团体的有意义的评价过程中来，培养其准确的判断力和责任感，提高其对团队作出贡献的意识。

无论何种形式的评估，不管是定量与定性、过程与结果的等多种方式的结合，还是纸笔测验与操作测验、自评与他评等多种方式的结合，都是通过全面、客观地评价学生的学习迁移来促进学生能力的养成。

总之，教师“为迁移而教”的各种教学策略，都是旨在促进学生灵活地、创造性地解决问题，使学生在今后的科研创新和职业实践中成为自主的、有效能感的高效学习者与实践者。

参考文献：

[1]冯忠良．结构化与定向化心理学原理[M]。北京：北京师范大学出版社，1998．

[2]教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见．教高[2007]2号．

[3]Forgarty，R.，Perkins，D.，and Barell， J. The Mindful School: How to Teach for Transfer. Palatine，IL:IRI/Skylight Publishing， 1991.

教学评一体化教学策略范文第12篇

关键词： 情绪调节 认知重评 高校教师

情绪调节一般是指个体通过一定的策略和机制管理和改变自己或他人情绪的过程，主要是在生理活动、主观体验和表情行为上发生变化①。高校教师在教学过程中的情绪调节会直接影响学生的学习态度、学习效果等。目前，国内外学者对教师情绪调节的研究主要基于以下理论模型：

一是Lazarus和Folkman的应对模型，强调个人与环境的交互关系。该理论认为情绪调节可以划分为以问题为中心的调节和以情绪为中心的调节②。以问题为中心的调节关注引起情绪的情境，个体尝试通过努力解决问题降低情绪的紧张程度。以情绪为中心的调节则关注自身情绪，通常采用行为或认知策略缓解情绪压力，如回避、转移注意、转变视角等。两种调节策略各有优势，当个体知觉问题情境可控时，采用直接解除情境刺激的问题中心策略更有帮助；当知觉到问题情境不可控时，通过改变认知和行为处理情绪更有效。

二是Gross提出的强调情绪调节的过程。他认为情绪的产生是一个过程，对应不同的过程有不同的调节方式。情绪调节分为两类：认知重评策略先行关注情绪调节，发生在情绪产生之后，情绪反应出现之前，主要通过改变对事件的理解改变情绪反应。表达抑制策略主要通过抑制情绪表达行为降低主观情绪体验，该策略在情绪反应之后[3]。

国内学者对教师情感教学、情绪劳动研究的关注度较高，许多博士或者硕士论文都是针对教师情绪进行研究。但是大都从教师职业道德入手，情调作为教师的信念、职业操守、丰富知识、态度等。本研究拟从心理学的情绪调节理论切入，以高校教师为对象，探讨Gross情绪过程理论中的两种调节策略对高校教师情绪的影响。

1.研究方法

1.1工具

1.1.1情绪调节策略问卷

该问卷由Gross编制，包括认知重评和表达抑制两个维度，共10道题目，7点计分，得分越高表示情绪调节策略使用频率越高。问卷实测的科隆巴赫系数为0.785。

1.1.2情绪量表

情绪量表采用Kammann和Flett（1983）编制的情感量表。该量表由20个项目组成，测量正性和负性情绪的项目各10个，正性和负性题目交替排列。量表采用5点计分。实测正性情绪项目的科隆巴赫系数为0.890，负性情绪的科隆巴赫系数为0.862。

1.2被试

有效被试114人，性别方面，男性32人（占28.1%），女性82人（占71.9%）。年龄方面25岁以下4人（3.5%），26岁～35岁82人（71.9%），36岁～45岁22人（19.3%），45岁以上6人（5.3%）。教龄方面，0-1年6人（5.3%），1年～3年23人（20.2%），3年～5年23人（20.2%），5年～10年36人（31.6%），10年以上26人（22.8%）。学历方面，本科22人（19.3%），硕士75人（65.8%），博士及以上17人（14.9%）。职称方面，初级职称29人（25.4%），中级职称67人（58.8%），高级职称18人（15.8%）。

1.3施测过程

采用问卷星在线问卷系统收集数据。

2.结果分析与讨论

2.1各变量的平均数、标准差及相关系数

表1列出了各变量的平均数、标准差和皮尔逊相关矩阵。首先，性别与认知重评呈显著正相关，女性在情绪调节时更多地使用认知重评策略，说明女性教师更关注情绪的表达和调节，且在情绪调节时较理性。年龄和学历变量与教师情绪及情绪调节策略没有显著相关。教龄在认知重评策略上显著负相关，随着教龄的增加，教师在进行情绪调节时所使用的认知重评越来越少，教授学生时间越长，职业熟练感越强，教育过程中遇到的情绪性反应或行为较为相似，对情绪的调节策略趋于自动化。职称与表达抑制呈显著正相关，随着职称的升高，教师更喜欢使用表达抑制策略。

认知重评与正性情绪呈显著正相关，表达抑制与负性情绪显著正相关。

注：N=114。性别为虚拟变量，男生=0，女生=1，均值表示女生所占比例。学历和职称均为虚拟变量，分数越高代表学历或者职称越高。*p

2.2情绪调节策略对教师情绪的预测

表2是以认知重评和表达抑制为预测变量，分别以正性情绪和负性情绪为结果变量进行的回归方程拟合结果。认知重评和表达抑制共同解释了正性情绪变化的28%，负性情绪变化的21%，且达到显著水平，两种情绪调节策略均能对教师情绪起到一定的预测作用。

认知重评正向预测正性情绪，且这种预测达到显著水平；表达抑制负向预测正向情绪，这种效应边缘显著。认知重评负向预测负性情绪，且达到显著水平，表达抑制正向预测负性情绪，达到显著水平。

由此可见，在产生情绪上，认知重评和表达抑制虽然都起到了情绪调节的作用，但是在正性情绪的产生上，认知重评策略更好。

3.实践思考

本研究结果对高校教师的课堂情绪调节有一定的启示意义。在教学过程中教师注重自身情绪的调节，注重引导学生的情绪情感，可以调节课堂气氛，激发课堂活力，提升教学实效。

首先，多使用认知重评策略，强化情绪体验的意义。本研究结果显示，认知重评能够很好地预测正向情绪。教师多使用认知重评策略调节情绪，在一定程度上能引发更多的积极情绪，在工作中、课堂上能拥有轻松和舒适的心情，有利于培养积极乐观的心态，缓解工作压力。

第二，运用认知重评策略管理课堂，激发课堂活力。高校课堂具有自主学习的特点，一些学生难以集中精力坚持听讲，课堂学习的实际效果并不显著。教师运用认知重评的策略进行课堂管理，同学生探讨课堂情绪，在情绪反应发生之前进行理性调节，有助于提升课堂活力。

第三，引导学生关注正向情绪调节，活跃课堂氛围。教师言传身教，将认知重评的情绪调节策略用于课堂教学中，强化课堂中充满积极意义的正性情绪，让更多的学生受到感染，有助于维持活跃和愉快的课堂氛围。同时，在这个过程中，引导学生学会情绪调节方法，有助于培养学生乐观、积极、向上的学习心态。

第四，潜移默化地培养学生的情绪管理能力。高校课堂教学不仅传授知识，更重要的是指导方法，开拓思维，培养能力。若高校教师多采用认知重评策略调节课堂情绪，使学生在习得知识的同时感受到调节情绪的方式方法，则对于个人情绪管理能力的发展大有益处。

综上所述，在课堂教学过程中，教师的情绪总在无形中影响着学生的学习状态。我们可以选择相对来说作用较为明显的情绪调节策略，即认知重评策略。这样不仅能调整自身的情绪，还能促进学生情绪管理能力的发展，特别是在积极心理学趋势的影响力下，这种策略更能彰显实践意义。

注释：

①黄敏儿，郭德俊.情绪调节的实质[J].心理科学，2000，23（1）：109-110.

②Lazarus，R.S.，Folkman，S. Stress，Appraisal，and Coping[M].New York：Springer-Verlag. 1984.

⒖嘉南祝

[1]黄敏儿，郭德俊.情绪调节的实质[J].心理科学，2000，23（1）：109-110.

教学评一体化教学策略范文第13篇

1．将解题思路简单化，程序化．

怎样做到让学生主动的去思考?关键在于老师要通过适当的方法，让学生学会学习策略，在物理教学的过程中，展示给学生问题的关键点在哪?突破点在哪?以及解决物问题的思路，把思考的过程程序化，简单化．经过这样的过程，学生不止明白了如何解决这一个问题，而且还明白了怎样类似的问题．

2．运用策略

为了让学生更好的领会学习策略，需要让学生有练习的机会．通过练习，学生就可以体会到学习策略的运用技巧，并能够加深印象，熟练掌握．在运用策略的过程中，应该为学生选择，设置能够尝试不同学习策略的问题情境，应从学习材料的多样性，不同角度去进行搜集，让学生能够灵活的运用于物理学习中．

3．引导学生形成新的策略

创造性是学习策略教学的最大的特点．学生在运用学习策略的过程中，逐渐发现策略的重要性和有效性之后，会明确的意识到策略在其他不同的领域所呈现的作用．从而形成自己的具有个人特色的新策略，成为学习的主人．最好的策略就是适合个人特点，有效的策略，这就是学习策略的目的．

二、有效教学反思性评价

1．自我反思评价的意义

自我反思性评价是提高专业技能一个重要方式．某位注明的心理学家曾经说过:经验加上反思等于成长．要想获得持续的提高，成长，进步，只有通过不断的反思和总结，曾经有人做过专项的研究:一个可持续发展的教师，他在教学过程中要做到自我的观察，自我评价，自我监控和自我反思，能够对自己的教学行为进行自我调节．通过不断的总结，反思，修正，主动的审视自己的教学活动，通过这个过程，就能够使得自身处于一个不断完善，进步的良性循环中．

2．反思评价的内容

教学评一体化教学策略范文第14篇

[关键词]学评教博弈 囚徒窘境 纳什均衡 帕累托最优

[中图分类号]0645 [文献标识码]A [文章编号]l005-5843（2013）06-0062-03

[作者简介]毛慧芳，浙江农林大学教务处；林夏珍，浙江农林大学教学质量监控与评估中心主任（浙江临安311300）

学评教作为监控教师课堂教学质量的主要手段，在国内外得到了广泛应用，已经成为一项制度化、常规化的工作。目前我国高校学评教工作研究者关注的主要是学生评价指标的合理性、教师的课堂教学效果、评教结果在教师教学中的影响等问题，对实际评教过程中的师生关系、教师关系等问题研究较少。笔者认为，学评教的实施效果并不能令人满意，产生了一些负面效应，特别是在该机制下构成的博弈所引起的人际关系异化，导致了师生关系的扭曲和对立。这不仅违背了构建学评教机制的本旨，更影响了学生的健康成长和教师群体的职业发展，与教育的本质背道而驰，已成为教育改革中亟待解决的问题。

学评教在国外的实施已有80多年的历史。我国自2001年以来开始逐渐在各高校推广，其初设目的在于寻找师生教与学互动中存在的问题与影响因素，以更好地促进教学相长，提高教学活动的有效性。但在国内现行评教机制下，教师的劳动成果被当作“商品”兜售，把学生视为花钱买商品的“消费者”，“消费者”有权对教师的“商品”进行监督和评价。而且，在扭曲的“以生为本”教育理念影响下，学生成了教师的“上帝”，其评教结果可以决定教师的工资奖金等级、职称评定和职务升迁等关乎其切身利益的重大事项。针对这种现象，学者滕清秀从博弈论的机制设计视角进行分析，指出学评教机制设计存在着极大的缺陷；学者黄秀海的研究指出，学评教机制是教师产生压力的主要根源，严重损害了师生关系的和谐发展，其合理性应重新审视；学者夏仕武从“评教”和“评学”的角度分析了该制度下存在的师生关系困境，并指出应该破解困境、正确发挥评价的功能。

这些研究对学评教机制产生的负面影响有着一致性的意见，但较少对该机制下的师生关系与行为进行分析，而师生之间的教与学行为对教学质量的好坏起着决定性的作用。因此，构建学评教机制下和谐的高校师生关系成为亟待解决的现实问题。

一、学评教中的博弈关系分析

博弈论认为，人在做出决定时必须要考虑其他利益相关人所作的决定或可能作出的决定。当对手在研究你的策略并追求自身利益最大化的时候，你如何选择最有效的策略，并开始考虑他人会如何对你的策略做出反应时，便进入了博弈的领域。博弈论主要研究的是人们在互动行为中的推理问题，即在人们的利益和行为有相互影响和作用的情况下个体的理性选择与策略安排。从上述内容可以看出，形成博弈关系的主体都有追求自身利益最大化的理性要求，并能够影响彼此的抉择行为。

在现行学评教体制下，教师的教育权和学生的评价权形成了博弈关系。一方面，教师和学生拥有独立决策的自，都有自身的利益和目标追求@。教师在课堂教学中扮演着“教”的角色，发挥着主导作用；学生在课堂教学中扮演着“学”的角色，发挥着主体作用。“教”主导着“学”，“学”离不开“教”。对于教师而言，“教”的效果很大程度上要通过学生的“评”来体现，学生“评”的结果直接或间接地影响着教师的个人利益；对于学生而言，教师的讲授、指导和惩戒直接或间接地影响着“学”的成果，体现为学习成绩的高低、奖学金的获取等关乎个人利益的重大事项。另一方面，这种教育权和评价权是一种相互影响、制约的互动关系。科学合理地使用评教权能有效规范教育权的运行，促进教师提高教育教学水平；反之，滥用评教权利，就会阻碍教师教育权的正常行使，产生负面效果。同时，教育权的行使也影响和制约着评教权的运行效果。如教师的严格要求和合理批评本身是教书育人职责的正常履行，一些学生却因心智不够成熟、情绪发展不够稳定等原因恣意报复教师，给教师恶意评价；教师为了得到高分，就会降低对学生的学业要求，刻意迎合学生，投其所好，甚至无原则地满足学生的一些不正当要求，向学生邀宠。

另外，当前高校师生关系日益复杂化，师生相处在很多时候变成了一场博弈，扭曲的“以生为本”观念严重冲击了尊师重教传统；大学生道德素质整体水平的下滑，使教师的权威性严重受损；“评教”的地位高于“评学”的地位，给教师造成了严重的心理压力和负担。这些现象的涌现恶化了师生关系。

二、“囚徒窘境”模型分析

正是由于学评教活动弈关系的存在，师生之间极易采用博弈论中的“一报还一报”策略以达到相互妥协默契。“一报还一报”策略的第一步是相互合作，此后每一步都重复对方上一步所采取的行动。这种简单的程序之所以反复获胜，是因为它奉行了“以其人之道还治其人之身”的原则，并且凭借如下特征最有效地鼓励彼此间长期合作：善良――绝不会背叛对方，可激怒――被对方的背叛行为所激怒并采取报复，宽容――既往不咎地恢复合作，简单――策略行动简单明了，不嫉妒――不占对方便宜、不在任何双边关系中争强好胜⑦。这是博弈论中很经典的一类博弈模型――“囚徒困境”模型（表1），它可以真实地反映出学评教机制下师生间的人际关系问题。

假设博弈矩阵中的参与人为教师A和学生B，他们均有“合作”和“背叛”两种选择。A1、A2分别代表教师的抉择是“合作”、“背叛”，B1、B2则分别代表学生的抉择是“合作”、“背叛”，于是便构成了四种博弈结果。第一种博弈的结果是，两者都选择“合作”，教师评学给学生高分10分，学生评教也给教师高分10分，双方达到了互利互赢的效果。第二种博弈的结果是，教师采取“合作”的抉择，给学生打高分10分，学生则采取“背叛”的抉择，给教师打5分。此种情况下，教师利益受损而学生获益，形成一种不均衡的状态，理性的教师不期望这种结果的发生。第三种博弈的结果是，教师采取“背叛”的抉择，给学生打5分，学生则采取“合作”的抉择，给教师打10分。此种情况下，教师获益而学生利益受损，也是一种不均衡状态。理性的学生不愿意这种结果的发生。第四种博弈的结果是，教师和学生都选择“背叛”，给彼此打5分，双方利益都受损，不符合师生双方利益最大化的理性追求。因此，无论对教师还是学生来说，当合作抉择所获利益大于背叛选择所获利益时，最保险、有效的方式就是实现双方的合作或结盟，以达到“帕累托最优”的效果。

学评教机制下高校教师之间同样存在着功利性的博弈关系。由于当前国内一些高校不当使用学评教结果，侧重于考核和奖惩，甚至依据学评教结果实行“末位淘汰”和“一票否决制”，导致教师之间的攀比和竞争。有些教师进而采取一些不利于稳定教学质量的手段，妥协、迁就于学生，以期获得评教高分。这同样可以借用“囚徒困境”模型来分析学评教中教师之间的盈利矩阵（表2）。假设博弈矩阵中的参与人为教师A和教师B，每个人都有两种策略可供选择：“妥协”与“不妥协”。由表2可知，教师A和教师B均有一个严格占有策略――“妥协”，通过累次除劣策略，可以得到（-8，-8）的“纳什均衡”；如果双方都选择“不妥协”策略，则对大家都有好处，比“妥协”策略要好，但它不是一个稳定的博弈解。如果教师A认为教师B采取了“不妥协”的策略，而他悄悄地采取“妥协”策略，则他的盈利从-1变为0，增加了一个单位的盈利，这显然对他有好处。如果没有外界的监督和强制力约束，大家都这么想，那么博弈的结果就会稳定在（-8，-8）这个点上，形成博弈的均衡状态，即“纳什均衡”。因此，以追求自身利益最大化为目标的教师们多数时候是会选择“帕累托次优”的“妥协”的。

三、和谐师生关系的构建：从“纳什均衡”到“帕累托最优”

学评教机制下师生关系的博弈中，双方利益主体为了追求自身利益的最大化，充分地展开利益博弈，必然会出现博弈结果的“纳什均衡～。学评教机制下教师和学生之间的博弈主要是围绕教育权和评价权问题展开的。教师从自身利益出发，希望充分维护自己的教学权，严格要求学生，客观公正地评价学生，充分发挥自身在教学中的主导性和自，这对于教师的职业发展和人格尊严的维护都是有利的。对于大多数学生来说，他们关心的自身利益则是从教师那里得到更多的赞誉，获得较为理想的成绩。此时二者都面临着两种选择，即要么“合作”，要么“背叛”。从前文完全信息条件下的博弈分析中可知，无论对教师还是学生来说，采取合作方式或结成同盟，努力争取各自的教育权或评价权以实现利益最大化，都是明智的选择，从而形成了教师或学生各自最优策略的组合，即博弈的“纳什均衡”。

现实教学中，师生间的合作现象不同程度地存在着。一些教师对学生的评判做出了不恰当的回应：投其所好，迎合学生的心里，放松对学生的要求，降低教学难度，以求得学生在评价时为自己打高分。而学生给予教师好评则可获得教师给予的相应回报，学业因而变得轻松起来。这种师生间的合作看似实现了双方利益的共赢，实则是以降低教育教学标准为代价的，违背了教育的本质，也导致了师生关系的庸俗化，进而使教师的人格、尊严受到扭曲。从长远来看，将极大地危害教育事业。

“纳什均衡”是“帕累托次优解”，是“局中人对博弈结果的一致预期，任何一个局中人单独违反博弈问题的解，都不能增加利益，也就是这一策略组合使得局中人没有单独改变策略的利益驱动”；“在没有约束力的情况下纳什均衡是自动实施的符合个体理性的最优解，但不符合集体理性最优解。”集体理性的最优解就是“帕累托最优”，也就是整体利益的改善和整个集体“福利”的增加。对大多数师生来说，在合作利益大于背叛利益时，就要克服个体理性与集体理性的矛盾，实现合作以达到整体利益的最大化，即实现“帕累托最优”。

教学评一体化教学策略范文第15篇

一、现状分析与问题聚焦

过去的骨干教师培训，虽然取得了一些成绩，但总感觉培训效果仍不甚理想，在对骨干教师培训的管理与评价、内容与形式、选拔与激励等方面没有建立长效机制，骨干教师的示范、带头、引领、指导作用没有得到发挥。特别是培训的投入和产出反差很大，通过调查分析和总结反思，其原因如下：

（一）现状分析

1.从培训对象来看，主要有安于现状，不求进取型；工作倦怠，没有追求型；利益取舍，保持现状型；视野偏狭，封闭保守型；环境自闭，盲目排他型。

2.从师培机构来看，主要有培训理念滞后，动力不够；培训内容陈旧，目标不明；培训形式灵活性不够，参与度不高；培训评价机制刻板，促进不够；培训管理机械，督导激励不强；培训策略单向，内部动机不足。

（二）问题聚焦

骨干教师内驱力不足，难以激活发展内需；课程设置缺乏前瞻性和针对性，难以更新和重构骨干教师的知识结构；培训模式不够活，难以助推骨干教师主动发展、持续发展；管理机械、评价刻板，难以形成外驱力；动因诱发不够，难以实现内外驱动的相互转化。

二、改革思路与创新举措

（一）理念创新：从“培训”转化为“研修”

在“学习―实践―探索―研究”的研修活动中，参研教师不再是“受训者”，而是研修活动的“主体性参与者”；在组织形式上，“通过培训模式变革，给参加培训的教师在理念、策略等方面提供示范和引领。”培训的教学方式从“讲授为主”，转化为“参与式活动”为主；学习方式从“听讲”为主，转化为“自主、合作、探究、反思、交流”的活动为主。通过采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种培训方式，充分体现培训的开放性、民主性和参与性。通过有效的措施和办法，建立培养模式和驱动策略，变“要我学”为“我要学”，树立终身学习理念，充分调动骨干教师自我发展的积极性和主动性。

（二）策略创新：实施内外双驱动

实现骨干教师研修的高效性，必须通过外部驱动力来激发骨干教师内部动机，必须发挥骨干教师内部动力。一是挖掘内部需求，提高研修的积极性与主动性，建立内部驱动策略；二是通过设置研修课程、组合灵活的研修形式、研制研修的管理与评价体系来建立外部驱动策略；三是实现内外驱动相互转化、相互支撑的双驱动策略。

（三）模式创新：构建“六式一中心”新模式

一是以激发研修动力为中心，通过道德驱动、职业情感驱动、成就驱动、目标驱动、自我效能感驱动、兴趣驱动六个策略方式来实现内部驱动；二是以活动为中心，通过专业引领式、任务驱动式、互助探究式、跟踪指导式、校本研修式、网络研修式这六种形式来构建骨干教师研修的新模式与新策略，形成具有操作价值的较为完善的技术成果。

（四）方法创新：实现自主、合作、探究的研修方式

在研修中，主要组合运用“任务式、参与式、交流式、合作式、反思式、情景式、案例式、探究式、研讨式、沙龙式”等方式方法，做到灵活多样，实现自主学习，主动参与，合作交流，资源共享，实践反思，探索创新，成为学术型、研究型教师。

三、驱动策略与研修方法

（一）构建“六式一中心”研修的模式驱动策略

1.“六策略一中心”模式驱动

以激发动力为中心，以师德为核心，以教师职业规划为导向，激发骨干教师专业发展愿景，增强骨干教师的自我效能感、成就感和幸福感，形成骨干教师高效研修的“六个”内驱动策略：道德驱动、职业情感驱动、成就动机驱动、目标导向驱动、自我效能感驱动、兴趣激化驱动。

2.“六形式一中心”驱动模式

以研修活动为中心，以骨干教师为主体，运用专业引领、互助探究、校本研修、任务驱动、跟踪指导、网络研修“六种”研修形式和灵活多样方法，体现骨干教师的主体地位，提高骨干教师参与活动的积极性和主动性，构建高效的研修模式，形成模式驱动：专业引领式、互助探究式、校本研修式、任务驱动式、跟踪指导式、网络研修式。

（二）建立以发展为目标的课程驱动策略

一方面，选择骨干教师专业发展必备的知识与能力作为研修内容；另一方面，根据骨干教师在教育教学、研究中存在的问题与困惑来选择内容，使研修具有针对性和实效性，促进骨干教师确立核心价值观、提高教学技艺水平，转变教育观念，提高课堂教学组织管理能力，完善学科知识结构，提升实践反思能力、研究能力、创新能力，实现以发展为目标的课程驱动。其中，主要有核心价值观课程、前沿教育理论课程、特色教育和特色教师铸造课程、教育文化重构课程、高效课堂模式改革课程、新课程研究与资源开发课程。

（三）研制“3+2”督导评价驱动策略

1.“三管理”驱动策略：制度管理、机构管理、自主管理

建立和完善骨干教师研修制度、加强骨干教师研修管理、实现自主管理。

2.“二评价”驱动策略：发展性评价、自我评价

研制发展性评价，形成骨干教师高效研修的激励性驱动策略。发展性评价是通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程。强调评价内容多元化、评价过程动态化、评价主体互动化。

（四）建立骨干教师研修内外转化驱动策略

参与研修的骨干教师在外部的驱动下，逐渐形成自觉意识，转化为内部动机。

从研修课程的设置来看，选择的内容主要是教师专业发展的需要、教育教学中遇到的问题、教师普遍感兴趣的问题，实现道德驱动、动机驱动、目标驱动、兴趣驱动；从研修的形式来看，主要运用专业引领、互助探究、校本研修、任务驱动、跟踪指导、网络研修等形式和参与、互动、交流、研讨等多种方式，做到灵活多样，使研修具有参与性强的特点，提高骨干教师研修的积极性与主动性，实现动机驱动、目标驱动、自我效能感驱动、兴趣驱动；从管理评价来看，健全研修制度、注重管理落实、进行促进骨干教师不断发展评价，实现道德驱动、情感驱动、动机驱动、目标驱动、自我效能感驱动。

道德、情感、动机、目标、自我效能感、兴趣等内部驱动力需要外部课程目标、研修模式、管理和评价等外驱动力来实现，达到内外驱动转化，形成高效研修驱动策略的操作模式。

参考文献：

[1]陈旭远.中小学教师视野中的基础教育课程改革.东北师范大学出版社，2002-02.

[2]莫雷.教育心理学.广东高等教育出版社，2002-01.