教学体系和课程体系的区别范文

教学体系和课程体系的区别范文第1篇

1．以社会参与为本位

我国的社区教育未能实现社区居民普遍投入的“实体办学”，很大程度是因为居民对社区建设的参与度匮乏;只有在课程建设理念上具备社会参与视角，才能通过课程教学活动提升居民社区建设参与度，提高他们对社区的责任感和归属感。“社会参与”意味着课程体系内的各种构成要素在知识、技能、态度、过程、方法和手段等方面必须不断进行调整和改进，以更好地满足社会建设对社区居民素养的多样化需求。以社会参与为本位的社区教育课程体系在引导社区居民参与社区建设的过程中，不断地面对问题又不断地解决问题，在各种碰撞中自身得以发展和进步。

2．以社区居民素质提升为主线

中华民族的复兴必须依靠人民来实现，现代人面对社会的复杂、风险和挑战，需具有多样且科学整合的相关知识，以及思辨、沟通和解决问题的能力;需要伦理思辨、民主参与、科学知识、媒体诠释、美学鉴赏等素养。通过社区教育提升居民素养，从而使社区居民具有开放、多元批判的精神，应成为社区教育课程体系建设的主线。这些能力和素养涵盖了分析能力、批判思考、伦理推理、有效沟通、实践智慧及社会责任感，必须在真实情境中培养，以行动为导向，以解决真实问题为核心。

3．以社区和居民的双向互动为目的

随着我国城市化进程的快速推进，城市居民中产生了人际关系疏离和对社会漠然等社会问题。社区教育能否充分发挥作用取决于能否解决这些问题，增强居民和社会之间以及居民之间的黏度，成功的社区教育应使社区与居民之间形成良好的双向的互动和融合。现有的我国市区教育现状说明，只依靠教育者和社区的单向努力与活动，是很难引起居民的兴趣和自觉的能动作用的。社区教育的最终目的是让居民自觉地走向教育，从教育中找到自我提升的方法和实现自我价值的途径，形成社区和居民的双向互动。居民参与度的提高会促进社区教育的发展，因此以社区居民素质提升为主线的社区教育课程体系建设应以自然环境为场域，规划社区的学习生活圈，增加社区和居民互动，使居民与社区之间不断地融合与渗透，最终使社区成为居民生活重心、学习重镇和丰富生命的地方。

二、基于社会参与视角构建社区教育课程体系的基本原则

1．突破课程体系建设主体限制

目前我国社区教育课程构建的主体一般是社区教育机构，如社区大学和各级社区学院，社区管理机构一般只参与课程教学实施和推进工作。在实际生活中，社区教育机构对各个社区的发展状态和建设重点并不熟悉，不能随着社区发展及社区建设重点的转移和生活方式的变化灵活性地将课程内容及时调整，很难将所设置的课程融入并且服务于社区的实际需要。从现有的社区教育情况来看，由于课程建设主体由社区教育机构对应的社区教育管理者、社区教育教师和社区学习者构成，偏重休闲娱乐、生活百科、技能提升和学历补偿等课程;少社区公共事务参与类课程，不利于培养居民的公民意识。在构建社区教育课程体系时应突破社区管理机构与社区教育机构的界限，建设主体引入社区管理机构，将理论学习与实际行动并重发展，紧紧围绕服务社区这一主题。

2．突破教学平台限制

社区教育课程体系设计原则的确定，应突破教学平台的限制。当前社区教育的教学平台参照普通教育，一般为课堂和网络，对应的课程适合课堂讲授和在线学习。社区教育是面向社会的教育，教学平台还应在课堂和网络的基础之上拓展到社会公共领域，通过结合课程与公共关心的热点，引领社区居民了解公共社会生活的全貌，进而为社会公共领域奉献一份力量，如:社区组织与发展、环境与安全、生态与环保、文化与历史、产业与经济、弱势关怀等领域。通过社区教育使社区居民深入了解这些领域的信息:一方面能让民众不会偏听偏信，各种谣言和个别人别有居心的煽动无可乘之机;另一方面则可以将社区营造成“生活学习圈”、“文化学习圈”两个层次，通过服务性学习，打破社区和居民以及社区居民之间的疏离，使彼此产生深度互动。

3．突破学习系统的限制

社区教课程体系建设如果只站在建设一个学习系统构建的高度，必然很难达到使社区居民融入社区最终提升我国公民素质核心竞争力的目标。社区教育承担着比普通教育更多的社会职能，除了知识传授之外，还承担着让社区居民生活更加幸福的使命。通过基于社会参与视角的课程体系建设，打破传统学习系统限制，增设服务功能，使社区教育机构成为学习系统与各种组织之间的一种联结，成为社区的文化中心，甚至可以成为教育领域与创业和就业领域连接的区域。当社区教育不仅仅只是就教育而教育，而是更多地就服务而教育时，社区教育机构才可以在社区发展的长期计划中真正承担起自己的社会责任，担当社区发展领头羊的角色，有效改善社区的生活质量。

三、社区教育课程体系社会参与的建设策略

1.以服务社区为起点，多维度设置社区教育课程体系

不管是社区大学还是社区学院，社区教育机构都是社区中的一个成员，服务社区是社区教育活动的最高宗旨，这一宗旨同样适用于社区教育课程体系的建设。社区教育的服务对象超越了以往各类教育的对象，覆盖了各个生命阶段和阶层的人群。面对着形形的社区生活相关需求，社区教育课程体系应从三个维度进行灵活设置:一是服务社区居民的知识获取需求，遵循我国传统教学模式，从知识传授的角度进行课程设置，从而使社区各种年龄和各种职业的居民获得终身学习的机会，达到提高居民素养、培训人才的目的;二是服务居民关注社会和社区发展的需求，以社区实务为基础，以社会热点议题为切入点设置公共事务课程体系，引导居民关注民生，服务社区，形成社会秩序的守护圈;三是服务社区就业的需求，在专业技能培训基础上联结社区工商业人才需求信息，设置灵活的就业服务课程体系，促进社区居民安居乐业，谋求更好的生存发展空间。

2．以充足的课程资源为基础，建立动态调整的社区教育课程体系

随着我国城市化推进，经济结构调整和产业转型升级战略的实施，社会快速发展使社区和居民不断面临新的问题和要求。社区教育与社会发展有着直接的联系，在当前社会发展态势下，社区教育的课程需要经常变换更新;只有建立动态调整的课程体系机制才能追求最佳的教育教学效果，适应不同人群的需要。动态调整的社区教育课程体系是以充足的课程资源为基础的，为了使社区教育学习者有更宽松的成才环境和发展空间，社区教育机构应该能够为受教育者提供数倍于其需要的课程数量。例如美国的社区学院，无论大城市还是小城镇都开设大量的课程，设置的系科和课程几乎无所不包。美国密歇根州克拉玛祖的社区学院，从1997到1999年之间，开设的课程达到680多种，分别属于会计、汽车、计算机、制图、保健、地理、历史、体育、未来学等45个科类。社区教育者在充足的社区教育课程资源环境中，可以用不同的课程组合构建不同类型、不同方向的社区教育课程体系和教学内容，以不同的课程组合实现人才培养的适应性和多样性。

目前我国社区教育课程资源已经有了一定的规模，特别是知识传授类型资源。此类课程资源在建设过程中，应在现有课程资源基础上充分利用所在社区的人力、文化、自然、产业资源，特别是文化和自然资源。社区大学和社区学院应该发展自己的特色，使社区教育与所在社区的人文及自然环境密切结合，形成社区教育课程建设“一区一品”的景象。当前实施的社会发展和社区建设参与式课程资源还不多见;就业指导和行业对接类课程建设目前几乎没有开展。社区教育来源于社区，最终服务于社区，这两类课程资源的建设程度在很大程度上决定了社区教育的吸引力和活跃程度。此类课程体系在构建过程中，应该建立社区教育机构和社区管理机构的工作伙伴关系，通过开设组织社区参与的课程建立沟通渠道，双方就共同关注的问题展开研究，甚至组成专门的工作小组在解决问题的过程中建设课程，通过相互合作达到资源共享的共赢目标。

3．以服务学习为载体，在社区情境中实践社区教育课程体系

服务学习是一种把课堂、教学、社区服务和分析性反思结合起来，学生参与到有组织的社区服务行动中，从而获取知识和技能、促进人格发展、培养公民意识和社会责任感的的教学方法。服务学习实施过程中，需要制定课程学习目标和实施计划，更需要教学机构和社区管理机构的相互配合;伴随着服务学习的具体实施过程，还要基于服务经验提升进行各种形式的反思;每次服务学习之后，由于课程教学过程和结果的直观性，使得学生、课程指导者和服务社区可以客观地对课程进行评价和交流。由此可见，服务学习正是将社区服务和课程教学结合得最紧密一种学习方式，通过这一方式可以在社区情境中对社区教育课程体系进行客观的实践和评价。服务学习不仅可以向社区教育学习者提供多元的学习渠道，更可使居民从服务过程中了解社会多元需求，参与社区建设，在真实的社区情境中增强社会服务意识，改善社区生活。

四、结束语

教学体系和课程体系的区别范文第2篇

关键词：美国社区学院；课程体系建设；特色化；路径

作者简介：黄海燕（1971-），女，江苏金坛人，无锡科技职业学院研究员，博士，研究方向为技术经济与管理；吴芳（1981-），女，江苏无锡人，无锡科技职业学院讲师，研究方向为管理哲学。

基金项目：2014高校哲学社会科学研究基金项目“江苏高职特色发展与分类指导理论与实践研究”（编号：2014SJD375），主持人：黄海燕。

中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）26-0048-03

2015年教育部颁布的《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》中，对高职院校特色化、优质发展提出了明确目标与时间，这为不断探索发展的高职院校“后示范”建设明确了方向标、时间表和路线图[1]。笔者作为一名高职院校的教育者与管理者，以所在学校作为实践蓝本，借鉴美国社区学院课程变革的成功经验，以特色化课程体系的构建探索特色化高职院校的建设路径。

一、美国社区学院课程变革的特点与启示

美国社区学院不仅是美国高等教育发展历程中的一项创举，同样对世界高等教育做出了重要贡献。社区学院课程的变革以及适应其职能要求的课程体系的不断完善体现了教育在社会发展进步中的推动作用。

（一）地方性

美国社区学院成功的一个重要原因就是扎根于社区、依托于社区。社区学院的课程变革始终与美国的社会经济发展基本要求和美国社区学院教育职能的发展变革保持一致，坚持“为大众提供大专教育课程和服务，使社区变得更健全和更有生命力”的办学指导思想[2]。美国社区学院职业教育与社区教育功能的不断增强正是其地方性特点的一种呈现。美国州一级政府对教育承担主要责任，联邦政府不直接提供教育服务。美国社区学院的办学经费主要来源于当地政府，包括州政府、市县政府、地方企业、个人捐款、学生学费等[3]，经费的“地方性”特点也较为突出。经费的“地方性”同样也决定了课程变革服务地方、服务社区的必然性。

（二）多元化

美国社区学院主要承担转学教育、社区教育、职业教育三种职能，服务对象分别是高中毕业生、社区不同年龄、不同职业或没有职业的居民以及需要提升职业技能的人员。面对不同的目标与需求，开展转学课程、社区教育课程、职业课程、补救课程、通识课程等各种程度不一、类别广泛的课程[4]，逐步形成学位课程、毕业证书课程和资格证书课程三大体系，呈现课程内容多元化的特点，不同课程之间可以互转，满足学生的不同需求。

（三）融合性

美国社区学院的课程从横向上看，可以分为两大体系，即专业课程体系和通识教育课程体系[5]。在社区学院的课程实施中，社区学院的普通教育课程与职业教育课程、社区教育课程的融合性增强，课程整体质量提高，学生在掌握职业技能的同时，也具备一定的学术基础与素养。社区学院课程的设置与重构得到了地方政府与企业的支持与认可，体现了政、产、学之间的融合。

美国社区学院之所以能够成为美国高等教育办学领域最富有活力的一个层次，其成功经验在于：找准定位，适应经济社会的发展，不断发展形成办学特色，发挥自身的办学优势，根据不同办学层次确定培养目标与教育职能，以课程变革为核心，在高等教育体系中实现不同教育层次之间既相对独立又互相联系的分工合作，培养适应不同的人才需求。

二、高职院校特色化课程体系建设路径――以无锡科技职业学院为例

中国与美国具有不同的文化与意识形态，这些差异体现在教育领域，会对教育体制、教育思想与教育科学发展的路径等问题的认识有所差异。但是，美国社区学院课程变革过程中所体现出的特点，对国内高职院校特色化发展有着借鉴意义。笔者认为一所特色化优质高职院校不仅仅以占地面积、师生数量、仪器设备数量等常规指标作为衡量的标准，而是应该紧扣社会经济发展的需求，立足高职院校的定位，兼具地方性、多元化、融合性等特点，展现人才培养、科学研究、社会服务、文化传承四大功能特色。美国社区学院的成功经验表明，以课程多样化发展作为突破口是高职院校特色化发展的必然选择。

无锡科技职业学院是江苏省省级示范性建设学校。作为一所“地方办学、地方拨款”的高职院校，与众多国示范、国骨干院校相比，历史积累虽少，但学校始终将服务地方经济作为办学目标，紧扣高职院校的职能与定位，根据服务对象的需求，建立既独立又相互联系的课程体系，不断丰富“科技引领、区校一体、产教融合”的特色化发展内涵，培养社会所需的高素质技能型人才，走出具有特色的发展路径。

（一）课程体系建设路径

1.课程体系目标设置与地方经济发展相适应，走出“接地气”的特色发展之路。学校是经济发展中重要的环节，学校的活力来自于其主动适应市场的发展与走向。围绕高职院校的功能定位与学校所在区域建设总目标，建立服务学生、企业、企业员工、社区居民的五大课程体系，包括专业课程体系、育人文化课程体系、企业主导课程体系、社区教育课程体系、职业培训课程体系。

五大课程体系均围绕一个目标设置，即为区域经济发展服务。专业课程体系紧扣产业升级与行业标准更新；育人文化课程体系紧扣社会主义核心价值观与职业素养；企业主导课程体系紧扣市场核心技术与校企协同创新；社区教育课程体系紧扣居民终身教育与和谐家园建设；职业培训课程体系紧扣技能提升与培训模式创新。五大课程体系在实践过程中发挥各自的功能，并形成合力共同构成了学院特色化发展的内涵。

2.课程体系内容设置与多种功能、多种培养目标相适应，走出“动”“静”结合发展之路。“高职教育价值”即教育满足社会对人才与服务的需求，以及满足个人对就业、发展的需求程度。有什么样的教育需求就对应催生出什么样的教育类型，而教育价值的高低则取决于该类教育满足社会和人的需求的程度[6]。

在人才培养与文化传承方面，积极与政府、企业开展课程共建，形成基于工作过程系统化的专业课程体系，同时将校园文化、地域文化、企业文化、创新文化等融为一体引入教学，形成独特的育人文化课程体系。在科研方面，在专业课程共建基础上，以“共推互聘”、“企业大学”的方式，参与企业关键技术研发，一方面帮助中小型企业解决技术难题，助推企业创新发展；另一方面将研发过程形成真实案例引入教学，形成企业主导课程体系。值得一提的是，在社会服务方面，除传统的四技服务外，学院特别关注周边企业、周边社区的发展与需求，充分利用自身优势资源履行社会责任，与政府、社区共同建立“社区学院”与“紧缺人才学院”。社区学院主要为社区民众提供文化、艺术、科技等方面的终身教育课程与学历提升教育，形成社区教育课程体系；紧缺人才学院主要为企业、社区中需要提升职业技能的人员提供技能培训以及职业资格的证书的考试认证，形成了职业培训课程体系。

3.课程体系构建与“互联网+”思维相适应，走出产教融合、协同创新发展之路。“互联网+”时代的到来，意味着“互联网+”不仅仅是技术层面的变革，同时也是思维模式的一种创新。笔者将“互联网+”思维定义为是一种融合发展、协同创新的思维，并将其作为推动五大课程体系建设的一种有效手段，以企业主导课程体系建设为例。与专业课程体系相区别，企业主导课程体系的建设目标是引入企业优势资源，依托先进技术项目，融入教学全过程，提升学生创新意识与竞争力，同时学校与企业以协同的方式共同致力于技术创新研发与职业教育发展。

早在2010年，学校结合无锡高新区产业特色及人才培养目标，遵循国家提出的多元主体办学思路，以“共推互聘”为依托，以“反哺教学、反哺企业”为目的，以“项目研发”为载体，以“项目教学”为途径[7]，开启“企业主导课程体系”的建设，探索校企协同双元育人的培养模式。共同互聘是指一方面，通过聘请海归高层次人才及行业领军人物担任学院产业教授，解决高层次人才与高端企业资源的引进；另一方面，通过与受聘的产业教授共同研发科技项目向其企业委派科研助理团队等形式，协助科技企业开展科技创新，解决科研骨干教师的培养和储备。这种方式实现了学校与企业人才之间的“旋转门”。

基于“共推互聘”的实践基础，在“互联网+”思维的引领下，企业主导课程体系根据新科技、新产业、新专业的特点，对传统的教室、实训室、企业车间、培训室进行信息化改造，通过大数据分析为课程资源开发提供依据，强调校企教学资源无缝对接的融合；选择共同研发的企业真实项目，进行可教学化的设计，建设一批“碎片化、颗粒化、可重构”的课程资源，突出学校教学理念、教学内容与产业发展趋势的高度融合；企业主导课程体系与专业课程体系相辅相成，彰显区域产业特色与企业定制的融合。

（二）特色化课程体系建设成效

以特色化课程体系的建设推动学校特色化发展是无锡科技职业学院在高职教育发展新时期做出的一个重要选择，同时也是经实践证明的一个正确抉择。

首先，特色化课程体系的过程建设进一步深化了学校与区域内功能园区、行业企业、社区的产学合作，广泛汇聚学校、科研院所、企业、地方政府的各方的创新力量，推动创新要素的有机融合和优质资源的全面共享。

其次，特色化课程体系的内容重构不断深化“园校互动、工学交替”的人才培养模式，创新产教深度融合机制，实现合作办学、合作育人、合作就业、合作发展，以课程建设促进专业与产业、职业岗位对接，促进教学与生产过程对接，促进课程内容与职业标准对接，促进学历证书与职业资格证书对接，促进职业教育与终身学习对接。

最后，特色化课程体系的推广实施逐步增强办学服务功能，强化大学生创新创业能力建设。多元化的课程体系与产业发展紧密对接，为区域产业培养高素质高技能人才，为功能园区与社区居民提供在职学历提升、技能培训、知识更新教育，加快了学校服务地方的能力；以一线的先进技术与项目融入课程教学，组织学生参与企业的科技研发，提高学生的创新创业能力，促进学生终身学习意识和可持续发展能力的形成。

参考文献：

[1]丁晓昌.实现从“高原”向“高峰”的跨越[N].中国教育报，2016-04-19.

[2]姚少怀，王淑珍.实用主义：美国社区学院课程文化特色[J].职业技术教育（理论版），2007（7）：88-89.

[3]周志群.美国社区学院课程变革与发展研究[M].福州：福建教育出版社，2012：213.

[4]姜光辉.美国社区学院的七大特色分析[J].中国农业教育，2009（4）：61-64.

[5]高海霞.多样性与人本性：美国社区学院的课程特色[J].现代教育管理，2010（8）：116.

教学体系和课程体系的区别范文第3篇

关键词：实地考察；教学理念；创新能力；工程材料与机械制造基础系列课程；工程实践

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）23-0154-04

《工程材料与机械制造基础》系列课程是我国工科院校最重要的技术基础课之一，具有知识面宽，受益面大，理论与实践密切结合，实践性、创新性强，要求会动手、能操作等特点，是工科学生素质培养、能力提高、加强通识、衔接社会、实现宽口径专业教育的重要教学环节之一。该系列课程经历了缓慢而坚韧的“六五”至“八五”15年间（1981―1995年）的改革与发展过程。后来，教育部“世界银行贷款”项目的启动和实施，后期实施的“211工程”和“985工程”项目以及连续多年的本科教学水平评估，使得该系列课程改革从工程实践教学基地的大跨度变革开始，逐步深入到系列课程建设、教材建设、师资队伍建设、教育技术建设和教学管理等各个层面。此调研目的是找出《工程材料与机械制造基础》系列课程长期发展后，目前存在的主要问题和原因，以形成有效地解决这些问题的基本思路和相应的措施。

一、调查方法和具体举措

调研范围为：华北地区7所高校，包括清华大学、北京航空航天大学、北京工业大学、北京科技大学、北京理工大学、北京化工大学、内蒙古科技大学；华东地区8所高校，包括山东大学、南京航空航天大学、南京理工大学、东南大学、河海大学、上海交通大学、上海理工大学、华东理工大学；东北地区6所高校，包括吉林大学、长春工业大学、长春大学、长春理工大学、北华大学、东北电力大学；西北地区6所高校，包括兰州交通大学、兰州工业大学、西安交通大学、西安理工大学、西北工业大学、西安工业大学。被考察对象既有“985”、“211”工程院校还有一般院校。调研方式采用了以实地考察，与所在高校教学院长和相关任课教师直接谈话交流，当场填写调研报告以及收集《工程材料与机械制造基础》系列课程的教学文件为主，以随后电话、邮件资料证实和补充为辅的形式进行。其中调研报告内容具体包括：系列课程的上课学期，系列课程的理论学时数，系列课程规划教材采用情况（包括“十五”、“十一五”以及“十二五”国家规划教材），在系列课程讲授内容中“新材料、新技术、新工艺”内容反映的比例，系列课程开设的实验项目数（包括设计型或综合型实验项目数）以及系列课程的建设情况等内容。

二、实地调查结果与分析

图1表示各地区《工程材料与机械制造基础》系列课程的具体上课学期。由图1（a）、（b）可知，各地区《工程材料》课程和《材料成形工艺》课程的上课学期基本在第4学期或第5学期。个别院校把这两门课程开在了第6学期或是第3学期，甚至是第2学期或是第1学期。由图1（c）可知，各地区的《机械制造基础》课程基本是在第6学期上课，个别院校安排在第5或第4学期。众所周知，《工程材料》和《材料成形工艺》课程属于机械类专业基础课，应该以金属工艺学、大学物理、工程图学、机械工程导论以及金工实习等公共通识课程和金工实践课程为前期基础课程。这些先修课程是学生学好《工程材料》和《材料成形工艺》课程的核心和基础，而《工程材料》和《材料成形工艺》课程的学习又反过来从工程应用角度巩固所学的基础理论知识。因此，《工程材料》和《材料成形工艺》课程安排在第4或第5学期符合学生专业知识和能力的建构规律，而第6学期、第3学期，甚至是第2学期或是第1学期的课程安排就缺乏理论依据。而且，根据“认知实习―理论学习―实践―再学习―再实践―探索性认知实践”这一工程知识认知和掌握的基本规律[1-3]，《工程材料》和《材料成形工艺》理论课程也应该安排到金工实习（一般都在第2或第3学期进行）之后。产生这一问题的主要原因是个别院校的课程体系构建缺乏工科人才培养的顶层设计，还有一个原因是“各自为政”的教学管理体制约束课程设置。例如，一些院校机械专业的《工程材料》课程是由材料学院的材料学专业课教师讲授，《材料成形工艺》基础课程是由材料加工专业的教师讲授。这样就产生了由于行政所属不同造成的课程设置缺乏统一和科学管理问题。

图2所示为各地区《工程材料与机械制造基础》系列课程的理论课学时数。由图2（a）、（b）可知，华东地区和东北地区的《工程材料》和《材料成形工艺》课程的平均学时基本在30～40学时之间，而华北地区和西北地区这两门课程分散在22～50学时之间。另外，4个地区的《机械制造基础》课程的平均学时基本维持在50～60学时。总之，各地区《工程材料》、《材料成形工艺》以及《机械制造基础》课程的平均学时分别为37.6学时、37.2学时、49.5学时。与“十一五”之前相比，系列课程的理论课学时明显减少了，这与国家教育部提出的培养学生“厚基础、宽口径、强素质、高能力”要求下的缩减专业课学时、拓宽知识体系是相一致的。但问题的关键是如何解决“新材料、新技术、新工艺”内容不断增加，而学时却不断缩减的矛盾。这就要求每位任课教师要认真分析总结该系列课程的知识体系和能力体系在工科人才培养中的地位和作用，采用创新的教学理念、教学方法和手段去解决相关的矛盾。例如，如何处理好精讲与以点代面的关系、课内教师讲授与课外学生自学关系、MOOC与反转课堂的关系等。

图3所示为各地区《工程材料与机械制造基础》系列课程的规划教材采用情况。东北地区和西北地区的《工程材料》课程基本都采用了部级规划教材（“十五”、“十一五”和“十二五”国家规划教材），而华北地区和华东地区的《工程材料》课程少有采用部级规划教材，图3（a）所示。在《材料成形工艺》课程上，全国各地采用部级规划教材的比例相对要少，图3（b），在调查的16所高校中只有6所院校采用了部级教材，仅占37%。另外，各地区《机械制造基础》课程基本都采用了部级规划教材。因为教材建设是课程建设的重要一环，所以以精品课程建设为龙头的高校基本都采用自编公开出版的规划教材或选用优秀的规划教材。部分高校没有采用规划教材的主要原因是通过使用自编或一般教材，无论从教学内容的难易程度上，还是在编排顺序上都符合本校的实际状况。另外，《工程材料与机械制造基础》系列课程的教材种类与数量的快速增加，给不同地区、不同层次的高校提供了优越的可选范围，也反映出不同院校的专业特色与侧重点的不同。

在各地区《工程材料与机械制造基础》系列课程中反映“新材料、新技术、新工艺”内容比例的调查中可知（图4所示），华北地区、华东地区和一部分西北地区的《工程材料》、《材料成形工艺》课程反映新材料、新技术、新工艺内容比例较高，华北地区有3所、华东地区有2所高校在教学内容上注入的先进知识体系超过30%，而东北地区教学内容的先进性一般低于10%。另外，在《机械制造基础》课程方面，华北地区、东北地区和西北地区反映了一定的新材料、新技术、新工艺内容。但华东地区高校的教学内容中，反映先进教学内容的比例在5%～10%，相对低一些。在调查的所有院校中，绝大多数院校《工程材料》和《材料成形工艺》的最新内容不足5%，图4（a）、（b），而《机械制造基础》课程的最新内容只有5%～10%。这个结论与当前国家提出“中国制造2025”的大工程背景下，工程领域对工科人才的先导性知识和能力体系要求有一定的差距，未来工科人才的创新潜力会出现一定程度的低靡现象，需要工科院校的教务部门、相关的任课教师与时俱进，紧跟时代的要求。

在各地区《工程材料与机械制造基础》系列课程开设实验项目数的调查中可知（图5所示），《工程材料》和《机械制造基础》课程的实验项目基本在2～4项之间，但各地区《材料成形工艺》课程的实验项目数非常分散，如图5（b），有些地区高校的实验项目达到了4项或6项，有些高校根本未开设实验。另外，在被调查的东北地区4所工科院校中，无一所高校开设相关的实验项目。总之，各地区《工程材料》、《材料成形工艺》以及《机械制造基础》课程开设的实验项目平均数分别为2.2项、1.7项以及2.6项。在开设的实验项目中，体现培养学生创新意识和创新能力的设计型或综合型实验项目数就更少。具体来说，《工程材料》的设计型或综合型实验项目在华北地区、华东地区、东北地区和西北地区分别为1项、0项、0项、2项；《材料成形工艺》的设计型或综合型实验项目在华北地区、华东地区、东北地区和西北地区分别为0项、0项、0项、1项；《机械制造基础》的设计型或综合型实验项目在华北地区、华东地区、东北地区和西北地区分别为2项、2项、4项、0项。

清华大学基础工程训练中心傅水根教授在多次的报告中指出[4]，直到今天，在我国的高等工科教育中，“重理论轻实践、重设计轻工艺、重软件轻硬件”的传统习惯势力和偏见仍普遍存在。随着国家提出大工程背景下的“中国制造2025”，“教育回归工程，教学回归实践”成为当代高等工程教育改革的主流趋势[5-7]。因此，我们应当摈弃“以理论教学为主、以实践教学为辅”的落后于时代的教学理念[8]。《工程材料与机械制造基础》系列课程是工科专业知识获取和能力培养的最具代表性的系列课程，因此，该系列课程应该大力加强学生的实践环节，其中很重要的一环就是加强学生的亲自动手实践能力，尤其是设计型或综合型实验的操作能力。但从目前的调查中可知，高校对工科院校实践环节的重视程度还没有达到国家对工科院校的期待水平。

图6所示为各地区《工程材料与机械制造基础》系列课程的建设情况。由图可知，除了华东地区和东北地区的《材料成形工艺》课程还处于校级精品课或一般课程之外，全国范围内的《工程材料与机械制造基础》系列课程建设情况喜忧参半，即有不少部级精品课程还有相当一部分的一般课程，但从该系列课程在工科人才培养中的重要作用和重中之重的基础地位来看，课程建设力度还需要不断加强。

三、结论

从以上实地调查中可知，尽管《工程材料与机械制造基础》系列课程是工科学生素质培养，能力提高，加强通识，衔接社会，实现宽口径专业教育的重要教学环节之一，但从以上各地区工科院校的实地调查中，可以得出如下的结论。

1.各地区部分院校的《工程材料与机械制造基础》系列课程在学期安排上缺乏科学性。其主要原因是个别院校的课程体系构建缺乏工科人才培养的顶层设计，还有一个原因是“各自为政”的行政教学管理体制制约着课程设置的科学性。

2.针对新材料、新技术、新工艺内容不断增加，而学时却不断缩减的矛盾，要求教学主管部门通过认真分析系列课程的知识体系和能力体系在工科人才培养中的地位和作用，采用创新的教学理念、教学方法和手段去解决相关的矛盾。

3.必须扭转工科院校“重理论知识传授、轻实践能力培养”、“以理科的培养模式替代工科人才培养模式”的错误思想，强化学生的实践环节。

此外，调研还存在不足和改进方向。此次调研是课题组在实地考查、分析、总结的基础上完成的，因此在调研范围内具有一定的数据可靠性。但调研院校只有21所，从全国范围二百多所工科院校的角度来说，此次调研的数据还不够充分。因此，今后的工作方向是进一步扩大调研范围，把《工程材料与机械制造基础》系列课程在全国范围的发展情况分析做到更加有理、有据、翔实、信服，为该系列课程的发展提供更加客观的数据。另外，有些调研内容的界定是课题组根据以往的经验进行的，可能缺乏专业认同性。例如，如何界定“新材料、新技术、新工艺”教学内容，如何认定设计型或综合型实验项目等。因此，调研结果带有一定的主观性，这也是今后与相关专家进行探讨的问题之一。

参考文献：

[1]傅水根，武静.深化工程实践教学改革，全面促进可持续发展[J].实验技术与管理，2008，25（1）：7-11.

[2]刘思嘉，王冬.高等工程教育实践教学环节的意义与实施条件探究――于默会知识理论的视角[J].黑龙江高教研究，2011，（11）：179-182

[3]孙康宁，张景德，李爱菊.高校工程实践教学改革的探究与实践[J].山东高等教育，2015，（1）：38-43.

[4]傅水根，张学政，要家枢，张万昌.论“工程材料及机械制造基础”课程的深化改革与发展方向[C].探索工程实践教育，2007：159-161.

[5]李志华，陈正伟，朱建华.德国“双元制”模式在工程实践教学中的应用研究[J].实验技术与管理，2011，28（9）：172-174.

[6]周玲，孙艳丽，康小燕.回归工程 服务社会：美国大学工程教育的案例分析与思考[J].清华大学教育研究，2011，32（6）：117-124.

教学体系和课程体系的区别范文第4篇

［论文关键词］科学发展观 区域经济 高职教育 生态型 三维互动式  

 

职业教育具有双重属性，即培养人的社会活动的一般属性和直接服务于地方经济与社会发展、直接参与市场特别是劳动力市场的特殊属性，而这种特殊属性就决定了职业教育具有其他类型教育的不可替代性。当前，在高等教育大众化进程中，我国职业教育步入高速发展的黄金机遇期、发展期。科学发展观的提出，无疑为职业教育的改革与发展提供了一个新的参照系和评价标准，它以一种直面急剧变化着的时代与世界格局的开放式姿态，以一种前所未有的“人”的关怀的胸襟，对传统职业教育进行着无情的颠覆。 

当前，我国社会处于全面的转型时期,时代特征和经济发展对人才培养提出了新的更高要求。高职教育在历经跨越式的大发展之后,也面临着内涵建设、升级发展的问题，面临着如何由大众型向区域普及型转型发展的问题。面对我国经济转型升级，高职院校怎样进一步解放思想，在观念、制度、技术层次进行深刻变革与转型发展，已成为摆在政府、学校、企业面前的严峻课题。 

一、高职生态型三维互动式人才培养模式的设计 

植根区域经济、服务区域经济是高职教育的本质特征。经济社会特别是区域经济的发展是高职教育产生与发展的动力源，高职教育是区域经济发展与再造生产力的助力器，经济社会与高职教育二元互动、共生共荣。在区域经济背景下，高职教育必须坚持科学发展观，建立起生态型职业教育的良性格局，并且构建起以生态型职业教育为支轴，以职业能力体系、课程体系和教学体系三维互动为惯性盘的人才培养动态框架，即生态型三维互动式人才培养模式。 

1.建立生态型职业教育。在科学发展观的背景下，职业教育的出发点是学生实用能力培养，制高点是基于科技和人文相结合的学生的全面发展和更长远的发展，即可持续发展，而关键点是学生学习能力和创新能力的培养与提高。也就是要建立有利于教育主客体双向可持续发展的教育机制，做到目中有“术”，心中有“人”，架构生态型职业教育良性格局。 

2.三维互动式人才培养体系的构成。三维互动式人才培养体系的基础是具有动态特征的新型课程体系的建立，核心是构建具有“人格素养＋职业核心能力＋岗位能力＋动态能力”的新型人才培养体系。（1）三维互动式职业能力体系：运用“能力陀螺”来描述刚性与动态结合的职业能力体系，陀螺的支轴就是学生的岗位能力，而陀螺的惯性盘由两个闭环系统组成，分别对应着职业核心能力、动态能力。推动陀螺运转的动力扭矩则对应着学生的人格素养。三维互动式职业能力体系的实质是依据行业需求，以就业为导向，以能力为中心，基于工作过程将各种能力任务化、项目化，根据任务化了的动态能力结构确定相应的课程体系, 并通过工学交替、任务驱动，实现知行合一。（2）三维互动式课程体系：以三维互动式职业能力体系来确定课程结构，动态地构建以就业为导向的职业能力课程体系。三维互动式课程体系是一个以专业核心课程为中心的由专业技能课程模块、基本素养课程模块、岗位拓展课程模块和动态课程模块组成的三维互动式动态组合，专业技能课程模块对应着陀螺的支轴，基本素养课程模块、岗位拓展课程模块和动态课程模块则指向动力盘的三个闭环系统。（3）三维互动式教学体系：以工作过程为课程设计基础，以基础工作任务或社会产品为载体，搭建专业技能课程模块（陀螺支轴）、岗位拓展模块及动态能力模块（陀螺惯性盘）和基本素养课程模块（陀螺动力扭矩）三级教学平台，奠定学生作为“职业人”“岗位人”和“社会人”的基础。该体系以核心课程建设为突破，理论和实训为一体，全面推进教学体系改革，以能力目标为中心，以任务（案例、项目）驱动方式引入能力点，打造动态的职教教学平台。 

二、生态型三维互动式人才培养模式的创新价值 

1.提出生态型职业教育理念，推动高职教育转型发展、升级发展，深化了对教育本质的认识。技术技能教育在开发人的潜能上具有得天独厚的优势是显著的，而人文教育在改造人的本能上的作用也是成效卓然的。这主要是指人文教育在弘扬人文精神方面所具有的潜移默化、“润物细无声”的效果。当然，人文社科学科本身的内在逻辑和充分体现个性化的发散性思维方式对于现代人的创造性思维的启迪也是有目共睹的。总之，技术技能与人文“两种文化”应通过对话互补而相得益彰，潜能开发与本能改造应齐头并进而尽教育的本职，以生态型职业教育的构建推动高职教育的转型发展、升级发展。 

2.立足于“竞争力”理论，对动态职业环境下高职人才职业能力结构体系予以分析，是经济理论在高职教育上的应用。立足于“竞争力”理论特别是“动态能力”理论和区域产业发展双重维度，深入开展对动态职业环境下高职人才职业能力结构体系分析，在理论上具有开创意义，在高职办学实践中具有现实指导价值，是“竞争力”企业战略理论在高职教育上的应用研究与实践。 

3.着眼三维动态视角，建立了教学改革的立体框架。着眼于“竞争力”理论、区域产业变化与人才培养体系间的动态关系的建立，研究区域产业发展态势与人才市场能力需求的动态变化关系。通过校企共同构建人才培养核心能力体系的研究，探索高职教育规律，明确了实践教学体系的构建在高职人才培养模式中的重要地位，给出了实践教学体系构建的原则、要素及运作方法。 

4.探索政府、企业、学校合作办学深度融合的组织机制和运行动力机制，是当前我国职业教育改革的一大突破。着力于政府、企业、学校合作办学深度融合的组织机制和运行动力机制的研究与实践，寻找共同的利益驱动点，利用区域产业集聚的辐射力，将学校教育功能、社会服务功能与区域经济建设结合起来，有力推进学校教育教学改革和内涵建设，并探索一条具有行业（群）优势与专业（群）优势相互呼应的良性合作途径，调动企业参与职业教育的热情，探索互利共赢的合作模式。 

5.由点及面推动人才培养体系及培养方案整体改革。通过专业建设、课程改革、实训基地建设、师资建设各方面的改革，推动人才培养体系及培养方案整体改革，使实践教学环节得到实质性加强，“工学结合”的培养要求落到实处。在实践三维互动式改革的同时推进专业、课程、师资方面的全面建设，实现学生与学校的共同发展。 

三、三维互动式人才培养体系建立的机制保障 

“生态型三维互动式人才培养模式”的改革不是简单的单项改革，而是牵一发而动全身的关键点改革，必须建立起有效的机制保障系统。 

1.“四足”鼎立，推进改革。第一，确立改革的核心点，开展项目课程改革。探索项目导向、任务驱动和教、学、做一体化的“人格素养＋职业核心能力＋岗位能力＋动态能力”的生态型三维互动式人才培养体系的构建，对接课程链与行业链，开发职业教育课程体系。第二，确立改革的关键点，加强内涵建设。坚持教学是教育质量生命线的方向，切实统筹好专业建设、课程改革以及实训基地、师资建设等各个方面与生态型三维互动式人才培养体系的内在联系。第三，确立改革的立足点，加强与区域经济的合作。（1）借助企业战略“竞争力”理论，立足区域产业变化的特点，提出对高职人才职业能力的结构体系分析；（2）按照工学结合的要求对专业教学计划和课程体系进行全面的修订和设计，确保校内教学与校外教学、理论教学与实践教学做到协调统一，使学生的在校学习与校外实践具有连续性，获得完整连贯的教育经历；（3）完成实践教学体系建设及其运行机制的研究、基于工作导向的专业课程体系建设研究、教学质量保障体系研究、适应工学交替的教学管理模式研究、具有高职特色的全面素质教育体系及其运行机制研究、高职生态型三维互动式人才能力培养与就业力研究，形成具体建设方案等，推进职业教育改革。第四，确立改革的着陆点。极大提高学生的就业力，实现优质就业，有效推动专业发展和学生可持续发展。 

2.构建高职人才能力集合体系与课程体系。建立高职教育与区域经济发展相适应的有效的市场应变系统，从市场经济需求出发，做到学校教育结构与区域经济结构相统一，要体现出四个特点：区域性、产业性、多样性、灵活性，对接产业结构变化，及时优化课程与专业布局。 

教学体系和课程体系的区别范文第5篇

［论文关键词］科学发展观 区域经济 高职教育 生态型 三维互动式

职业教育具有双重属性，即培养人的社会活动的一般属性和直接服务于地方经济与社会发展、直接参与市场特别是劳动力市场的特殊属性，而这种特殊属性就决定了职业教育具有其他类型教育的不可替代性。当前，在高等教育大众化进程中，我国职业教育步入高速发展的黄金机遇期、发展期。科学发展观的提出，无疑为职业教育的改革与发展提供了一个新的参照系和评价标准，它以一种直面急剧变化着的时代与世界格局的开放式姿态，以一种前所未有的“人”的关怀的胸襟，对传统职业教育进行着无情的颠覆。

当前，我国社会处于全面的转型时期,时代特征和经济发展对人才培养提出了新的更高要求。高职教育在历经跨越式的大发展之后,也面临着内涵建设、升级发展的问题，面临着如何由大众型向区域普及型转型发展的问题。面对我国经济转型升级，高职院校怎样进一步解放思想，在观念、制度、技术层次进行深刻变革与转型发展，已成为摆在政府、学校、企业面前的严峻课题。

一、高职生态型三维互动式人才培养模式的设计

植根区域经济、服务区域经济是高职教育的本质特征。经济社会特别是区域经济的发展是高职教育产生与发展的动力源，高职教育是区域经济发展与再造生产力的助力器，经济社会与高职教育二元互动、共生共荣。在区域经济背景下，高职教育必须坚持科学发展观，建立起生态型职业教育的良性格局，并且构建起以生态型职业教育为支轴，以职业能力体系、课程体系和教学体系三维互动为惯性盘的人才培养动态框架，即生态型三维互动式人才培养模式。

1.建立生态型职业教育。在科学发展观的背景下，职业教育的出发点是学生实用能力培养，制高点是基于科技和人文相结合的学生的全面发展和更长远的发展，即可持续发展，而关键点是学生学习能力和创新能力的培养与提高。也就是要建立有利于教育主客体双向可持续发展的教育机制，做到目中有“术”，心中有“人”，架构生态型职业教育良性格局。

2.三维互动式人才培养体系的构成。三维互动式人才培养体系的基础是具有动态特征的新型课程体系的建立，核心是构建具有“人格素养＋职业核心能力＋岗位能力＋动态能力”的新型人才培养体系。（1）三维互动式职业能力体系：运用“能力陀螺”来描述刚性与动态结合的职业能力体系，陀螺的支轴就是学生的岗位能力，而陀螺的惯性盘由两个闭环系统组成，分别对应着职业核心能力、动态能力。推动陀螺运转的动力扭矩则对应着学生的人格素养。三维互动式职业能力体系的实质是依据行业需求，以就业为导向，以能力为中心，基于工作过程将各种能力任务化、项目化，根据任务化了的动态能力结构确定相应的课程体系, 并通过工学交替、任务驱动，实现知行合一。（2）三维互动式课程体系：以三维互动式职业能力体系来确定课程结构，动态地构建以就业为导向的职业能力课程体系。三维互动式课程体系是一个以专业核心课程为中心的由专业技能课程模块、基本素养课程模块、岗位拓展课程模块和动态课程模块组成的三维互动式动态组合，专业技能课程模块对应着陀螺的支轴，基本素养课程模块、岗位拓展课程模块和动态课程模块则指向动力盘的三个闭环系统。（3）三维互动式教学体系：以工作过程为课程设计基础，以基础工作任务或社会产品为载体，搭建专业技能课程模块（陀螺支轴）、岗位拓展模块及动态能力模块（陀螺惯性盘）和基本素养课程模块（陀螺动力扭矩）三级教学平台，奠定学生作为“职业人”“岗位人”和“社会人”的基础。该体系以核心课程建设为突破，理论和实训为一体，全面推进教学体系改革，以能力目标为中心，以任务（案例、项目）驱动方式引入能力点，打造动态的职教教学平台。

二、生态型三维互动式人才培养模式的创新价值

1.提出生态型职业教育理念，推动高职教育转型发展、升级发展，深化了对教育本质的认识。技术技能教育在开发人的潜能上具有得天独厚的优势是显著的，而人文教育在改造人的本能上的作用也是成效卓然的。这主要是指人文教育在弘扬人文精神方面所具有的潜移默化、“润物细无声”的效果。当然，人文社科学科本身的内在逻辑和充分体现个性化的发散性思维方式对于现代人的创造性思维的启迪也是有目共睹的。总之，技术技能与人文“两种文化”应通过对话互补而相得益彰，潜能开发与本能改造应齐头并进而尽教育的本职，以生态型职业教育的构建推动高职教育的转型发展、升级发展。

2.立足于“竞争力”理论，对动态职业环境下高职人才职业能力结构体系予以分析，是经济理论在高职教育上的应用。立足于“竞争力”理论特别是“动态能力”理论和区域产业发展双重维度，深入开展对动态职业环境下高职人才职业能力结构体系分析，在理论上具有开创意义，在高职办学实践中具有现实指导价值，是“竞争力”企业战略理论在高职教育上的应用研究与实践。

3.着眼三维动态视角，建立了教学改革的立体框架。着眼于“竞争力”理论、区域产业变化与人才培养体系间的动态关系的建立，研究区域产业发展态势与人才市场能力需求的动态变化关系。通过校企共同构建人才培养核心能力体系的研究，探索高职教育规律，明确了实践教学体系的构建在高职人才培养模式中的重要地位，给出了实践教学体系构建的原则、要素及运作方法。

4.探索政府、企业、学校合作办学深度融合的组织机制和运行动力机制，是当前我国职业教育改革的一大突破。着力于政府、企业、学校合作办学深度融合的组织机制和运行动力机制的研究与实践，寻找共同的利益驱动点，利用区域产业集聚的辐射力，将学校教育功能、社会服务功能与区域经济建设结合起来，有力推进学校教育教学改革和内涵建设，并探索一条具有行业（群）优势与专业（群）优势相互呼应的良性合作途径，调动企业参与职业教育的热情，探索互利共赢的合作模式。

5.由点及面推动人才培养体系及培养方案整体改革。通过专业建设、课程改革、实训基地建设、师资建设各方面的改革，推动人才培养体系及培养方案整体改革，使实践教学环节得到实质性加强，“工学结合”的培养要求落到实处。在实践三维互动式改革的同时推进专业、课程、师资方面的全面建设，实现学生与学校的共同发展。

三、三维互动式人才培养体系建立的机制保障

“生态型三维互动式人才培养模式”的改革不是简单的单项改革，而是牵一发而动全身的关键点改革，必须建立起有效的机制保障系统。

1.“四足”鼎立，推进改革。第一，确立改革的核心点，开展项目课程改革。探索项目导向、任务驱动和教、学、做一体化的“人格素养＋职业核心能力＋岗位能力＋动态能力”的生态型三维互动式人才培养体系的构建，对接课程链与行业链，开发职业教育课程体系。第二，确立改革的关键点，加强内涵建设。坚持教学是教育质量生命线的方向，切实统筹好专业建设、课程改革以及实训基地、师资建设等各个方面与生态型三维互动式人才培养体系的内在联系。第三，确立改革的立足点，加强与区域经济的合作。（1）借助企业战略“竞争力”理论，立足区域产业变化的特点，提出对高职人才职业能力的结构体系分析；（2）按照工学结合的要求对专业教学计划和课程体系进行全面的修订和设计，确保校内教学与校外教学、理论教学与实践教学做到协调统一，使学生的在校学习与校外实践具有连续性，获得完整连贯的教育经历；（3）完成实践教学体系建设及其运行机制的研究、基于工作导向的专业课程体系建设研究、教学质量保障体系研究、适应工学交替的教学管理模式研究、具有高职特色的全面素质教育体系及其运行机制研究、高职生态型三维互动式人才能力培养与就业力研究，形成具体建设方案等，推进职业教育改革。第四，确立改革的着陆点。极大提高学生的就业力，实现优质就业，有效推动专业发展和学生可持续发展。

2.构建高职人才能力集合体系与课程体系。建立高职教育与区域经济发展相适应的有效的市场应变系统，从市场经济需求出发，做到学校教育结构与区域经济结构相统一，要体现出四个特点：区域性、产业性、多样性、灵活性，对接产业结构变化，及时优化课程与专业布局。

教学体系和课程体系的区别范文第6篇

体育课程改革是学校体育改革的核心问题之一，又是一项十分艰巨和复杂的研究课题。这其中迫切需要研究的是中小学体育课程的性质问题，以及学科类课程和活动类课程的关系问题。

一、关于体育课程的性质

中小学体育课程的性质是什么？人们的认识是不一致的。有的人认为，体育属于活动课程，它是以身体实践活动为基本特征，具有活动课程基本属性的学科；有的人认为，体育虽然具有很强的实践性，但它是需要经过严格、系统学习的学科课程；也有的人认为，体育既有实践性强等特点，它又是理论与实践相结合的综合型课程形态。如何看待中小学体育课程的性质，涉及课程目标的确定、内容的选择与排列等一系列问题。

关于体育课程的性质，虽然人们已做过不少的探讨，但至今未取得共识。其原因之一是研究者看问题的角度不同，得出的结论难免有所差异。只有在研究的方法论方面坚持辩证唯物论的观点，全面、辩证、历史、发展地去观察分析问题，才能使我们对中小学体育课程的性质有个科学而准确的认识。

本文试从以下几个方面对中小学体育课程的性质加以分析。

（一）从课程分类的角度研究体育课程的性质

在学校课程发展史上，课程有多种分类形式。每一种类型的课程都受一定的教育思想的影响，反映了课程编订者对课程设置、教材选择、教材组织排列的指导思想。目前通常采用的几种课程分类方法见表1。

表1课程分类表

学科本位儿童本位二分法学科课程活动课程四分法分科综合轮形活动

课程课程课程课程六分法分科相关融合广域轮形活动

课程课程课程课程课程课程

（此表摘自吕达著《中国近代课程史论》，人民教育出版社1994年版）

体育学科长期以来是以学科课程为主作为编订课程的主体。这种课程形态是把体育作为科学看待，认为体育是一门科学，它既包括体育的科学理论，也包括运动科学实践活动，在课程设计中以体育的科学理论和实践为依托，根据教育的需要和不同年龄阶段学生身心发展特点，选择和排列适宜的教学内容，组织起体育学科体系，从而达到学校教育的目标。这种课程设计经过长期的教学实践，在课程目标、教材分类、内容排列、考核评价等方面不断地改进、完善，已经形成了较为系统的课程体系，对我国中小学体育教学起到了十分重要的作用。

把体育作为学科课程进行设计，其优点是：

1.课程计划给予学科课程以重要的保证。新中国成立以来，体育学科的授课时数一直居于重要的地位（小学排语文、数学之后居第三位，中学排语文、数学、外语之后居第四位）；

2.承认体育是一门科学，并按照学科课程模式加以设计，有利于确立体育在学校教育中的地位；

3.学科课程模式对于科学、系统地安排教学内容，保证全体学生掌握基本的和系统的体育知识、技术、技能有重要的作用；

4.多年来形成的体育学科教学论体系，使体育教师已习惯于按学科教学模式组织、实施体育教学。

把体育作为学科课程设计也存在缺点和不足。例如，由于过分强调体育知识、技术的系统性和完整性，造成教学内容偏多，课程设计考虑学生的实际需要与兴趣不够，特别是如何培养学生能力，并与终生体育目标相联系，在教材中也难以体现。

（二）从体育的科学属性角度研究体育课程的性质

就体育学科来说，一方面它是社会文化现象，是构成社会文明的组成部分，从社会文化角度研究体育，涉及哲学、社会学、文化学、历史学、人才学等社会科学。从这一角度看，体育具有社会科学的性质。

另一方面，体育运动要作用于人，要科学地促进人的身体发展，因此还要运用自然科学知识，比如人体生理学、人体解剖学、保健学、营养学、卫生学以及运动生物化学、生物力学、体育统计学等等。从这一角度看，体育又具有自然科学的性质。

按照马克思主义的观点，人既是直接的自然存在物，同时个人又是社会的存在物，人是一切社会关系的总和，人是自然属性与社会属性的统一体。体育作为社会文化现象最终作用于人，要运用自然科学、社会科学的理论与方法完成教育任务，因此体育是一门综合科学。

科学与学科既有区别又有联系。学科是为了教学的需要，而把一门科学的内容加以适当的选择和排列，使它适合学生身心发展的阶段和某一级学校教育应达到的水平。这样依据教学理论组织起来的科学知识的完整体系，就叫做学科。体育学科是由多门科学综合而成，它本身既包含体育科学理论还包含体育运动实践，因此要根据教育的需要和学生的年龄特点来设计体育课程就十分复杂，从这一意义上说，体育学科又具有综合课程的性质。

（三）从体育学科特性的角度研究体育课程的性质

特性是一事物区别于其它事物的不同点。关于体育学科特性（或特点）在许多专著中已有论述，这些论著既有共性的认识，也有因为分类方法或研究角度的不同而产生的差异。笔者认为，体育学科区别于其它学科的基本特性表现在以下几个方面。

1.身体运动实践与认识活动相统一

以往研究体育学科的特性，以身体运动实践作为区别于其它学科的最鲜明的特性之一。实际上，身体运动实践是外在的特征，学生作为实践的主体是通过身体运动的外在形式直接参与身体实践活动，在这同时，还伴随着丰富的认识活动（有些情况下认识活动占主导地位，身体实践活动为认识活动服务），学生是在练中学、学中练，既有身体活动，又有心理活动，这种身心一元、身心统一的实践过程，是体育学科区别于其它学科的基本属性。

2.认识自我与改造自我相统一学生在体育实践中，是在不断地认识自我与改造自我的统一中不断地完善自我。运动规则的限制、导向和激励机制，使学生不断地认识自己身体和心理上的不足，以适应规则的要求，从而锻炼和改造身心，完善自我。因此，体育实践活动既可以使学生的身体得到全面、积极的锻炼，同时也可以使思想、道德、意志、情感、人际关系等等方面受到教育。这是体育学科在对学生进行全面素质教育中具有多种功能的基本依据，也是区别于大多数学科以智力培养为主的主要不同之点。

3.竞争性、冒险性与安全性的统一

竞争与冒险是体育的又一鲜明特性。几乎所有的运动项目（我国传统体育中的养生功法除外），都具有竞争性或是冒险性。体育是人类向自然界和人类自我挑战进而战胜自然、完善自我的重要手段，这也正是人类把体育作为教育组成部分的重要原因之一。竞争就带有冒险性。为了避免伤亡，更好地竞争，要求人学会自我保护，注意安全。因此，竞争、冒险与安全的统一也是体育学科的重要特性之一。其它学科虽然也具有一定的竞争性，但这种竞争多以智力活动为表现形式，而不是身心直接参与。

4.要承受一定的运动负荷

承受适宜的运动负荷（以生理负荷为主），使学生身体各器官系统的机能得到提高，加速新陈代谢过程，促进身体发展，增强体质，这是体育学科独有的理论与实践问题。

5.要考虑学生的性别差异

身体发展的性别差异大于智力发展的性别差异。男女学生在身体发育的不同时期，在身体形态、机能水平、运动素质、运动功能等方面具有明显的区别和各自的特点；而且男女学生在运动中的心理状态也有很大的不同。因此，体育学科的课程设计，在选材、教学组织等方面，要考虑男女学生的特性差异，使男女学生在各自的身体基础上都得到发展。这也是体育学科与其它学科的重要区别。

以上分析得知，体育学科在完成全面素质教育中具有独特的作用，是其它学科不能替代的。这种多元和独特的作用使体育课程具有多元性和独特性。

（四）从学校教育的角度研究体育课程的性质

有的课程专家从学校教育的角度，将学校课程分为两大部类。第一部类是作为文化科学基础课程，有些国家称之为“学术性课程”，包括语文、数学、外语、历史、地理、自然、物理、化学、体育、音乐、美术等传统的学科课程。第二部类是与社会生活实际有密切联系的实用性课程，包括劳动教育、技术教育、职业教育、经济教育等方面的课程。

学校课程两大部类的分法，是从学校教育的目标、内容和功能来划分的。其中体育作为基础教育（包括普通高中）的重要组成部分，同样是学校教育中的文化科学基础课程。

体育作为文化科学基础课程的分法比较适合我国基础教育的性质。

1.有利于体育学科在学校教育中准确地定位。根据《中华人民共和国义务教育法》第三条的规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年的品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”和《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》培养目标，即“按照国家对义务教育的要求，小学和初中对儿童、少年实施全面的基础教育，使他们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展，为提高全民族素质，培养社会主义现代化建设的各级各类人才奠定基础”以及《全日普通高级中学课程计划（试验）》对高中性质规定为“义务教育基础上的高层次基础教育”等一系列规定，基础教育阶段中的体育学科，是基础教育的组成部分，在学校教育中具有不可替代的作用。

在现实中，常有人把学校课程划分为文科课程、理科课程、艺体类课程和劳技类课程，甚至把体育列为“小三门”。这种划分方法是很片面的，带有明显地歧视和贬低音、体、美学科的意思。我们只有明确体育学科是文化科学基础课程，是基础教育中的组成部分，在完成全面素质教育任务中具有不可替代的作用，才能为体育学科准确地定位。

2.有利于向学生传授体育文化。体育是人类文化的组成部分，是人类积累起来的宝贵的精神财富之一，文化科学基础课程的内容也包括体育文化。这样认识，有利于加强体育课程的文化含量，改变以往只偏重于技术（只把技术理解为为了提高运动能力，没有重视技术也是一种文化）的编排倾向。

3.有利于学生德、智、体等方面全面发展。基础教育阶段，体育作为文化科学基础课程，主要应该为学生打下身体素质和运动能力的基础，打好体育基础文化、基本技术、基本技能的基础，打好体育的行为、习惯的基础，为终身从事体育奠定基础。“我们的教材应该是基础的。如何体现基础的特色呢？我们强调两个基本，就是基础知识和基本技能。中小学生在校时间那么长，因而要把最基础、最基本的东西教给学生”。只有真正打好体育的基础，才能真正使学生德、智、体全面发展成为可能。

4.有利于学生终身体育意识的培养。体育对于学生当前的成长以及未来的工作和生活是一种物质的基础，没有健康的身体就不可能有美好的未来。基础教育是为终身体育打基础的阶段，体育的习惯、能力、意识的养成要从基础教育阶段开始。而且终身体育不仅仅是一种意识、习惯，也不仅仅是为了过健康、文明的生活，终身体育要以身体锻炼为手段，以身体健康作为物质基础。因此，基础教育阶段，重视学生健康，加强体育基础文化、基本技术、基本技能的学习对于学生终身体育是十分重要的。

当然，体育课程重视学生的基础，不能只重视课程体系的完整性、科学性、系统性，而忽视学生的个性发展，忽视与社会体育文化生活的联系。因为，为学生奠定体育的基础，目的是为了学生的未来，为了将来更好地发展。

从学校课程两大部类的角度看，体育学科在学校教育中属于文化科学基础课程，因此它具有基础性。

以上从不同的角度简要分析了体育课程的性质。通过分析，笔者认为，不能仅从某一角度的考察就简单地判断体育课程的性质。从历史发展来看，体育是以学科课程的模式来编订课程的，这种编订方法有其优越性。因为无论体育课程属于什么性质，体育在学校全面发展教育中是必不可少的一门学科。按照学科课程编订的体育课程已形成了系统，经过几十年的教学实践，也反映了它的优越性。随着社会的发展，只按学科课程模式编订体育课程也暴露出一些弊端，这些弊端影响着体育课程的发展。但是我们不能因为它有一些弊端，就不加分析地把它否定掉，这对于体育课程建设是十分不利的。从体育学科的科学属性来看，一方面我们应该确认体育是一门科学，同时也要看到体育学科与体育科学的区别和联系。在课程编订中，怎样把以综合科学为依托的体育学科编订的更适合不同年龄阶段中小学生的实际，仍然需要进行长期的研究和实验。

从体育学科特性来看，它的一些特性与活动课程的实践性强、开放性大，以及自主性和多样性等特点有密切联系。但是，不能简单地说体育学科就属于活动课程的性质，因为从以上分析看，体育学科还有本身的特点。从活动课程的编排和教学实践来看，体育学科课程与活动课程的性质还不完全一样。特别是活动课程目标的社会性，以及教学组织、对教师和学校条件的要求等方面，有其不好克服的弱点，因此完全按照活动课程模式设计体育课程也是不理想的。

体育在基础教育中属于文化科学基础课程，它具有基础性。这种分法比较符合基础教育的性质，有利于更好地完成学校体育的目标。但是，不能因为把体育作为文化科学基础课程，就看不到体育学科本身的特点和具有的优势，更不能因为强调了基础性，课程的体系就过分地强调完整和系统，把课程看成是固定的封闭的。

在课程发展史上，各种课程都有相对合理的成分，也有其不足。当前，课程改革的趋势是各种课程相互借鉴，相互融合，以便更好地适应社会发展和适合学生特点。研究体育课程的性质，一方面要全面、辩证、历史、发展地进行分析，另一方面要借鉴各种课程的优点，使中小学体育课程科学化和完善化，更好地为学生的全面素质教育服务。

综上所述，笔者认为，体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科，体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。

二、对体育课程改革的几点管见

（一）适应课程发展趋势，改革单一课程模式

长期以来，体育学科是以学科课程为主编订体育课程的，如前文所述，它对于确立体育在学校教育中的地位，形成体育学科体系，保证全体学生掌握体育基础知识、基本技术和基本技能等方面起到了重要的作用，同时也为体育课程的进一步改革奠定了可供发展的基础。单一的体育学科课程模式在课程内容的容量方面，在照顾学生的兴趣、爱好方面，在培养体育能力方面，在与社会生活活动的联系等方面，确有不足。改革体育课程模式，吸收各种课程理论的优点，逐步形成体育学科的科学的课程体系是当前体育课程改革的主要趋势。但是，我们应该对这一改革的艰巨性、复杂性、长期性有充分的估计。课程的改革既要主动适应社会发展，也要考虑国情；既要保证全体学生有共同的、必要的体育基础，也要为学生的自主、自立、适应未来工作和生活做好准备；既要考虑体育课程的规定性，也要增强课程的弹性，在保持体育学科的科学性、系统性的基础上，使课程内容更加适应不同年龄阶段学生身心发展特点，照顾学生的兴趣、爱好，加强内容的选择性。具体来说，在体育课程改革的价值取向上，应有如下一些转化。

课程价值观的转化

────

单一课程结构结合课程结构

学校时代终身教育

封闭式开放式

较少与社会联系紧密与社会相联

单一功能多元功能

生物观生物、心理、社会观

竞技项目为主竞技、文化与生活结合

单一分类综合分类

多种内容模式选择性内容模式

考虑技术学习提高学科能力

考虑竞争考虑竞争与合作

单纯考虑个体满足考虑个体满足与集体荣誉

服从规范鼓励不同意见

集中学习参与意识

计划性计划性与选择性结合

外部动力教学的“双部性”动力

现实满足冒险、探索

完成这些转化，一方面要加大对现有体育学科课程改革的力度，另一方面，要在课程结构上进行改革。这其中增加体育活动课程只是完成转化的一种方法。课程发展的历史和现实已证明，多种课程模式相互交融、优势互补是课程发展的必然，我们应该对几十年来建立的体育学科课程体系进行认真、系统地总结，扬长补短，同时注意吸收各种课程理论的优点，结合体育学科的特点加以改造，逐步形成科学的体育课程体系。

（二）加强体育活动课程研究，进行多种体育活动课教学实验

近些年来，我国中小学课程计划中增设活动课程，是学校教育与社会发展相适应在课程改革中的重要体现之一。在体育活动课程和体育活动课教学实验中，有必要认清以下几个问题。

教学体系和课程体系的区别范文第7篇

关键词 科技校院；四技教育；课程发展；要素；规律；台湾

中图分类号 G714 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）25-0042-06

一、台湾地区科技校院四技教育及其课程发展内涵

台湾地区高等教育大众化和普及化的推进与高等技职教育体系的大力推展密不可分。技职教育体系以配合社会经济发展培育实用人才为宗旨，是台湾教育的“第二条高速公路”。台湾地区技职教育体系分为中等和高等两个层次，高等技职教育层次又分为专科、本科和研究所三个层次，举办专科层次以上高等技职教育的科技大学、技术学院和专科学校统称为技专校院，举办本科层次以上高等技职教育的科技大学和技术学院统称为科技校院。其中，四技教育是本科四年制技职教育的称谓，相当于大陆的四年制应用性本科教育；二技教育是两年制技职教育的称谓，相当于大陆两年制专接本教育。经过20世纪70年代以来技术学院和科技大学改制以及90年代以来的快速发展，截至2013年2月，台湾地区有科技大学53校、技术学院25校、专科学校15校[1]。随着技专校院五专、二专以及二技教育办学规模锐减，四技教育成为台湾地区技职教育体系的主体，由科技校院的大学部实施。台湾地区技职教育课程改革一直在持续。进入21世纪，台湾地区“教育部”相继推出系列计划、专案，以保证技职教育质量稳定提升。从“教学卓越计划”、“规划跨世纪技职一贯课程”到“技职教育再造方案”，历次改革都绕不开课程这一人才培养的关键。

课程发展（Curriculum Development）对应大陆教育中的课程开发。自1974年在日本东京举行的“课程发展国际研讨会”上首次提出，课程发展已经在各类型各层次教育中受到关注并组织实施。课程发展涉及目标、内容、活动、方法、资源、环境、评鉴、时间、人员、权力、程序等因素，课程发展环节包括课程目标、课程体系及实施条件和环境、课程发展机制、课程评价等。符应产业结构调整进行科系调整，以及依据业界需求设计实务导向课程并开发相应教材，是科技校院四技教育课程发展的重要课题。

二、台湾地区科技校院四技教育课程发展的要素特征

（一）科系设置与培养目标

台湾地区高等教育没有专业设置这一称谓，而代之以“科”、“系”、“所”等称谓，本科教育以“科系”或者“系科”称谓，研究生教育以“科所”称谓。台湾地区本科教育“系别”下分设方向，系别和方向类似大陆的专业和专业方向。普通高等教育与高等技职教育科系设置依据有所不同：普通大学依据《大学法》以“学群”为单位，分为16个“学群”；科技校院则依据《大学法》和《技术及职业校院法》，以“学群”为单位，分为工程技术、设计技术、农业技术、管理技术、海事技术、家政技术、医护保健技术、商业服务技术共8个“学群”[2]。台湾地区教育行政部门对科技校院科系设置采取“部分管制、部分授权”的管理方式，除部分特殊项目须先经“教育部”审查条件良好才可设置外，基本上授权校院自行依据市场需求设置科系，校院可在教育行政部门核给学制的招生总名额内，新增、关闭或调整系科名称及招生名额。相比普通大学校院，科技校院科系设置灵活化、应用性特征突出，四技教育科系设置与职业分工及就业市场对专门人才需求相符应，同时考虑学生需求、师资、设备、校舍等。由于对科技校院科系设置管理宽松灵活，使得其能够对社会经济发展和行业变迁做出快速反应。近十余年来灵活设置的众多新科系和方向多投射在商业服务技术领域，跨领域复合行业以及新兴行业对应科系及方向已经超越了学群涵盖范畴。

台湾地区经济发展在20世纪90年代已经进入依靠高素质科技人力资本投入的阶段，技职教育是符应高科技产业时代人力需求和推动经济发展的重要力量，是高素质应用性人才培养的发动机。台湾地区各层次技职教育定位、目标与功能有所区别，以四技教育为主的科技校院人才培养定位为师级高级人力资源，如技术师。综合分析若干校院四技科系培养目标，有如下共同特征：较强的科系专业理论知识和应用能力，较强的外语应用能力和国际视野，系统化分析与处理问题能力，批判思考和创新思维能力，职业伦理、通识教育涵养与社会责任，较强的团队合作能力与沟通协调能力。

（二）课程分类与课程地图

台湾地区高等教育课程实行分级管理，分为“部”订课程、校订课程和院系所订课程三个层次。早期台湾地区技职教育体系课程修订周期较长，不能及时适应社会变迁及科技进步。1998年，为解决技职教育课程连贯与统整问题，“教育部”技职司推动“跨世纪技职体系一贯课程”改革，科技校院发展校本课程的空间增大。经过十余年的改革推进，四技教育课程发展弹性化特征明显。面对急剧变迁的社会需要及高校学术自主的发展趋势，四技教育课程发展以学校本位为主，即学校本位课程发展（School-based Curriculum Development，SBCD）。即在衡量校院内、外部办学资源基础上，在法规授权范围内针对学生和区域发展需要，融入办学理念来发展课程，以实现校院教育目标及办学特色。在SBCD理念下，科技校院四技教育课程少有“部”订课程，主要为校、院、系课程及跨系所课程，不同校院对课程模块有不同称谓。如：台北科技大学四技课程分为校订共同必修课程、校订专业必修课程、专业选修课程和跨系所选修课程四类；云林科技大学四技课程分为校订共同必修课程（含通识）、专业基础课程、专业进阶课程和专业素养养成课程四类。

课程地图（Curriculum Mapping）是台湾地区科技校院四技课程发展要素之一，能够让学生了解系科和学程（包括学位学程和学分学程）课程规划与未来职业生涯选择之间的关联，以便学生能够结合课程路线进行自我生涯规划，认识并有效利用各种教学资源，进而聚焦学习历程、拓展学习视野、改善学习成就并提升学习兴趣。课程地图一般由本科系、相关科系及通识教育中心共同架构设计，涵盖培养目标、核心能力、升学及就业通道类别、证照考取等说明，用图形直观表示出来。

（三）“实务专题”课程

“实务专题”是台湾地区技职教育课程中普遍实施的一种科目课程模式，是实践教育在毕业环节的改革创新。科技校院四技教育“实务专题”课程主要面向大三、大四学生开设，课程性质为校内必修。

1.课程目标

“实务专题”课程以训练学生独立思考与分工协作能力为目标，强化学生专业理论与实务训练结合，以专业技术实际应用开展实务制作，同时突出创意、思维和方法的自由发散，给学生提供思维拓展的广阔空间，并协助培育学生职场态度与职场伦理，增进学生业界实务实习机会进而满足科技与产业发展需求。“实务专题”课程对培养学生人文与科技素养以及综合能力与职业素质兼有重要作用。从专业教育角度来看，可以培养学生解决问题的能力、主动获取知识与信息的能力；从通识教育角度看，可以培养协作能力、创新精神和进取的人生观，以及人文精神、职业道德、批判思考能力的养成等。

2.课程内容

“实务专题”课程内容来自真实项目或业界实际问题。与其他科目课程明确的教学内容和教材不同，“实务专题”课程没有固定的教学内容，甚至没有成型的固化教材，教师指导学生的专题指导内容则依据专题开展进程中遇到的问题而定。实务专题实施过程中的座谈、参观和研讨均采用适宜互动的小班制授课方式。随着实务专题课程的推广，科技校院普遍重视教学设施与条件改进，方便师生互动及学生的专题研究。

3.课程教学

“实务专题”课程教学一般以3～5位同学为一组，由系科专职或产业兼职教师指导，通过完成一个具有创新性真实项目的专题作业或作品来实现，学生依据专业学习和职业发展需要以及个人兴趣，选取专题进行实务制作或撰写研究论文。“实务专题”课程开展以学生动手为主，教师指导为辅，各专题任务要求学生动手实践完成。为保证“实务专题”课程质量，有校院系科明确规定小组学生人数不得超过4人或5人，教师指导不得超过3组。“实务专题”实施过程与产业界密切结合，讲座、参观、实习等各种活动开展贯穿实务专题的始终，并鼓励学生利用专题成果参与竞赛。“实务专题”课程一般为2～3个学期，由此分为实务专题（一）、实务专题（二）和实务专题（三）。相比毕业设计，“实务专题”课程学时充足，为学生扎实进行专题研究或实务制作提供了质量保障。

表1 台湾地区若干科技大学2012级四技教育实务专题课程教学安排

4.课程考核

“实务专题”课程考核方式多元而灵活，一般分为专题报告书和专题口试两部分。学生须在实务专题（一）阶段末期提交基于调研的专题设计方案，在实务专题（二）或（三）完成阶段提交最终成果并参加口试。系科成立由指导教师和业界教师5人以上组成的实务专题评审委员会，负责专题报告书审核和专题口试评定，委员会可视结果决定实务专题通过与否，或延期再口试或重修实务专题。“实务专题”课程成绩大致由指导教师成绩评定、实务专题口试评定和实务过程专题讨论评定三部分组成，三部分分值比例各校院不尽相同，但过程考核为各校院系科所侧重，规定学生在实务专题制作过程中必须参加若干场次讨论并提交研讨报告。

5.制作竞赛

为鼓励科技校院学生从事专题研究，培养创新创意思维及提升研究能力与实务发展技能，展示校院实务专题课程优秀成果，自2002年起台湾地区“教育部”每年一届指导区域产学合作中心主办全岛范围科技校院学生实务专题制作竞赛。专题制作竞赛作品来源于科技校院系科“实务专题”课程，由各校遴选优秀成果参加，竞赛以类群划分，类群反映台湾地区产业变化，各年竞赛类群数量及名称不尽相同，2011年为14个类群，2012年为16个类群。

（四）跨领域整合学程与“最后一哩”学程

开设跨领域整合学程。台湾地区产业结构和产业发展重点变动要求科技校院人才培养必须与之相协调。2010年以来台湾岛内对技职教育建言不断，对加强跨领域人才培育的呼声强烈，并提出岛内人力需求已非“T”型专一人才，而是“π”型双技能人才甚至是多技能人才。基于此，四技教育课程体系引入各类跨领域整合学程，鼓励学生修读以使未来升学及就业触角向多个方向延伸。跨领域整合学程有学位学程与学分学程之分：学位学程类似大陆“双学位”，修习课程合格可获得相关学位；学分学程则类似大陆“辅修专业”，修习课程合格计入成绩档案但不授予学位。跨领域整合学程还可分为另外两类：一类是多系科整合相关资源开设学程，如高雄应用科技大学相关系科在考虑产业人力市场趋势并分析产业人力需求后开设“工程信息科技跨领域”和“文教行政领导”学程，前者开设科系包括土木系、机械系、模具系、化学材料系、资工系、电子系、电机系，后者包括应外系、文法系、人资系、国企系及通识教育中心；另一类由单一科系开设，如台北科技大学电资学院为提升学生软件工程能力开设“软件工程”学程。

开设“最后一哩”学程（Last Mile）。“最后一哩”学程为台湾地区科技校院普遍开设的就业性质学程，以促进学生由学校到业界的顺利过渡。“最后一哩”学程设置目标是促进教育与产业密切结合，使学生毕业后能顺利转入职场工作。“最后一哩”学程为四技教育必修学程，一般在最后学年开设，也有校院在大三开始开设。“最后一哩”学程不是简单增加工作体验，而是在工作体验的同时由业界企业家、专业经理人或技术专家主讲课程，并安排业界参访及实习课程，以便及早与业界亲密接触。学生修习学程完毕一般会通过统一资格检定或技术鉴定取得资格或技术证书，获得顺利进入职场的重要砝码[3]。为引进业界教学资源，校院在办理“最后一哩”学程过程中鼓励各系科与业界签订产学合作联盟，为学生提供校外实习场所[4]。

（五）通识教育课程

台湾地区高等技职教育在20世纪90年代中后期获得了快速发展，这一时期岛内经济型态和产业技术发生转变，技职教育环境发生了深刻变化，从业者在职业生涯中面临多次职业变迁和行业转换频度加快，使得台湾科技校院“终结性”教育越发不能适应。学界诸多研究者提出课程发展应走出过度工具理性，转向关注人的全面发展，培养具有调适能力且能自我发展的人。在技职教育环境变迁的剧烈冲击下，科技校院开始进行通识教育课程改革以弥补狭隘的专才教育缺陷。四技教育通识课程体现“全人教育”（Holistic Education）理念，课程形式分为显性和隐性且两者在课程体系中并行。显性课程以通识课程和通识教育讲座等科目课程形式，基本贯穿于整个课程体系，并占有相当的学时和学分比例；隐性课程不体现在课程体系中，而是融入专业课程教学环节。基于通识课程发展需要，台湾地区科技校院普遍设有通识教育中心并成立有校院“通识教育委员会”，负责通识教育发展方向的研究、课程规划与检讨、教育教学研究与成效评估。

图1 云林科技大学四技教育模块化通识课程及目标

资料来源：根据云林科技大学相关资料整理而成.http：//yuntech.edu.tw/。

三、台湾地区科技校院四技教育课程发展规律分析

（一）课程发展的理论基础——哲学、社会学与心理学共同支撑

四技教育课程发展理论基础多元，涉及哲学、社会学和心理学等。第一，关于哲学基础。“采取形式训练哲学的技职教育课程，会提高基础理论与技能学习的比率，采取实用哲学的技职教育课程，则会加重实务练习的成份。”[5] 四技教育课程发展彰显实用导向的价值观。在此理论指导下，有别于普通本科课程发展，四技课程发展采取首重技术实务前提下辅以必要学理的路径，从而把实务与理论相结合[6]。第二，关于社会学基础。四技教育课程发展兼顾社会与个人需求，一方面立足于社会需求关注经济发展，课程内涵契合社会规范和产业变迁，体现在科系、学程设置以及课程科目和教学单元设计上；另一方面摈弃课程发展的狭隘工具理性，注重个人发展和尊重个人选择，个人潜能以及生涯发展逐渐彰显[7]。第三，关于心理学基础。技职教育课程发展考虑学生心理、智力与生理条件，受行为主义心理学影响深刻，这体现在实务专题课程和其他实践教学环节设计上。

（二）系科设立与调整——产业发展、人力推估与院校现况等多元考量

课程发展在系科设立和调整方面大致考量如下几点：第一，产业发展情形及未来趋势，包括产业结构及其对人力资源需求、产业结构变迁、岛内产业分布、不同地区产业特色；第二，与其他校院已有或相关系科人力培育现况进行纵向比较，以使不同校院相同或相关系科在各自定位中谋求特色发展而非盲目效仿，“教育部”支持各校院特色办学并鼓励系科课程发展将特色融入课程体系；第三，考虑校院现有资源支撑系科设立和调整的可行性，包括校院中长期发展规划、师资现况、图书和设备资源、办学场地、科系特色等；第四，考虑“教育部”技职体系课程规划，特别是近十余年来配合畅通技职教育升学管道开展的“技职体系一贯课程”改革；第五，根据人力需具备的工作能力架构课程内容，一直以来，技职教育课发展存在实务导向和职场导向两种提法，两者都指向满足业界技术人力所需工作能力培养，通过校院与业界合作共同提升人力需具备的工作能力[8]。

（三）课程发展的内容确定——校本为主与连贯统整相结合

第一，校本为主原则。台湾地区四技教育课程开设及内容由各校自行确定，“校本原则”体现为确立产业人力需求定位进行工作分析拟定必备能力产校合作开发课程建教合作实施课程这一过程；“校本原则”课程发展具体操作时重心降低在“系科本位”课程建设上，台湾“教育部”技职司先后了“校院本位系科课程发展手册”、“系科本位课程发展标准作业程序”及“建立系科本位课程发展机制参考原则及流程图”等，规范并鼓励校院落实系科本位课程；同时，教育行政部门通过评鉴补助引导校院系科开发优质课程。第二，连贯统整原则。台湾地区技职教育课程发展既注重上下连贯和横向统整，强调各级技职院校课程规范建构和课程标准拟定，以及各级技职院校课程衔接，再由校院科系权衡研拟具体课程内容；课程内容横向统整主要考虑知识、技能、情意领域的统整，课程科目之间的整合，专业课程与普通课程之间的联结，以及学校与职业市场之间的交流[9]。

（四）课程发展的决策机制——多方位参与

20世纪90年代，在技职一贯课程改革背景下台湾地区“教育部”组织成立了工业类、商业类、农业类、家事类、护理类、海事水产类共6个课程发展中心。这些课程发展中心分别设在岛内办学绩优的科技校院，承担课程咨询、研究、开发、实验、推广等职责，发挥教育行政部门与校院之间课程发展的桥梁作用，重点关注中等技职教育和专科教育与本科以上层次技职教育课程的衔接。四技课程发展主体包括教师、校友、学界、业界等在内的利益相关方，各利益相关方代表在各环节中发挥不同作用。为使课程发展符合社会产业需求、学校整体发展以及学生个人潜能和生涯规划，校、院、系科皆设有课程发展决策机构，如：课程规划委员会，并聘请校外产业界代表、毕业校友、校外专家担任咨询委员，采取共同研讨方式拟定课程架构。系科课程发展决策机构大致由以下人员组成：课程发展专家、校课程发展委员会委员、系科各组课程负责人、业界专家代表、校友代表，系主任召集成员共同进行课程发展各项研讨与各项目任务执行。

四、对大陆应用性本科教育课程发展的若干思考

立足于广义课程即课程体系发展的视角，本文对台湾地区科技校院四技教育课程发展的要素和规律进行了特征性描述和提炼。研究表明，无论技职教育行政主管部门“教育部”技职司，还是课程组织实施的主体科技校院，以及另一利益相关方业界，都在课程发展中发挥相应作用并承担相应责任；课程发展要素基本体现台湾四技教育高级应用性人才培养特点，“实务专题”、“跨领域学程”和“最后一哩”学程是台湾科技校院课程改革的亮点。

台湾地区与祖国大陆有着相同的文化渊源和教育传统。19世纪末期我国近代大学的创立为共同源头，之后历经不同路径的曲折发展，成就了海峡两岸高等教育在20世纪后期直至21世纪的共同繁荣。台湾地区经过高等教育大众化阶段已经进入到普及化阶段，大陆总体上进入大众化阶段，部分地区也已经驶入普及化快车道。在世界高等教育改革的大背景下，高等教育分类发展是近20年来两岸高等教育改革的共同主旋律。在高素质应用性人才培养目标指向下，大陆部分地方院校进行了应用性本科教育人才培养模式改革，台湾地区进行了科技校院四技教育课程改革，两岸进行的系列教育教学探索与实践有可资互相借鉴之处。

近十余年来，作为与传统本科教育相区别的一种本科教育类型，大陆应用性本科教育被提出并受到广泛关注。围绕应用性本科教育有不同称谓，如：“应用型本科”、“技术本科”、“高职本科”和“四年制高职”，这些称谓内涵所指特别是培养目标指向基本一致。应用性本科教育已经得到很多院校特别是面向区域经济发展的地方院校的一致认同，这些院校将应用性作为其本科教育的首要特征并进行了卓有成效的教学改革。然而，由于长期受传统本科教育影响，这些院校课程发展仍然没有脱离传统本科课程范型。借鉴台湾地区的经验，大陆应用性本科教育课程发展应着重进行以下改革：一是以高素质应用能力培养为主线进行包括课程结构和内容在内的专业课程体系的统整，特别是对课程内容进行整合以适应产业需求；二是进行科目课程创新，同时融合进行教学方法和教学组织形式的变革；三是建立科学的应用性本科教育课程发展决策机制，应用性本科教育诸利益相关方在课程发展过程中合理承担任务和发挥职能，特别是产业界从专业设置调整、培养目标制定到课程实施和评价的全程介入，以及教育主管部门给予院校一定专业办学自前提下的宏观层面指导校本课程发展，这些是课程发展的有效保证。

参考文献

[1]台湾地区科技大学、技术学院与专科学校统计一览[EB/OL].台湾地区“教育部”技职司：http：//tve.cyu.edu.tw/.统计截至2013年2月4日.

[2]鲍洁.台湾高等技职教育人才培养模式的分析与借鉴[J].教育与职业，2006（18）：47-50.

[3]梁燕.台湾高等技术与职业教育本科层次课程述评[J].现代教育管理，2010（3）：63-66.

[4]李红卫.台湾跨世纪技职教育一贯课程改革及启示[J].职业技术教育，2006（4）：34-37.

[5][7][9]杨金土，高林.台湾技职教育的过去现在与未来[M].北京：清华大学出版社，2007.

教学体系和课程体系的区别范文第8篇

关键词图书资讯学 硕士教育 课程设置 台湾地区

1.引言

我国台湾地区的图书资讯学与大陆地区的图书馆学情报学同根同源，最早可追溯到20世纪20年代武昌文华图书馆学专科学校的成立。1949年后，两岸图书资讯学发展模式各异，大陆地区参照苏联模式，而台湾地区受美国影响颇深。1955年，台湾师范大学社会教育系设立图书馆学组，标志台湾图书馆学教育的开端。通过20世纪60-70年代的经验积累，台湾的图书资讯学教育自20世纪80年代进入了蓬勃发展的新阶段。经过了60余年的发展，我国台湾地区图书资讯学教育具备了扎实的根基。

近年来，随着信息技术的发展和用户需求的变化，人们对于图书情报学教育的关注度逐渐提高。但从文献检索结果来看，国内专门研讨台湾地区图书资讯学硕士教育的文章并不多见。邱均平等从培养目标、专业设置、专业课程、师资力量、继续教育5个方面对海峡两岸的图书情报学教育现状进行了对比分析。周莉娜对台湾开设图书资讯学硕士教育的大学课程仿照美国匹兹堡大学的图书情报学课程模块设置，建立课程分类框架分析得出台湾图书资讯学硕士教育的特色及启示。张华姿从学科专业体系、课程设置、师生情况、教学设备、继续教育等方面对台湾地区图书资讯学各阶段的教育进行了系统的阐述和梳理。张云瑾介绍了台湾高等院校图书资讯学教育发展历程及现况，简析办学特色以及面临的问题。宋安莉从大学本科、硕士、博士三方面介绍了台湾地区图书资讯学教育的现状、特点以及专业课程设置情况。杨美华等从图书情报学教育的相关标准和数字学习的认证方面，探讨了台湾图书馆学课程设置的规划和教学策略的创新。从内容上看，现有的研究多偏向于对我国台湾地区图书资讯学的教育现状进行整体性概括介绍，具体涉及到硕士阶段课程设置模块分析欠缺；从时间上看，现有研究多集中于2010年之前，这对于反映当下我国台湾地区图书资讯学硕士教育的现状与动向缺乏新鲜的信息；从研究方法上看，大多数研究以文献调查法、案例分析法等定性研究为主，通过实际调研获得全面而准确数据的定量研究相对罕见。文章以我国台湾地区目前设有图书资讯学硕士教育的7所高校为调查对象，对其课程设置进行定性与定量综合分析，进一步结合师资建设、培养目标以及教学方式等对我国大陆和台湾地区展开比较分析，从而得出启示，以期为我国图书情报学硕士教育的发展提供参考借鉴。

2.调查对象与数据搜集

通过访问我国台湾地区教育部门的官方资讯网，进入大学院校一览表及硕/博士班概况检索系统（http：//ulist.moe.gov.tw/），确定台湾地区现开设图书资讯学硕士教育的7所高校系所，分别是：台湾大学图书资讯学系、政治大学图书资讯与档案学研究所、中兴大学图书资讯学研究所、台湾师范大学图书资讯学研究所、淡江大学资讯与图书馆学系、辅仁大学图书资讯学系以及世新大学资讯传播学系。调查时间上以最新的时间为准，搜集2016年我国台湾地区7所高校开设图书资讯学硕士教育的最新动态以及各校在2016年的即时官方网页信息。在数据搜集上注重数据的新颖性和权威性，以真实地反映我国台湾地区图书资讯学硕士教育的现状。

3.我国台湾地区图书资讯学硕士教育的课程设置分析

通过网络调查的方法，直接访问台湾地区拥有图书资讯学硕士招生资格的7所高校系所官方网站，获得课程设置相关数据。根据课程的不同性质，参考王知津等学者提出的我国图书情报学研究生课程分类框架体系，结合我国台湾地区课程设置的实际情况进行适当调整，将课程归入四个一级类目，分别是：专业课、专题课、讨论课以及实习课。为使归类课程合理，对所有多元课程进行拆分，例如将多元课程“资讯搜集与组织”拆分成“资讯搜集”与“资讯组织”两个课程小类归入不同类目。

3.1专业课课程模块

通过在一级类目专业课的基础上进一步划分二级类目和三级类目，形成表1。根据表1所示内容分析我国台湾地区图书资讯学硕士教育专业课课程设置的特点。

3.1.1较重视图书资讯学基础理论与方法课程

我国台湾地区图书资讯学硕士教育把一般理论与方法的专业课设置作为培养专业人才的第一要点，主要体现在以下3点。第一，对于大学阶段非图书资讯学类专业毕业的学生要求先修部分专业课程，帮助学生获得专业核心知识，为研修更加深入的专业知识奠下基础。如：台湾大学图书资讯学系要求先修参考资源与服务、资讯搜集与组织、图书资讯学等课程；政治大学图书资讯与档案学研究所要求补修资讯征集与组织、资讯资源与服务2门课程；中兴大学图书资讯学研究所要求学习读者服务研究前应先修完参考资源与服务，学习技术服务研究前应先修完资讯搜集与组织，学习图书资讯学研究前应先修完图书资讯学导论。第二，图书资讯学专门理论类别下具体课程体现了课程设置既有广度又有深度的特性，如包括学术图书馆、大学图书馆、公共图书馆、医学图书馆等专门理论课程，注重对特定信息机构的研究。第三，台湾地区7所图书资讯学硕士教育的高校皆开设研究方法的相关课程，且种类齐全。如包括统计方法、计量方法、质性研究、引文分析等多种研究方法，培养学生研究思维的逻辑性与严谨性。

3.1.2设置了实践性强、技术性强的课程

由表1可知，7所高校系所皆开设资讯资源管理、资讯技术/系统与网络、组织/管理与环境的相关课程，且课程开设数量众多，这些课程正是图书资讯学专业领域与实践联系最为紧密的部分。如：7所高校系所共开设191门专业课课程，二级类目资讯资源管理下开设课程数量最多，共43门课程，占专业课课程总数的23%，在其资讯搜集类目下，开设的资讯资源类课程涉及到的领域V泛，包括：人文科学、社会科学、科技、生物医学、商情资源以及专利资讯等；二级类目下开设课程数量第二的为资讯技术/系统与网络类目，共41门课程，占专业课课程总数的21%，其资讯技术类课程不仅开设院校比例为100%，且包含26门相关课程，是专业课中课程开设最多的三级类目，资讯技术的掌握可以更好地促进资讯系统、资讯网络以及数字图书馆的开发与建设，促进图书资讯学的发展。此外，资讯服务业作为21世纪的热门行业，各级图书馆与资讯服务单位对高层次人才的需求之大显而易见。以三级类目资讯服务为例，其课程设置服务对象包括儿童、青少年、健康资讯、文化创意等，其服务方式既包括线上参考服务又包括线下读者服务。课程设置分类之细、程度之深、涉及之广，旨在满足社会各领域、各行业对图书资讯学专业人才理论知识与实践技能的要求。

3.1.3忽略了资讯检索、素养与数字图书馆等课程

由表1可知，7所高校系所专业课设置较少的课程模块主要集中在资讯检索、资讯网络、数字图书馆、资讯素养与教育4个三级类目下。在开设院校数量上，仅有2所高校开设资讯检索类课程，而资讯网络、数字图书馆、资讯素养与教育也仅只有3所高校开设相关课程，而这些相关课程知识的培养也正是当下我国台湾地区图书资讯学硕士教育需予以重视加强的地方。其原因显而易见：首先，具备扎实有效的资讯检索能力是图书资讯学专业学生不可或缺的职业竞争力以及个人持续发展的驱动力；其次，在动态且复杂的网络环境下，资讯网络技术与网络安全对于图书资讯学高级人才教育的重要性已不容忽视；再者，只有具备高资讯素养的学生，才能更好地与资讯社会、资讯环境之间的良性互动，促进资讯社会的发展；最后，计算机技术、网络技术的不断发展和社会大众需求的不断专深，使数字图书馆建设作为一个时代的智慧成果应运而生，成为图书资讯学发展的重大机遇与挑战。因此，台湾地区图书资讯学硕士教育向纵深方向发展必须加强以上薄弱环节的专业课程建设。

3.2专题课课程模块

专题课课程归类所参照的分类体系与专业课课程分类框架相同，台湾地区7所图书资讯学硕士教育高校的专题课课程设置如表2所示。由于专题课自身特点是对某一专门主题进行深入研究，因此，专题课数量相比于专业课明显减少，在实际分类中个别三级类目下由于未开设相关课程而没有列入表格之中。

3.2.1保持与专业课设置要点的一致性

专业课课程设置重视图书资讯学的基础理论与方法，同样这也是专题课课程设置的基本要点。如表2所示，专题课课程设置涉及到图书资讯学理论与方法、资讯资源管理、资讯用户与服务、资讯技术/系统与网络、组织/管理与环境、相关专业以及其它专业课各个方面。其中，图书资讯学理论与方法的课程开设院校的数量为7，即开设率为100%，且图书资讯学理论与方法的类目下共开设了11门专题课课程，在所有二级类目中课程开设数量最多。这两项数据从侧面反映台湾地区图书资讯学硕士教育的发展并没有忽视加强教育学生对基础理论与方法的研究理解，重在坚持图书资讯学学科专业研究的根本。如以图书资讯学专门理论为例，其专题课程就包括我国传统的目录学专题、四库学专题，以专题课课程深入的互动形式，加深学生对我国传统图书资讯学学科理论的学习兴趣与研究认识。

3.2.2设置既有深度又有代表性的专题内容

专题课是对专门主题展开深入研究，旨在加强学生的研究力度与深度，培养其能够深入研究该领域精髓部分的能力。一方面，设置具有深度的专题课程内容。如表2可见，在三级类目资讯服务下根据不同服务对象分别设置了读者资讯服务、技术资讯服务、工商资讯服务、图书馆电子资讯服务、图书馆数位典藏与服务、书目疗法等8门专题课程，强调对特定用户群的研究。另一方面，设置具有代表性的专题课程内容。由表2可知，各个二级类目下皆开设了具有代表性的专题课程，资讯技术类目下设置热门的研究领域课程，如数位学习与图书馆、人机互动等专题课程；资讯用户类目下设置代表性的多媒体读者专题、资讯使用专题以及资讯行为专题。这些专题课程设置正体现了iSchool确立的核心要素，即以“信息、技术和人”的关系为研究中心。此外，部分高校对于专题课的开设不拘一格，提供多样化的课程。体现在其不局限于本学科领域内的专题，还拓展相关学科、其他学科主题的专题研究，开设跨学科的专题内容。如档案学、出版发行、教育学等，既扩宽图书资讯学硕士的知识面，也促使学生广泛汲取各领域的知识。

3.3论课课程模块

讨论课的形式活泼生动，不刻板的追求知识点的讲解，而更多的是师生之间、同学之间思想价值的传递，培养学生的自由表述能力，激发学生的思维活跃力。7所高校的硕士讨论课与实习课的设置情况如表3所示。

讨论课课程的特点主要表现在以下两点。第一，讨论课设置范围宽、形式多。讨论课的课程设置涉及到图书资讯学理论与方法、资讯资源管理、资讯用户与服务以及组织/管理与环境四大二级类目，从对本学科基础理论的讨论到对专业技能的讨论，涉及到图书资讯学众多研究领域与热点内容。各高校讨论课的形式多样，这既能使学生们在轻松的气氛下吸收知识要点，又能鼓励他们进行思想的交流和传递，同时还能提高他们的语言表达能力和沟通、合作能力，提高学生的综合素质。第二，讨论课课题的设置以时下研究热点或具有争议的学术话题为主要讨论对象，如当代技术服务规范专题研讨、当代图书馆问题研讨等讨论课，激发学生密切关注专业动态，掌握最新资讯，与时俱进。

3.4实习课课程模块

在台湾地区，图书资讯学硕士教育开设的实习课，不是作为实践环节，而是纳入课程学分之中，作为课程模块中的一项内容，其实习课包含科研实习和教学实习两种类型。由表3可知，总体上台湾地区图书资讯学专门的实习课开设院校相对较少，大部分院校提供给硕士的实习类型是工作实习，但也有少量院校给学生提供了教学实习的机会。其中，工作实习以图书馆单位实习为主。在工作实习中，学校主要安排学生去各种类型的信息机构实习，如档案馆、学校图书馆媒体中心、高校图书馆、公共图书馆以及其它的专门图书馆或信息组织机构。台湾地区图书资讯学硕士教育的各高校还比较注重学生在技术领域的实践机会，例如，学校为学生安排关于管理系统、数字图书馆等方面的实习内容。通过与校外专业单位合作开设实习课程，增进学生的实务能力。各校合作对象包括：公共图书馆、博物馆、图书文献馆、出版社、书店、信息服务公司以及其他各类型企业、组织等。

4.我国台湾地区图书资讯学硕士教育的启示

4.1聚焦师资队伍建设，提升师资国际化水平

通过调查发现，我国台湾地区7所图书资讯学硕士教育高校系所除了聘任学有专长的专任教师外，也特别聘请图书馆实务界、产业界专家以及学界名誉教授担任兼任教师，强调理论与实务并重。首先，各高校系所师资建设不仅注重师资的高素质水平，同时也重视师资学科背景的多样化。如台湾大学图书资讯学系拥有最多的专任师资，其中，教师博士学历占比100%，教师海外学历背景占比71%；辅仁大学图书资讯学系拥有最多的兼任师资，其聘用的教师专业背景涵盖图书馆学、管理学、信息科学、信息安全、多媒体技术、数字化学习、心理学、人力资源管理等多样化的学科背景。其次，各高校系所师资的海外教育背景众多。如台湾地区图书资讯学硕士教育高校系所中，政治大学图书资讯与档案学研究所作为台湾地区第一所通过iSchool联盟认证的成员学校，其海外背景的教师数量最多，比例达76%；而根据大陆地区的相关统计显示，南开大学信息资源管理系的海外背景教师数量最多，但其比例仅为25%，二者相差甚大。因此，大陆地区相关高校系所应当进一步加强师资的海外背景建设，把握学科前沿、培育创新型人才、增强国际影响力。

4.2切中时代脉搏与学科特色，培育需求导向型人才

首先，从整体上看，我国大陆和台湾地区各高校系所硕士培养目标相同之处在于适应社会发展的需求，设置多元的培养目标。如武汉大学硕士培养目标为：能从事图书馆学和编辑出版学教学与研究，并担负图书馆、信息资源管理、知识管理、编辑出版发行及其他信息管理和咨询工作的高层次、宽口径、复合型专业人才；台湾师范大学硕士培养目标为：知识服务机构经营管理人才、学习资源中心经营管理人才、企业知识管理人才、数字内容管理人才以及图书资讯教学及研究人才。其次，二者不同之处在于，我国大陆地区的图书情报学硕士培养属于兼有通识教育与专业教育的综合教育，如注重培养学生德智体美劳全面发展，强调社会主义觉悟；而我国台湾地区的高校系所中则鲜有强调通识教育，更加强调专业教育。最后，从个体上看，不同于大陆地区高校趋同化的培养目标，我国台湾地区的相关高校系所结合教师研究的细分化、学生个体发展的差异化以及本校与所在区域的发展情况，确立了各具特色的培养目标，体现出各高校不同的培育倾向与侧重点。如政治大学培养目标中强调图书资讯学与其他相关学科领域融合，培育数位资讯时代的高科技专才；中兴大学强化培育学生行政与领导能力等。

4.3注重课程设置的多样化与模块化，培养专业竞争力

我国大陆和台湾地区在硕士课程设置方面相比较主要呈现两大特点。第一，我国大陆和台湾地区图书资讯学硕士教育的专业课程内容皆设有专业必修课程和专业选修课程两大模块。我国台湾地区的课程总数量最多的是辅仁大学图书资讯学系，共有73门课程，其专业选修课占总课程数量的比例达90%。据有关调查，我国大陆专业选修课比例最大的为武汉大学，比例达68%，二者相差较大；而在ischool院校中，课程总数量最多的是伊利诺伊大学，共有194门课程；选修课占总课程数量比例最高的是匹兹堡大学，共有63门课程，比例达92.6%，5所学校中比例最低的也达到77.8%。可见，同ischool院校的数据相比，大陆和台湾地区都应当丰富专业选修课程的多样化设置。第二，在课程体系规划方面，我国大陆图书情报学硕士课程相对独立，而我国台湾地区课程规划之特色在于其更加具体、详细的模块化设计，每一模块下设围绕某一主题紧密相联的若干课程，并说明该模块的核心培养目标，形成一个有机的课程体系。如台湾大学图书资讯学系的专业核心课程模块下规划资讯组织领域、资讯资源与服务领域、资讯管理领域、资讯传播科技领域以及资讯与文献学研究议题五个下属模块，五个模块下共包括50门课程供学生根据自己的兴趣与需求进行选修，从而构建和调整个人知识结构，培育个人专业核心技能。

4.4依托“四位一体”的多元化教学方式，驱动教学全过程

多元化的教学方式是我国大陆和台湾地区图书资讯学硕士教育的共同特点。第一，专业课程教学方面，我国大陆和台湾地区的专业课课程结构体系比较接近，但具体课程内容各有侧重。如我国台湾地区图书资讯学理论/方法与资讯技术/系统/网络二者课程数量之比例为0.75：1；根据相关调查计算得出，我国大陆地区的相应比例为1.19：1。第二，专题课程教学方面，我国台湾地区专题课结构体系同大陆相比体现了差异，我国台湾地区另外开设了组织/管理/h境、相关专业课以及其它专业课的专题课程。第三，我国台湾地区受美国教育的影响设有讨论课，而大陆则是特别设置前沿课，作为我国大陆图书情报学硕士教育特有的教学课程类型。第四，实习课程教学方面，大陆和台湾地区皆采取理论教学与实践锻炼相结合的教学方式。我国大陆自2010年起设置图书情报学专业硕士学位，以专业实践为导向，注重实践和应用，培养在专业和专门技术上受到正规训练的高层次应用型人才，实行图书情报学学术型硕士和专业硕士并行培养的方式；而我国台湾地区则是主要采取加强学生实习的广度与深度的方式，如世新大学资讯传播系自2012年起与日本鹤见大学图书、档案与资讯学学系固定举办海外实习课程；同时与多家资讯传播媒体建立产学合作关系，邀请业界专才至课堂与老师共同授课交流，让同学课上即可知晓最新产业动态与技能发展。

教学体系和课程体系的区别范文第9篇

【关键词】基础教育课程改革；三级课程建设；整体推进

【基金项目】本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部规划课题“地方课程规划与管理研究”（FHB120466）的阶段性成果。

中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）13-0036-04

实行新一轮基础教育课程教材改革实验工作15年来，北京市基础教育始终坚持“优质、均衡、特色”的发展思路，从首都课程改革实际出发，系统总结课程改革工作经验，全面推广先进经验和优秀成果。本着务实、创新的态度采取多种举措，努力实现基础教育课程改革实验整体推进、协调发展，特别是郊区的课程改革工作取得了巨大的进步。

进一步加强中小学教育工作，提高基础教育整体水平，加快推进均衡发展和全面实施核心素养教育两大主题。北京市中小学校建设坚持硬件和软件并重，在改善学校办学条件、促进学校内涵发展方面取得了显著效果。课程教学改革卓有成效，由基于教材的教学走向基于课程的教学，由注重教学活动的形式转向注重教学活动的实效，尊重学生的主体性与健康个性，激发学生的主动性与积极性，让课堂真正焕发出应有的生机与活力。

一、三级课程整体建设机制走向深入

北京市中小学课程建设确立了“市、区两级分层管理，统一与自主开发相结合”的基本策略。市级课程管理部门坚持三级课程整体建设思路，研究制定北京市课程建设规划，合理调整国家课程、地方课程及校本课程的设置结构，进一步规范课程管理，修订、完善并形成具有首都特色的义务教育课程实施方案，构建符合现代教育理念、具有北京特色的基础教育课程体系。加强对全市课程整体建设的调控和指导，加强对自主课程建设实验学校的指导和管理，鼓励改革，形成具有本校特色的课程体系。

市、区教育行政部门、教科研部门、教育督导部门、项目组以及各学校采取多种有效措施，确保《义务教育课程设置实验方案（修订）》得到认真严格的贯彻执行，三级课程得到有效的实施和落实，开足、开齐国家课程，规划并开发管理好地方课程和校本课程。区和学校全力保障课程计划的全面落实，课程设置方案的适应性、规范性和操作性明显增强。区、学校在实验过程中关注研究课程实施过程中的重点、难点、执行力以及学校的整体发展，在课程建设的理论研究、制度建设、实践创新等诸方面进行了有益探索，并取得了显著成果。

通过市、区、校三级合作的运行机制，组织开展专项研究、专题研讨、评选推优等多形式、多途径的课改实践活动，在理论研究、政策制定、机制建立、宏观调控、微观指导、典型引路、成果推广等多个重要环节全面推进，带动全市中小学课程建设工作逐步走向深入。同时催生了一系列推动课程改革的规章制度、法律文件的建立健全，确保了教育部、北京市的课改文件、课程计划和课程内容在区、学校的严格贯彻落实，确保了北京市基础教育课程教材改革实验工作沿着科学、正确、良性的方向健康发展。

区级教育行政和教科研部门下大力气落实北京市教育委员会关于推进课程整体建设的文件精神，不管是在城镇还是在边远的山区农村，学校都努力做到开足开齐国家课程，有效落实地方课程；而且依据学校实际深入挖掘地域资源，开发出诸多系列化、富有区域特色的校本课程。学校领导干部的课程领导力显著提高，围绕着学校的核心理念设计出具有系统性、实效性、创新性的课程规划方案。国家课程、地方课程、校本课程整体推进、协调发展，用课程特色作为学校核心特色的理念正逐渐被广大教师接受、认同，并初步显现出它的实际效果。从课堂教学的实际看，新课程倡导的三维目标、以学生发展为本、激发学生学习主动性等理念效果在不同程度上得以显现。

在各级领导的关怀下，农村学校的办学条件大大改观，即便是深山区的农村学校，现代化教学设施、多媒体设备、校园网建设等都向城区学校看齐，并且学校的校园文化建设各具特色。学校实实在在着力推进课程整体建设，教师自觉地落实学校的教育思想和理念，效果明显。在课程建设与实施上加强可行性研究，注重实效，不求热闹，不做表面文章。在推进三级课程建设的过程中把落实课程计划提到依法办学的高度，寻找与学校日常工作的结合点和增长点。注重校本课程建设以使学生全面而有个性地成长，加强三级课程之间相互融通结合，已成为各级教育行政部门、科研部门和学校的基本共识。

二、课程建设整体育人效益逐渐显现

全社会日益关注基础教育课程改革实验工作，重视未成年人的核心素养教育、身心健康、个性差异和全面发展，支持作为学校育人工作核心的课程改革建设向着纵深推进，为学校在课程改革实验方面的大胆尝试和积极探索营造了良好的社会大环境。基础教育战线上，国家课程、地方课程和校本课程的性质及相互关系日益明确，三级课程建设的整合性、选择性和均衡性问题受到普遍关注和重视，三级课程整体推进实施的原则得以认真贯彻。科学的三级课程评价机制的积极推进，促进了三级课程的全面实施、学校特色的形成和教学效益的全面提高。三级课程整体推进和科学实施的先进单位和优秀个人的表彰制度和活动，有力地引导、促进了区、学校和教师全面、协调、有序地整体推进和实施三级课程，使北京市义务教育的课程建设步入一个新的发展阶段。

区和学校由“被动卷入”转为“主动参与”，更加理性帐档赝平课程改革实验，更加冷静地思考课程实施中的常态建设和机制创新。自觉地将课程改革作为学校育人和发展的核心载体纳入学校中心工作，以课程整体建设作为学校内涵发展的主要载体和抓手。学校根据自身特点和实际条件对课程进行拓展、深化和二度开发，对课程资源进行选择、重组，形成体现学校个性化特色的课程。一批具有地域或学校特点的课程资源发挥其独特的育人功能，为学生、教师、学校开拓出新的发展空间，学校育人工作焕发出新的活力。

区教委和教科研部门日益关注学校的三级课程整体建设和课堂教学实施情况，从不同角度审视学校课程建设和课堂教学中凸显的课程意识。多年以来一贯坚持的专项调研督导工作有重心、有计划，活动越来越深入，主题越来越聚焦课程改革，重点突出、有针对性，持续重视远郊特别是山区学校的课程建设。督导活动也从听取报告到深入课堂，从走近干部到走进教室、近距离接触学生，从观摩学校到观察课堂，从收集信息到与业务部门、学校的研讨到重视内部交流，更加关注学校课程整体建设和以课程为核心的学校特色发展。

在持续的督导调研中积累了大量鲜活的、有待深入研究的问题和资料，明确下一步应解决的问题和努力的方向，为市区两级协调推进深入的课程改革奠定了基础。深度思考课程建设过程中遇到的诸多现实问题：课程建设如何体现学校的办学思想，课题研究如何更好地为学校服务，如何做好精品校本课程开发，课堂教学中如何处理好夯实基础和改革创新的关系，如何针对民族传统文化类课程进行整体研究，如何提高学校课程整体建设的实效性，教师如何实现教材的二次开发和灵活运用，如何进一步增强学校干部和教师的课程意识，如何进一步通过课堂教学体现课程建设的效益等。

课程是学校变革的核心，课程改革实际是以课程为核心的整体改革，涉及学校的方方面面，甚至包括学制改革的探索尝试。不涉及课程的改革是不彻底的，只把课程作为局部变化的突破也说不上是学校内含式发展的成功。在建设特色学校和促进学校可持续发展的过程中，重视和推进课程的整体建设，并逐渐形成学校课程特色和课程文化。应从课程专业建设的视角对一些创新探索举措进行鉴别和判断，形成对于一线课程发展实际的看法，并从中发现问题，形成业务突破和研究的新的增长点，更好地指导一线课程建设。

课程专业研究、管理人员深入学校和课堂应有独特的观察视角，坚持出特色、出质量，形成规律与方法，从对课堂、教师行为的观察转向对课程、教材变革、学生主体的关注。带着问题和计划有目的地走进学校和课堂，通过坚持和积累形成基于课程建设视角的学校调研标准或规范，推动学校课程建设向着纵深、健康的道路持续前进，体现自身的专业价值。

三、课改推进过程中暴露出来的薄弱环节

基础教育课程改革实验在我国当代社会是相对的新生事物，在不断更新观念、总结反思中修正方向、摸索前行，需要一个长期的过程。在这个探索前进的过程中，由于主观和客观的种种原因，不可避免地出现了对新课程改革精神的理解不到位，新理念未能完全落到实处，实施层面创新性不够，操作实践方面出现细微偏差，急功近利、急于求成的心理和现象，盲目追求课改政绩的形式主义、花架子、表面文章，等等。如此种种，恰恰说明课程改革实验工作在科学、规范、务实、良性发展方面依然任重道远。

学校在课程整体规划、门类设置的总量控制、自编教材的处理、促进教学质量提升的举措以及过程监控与评价上还存有较大提升空间。部分学校对课程改革的认识有待于深入，未能厘清三级课程的特性，对课程特性把握不准，把学科拓展训练材料当作校本课程，打着“校本化实施”的旗号随意更改课程计划、变相挤占地方课程与校本课程的课时，因而在多种课程形态面前显得束手无策，甚至不可避免地出现了课程建设和课程管理某些方面的混乱失序现象。校本课程内容重复开发、简单追求门类数量，导致课程过多过杂、质量不高、实效性不强，加重了学生的课业负担。

部分学校的课程改革与学校的整体发展缺少联系；有的学校虽在课程规划中有明确的学校办学理念和目标，但在具体课程设计和实施中对核心思想体现不够，理念和实践脱节。有些学校在观念和实践中仍未跳出升学与课程冲突的误区，在学校推进课程策略和措施以及老师的课堂教学中，考试仍然是最高指挥棒，仍把升学率作为学校发展的核心目标甚至是唯一目标。教学中以应试为导向、忽视对学生综合素质和能力的培养；部分教师课堂教学指导针对应试得分的倾向突出，偏重应试抓分数的片面化技能训练；课堂教与学的互动层次偏低、实效不高。

通过调研了解到，目前郊区小学特别是农村校、山区校的课程建设方面，还是存在着一些有待改进的实际状况：

郊区学校遇到的最大挑战之一是师资队伍建设。有些规模较小的学校、山区校缺少专职教师，比如地理等科目没有专职老师，多靠兼职授课，教学质量上难以保证。补充的师资中有部分人员是从社会招聘而来，大学研修专业并非师范教育背景，专业不对口，课改意识、教育心理学知识相对缺乏，更没有基础教育阶段的教学实习实践工作。进入基础教育系统工作一段时间内，还不能尽快地进入角色，完全适应课程改革的需要。因此，必须加强对教师学科素养、专业技能的常态化培训，提高师资的专业水平将是一项长期的过程。

优秀教师数量相对偏少，特e是农村学校，部分较有教学实力、崭露头角的教师往往设法调入城区甚至市区，这种带头人的移动和流失对区教师队伍建设影响较大。对城区、市区优秀教师到郊区、农村支教工作还有相当的现实需求。生源方面，郊区的家长也是尽力设法把孩子送入城区或者市区名校。不少郊区学校在校生中本地学生远少于外来务工人员子弟，且班级生员数量较城区学校班额明显偏少，客观上对教师教学提出了新的要求。

对地方课程和地方教材的关注度差别大。地方课程开发和实施的研究还没有引起部分区级教科研部门和学校的足够重视。事实上，对于地方课程的研究是三级课程中最薄弱的一个环节。有些地方课程虽然进了课程表，但实施层面上的落实还很不够，存在课时被挤占、被挪用的现象。地方教材建设滞后，表现在修订不够及时，课程内容相对没有依据社会发展及时对教材修订更新；教材本身的行文规范方面待提升的空间较大，别字、病句的出现频率偏高，离精品化的要求还有不少距离。

校本课程建设相对薄弱，有的学校特别是农村校、山区校，受困于课程资源缺乏，校本课程数量总体偏少，数百名学生面对仅有的几门校本课程，学生可选择的余地小，还远不能满足学生全面发展的实际成长需要。不少学校还未达到针对校本课程结构乃至学校三级课程结构的整体设计。在校本课程的研发过程中重分科课程，轻综合课程；重学科课程，轻活动课程。这两种倾向造成校本课程结构稳定性和平衡性的缺失，很多校本课程的开发依然重严密的知识体系，一定程度上忽略了学生的兴趣点。对校本课程建设与实施的研究关注还不够。

四、采取切实措施提升全市课改质量和水平

能否全面提升全市基础教育阶段的课程改革实验工作质量和水平，郊区农村校、山区校的课程改革步伐和实施效果是产生决定性影响的因素。从北京市课程改革实验工作整体建设推进的角度考虑，目前应针对学校现实存在的主要问题和困惑，着力研究提出相应的解决方案：

1. 重视规模小、班额小的学校建设

部分学校规模较小，一个年级一个教学班，有的班生员数量甚至到了个位数。课程实施上缺少专职教师的现象较为突出，兼课质量难以保证。而现在教师的编制额度又难以突破，如何补齐应有员额是个紧迫问题。任课教少，同头备课、教研等活动也多有限制，地方、校本课程的开发与实施可能也存在诸多实际困难。需要区级教育行政和教科研部门多关注调研，予以政策诸方面的倾斜性支持，确保课程建设不掉队、教育教学质量不打折扣。这类学校应立足当前学校实际情况，尝试精细化、个性化、差异化培养，借力北京数字学校网络名师教学资源供给，主动开展“一对一”教育教学的方式、途径和实施效果等诸方面的业务研究，突出精耕细作、整合课程资源，统一规划设置学校的课程建设方案，整体提升课程实施效果。

2. 完善进入学校课程内容的严格管控机制

纳入课时的课程门类越来越多，比如廉政、人口、法制等，今后必然还会有诸多内容都要试图挤进中小学校的课堂。而北京市课程计划是有法律约束效力的，学校课时是有限的，应及时进行相关法规制度建设，建议规定：除国家课程外，各部门不得以行政命令或其他形式途径增加进入中小学校课堂内容；如果确有必要，应编制地方教材由区和学校进行选择。所有进入中小学校课堂的课程门类和内容都必须通过北京市教委行政审批；对已经进入课时安排的课程加强督导，从实际出发、对学生负责，实施效果不佳的课程门类应建立退出机制，真正凸显课程育人效益。

3. 规范地方课程实施要求，强化地方教材质量建设

市、区相关管理部门应勤加督导、狠抓落实，要研究形成针对地方课程的统一考核标准体系，不单纯以地方课程门类的数量作为评价参考依据。保证地方课程课时的专时专用，注重地方课程教学实施效果，加强地方课程的师资培训和教科研建设。课时有限的现实条件下，很有必要加强区域地方课程规划建设，对已开发的区域地方课程进行优化整合，努力提高人力、物力的经济性，切实提升课程教材质量，向着精品化方向迈进。避免或减少相关相近地方课程的重复性研发投入。

4. 校本课程建设走重实效、出精品的思路方向

一般而言，校本课程的总体质量还有待提升，学校自编校本课程讲义或者称为教材的质量整体不高，部分学校经费投入大，校本教材印刷装帧精美、求全面成系列，科学性、规范性、时效性方面还有较大的改进提升空间。东拼西凑、不成体系的现象在一定范围内存在，简单重复性的照搬内容多，体现课程自主创新探索精神的内容少，利用校本课程课时进行国家课程延伸拓展训练的现象仍然未能杜绝。区级课程管理部门应加强审核和督导，切实提高校本课程的实施质量，对校本课程的实施评价考核要有详细具体、可操作性强的要求，还原校本课程应有的育人功能。

5. 持续强化三级课程整体建设

从市、区教科研部门层面到学校层面，都要加强三级课程整体推进建设的意识和研究力度。从课程理念的理解、课程目标的把握、课程体系的建构、诸学科的全面建设、课程资源的开发利用等多角度、多维度来理解并实践，真正落实，体现学校课程特色，这一点将成为下一步课程建设重点努力突破的长远方向。细化市区级教科研项目的实施管理工作，着眼于解决实际问题，立足于长短期规划结合，追求项目推进的实际育人效益。

6. 深入贯彻落实学科教学改革

贯彻落实党的十八届三中全会精神，深化教育领域综合改革，切实转变、更新理念，以北京市基础教育部分学科教学改进意见来指导、规范教育教学行为，解决学科教育教学中存在的突出问题。把课程标准作为明确课程定位、确定教学目标、规范教学进度、开展教学评价的唯一标准。严格坚持基于课程标准开展教学，强调学业基础、扩大知识面，培育和践行社会主义核心价值观。课堂教学与社会实践结合，构建开放性的教与学模式，为学生提供丰富的体验、合作、探究类学习活动，各学科平均应有不低于10%的课时用于开展校内外综合实践活动课程。构建多元化、发展性的评价体系，要求基于课程标准进行学业评价。加强教师信息技术培训和学习，重视教育新技术、信息化对教学方式变革的影响。

7. 持续推进优质教育资源均衡化建设

教学体系和课程体系的区别范文第10篇

【关键词】 世界地理　教学体系

世界地理课程是由世界自然地理和世界经济地理两门课程组合而成的一门新的课程，是地理学的重要分支学科，是区域地理学的主要组成部分，也是高师地理教学专业的专业课程之一。面向新世纪复杂的区域发展问题，为了避免过去分为世界自然地理和世界经济地理两大课程时的人地两大要素系统相互脱节的弊端，形成自然与人类经济密切联系的有机整体，适应21世纪区域自然——经济——环境协调发展的需要，适应全球经济体制市场化，产业信息化和区域一体化的需要，适应我国21世纪社会和教育发展的需要，进行世界地理课程教学体系的建设，实为当务之急。

1　明确分区地理的教学要求和教学示例

在义务教育大纲中明确指出，了解世界各地区和主要国家的自然地理与人文地理特征，以及这些区域和国家中人类活动与地理环境的关系，初步熟悉学习区域地理的方法，并具有根据一定的地理事实材料，运用学过的地理知识分析认识一个地区或国家地理特征的能力。

2　认清课程教学体系中的主要关系与原则

2.1　教学体系与教材体系的关系。当前，世界地理课程教学用的教材，还是刘德生主编的《世界自然地理》和陈才主编的《世界经济地理》教材，人地两大要素相互脱节，不能形成有机的整体，再加上世界政治、社会、经济的飞速发展，超过了教材本身修订出版的速度，客观上造成了教学内容相对复杂、陈旧、落后，跟不上学科发展，教学课时压缩、教学内容重新调整的需要。因此认为，只有处理好教学体系和教材体系的辨证关系，只有充分地研究教材体系，积累丰富的世界地理理论知识，才有助于形成适合师专地理教学特色的课程教学体系。

2.2　教学体系与相邻课程体系的关系。世界地理包括世界自然和经济地理两个方面的内容，是由区域自然地理学与区域经济地理学相互交叉而形成的一门综合学科，属于地理学体系的一部分，它的形成受到自然地理学，经济地理学和中国地理学的强烈影响。在现在和未来，随着学科交叉渗透的不断发展，这种影响还会越来越大。由此，能不能说自然地理学、经济地理学能取代世界地理，能不能只学中国地理而放弃世界地理。但是，尽管这些学科之间有着密切的联系，它们毕竟不是一门学科。世界地理虽包括自然地理学和经济地理学的许多内容，而它们研究的侧重点和方法有很大的差别。

2.3　理论引进与理论创新的关系。随着学科的发展与分化组合，世界地理学作为区域地理学的主要组成部分，引进了不少区域经济学、生态经济学，区域可持续发展等方面的理论和方法，对世界地理教学体系的完善起到了积极的促进作用。但是，区域经济学生态经济学，区域可持续发展等毕竟不是地理学，而是经济学、生态学的一部分。世界地理课程教学引进上述学科的目的，在于借鉴这些学科理论和方法的精髓，结合世界地理教学的实际，创造性地吸收并发展它，为完善世界地理教学内容体系和方法体系服务。但是，当前存在着对世界地理的研究不深，对外来理论和方法与世界地理的创造性结合不够。因此，在课程教学体系的建设中应遵循引进与创新相结合的原则。 转贴于

2.4　教材体系建设与方法论建设的关系。目前，在世界地理教学改革中，还只是用系统论的思想对原有的世界自然和经济地理两本教材进行改造，而没有形成新的教材体系。原有的专科“世界地理”教材，尽管是包括自然和经济两要素的综合，但基本上还是先讲自然，后讲经济，没有把自然和经济两大要素形成有机的整体。在教学方法上，虽然注重尝试多种教学方法的运用和老的教学方法的推陈出新，但现代技术方法运用落后，缺乏时代性和先进性，与21世纪社会和教育发展所需要的人才培养目标还有差距。因此，在课程教材体系和方法论建设的过程中，应加强教材体系与方法论建设相结合的原则。

3　世界地理课程的基本理论

国内外对世界地理学课程基础的探讨尚未达成共识。欧美多数学者和国内部分学者强调区位论或人地关系论为世界地理的理论基础，原苏联经济地理区域学派和国内部分学者则强调劳动地域分工理论。近几年，许多学者探讨区域可持续发展理论与区域地理学发展的关系，尝试把该理论引入到世界地理理论基础之中，还有学者提出并论证劳动地域分工理论和地域运动论同为学科理论基础。有了这些理论，为现代生产生活带来更多的方便与益处。

4　培养学生独立分析区域地理特征的能力

世界各地区和国家的范围、面积大小不同，国家的历史发展也有差异，但是从人类与地理环境的关系上说，都是人与自然环境的统一综合体。在教学中要用发展变化的、综合的观点去分析分区地理与国家地理特征，这对于他们独立地去获取地理知识是十分重要的。例如，对一个区域(或国家)地理位置的分析，一般要从纬度位置、经度位置、海陆位置、相对位置等进行综合分析；不同地区（或国家）地理位置的特点及其地理意义是有区别的，要抓其位置上突出特点，不可一概而论，以偏概全。而对人文地理特征的分析，更要注意其综合性，一般从人口数量、民族构成，经济性质、发展水平、经济结构和经济部门及其分布，以及城市职能、交通状况，环境问题等。在分析中应注意“综合”、“发展”两个方面，抓住突出特点形成空间概念，促进思维能力的发展，进一步将其认知规律转化为学习能力是最为重要的。

5　结语

世界地理课程在即将进入21世纪之际，受到诸多方面的影响和作用。这给课程教学既带来机遇，也带来挑战。为了迎接机遇，战胜挑战，加强课程教学体系研究，是促进地理学在21世纪生存与发展的关键，是地理学发展的力量来源。尽管在多年教学实践经验和借鉴他人研究成果的基础上，对世界地理学的教学体系进行了分析和研究，并提出了进一步建设的基本内容，但进行世界地理课程教学体系的探讨还只是开始，还需要持续地进行实践、总结和交流，并进行补充和完善，需要注意方法、技术手段对科学体系的改造，探讨实现理论——方法——实践一体化的最佳途径。

参考文献

1　宣增益主编.世界贸易组织法律教程[M].中信出版社，2004

教学体系和课程体系的区别范文第11篇

一、党校课程设置面临的新形势、新任务和存在的主要问题

党的十六大以来，欠发达地区地县党校对教学布局的具体实现形式和“分类别、分层次”的教学要求进行了有益的探索，可以说小有成绩，为当地的经济社会发展做出了积极贡献。但是冷静思考，我们的课程设置水平，还停留在较低的层次，不能或者还不能完全适应干部教育培训的新形势和新任务、党的理论武装工作的新趋向、党校教育培训对象的新特点、《中国共产党党校工作条例》（以下简称条例）的新要求。比如说：《条例》关于教学布局和教学内容的阐述和规定，对我们进一步深化教学改革，科学设置课程指明了方向，但这仅仅是个原则性的东西，要具体落实，就必须积极探索教学布局的具体实现形式，使课程设置更加符合党的要求，更加贴近当地干部的需求。比如说如何清醒认识理论武装工作的新趋向，进一步在课程设置中体现好中国特色社会主义理论体系和科学发展观进课堂、进头脑的部署，并使之系统化、科学化、系列化，进而通过课程设置课堂讲授，内化为学员行动的理论指导，这是我们面临的一项紧要而迫切的任务。比如说如何清醒认识党校教育培训对象在年龄、学历、知识结构方面的新特点，如何根据不同地区、不同部门、不同层次类别学员对于学习培训需求的差异，按照“分层次、分类别”的要求，设计出既符合党的事业发展需要的统一内容，又有符合干部成长内在需要的课程，努力改变“千人一面、千人一法”的教学培训模式，努力做到党的事业需要什么就培训什么，干部成长缺什么就培训什么的要求，这也还要我们付出艰辛的努力，以增强课程设置的针对性和实效性。

课程设置中存在的突出问题。首先，对科学设置课程的思想认识不足，重视不够，尤其对干部教育培训的具体目标没有明确的定位、心中无数。主要是课程设置思路还不够开阔，眼界还不够宽广，形式还不够灵活；凭经验靠感觉、想当然、照抄照搬上级党校课程的情况较多；课程设置中缺乏整体谋划能力。其次，课程设置的目标指向能力，内容围绕能力，方式着眼能力不强，将能力教学和党性教育贯穿于干部培训的全过程和各个环节的统筹策划能力较弱，致使上述要求停留在文件里、工作布置上、经验总结上，没有切实可行的课程设计的贯穿措施，致使出现两张皮、三张皮的现象。第三，课程设置普遍存“胡子眉毛一把抓”、不同程度存在“大”、“陈”“散”、“杂”的问题。“大”：即教学内容大而笼统，缺乏针对性。“陈”即教学内容缺乏动态性和时代性。“散”即教学内容没有长远规划和系统安排，缺乏综合性和相对稳定性。内容体系不完善，“临时性”、“应付性”和“随意性”、“炒现饭”等的特点更为明显。“杂”即乱而杂、良莠不齐。

二、进一步提高科学设置课程的能力，努力建设好适应欠发达地区地县党校干部教育培训的课程框架结构体系

党校教育有别于其它教育，有其自身的教学目标、教学规律、教学原则和教育特点，其教学工作和课程设置应从本身特点出发，遵循内在的规律、理念和原则。

（一）课程设置的理念与原则

1、课程设置必须全面体现党校教育的特点。（1）从性质上看，党校教育是一种继续教育，是干部在职期间为获得新知识，掌握新本领，更新旧观念，从而达到综合素质和能力提升的教育。（2）从教学内容上看，党校干部教育具有针对性、应用性和动态性。要求教育培训内容要从干部的不同层次，不同岗位的实际出发，干什么学什么，缺什么补什么，按需施教。同时要根据党中心工作，当地的经济社会发展形势及时确定和调整、补充教学内容。（3）从干部教育培训的要求上看，具有综合性和全面性。（4）从干部教育的形式和方法上看，具有速成性和灵活性特点。党校干部教育培训具有周期短，见效快，要学知识多、培训对象层次不一的特点，这就要求在办学路子、培训层次、学制规格和教育形式上都应灵活多样。因此党校的课程设置必须体现时代性、系统性、科学性、现实性要求；必须体现综合性、全面性和完整性的要求；必须体现速成性和灵活性的要求。

2、课程设置要全面体现现代干部教育培训的理念。

首先，必须体现“以人为本”、“按需施教”的理念。在培训目的观上，要把开发学员潜能、提升综合素质与岗位技能、促进学员的全面发展，作为培训的根本出发点和落脚点。在培训质量观上，要素质和能力教育并重，融知识传授、能力培养和素质教育为一体。在培训教学观上，要遵循干部成长规律和教育培训规律，充分尊重、依靠、激励教育培训对象，准确把握干部个性化、多样化的学习需求，分层分类开展培训。按需施教就是要根据组织需求、岗位需求和个人需求策划、设计和实施各类教育培训课程。核心是要加强各类需求调研和需求分析，从宏观、中观、微观三个层面入手，确定教育培训的目标和内容。

其次，必须体现以“学员为主体”的理念。要根据学员的个性需求差异，因材施教，克服“一锅菜”给学员、“一本经”念到底的做法，通过教学方法的灵活运用，突出培训的个性化、多样化，充分挖掘和利用好学员已有经验对培训的积极作用，使每个学员都能学有所获，学有所成。

3、课程设置原则。课程，包括理论教学课、实践教学课、讨论课等干部教育培训的所有环节。课程设置既要遵循干部成长规律，又要遵循干部教育规律。具体原则应包括以下五个方面。第一，必须坚持围绕中心、服务大局和党校姓党的原则。第二，既要加强基本理论和知识教育，还要密切结合经济社会发展的重大现实问题。第三，既要突出能力培训，更要强化党性锻炼。第四，既要设置体现干部培训战略任务的共性目标的必修课、主修课，还要设置适应干部知识结构不同和能力差异的个性需要的选修课。第五，课程设置的目标是逐步建立起体现时代特征、符合本地特点、适应干部需求的课程体系，实现课程结构模块化，课程内容动态化，课程供给菜单化，各类班次的教学计划最优化。

（二）党校课程体系框架构想

党校的干部教育培训课程主要由专题辅导课、实践教学课、考察学习、自学讨论四块构成。按照《条例》要求和我们以往课程设置的经验，是否可以从必修课、主修课、选修课的角度把课程体系归纳为三大板块、五大体系、十个模块（也可以从其他角度归纳出不同的体系模块），每个模块可以包括若干专题，在此基础上，区分各个班次的功能、性质，按照分层次、分类别的要求，制定具体的课程设置计划。

1、必修课课程设置。（1）党和国家的大政方针、政策法规、国内外形势等解读和学习课程体系。如当前形势与任务、中央经济工作会议精神专题辅导、政府工作报告解读、物权法讲座、公务员法讲座等等。（2）党性锻炼课程体系。首先是党的理论教育模块。包括马克思主义世界观、方法论的教育和党的建设理论、党的历史、党的优良传统作风、党的纪律教育等。其次是党性锻炼模块。包括传统教育、社会考察、国情和形势的教育，严格学员管理、规范组织生活、党性分析等。

2、主修课课程设置。能力培训课程体系。把能力教育细化为宏观、中观、微观三个层次，即理论思维能力、战略谋划能力、岗位操作能力三个层次，并根据不同层次干部核心能力的不同要求，有针对性的展开课程设计。第一、理论思维能力培训课程模块。主要是马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的教育，核心是中国特色社会主义理论体系和科学发展观等重大战略思想的教育。第二、战略谋划能力培训课程模块。一是促进当地经济社会发展战略思维的理论方法；二是从战略决策层面设立事关当地经济社会发展重大现实问题的系列课程。包括县域经济发展的理论、小城镇发展的理论等、当地经济社会发展面临形势与任务、区内区外比较、经济社会发展中的问题分析等。第三、岗位操作技能培训课程模块。重点是加强履行岗位职责的必备知识、技能的培训。包括共性与个性两个方面。主要是公共管理、依法行政、领导科学与领导艺术性等。

3、选修课课程设置。（1）知识教育课程体系。包括人文类课程和自然科学课程两个模块。（2）促进身心健康的保健课程体系。包括心理保健和体育健身两个模块。

三、几点建议

1、强化对欠发达地区地县各级干部教育培训的定位和培养目标的研究，借鉴国内外培训机构的成熟经验，细化各类主体班的素质和能力培养目标，努力体现课程设置的差别性。要在借鉴发达国家公务员培训能力标准体系的基础上，区分县处级、科级等不同职级干部的核心能力。研究认为县处级干部核心管理能力是“计划与组织能力”；科级干部核心管理能力是“操作与执行能力”。应据此设计出有深度、针对性强的教学专题，体现出不同层级和不同班次骨干课程上的差别，以避免“上下一般粗，左右一个样”的问题，增强培训的针对性和实效性。

2、加大对各级干部实际需求和岗位分析的力度。党校开设的课程一般有三类:一是必修课、二主修课，三是选修课。对后两类课程，要在对学员定性分析和定量分析的基础上，有针对性的进行课程设计，开设适销对路的课程。

3、切实加强对课程设置规划的研究。按照干部教育五年规划，制定干部教育培训课程设置计划，在一个培训周期内，使每一轮培训的课程设置相互衔接，有紧密联系，使其具有前瞻性，可操作性，保持课程设置的连贯性，保持培训的连续性。

教学体系和课程体系的区别范文第12篇

论文关键词 法学教育 法域 法学人才 培养模式

随着香港、澳门两地的相继回归，祖国的统一大业已经完成了重要的两步，最终也将顺应历史发展的潮流而得以解决。根据“一国两制”方针，已建立和将要建立的特别行政区将保持原有的法律制度基本不变，因此，在相当长一段时期内，我国一国之内将会存在“一国两制三法系四法域”的状况。这种既接近又相隔的特殊情况，形成了两岸四地在法学教育上既具有相同性又具有差异性的特征，也正是在这种条件下，香港、澳门、台湾的法学人才培养模式对大陆地区具有很强的借鉴意义。

一、前提：培养模式的定性分析与法学人才培养模式

在研究两岸四地的法学人才培养模式之前，我们有必要首先对培养模式做一个定性分析，为本文法学人才培养模式的研究提供基础性的准备。

（一）培养模式的定性分析

培养模式主要是关于教育机构通过多长时间、哪些方式的培养，使学生到哪里去，铸造出哪种类型学生的问题。培养模式在结构上是规范化的，但在状态上表现为一个过程，是随时展和培养对象的特点而不断变化的。作为一种结构形态和运行机制的培养模式，是一种宏观上的体系规划，是在一定的教育观念和教育理论的指导下，所形成的一种比较稳定、规范的教学结构体系和运行机制。具体而言，培养模式有许多自身的特点，主要表现在以下三个方面：第一，培养模式是在一定教育观念下形成的教育活动的运作方式，常常反映社会发展对人才规格的需求和国家的教育方针，具有宏观指导性；第二，培养模式作为教育思想转化为教育实践的中介，具有很强的主观色彩，都是由人的设计而形成并发展变化的；第三，培养模式是一个动态的过程，具有结构状态特征，这种结构性在过程中形成培养模式的运行机制。

（二）法学人才培养模式的内涵

人才培养模式是一定教育机构或教育工作者普遍认同和遵从的关于人才培养活动的实践规范和操作样式，它以教育目的为导向、以教育内容为依托、以教育方法为具体实现形式，是直接作用于受教育者身心的教育活动全要素的总和与全过程的总和。 由此，我们认为，法学人才培养模式就是高等法学院校在法治观念和教育思想的指导下，为了培养法学人才，所建立的一种比较稳定而且开放的教学活动和培养程序。

二、梳理：中国诸法域法学人才培养模式的比较考察

由于历史遭遇和发展脉络不同，我国台湾地区、香港特别行政区和澳门特别行政区在法学人才培养模式上均有一定的差别，在下文中，我们将从教学机构、教学模式以及考试制度等三个方面来对三地的法学人才培养模式进行比较考察。

（一）我国台湾地区的法学人才培养模式

第一，在教学机构方面。除公立法学院外，台湾地区还有相当数量的私立大学的法学院。公私法学院各尽其能，都享有较多的自，有发挥自己特色的空间，如中原大学、中兴大学以财经法而闻名。

第二，在教学模式方面。在招生与入学培养上，以东吴大学为先导，提倡改变过去法学组、司法组等分组招生的模式，法律学系入学不分组，二年级开始在“兴趣专长选修课群中选择其一研习”。在学制上，台湾地区分为基础法学教育和进阶法学教育，基础法学教育学制4年，相当于大陆的法学本科教育，但各校可因自己的课程安排和特殊情况延长1年。进阶教育分为硕士班与博士班，修业年限均为2年。在课程内容安排上，台湾大学安排是以GROUP（组）来计算的。比如经济法就划入经济法学课程；民法总论、债法总论等就划入民法学课程。为落实专业技能训练，各法律学系采取安排实务演习及问题研究等课程，同时适应时代需要，开设如欧洲共同体法、公平交易法、环境保护法等选修课程。在教学方法上，“教师讲，学生听”的单向式知识传授模式正逐步被新的教学方法所取代，如台湾东吴大学的英美法教学“双向沟通启发教育法”及“案例教学法”等。在法律职业道德的培训上，台湾在各法律学系开设有专门的法律伦理学课程，对法学学生进行专门地、有针对性地伦理讲座。

第三，在考试制度方面。台湾司法官与律师在执业前也必须通过统一的考试，与大陆不同的是，初试之后，职前教育对从事司法官和律师也有不同的要求。通过司法官考试后必须通过经过1年6个月至2年的实务学习阶段，期满再试及格才能任官。从事律师职业，也常经过6个月的职前训练。这不仅要在律师事务所见习，更需在专门“法务部”司法官训练所进行学习。

（二）我国香港的法学人才培养模式

第一，在教学机构方面，虽然香港只有香港大学法律学院和香港城市大学法律学院两所法学院，但这却并非是修读学士课程的惟一途径，因为很多英国大学都在香港开设海外法律学位课程，例如伦敦大学等，这些课程会定期安排英国教授来香港授课。

第二，在教学模式方面。在招生与入学培养上，目前香港地区两所法学院的招生对象，一般分为两类：一类是通过“大学联合招生办法”（Joint University Progress Admission System），简称“联招”（“JUPAS”），这类学生主要是香港本地中学的毕业生，根据他们的高级程度会考成绩申请的。另一类是“非联招”（non-JUPAS）学生，他们主要是在职人士及从外国（或国内）中学毕业生，他们的申清会根据个别情况做出考虑。在学制上，香港的两所法学院在2004年引入“4年制”的法学学士课程。在课程内容安排上，既有基础法律科（例如合同法、侵权法、行政法、财产法、刑事法及衡平法）等，也有一些通识教育的科目（例如法律与社会、法学理论简介及香港法制）等。在教学方法上，以香港城市大学法律学院为例，可以概括为“送出去”、“请进来”和“勤磨砺”三个方面：“送出去”，就是将法学院学生送往本港外的院校和司法机构进行学习、参观和实践；“请进来”，就是将知名教授请进城大法学院的课堂；“勤磨砺”，将学生置于竞赛场中勤加磨砺，以此来提高学生灵活运用所学知识来解决复杂的实际问题的能力。

第三，在考试制度方面。法学专业的毕业生在香港完成法律专业证书课程及考试后，便可进入业界工作，然而，要获得执业律师（事务律师）或大律师（讼务律师）资格，必须经过一段实习期，见习律师为期2年，见律师一般为期1年（但首6个月期满则获认可在限定范围内执业），实习期完毕并符合相关要求，则可获专业团体认可，经司法程序取得专业资格。

（三）我国澳门地区的法学人才培养模式

第一，在教学机构方面，澳门有澳门大学法学院和澳门科技大学法学院两所法学院开设从法学学士、硕士和博士的课程。

第二，在教学模式方面。在招生与入学培养上，澳门大学法学院和澳门科技大学法学院招收澳门本地居民、内地居民和来自世界其他地区和国家的学生。在学制上，澳门大学法学院和澳门科技大学法学院所采用学制均为四年，但后者取得法学士学位的最长时间可延长至六年。在课程内容安排上，既重视澳门本地法律制度（例如开设澳门民法总论、澳门物权法、澳门刑法总论、澳门法概论等课程），又重视中国内地和世界主要法治国家的法律（例如开设中国法制史、欧盟法等课程），此外，澳门科技大学法学院还针对学生来源不同以及将来就业方向不同，在一些重大法律科目中（主要是刑法、民法、民事诉讼法、刑事诉讼法和行政法）将中国内地法和澳门法分开教授，由学生自主选择。最后，在教学方法上，除向学生教授法律理论知识外，还特别重视对学生相关语言能力的培养。

第三，在考试制度方面，澳门的情况比较特殊，虽然整体上属于大陆法系传统，却采用了由律师公会决定报考人能否进入法律职业的制度。

三、发现：中国诸法域法学人才培养模式的启示

综观我国诸法域的法学人才培养模式，无论是台湾地区、澳门特别行政区，还是香港特别行政区，无论是大陆法系传统，还是英美法系传统，在法律人才的培养模式方面，都给我们留下了以下一些启示：

（一）教学机构方面的启示

仅从数量上来看，据不完全统计，台湾地区的法律相关系所分布于全台共36个大学之中，其中国立、私立各占半数， 香港特别行政区拥有香港大学法律学院和香港城市大学法律学院两所法学院，澳门特别行政区拥有澳门大学法学院和澳门科技大学法学院两所法学院，而且其中的澳门科技大学法学院为私立。反观我国大陆地区，截至2013年，我国有624所高校开设了法学本科专业，在校本科生和研究生高达30多万人，显然法学院数量过多，分散了全国有限的法学教育资源。

（二）教学模式方面的启示

首先，各地区的法学人才培养都尤为重视实践环节，台湾地区高校为落实专业技能训练，各法律学系采取安排实务演习及问题研究等课程，除此之外还效仿德国，将司法工作者的法学教育分两阶段，即大学基础法学教育阶段和职前实务学习阶段，并设有专门的“法务部”司法官训练所。香港高校则将法学院学生送往本港外的院校和司法机构进行学习、参观和实践，并将组织学生参加国际仿真法庭辩论赛等活动，来提高学生灵活运用所学知识来解决复杂的实际问题的能力。

其次，在课程设置方面，各地区的高校均较为重视比较法的课程以及非法学专业学科的学习。如台湾地区高校开设欧洲共同体法、公平交易法、环境保护法等选修课程；香港高校在课程内容安排上开设通识教育的科目，并设立一些崭新的法学学士学位课程；澳门高校既重视澳门本地法律制度，又重视中国内地和世界主要法治国家的法律。

最后，在教学方法方面，改变单向式知识传授模式，如台湾东吴大学的英美法教学“双向沟通启发教育法”及“案例教学法”等。此外，还十分重视法律人职业伦理的培养，如台湾地区在各法律学系开设有专门的法律伦理学课程，对法学学生进行专门地、有针对性地伦理讲座。

（三）考试制度方面的启示

设立公开、公平、公正的法律职业考选制度，为所有学习法律的学生提供一个平等竞争机制，是所有地区现在或者将来的必然选择，而看台湾地区和香港地区的考试制度，“基本上都将司法考试的报名资格与法学学位或法学教育直接关联，而且这些专业资质都有时效性限制。即要求只有拥有法学学位者或完成法学专业一定科目的学习才能报名参加司法考试，而且要在一定期限内报名才有效”。 这种司法考试应试资格上的限制主要是为了使得应试者以及司法考试的通过者是真正的具备专业法学教育背景的人，接受了系统、专业的法学教育，避免非法学专业的考生通过琢磨司法考试的技巧，而不是认真地学习法律专业知识和技术来通过司法考试，甚至进入法律职业。

四、总结：中国诸法域法学人才培养模式的借鉴

通过比较考察我国台湾地区、香港特别行政区和澳门特别行政区的法学人才培养模式，对我国的法学人才培养模式和法学教育的改革有很强的借鉴意义，我们需要不断的创新法学人才培养模式，以适应培养卓越法律人才的要求。

（一）教学机构方面的创新

当前，卓越法律人才培养与现阶段我国高校的办学理念存在一定的冲突，高校定位的综合性趋势使得法学院数量过多，不利于卓越法律人才的培养。“卓越法律人才教育培养计划”已经在全国建设了60个左右应用型、复合型法律职业人才教育培养基地，建设了22个左右涉外法律人才教育培养基地，建设了12个左右西部基层法律人才教育培养基地，入围的高校基本是各地区法学教育的传统优势高校。这一带有明显的扶强色彩新举措，使得入选基地的高校会得到专项资金支持，将会使这些具有传统优势的高校进一步领先于其他不能适应改革形势的高校，从而影响到法学教育的分布格局。这样一种竞争机制的引入有其内在的合理性，一方面它可以使得入选的传统优势高校获得更多的教育资源，提高自身的教学质量，培养卓越法律人才；另一方面对于未入围的高校，如果其不能适应改革的要求，就会在竞争中自动淘汰，从法学教育的长远角度上看，全国法学院总量的减少具有积极的意义。

（二）教学模式方面的创新

首先，要完善实践教学环节，改革实践教学内容，加强实践性法律课程体系、社会实践课程体系、实习课程体系和实习课程体系等四大法学实践教学体系以及法律实务性课程的建设，以增强学生的实践能力。同时，既要加大实践教学投入，建立稳固实习基地，也要提高本校法学专业教师的实践能力，打造“双师型”师资队伍。

其次，要创新课程设置，各高校法学院系要在考虑自身基础、特色以及其他因素的基础上进行整体规划，不断创新法学课程体系，重新调整和配置法学课程体系中通识教育课程模块、学科基础课程模块、专业课程模块、实践教学课程模块和素质拓展与创新实践课程模块等“五大教学模块”的实施方案，并通过合理的配置和有效的调整，实现教学内容的新陈代谢和课程结构安排的科学合理化。

最后，要创新教学方法，改变现有的陈旧的教学方式，探索探究式、案例式、合作式和诊所式等新型的教学方法。

教学体系和课程体系的区别范文第13篇

关键词：虚拟学习社区；社会网络结构；比较研究

中图分类号：G724

文献标识码：A

虚拟学习社区是一個社区成员在网络环境下，通过获取、产生、分析和合作建构知识的对话与被指导的学习过程所形成的人际团体与学习环境，其实质是社区成员及其关系的集合，虚拟学习社区的实质是一個社会网络。社会网络已经成为了虚拟社区学习环境中的核心要素。从社会网络的视角看，学习是通过无缝对话，分享实践经验和社会连接网络而产生出的社会性的、合作性的成果，知识蕴含在社会网络中，并通过多位学习者的社会互动和合作被积极地建构起来。

通过对“广州市中小学教师继续教育网”虚拟学习社区的社会网络结构进行研究(研究一)，为了深入探索远程教育虚拟学习社区的特点，将本研究与王陆教授2009年对首都师范大学虚拟学习社区中WBE07_Community和WBE08_Community两门“网络教育应用”的网络课程(后简称WEB07课程和WEB08课程)所做的社会网络分析的研究(研究二)进行了对比讨论。这两個研究的网络成员、师生关系、网络学习规模等存在差异，研究二属于校园教育辅助型虚拟学习社区，课程成员在生活中也有较多接触，感情良好。研究一的网络规模大，学员分布在广州市各中小学，彼此之间没有或者很少联系，师生、生生彼此间多数缺乏了解、关系松散。通过比较研究发现不同结构的虚拟学习社区之间其社会网络存在的差异，这些差异又折射出了虚拟学习社区中的社会互动过程所具有的特点。

一、研究设计

广州市中小学教师继续教育虚拟学习社区社会网络结构的研究以“广州市中小学教师继续教育网”远程教育平台中的课程为研究单元，研究在课程中的成员利用课程平台所提供的功能进行学习、交流活动所形成的社会网络的特性。研究所使用的数据来自“广州市教师继续教育网”上开设的远程教育课程“多媒体课件设计与制作(远程教育)”的1102期和1101期(课程号分别为：110210131007和110110131007)。通过教师账号登陆，收集论坛讨论情况作为关系数据以及内容分析数据的统计依据。两门课程(以下简称为“1102课程”和“1101课程”)的学员成绩、发帖的基本情况如下：

(一)研究对象的基本属性

1101课程属于远程教育课程，没有安排面授环节。课程共有学员75名，教师1名，成员总计有76人。学员全部来自广州市内中的小学，学员分布分散，彼此之间没有交流，课程开始前互不认识，且专业背景和生活环境不同，具有很大的异质性。学员成绩69人合格，6人不合格，合格率为92％。在线讨论中，该课程共分为“最新技术”、“关于作业”、“学术讨论”三個模块共计发帖166個，网络规模偏大。

1102课程属于远程教育课程，没有安排面授环节。课程共有学员103名，教师1名，成员总计有104人。学员全部来自广州市内的中小学，学员分布分散，彼此之间没有交流，课程开始前互不认识，且专业背景和生活环境不同，具有很大的异质性。学员成绩90人合格，13人不合格，合格率为87.4％。在线讨论中，该课程共分为“最新技术”、“关于作业”、“学术讨论”三個模块，共计发帖223個。网络规模偏大。

由于所用的软件限制，一次只能分析100人以内的网络，所以在研究前删去了成绩为0，发帖数为0，回帖数为0的5名学员，占成员总数的4.8％。由于这些学员没有与其他成员发生任何交互行为，也就是说不存在这些学员与其他成员的关系，其所处的位置也是网络的最边缘。所以删除这些学员后只会微弱的影响网络的密度等基本参数，不会影响核心数据的测量。

(二)数据收集的方法

研究收集了1101和1102两门课程中学员姓名、成绩等属性数据，并以两门课程成员在课程论坛中讨论的帖子为依据，以“发帖”和“回帖”两种行为作为关系数据以及内容分析的基础，收集了关系数据，绘制了关系矩阵，并以此为基础进行矩阵变换、数据分析和探讨。

研究的关系数据集合包括1101和1102两门课程全部师生的属性数据，如真实姓名、学校归属、成绩等；以及关系数据的三种特征值，即关系的内容、关系的方向和关系的次数。

(三)虚拟学习社区的网络结构分析

根据网络分析的一般方法和参照前人运用网络分析法对虚拟学习社区进行研究的经验，分别从网络的基本属性、网络的凝聚子群、网络成员的位置三個方面来对广州市教师继续教育虚拟学习社区的网络结构进行分析。

(四)王陆教授的研究

王陆教授2009年对首都师范大学虚拟学习社区的研究参见《虚拟学习社区的社会网络分析》。研究选取首师大虚拟学习社区中教育技术系2006－2007学年第二学期和2007－2008学年第二学期两门“网络教育应用”网络课程为研究对象。为了研究方便，分别将这两個数据集合命名为WBE07_Community和WBE08_Community。

WBE07_Community共有教师和学生44位成员，分别来自4個方面的人群：教育硕士(在职中小学教师)、硕士生、高研班成员(在职高等院校教师)和旁听生，这4部分人群在开设网络教育应用网络课程前，基本不相互来往，学生之间基本不认识，且从专业背景和成员组成上看，具有比较大的异质性。其中：教育硕士22人，硕士研究生12人，高研班学员5人，旁听生1人，助教1人，教师1人；还有2人的身份极其特殊，是教师使用学生身份注册的“教师的分身”。WBE08_Community共有18位成员，其中首师大教育技术系的硕士研究生16人，教育硕士1人，教师1人，其中一名硕士生担任助教。因此，从组成上看同质性比较高。

WBE07_Community和WBE08_Community两门网络课程均没有安排面授环节。开设这门网络课程期间，任课教师的空间位置一直处于变化之中，先后在兰州、北京、台湾、泰国曼谷、香港和日本东京等地。因此，两门课程的授课教师与学生在空间上一直处于分离状态，师生之间的互动完全依靠虚拟学习社区网络教学支撑平台。

在WBE07_Community中学生之间也是处于空间上的分离状态的。这门课程的学生在课程学习期间，分别处于北京、河北、山东、广东和黑龙江等地。而WBE08_Community中的硕士研究生基本处于北京，但部分学生处于不同的校区，唯一的一名教育硕士地处河北邯郸。

二、数据分析

(一)社会网络基本属性特征值的对比

利用社会网络分析软件，测出社会网络的节点数、密度、平均度等基本属性值，这些值是判断一個网络规模和特征的基本值，配合社群图一起，有利于形成对网络的整体认识(见表1)。

从表格中数据对比中，可以得到如下结果：

第一，WEB07课程和WEB08课程较于1101课程和1102课程的课程网络成员联系更紧密。WEB07课程和WEB08课程节点数小于1101课程和1102课程，但是连接数比1101课程和1102课程多，网络密度也远大于1101课程和1102课程，显示出WEB07课程和WEB08课程成员关系紧密，沟通良好。

第二，WEB07课程和WEB08课程较于1101课程和1102课程的课程连通性和互惠性更好。WEB07课程和WEB08课程较于1101课程和1102课程在互惠性、传递性、聚类系数、平均距离、连通性均小，说明网络成员间相互关系好、互相联系多、连通性和互惠性好。

(二)网络位置的对比

网络中心性和核心度反应了网络成员的位置和分布情况，通过对比中心性和核心度的分布差异和均值差异，可以看出不同网络之间成员位置和分布情况。研究将WEB07和WEB08课程的点度中心度(出度和入度)、中间中心度、特征向量中心度，核心度与1101课程和1102课程进行了对比，以对比两种虚拟学习社区在成员网络位置上是否有差别。经过对比发现可以得到以下结果(见表2)。

从结果中可以看到：

第一，在点入度和点出度方面，1101课程、1102课程和WEB07课程、WEB08课程差异显著。说明在每個成员参与讨论的程度上来看，1101课程和1102课程成员积极性低。结合网络的中心势来看，WEB07课程和wEB08课程的中心势分别为0.38(入度)、0.57(出度)和0.20(入度)、0.38(出度)。比1101课程和1102课程的0.068(出度)、0.03(入度)和0.063(出度)、0.015(入度)高出很多。说明在论坛帖子数量、讨论程度、成员活跃程度上，WEB07课程和WEB08课程好于于1101课程和1102课程，但四门课程都是点入度大于点出度。说明在虚拟学习社区中，成员发帖数量大于被回复的数量，存在一定的资源浪费。

第二，在中间中心度上，四门课程对比后差异不显著。说明四门课程成员在承担的信息流通角色具有一定的相似性。结合每门课程的中间中心度分析，可以看到教师处在每门课程中间中心度的中心位置。说明在虚拟学习社区中教师处在绝对的信息中心。

第三，在特征向量中心度和核心度结构上，除WEB07和1101课程差异不显著外，其他比较差异均显著。说明四门课程的成员在网络位置上还是存在显著差异。结合每门课程的数据可以看到，在WEB07课程和WEB08课程中，教师处于网络的中心，特征向量中心度和核心度都是最大，说明教师是网络的中心，拥有网络最大的控制权和影响力，在网络中起主导作用。而1101课程和1102课程中，教师并不拥有这两個特征值的最大值，但高于大部分成员。说明教师并不是课程网络的绝对中心，只是处在靠近中心的位置，在网络中并不起主导作用。

(三)教师的角色

教师是虚拟学习社区中的重要成员，也是影响虚拟学习网络特性的一個重要因素。教师的网络位置、网络角色反映了教师在虚拟学习社区中起到的作用和角色。研究将WEB07课程和WEB08课程中教师(王陆)的网络位置与1101课程和1102课程中教师(梁斌)的网络位置进行了差异分析，对教师在四门课程网络中的中心度、核心度进行了两配对样本t检验。

经检验在教师中心性和核心度方面，WEB07课程与1101课程以及1102课程结果分别为p=0.091>0.05，p=0.102>0.05；WEB07课程与1101课程以及1102课程结果分别为p=0.104>0.05，p=0.110>0.05。

结果说明，四门课程在教师的中心性和核心度上没有显著差异。远程教育虚拟学习社区和校园教育辅助型虚拟学习社区在教师的网络位置上没有大的差异。

虽然在整体趋势上两类虚拟学习社区教师的网络位置上没有大的差异，但是仔细分析单個数据，可以发现在点入度和点出度上，四门课程有很大的差异。说明了在发帖数和回帖数上，1101课程和1102课程教师是小于WEB07课程与1101课程教师的。而中间中心性、特征向量中心性、核心边缘结构差异不大，说明在网络控制力和网络信息的控制力以及意见影响力方面，教师的作用相当。

王陆教授在研究中认为：“教师在网络课程中是社会网络的中心人物，掌握着社会网络中的重要信息通路，对社会网络中的其他行动者的影响达到最大”。通过数据对比可以看到，在远程教育虚拟学习社区中，教师的位置教师不是网络中发表言论最多的人，不是绝对中心位置的成员，只是处在靠近中心位置。在虚拟学习社区中，某些成员同样处在网络的中心位置，成为网络的核心成员，拥有网络较大的影响力，但教师处在绝对的信息中心，与网络成员交流量最大，在网络中有重要的影响力。

教师在远程教育虚拟学习社区中，不是主导着社区成员的学习过程，而是通过在信息交流上的影响力，引导和辅助远程教育虚拟学习社区中的学习者进行学习和讨论。

三、讨论与结论

根据以上分析，可以看出1101课程、1102课程和WEB07课程、WEB08课程在整体网络结构，成员中心度、核心度，教师位置上有着差异。造成这些差异的原因主要是由于四门课程分属于两個不同性质的的虚拟学习社区。1101课程和1102课程属于远程教育虚拟学习社区中的课程，而WEB07课程、WEB08课程属于校园教育辅助型虚拟学习社区课程。在实际应用中，远程教育虚拟学习社区因为教学分离的本质属性，具有以下特点：

(一)教学分离的本质属性

教与学的时空分离是远程教育的本质属性，这也是远程教育虚拟学习社区本质属性。王陆教授认为“社会网络中行动者的空间分布性或先前的友谊网络可能与在线学习的社会网络的密度有关”WEB07和WEB08课程属于校园教育辅助型虚拟学习社区，课程成员在生活中也有较多接触，感情良好。而1101课程和1102课程的学员分布在广州市各中小学，彼此之间没有或者很少联系，在网络学习社区中交流也不紧密。正是由于教与学的时空分离，远程教育虚拟学习社区成员不会像辅助教学虚拟学习社区成员那样拥有良好的社会关系，讨论也会因为人际关系的疏远而不深入。这就使得远程教育虚拟学习社区成员间交互会少于辅助教学虚拟学习社区，成员间紧密程度也会大大降低。

这一结果与王陆教授的结果相似，可以认为，虚拟学习社区社会网络的密度与成员间日常关系有着密切的关系，远程教育虚拟学习社区由于成员间日常接触少，因而网络密度小。

(二)教师的辅角色

远程教育是充分以学生为中心的教育模式。远程教育学习主要依靠学生白行展开，教师不再是课程的主导者，而是更多的成为一個帮助者和促进者的辅角色。因此，在远程教育虚拟学习社区，教师不再是绝对的话语中心，学生应该处于交流的中心位置。

(三)学生学习的特殊性

远程教育的学生主要是在职人员。肩负着家庭、工作等多种社会角色和社会责任。所以，他们的学习多是利用业余时间，学习的时间比较短，压力比较大。同时由于学习目的明确，他们比较注重学习的实效性。远程教育虚拟学习社区的学习者不会过多的进行情感交流，也不会对知识做深入的探讨。主要是完成教师和课程规定的任务。

王陆教授在相关研究中认为：“虚拟学习社区的社会网络具有高互惠性和高连通性的特点”。通过本研究发现，两门课程互惠性和和连通性低。这是因为远程教育虚拟学习社区成员间相互联系不紧密，以及学生的特点造成的。

(四)学习的弱束缚力

远程教育主要是依靠学生自制力来完成课程学习的。与辅助虚拟学习社区教师可以依靠权威束缚学生学习不同，远程教育虚拟学习社区教师不具有强束缚力，学生相对自由。这也使得由于惰性和生活压力，远程教育虚拟学习社区学生较之辅助学习虚拟学习社区会显得不积极，低质量的完成学习任务，甚至辍学。

教学体系和课程体系的区别范文第14篇

体育课程改革是学校体育改革的核心问题之一，又是一项十分艰巨和复杂的研究课题。这其中迫切需要研究的是中小学体育课程的性质问题，以及学科类课程和活动类课程的关系问题。

一、关于体育课程的性质

中小学体育课程的性质是什么？人们的认识是不一致的。有的人认为，体育属于活动课程，它是以身体实践活动为基本特征，具有活动课程基本属性的学科；有的人认为，体育虽然具有很强的实践性，但它是需要经过严格、系统学习的学科课程；也有的人认为，体育既有实践性强等特点，它又是理论与实践相结合的综合型课程形态。如何看待中小学体育课程的性质，涉及课程目标的确定、内容的选择与排列等一系列问题。

关于体育课程的性质，虽然人们已做过不少的探讨，但至今未取得共识。其原因之一是研究者看问题的角度不同，得出的结论难免有所差异。只有在研究的方法论方面坚持辩证唯物论的观点，全面、辩证、历史、发展地去观察分析问题，才能使我们对中小学体育课程的性质有个科学而准确的认识。

本文试从以下几个方面对中小学体育课程的性质加以分析。

（一）从课程分类的角度研究体育课程的性质

在学校课程发展史上，课程有多种分类形式。每一种类型的课程都受一定的教育思想的影响，反映了课程编订者对课程设置、教材选择、教材组织排列的指导思想。目前通常采用的几种课程分类方法见表1。

表1课程分类表

学科本位儿童本位二分法学科课程活动课程四分法分科综合轮形活动

课程课程课程课程六分法分科相关融合广域轮形活动

课程课程课程课程课程课程

（此表摘自吕达著《中国近代课程史论》，人民教育出版社1994年版）

体育学科长期以来是以学科课程为主作为编订课程的主体。这种课程形态是把体育作为科学看待，认为体育是一门科学，它既包括体育的科学理论，也包括运动科学实践活动，在课程设计中以体育的科学理论和实践为依托，根据教育的需要和不同年龄阶段学生身心发展特点，选择和排列适宜的教学内容，组织起体育学科体系，从而达到学校教育的目标。这种课程设计经过长期的教学实践，在课程目标、教材分类、内容排列、考核评价等方面不断地改进、完善，已经形成了较为系统的课程体系，对我国中小学体育教学起到了十分重要的作用。

把体育作为学科课程进行设计，其优点是：

1.课程计划给予学科课程以重要的保证。新中国成立以来，体育学科的授课时数一直居于重要的地位（小学排语文、数学之后居第三位，中学排语文、数学、外语之后居第四位）；

2.承认体育是一门科学，并按照学科课程模式加以设计，有利于确立体育在学校教育中的地位；

3.学科课程模式对于科学、系统地安排教学内容，保证全体学生掌握基本的和系统的体育知识、技术、技能有重要的作用；

4.多年来形成的体育学科教学论体系，使体育教师已习惯于按学科教学模式组织、实施体育教学。

把体育作为学科课程设计也存在缺点和不足。例如，由于过分强调体育知识、技术的系统性和完整性，造成教学内容偏多，课程设计考虑学生的实际需要与兴趣不够，特别是如何培养学生能力，并与终生体育目标相联系，在教材中也难以体现。

（二）从体育的科学属性角度研究体育课程的性质

就体育学科来说，一方面它是社会文化现象，是构成社会文明的组成部分，从社会文化角度研究体育，涉及哲学、社会学、文化学、历史学、人才学等社会科学。从这一角度看，体育具有社会科学的性质。

另一方面，体育运动要作用于人，要科学地促进人的身体发展，因此还要运用自然科学知识，比如人体生理学、人体解剖学、保健学、营养学、卫生学以及运动生物化学、生物力学、体育统计学等等。从这一角度看，体育又具有自然科学的性质。

按照马克思主义的观点，人既是直接的自然存在物，同时个人又是社会的存在物，人是一切社会关系的总和，人是自然属性与社会属性的统一体。体育作为社会文化现象最终作用于人，要运用自然科学、社会科学的理论与方法完成教育任务，因此体育是一门综合科学。

科学与学科既有区别又有联系。学科是为了教学的需要，而把一门科学的内容加以适当的选择和排列，使它适合学生身心发展的阶段和某一级学校教育应达到的水平。这样依据教学理论组织起来的科学知识的完整体系，就叫做学科。体育学科是由多门科学综合而成，它本身既包含体育科学理论还包含体育运动实践，因此要根据教育的需要和学生的年龄特点来设计体育课程就十分复杂，从这一意义上说，体育学科又具有综合课程的性质。

（三）从体育学科特性的角度研究体育课程的性质

特性是一事物区别于其它事物的不同点。关于体育学科特性（或特点）在许多专著中已有论述，这些论著既有共性的认识，也有因为分类方法或研究角度的不同而产生的差异。笔者认为，体育学科区别于其它学科的基本特性表现在以下几个方面。

1.身体运动实践与认识活动相统一

以往研究体育学科的特性，以身体运动实践作为区别于其它学科的最鲜明的特性之一。实际上，身体运动实践是外在的特征，学生作为实践的主体是通过身体运动的外在形式直接参与身体实践活动，在这同时，还伴随着丰富的认识活动（有些情况下认识活动占主导地位，身体实践活动为认识活动服务），学生是在练中学、学中练，既有身体活动，又有心理活动，这种身心一元、身心统一的实践过程，是体育学科区别于其它学科的基本属性。

2.认识自我与改造自我相统一

学生在体育实践中，是在不断地认识自我与改造自我的统一中不断地完善自我。运动规则的限制、导向和激励机制，使学生不断地认识自己身体和心理上的不足，以适应规则的要求，从而锻炼和改造身心，完善自我。因此，体育实践活动既可以使学生的身体得到全面、积极的锻炼，同时也可以使思想、道德、意志、情感、人际关系等等方面受到教育。这是体育学科在对学生进行全面素质教育中具有多种功能的基本依据，也是区别于大多数学科以智力培养为主的主要不同之点。

3.竞争性、冒险性与安全性的统一

竞争与冒险是体育的又一鲜明特性。几乎所有的运动项目（我国传统体育中的养生功法除外），都具有竞争性或是冒险性。体育是人类向自然界和人类自我挑战进而战胜自然、完善自我的重要手段，这也正是人类把体育作为教育组成部分的重要原因之一。竞争就带有冒险性。为了避免伤亡，更好地竞争，要求人学会自我保护，注意安全。因此，竞争、冒险与安全的统一也是体育学科的重要特性之一。其它学科虽然也具有一定的竞争性，但这种竞争多以智力活动为表现形式，而不是身心直接参与。

4.要承受一定的运动负荷

承受适宜的运动负荷（以生理负荷为主），使学生身体各器官系统的机能得到提高，加速新陈代谢过程，促进身体发展，增强体质，这是体育学科独有的理论与实践问题。

5.要考虑学生的性别差异

身体发展的性别差异大于智力发展的性别差异。男女学生在身体发育的不同时期，在身体形态、机能水平、运动素质、运动功能等方面具有明显的区别和各自的特点；而且男女学生在运动中的心理状态也有很大的不同。因此，体育学科的课程设计，在选材、教学组织等方面，要考虑男女学生的特性差异，使男女学生在各自的身体基础上都得到发展。这也是体育学科与其它学科的重要区别。

以上分析得知，体育学科在完成全面素质教育中具有独特的作用，是其它学科不能替代的。这种多元和独特的作用使体育课程具有多元性和独特性。

（四）从学校教育的角度研究体育课程的性质

有的课程专家从学校教育的角度，将学校课程分为两大部类。第一部类是作为文化科学基础课程，有些国家称之为“学术性课程”，包括语文、数学、外语、历史、地理、自然、物理、化学、体育、音乐、美术等传统的学科课程。第二部类是与社会生活实际有密切联系的实用性课程，包括劳动教育、技术教育、职业教育、经济教育等方面的课程。

学校课程两大部类的分法，是从学校教育的目标、内容和功能来划分的。其中体育作为基础教育（包括普通高中）的重要组成部分，同样是学校教育中的文化科学基础课程。

体育作为文化科学基础课程的分法比较适合我国基础教育的性质。

1.有利于体育学科在学校教育中准确地定位。根据《中华人民共和国义务教育法》第三条的规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年的品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”和《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》培养目标，即“按照国家对义务教育的要求，小学和初中对儿童、少年实施全面的基础教育，使他们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展，为提高全民族素质，培养社会主义现代化建设的各级各类人才奠定基础”以及《全日普通高级中学课程计划（试验）》对高中性质规定为“义务教育基础上的高层次基础教育”等一系列规定，基础教育阶段中的体育学科，是基础教育的组成部分，在学校教育中具有不可替代的作用。

在现实中，常有人把学校课程划分为文科课程、理科课程、艺体类课程和劳技类课程，甚至把体育列为“小三门”。这种划分方法是很片面的，带有明显地歧视和贬低音、体、美学科的意思。我们只有明确体育学科是文化科学基础课程，是基础教育中的组成部分，在完成全面素质教育任务中具有不可替代的作用，才能为体育学科准确地定位。

2.有利于向学生传授体育文化。体育是人类文化的组成部分，是人类积累起来的宝贵的精神财富之一，文化科学基础课程的内容也包括体育文化。这样认识，有利于加强体育课程的文化含量，改变以往只偏重于技术（只把技术理解为为了提高运动能力，没有重视技术也是一种文化）的编排倾向。

3.有利于学生德、智、体等方面全面发展。基础教育阶段，体育作为文化科学基础课程，主要应该为学生打下身体素质和运动能力的基础，打好体育基础文化、基本技术、基本技能的基础，打好体育的行为、习惯的基础，为终身从事体育奠定基础。“我们的教材应该是基础的。如何体现基础的特色呢？我们强调两个基本，就是基础知识和基本技能。中小学生在校时间那么长，因而要把最基础、最基本的东西教给学生”。只有真正打好体育的基础，才能真正使学生德、智、体全面发展成为可能。

4.有利于学生终身体育意识的培养。体育对于学生当前的成长以及未来的工作和生活是一种物质的基础，没有健康的身体就不可能有美好的未来。基础教育是为终身体育打基础的阶段，体育的习惯、能力、意识的养成要从基础教育阶段开始。而且终身体育不仅仅是一种意识、习惯，也不仅仅是为了过健康、文明的生活，终身体育要以身体锻炼为手段，以身体健康作为物质基础。因此，基础教育阶段，重视学生健康，加强体育基础文化、基本技术、基本技能的学习对于学生终身体育是十分重要的。

当然，体育课程重视学生的基础，不能只重视课程体系的完整性、科学性、系统性，而忽视学生的个性发展，忽视与社会体育文化生活的联系。因为，为学生奠定体育的基础，目的是为了学生的未来，为了将来更好地发展。

从学校课程两大部类的角度看，体育学科在学校教育中属于文化科学基础课程，因此它具有基础性。

以上从不同的角度简要分析了体育课程的性质。通过分析，笔者认为，不能仅从某一角度的考察就简单地判断体育课程的性质。从历史发展来看，体育是以学科课程的模式来编订课程的，这种编订方法有其优越性。因为无论体育课程属于什么性质，体育在学校全面发展教育中是必不可少的一门学科。按照学科课程编订的体育课程已形成了系统，经过几十年的教学实践，也反映了它的优越性。随着社会的发展，只按学科课程模式编订体育课程也暴露出一些弊端，这些弊端影响着体育课程的发展。但是我们不能因为它有一些弊端，就不加分析地把它否定掉，这对于体育课程建设是十分不利的。

从体育学科的科学属性来看，一方面我们应该确认体育是一门科学，同时也要看到体育学科与体育科学的区别和联系。在课程编订中，怎样把以综合科学为依托的体育学科编订的更适合不同年龄阶段中小学生的实际，仍然需要进行长期的研究和实验。

从体育学科特性来看，它的一些特性与活动课程的实践性强、开放性大，以及自主性和多样性等特点有密切联系。但是，不能简单地说体育学科就属于活动课程的性质，因为从以上分析看，体育学科还有本身的特点。从活动课程的编排和教学实践来看，体育学科课程与活动课程的性质还不完全一样。特别是活动课程目标的社会性，以及教学组织、对教师和学校条件的要求等方面，有其不好克服的弱点，因此完全按照活动课程模式设计体育课程也是不理想的。

体育在基础教育中属于文化科学基础课程，它具有基础性。这种分法比较符合基础教育的性质，有利于更好地完成学校体育的目标。但是，不能因为把体育作为文化科学基础课程，就看不到体育学科本身的特点和具有的优势，更不能因为强调了基础性，课程的体系就过分地强调完整和系统，把课程看成是固定的封闭的。

在课程发展史上，各种课程都有相对合理的成分，也有其不足。当前，课程改革的趋势是各种课程相互借鉴，相互融合，以便更好地适应社会发展和适合学生特点。研究体育课程的性质，一方面要全面、辩证、历史、发展地进行分析，另一方面要借鉴各种课程的优点，使中小学体育课程科学化和完善化，更好地为学生的全面素质教育服务。

综上所述，笔者认为，体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科，体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。

二、对体育课程改革的几点管见

（一）适应课程发展趋势，改革单一课程模式

长期以来，体育学科是以学科课程为主编订体育课程的，如前文所述，它对于确立体育在学校教育中的地位，形成体育学科体系，保证全体学生掌握体育基础知识、基本技术和基本技能等方面起到了重要的作用，同时也为体育课程的进一步改革奠定了可供发展的基础。单一的体育学科课程模式在课程内容的容量方面，在照顾学生的兴趣、爱好方面，在培养体育能力方面，在与社会生活活动的联系等方面，确有不足。改革体育课程模式，吸收各种课程理论的优点，逐步形成体育学科的科学的课程体系是当前体育课程改革的主要趋势。但是，我们应该对这一改革的艰巨性、复杂性、长期性有充分的估计。课程的改革既要主动适应社会发展，也要考虑国情；既要保证全体学生有共同的、必要的体育基础，也要为学生的自主、自立、适应未来工作和生活做好准备；既要考虑体育课程的规定性，也要增强课程的弹性，在保持体育学科的科学性、系统性的基础上，使课程内容更加适应不同年龄阶段学生身心发展特点，照顾学生的兴趣、爱好，加强内容的选择性。具体来说，在体育课程改革的价值取向上，应有如下一些转化。

课程价值观的转化

────

单一课程结构结合课程结构

学校时代终身教育

封闭式开放式

较少与社会联系紧密与社会相联

单一功能多元功能

生物观生物、心理、社会观

竞技项目为主竞技、文化与生活结合

单一分类综合分类

多种内容模式选择性内容模式

考虑技术学习提高学科能力

考虑竞争考虑竞争与合作

单纯考虑个体满足考虑个体满足与集体荣誉

服从规范鼓励不同意见

集中学习参与意识

计划性计划性与选择性结合

外部动力教学的“双部性”动力

现实满足冒险、探索

完成这些转化，一方面要加大对现有体育学科课程改革的力度，另一方面，要在课程结构上进行改革。这其中增加体育活动课程只是完成转化的一种方法。课程发展的历史和现实已证明，多种课程模式相互交融、优势互补是课程发展的必然，我们应该对几十年来建立的体育学科课程体系进行认真、系统地总结，扬长补短，同时注意吸收各种课程理论的优点，结合体育学科的特点加以改造，逐步形成科学的体育课程体系。

（二）加强体育活动课程研究，进行多种体育活动课教学实验

近些年来，我国中小学课程计划中增设活动课程，是学校教育与社会发展相适应在课程改革中的重要体现之一。在体育活动课程和体育活动课教学实验中，有必要认清以下几个问题。

1.课（教学）和课程是有区别和联系的，应避免把课程混同于教学。课程是观念的东西，说到底它是国家教育意志的体现，课程集中体现教育的要求，具体反映教学内容，是实现教育目的、教学目标的手段。而教学是实践层次的东西，课程要靠教学得以实施，学生和课程内容相互作用的过程是教学的基本特征，不是课程的基本特征。课程作为教学的指南，是预期的教学结果，而不是教学本身。在课程改革中把课程问题和教学问题加以必要区别，有助于弄清改革的侧重点，否则，混淆课程与教学的区别，很难使体育教师弄清改革的重点，甚至造成无所适从之感。当然，作为学校体育工作者，应该明确课程与教学的关系，而且只有当广大教师理解了体育课程的意义和要求，参与到课程改革中，体育课的教学改革才会有更加广泛和深入的发展。

2.体育活动课教学实验，根本问题是处理好体育学科课程与活动课程的关系。如前所述，体育学科的性质有其自身的特点。以学科类课程为例，它既不同于其它学科以课堂讲授为主的课堂教学，也不能简单地定义为体育就是“活动课”，它本身的体系具有鲜明的特点和复杂的背景。目前我们理解为学科类课程多侧重于对学生共性发展的要求，在国家规定的课程计划中是学校课程的主体；活动类课程多侧重于对学生个性发展的要求，在国家规定的课程计划中是学校课程的辅助形态。从课程的共性与个性关系看，两者既有区别，又有联系；从课程的主辅形态来看，两者也是互补的；从课程的优劣来看，两类课程又都有可以相互借鉴、吸收的长处，因此，两类体育课程的优势互补，才能更好地完成学校体育的目标。当然，为了对活动课程有比较清楚的认识，在看到它与学科课程的联系时，也要看到活动课程作为一种课程形态还有它相对独立的方面。

具体说体育学科课程与活动课程的关系以及两类课程在教学中的区别与联系详见表2。

表2

学科类活动类

服从于学校教育总服从于学校教育总体

目的体目标目标

传授人类积累的体获得体育的最新信息

目标育基本知识、基本和个体的体育经验,

技术和基本技能,培养兴趣,获得才干,课促进身心健康发展习得特长,提高能力程编排体育文化知识、技有教育意义的学生活

术的系统性、基础动的系统性,当前实

性际需要的、感兴趣的、

与生活活动相联系的

内容评价侧重考察学习结果侧重考察学习过程

教学教师教授活动和学

过程生学习活动相统一以学生的学习活动为

的过程,教学练相主

统一

教学班级教学、分组教组织形式灵活多样,教组织学为主班级教学、个别教学、学分项教学等

教学以教师传授和学生强调学生主动练习方

方法多种练习法为主,法为主,教师的指导

结合启发、发现、以启发式、发现式、问

问题教学和学习指题教学、学习指导法

导法等等为主

师生教师主导作用与学强调学生主体作用,

关系生主体作用相结合自主学习、教师是学

生学习的引导者,辅

导者和调控者

教学由教师制定并组织在教师指导下师生共

计划实施,少数情况下同制定,在教师引导

由学生参与组织下由学生组织实施

教学着重学生掌握系统侧重学生当前解决的教评价的基础的体育知问题,兴趣有无增加、学识、技术的结果,培增广,发展能力,培养

养能力、发展技能意识,提高体能

学习以主题单元、运动以学生现有水平为出

单元技术单元为主,以发点,逐步扩大学习

掌握基本的知识技单元,以增加已有的

能为主兴趣、爱好、发展特长

为主

认清两类课程的区别与联系是搞好体育活动课教学的关键，体育活动课程与学科课程从总体目标上是一致的，在实施全面发展素质教育中两者相辅相成。但是，体育活动课程有其相对独立的体系，它与学科课程是同一促进学生发展的两个不同侧面。

3.活动课教学模式的设计，应以培养学生的体育兴趣、拓宽知识技能、发展特长，使学生学会实践、获得才干、习得特长、提高体育能力，从而以促进学生全面素质发展为目标。处理好体育活动课教学的师生关系，是活动课教学成败的关键，教师的角色要转变为学生学习的引导者、辅导者、情境设计者和调控者。由于体育活动课教学目标的侧重点不同，活动课的教学模式也应有多种。

综上所述，笔者认为，中小学体育课程作为综合性的文化科学基础课程之一，在编订全国通用教材时，应以学科课程为主作为编订体育课程的依据，这在历史、现实和未来中都是可行的。但是，为主不是唯一，体育学科本身的许多特点为我们吸收各种课程理论的长处提供了很好的条件，这些条件是其它许多学科不具备的。我们应该充分利用体育学科的特点，吸收、融合包括活动课程在内的各种课程理论，形成我国自己的体育课程理论与课程实践体系。

当前，在进行两类课程的试验中，应该说对两类课程的划分，以及它在学校教育、教学实践中的意义与作用都是赞成的。但是，在积极主动地进行两类课程试验中，应该辩证、客观地看待活动课的作用，不能把它的作用无限扩大，特别是根据体育课的特点，如何确定活动课的目标、内容、组织方法和考核与评价等等，都还有待进一步在试验中总结经验，逐步摸索其规律，同任何其它事物一样，体育活动课也不可能一蹴而就。

1.《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》（试行）。

2.《全日制普通高级中学课程计划》（试验）。

教学体系和课程体系的区别范文第15篇

一、存在的问题

（一）教学内容存在“单一性”

教学内容安排缺乏全面性、科学性、合理性和系统性。内容的安排忽视了学生身心发展。城区中学举办或参加体育比赛活动较少，从一定程度说明学校对体育的重视程度还不够，影响了学生对体育的兴趣和爱好，也影响了中学的体育教学工作者的积极性，使体育活动在城区中学的开展受到一定影响。

（二）师资性别差异大、科研能力薄弱

城区中学体育教师数量较少，压力大，任务重，体育教师性别之比差异较大。女体育教师引进力度相对较小。并且体育教师在年龄结构也存在一定差异性，体育教师平均年龄较大、年轻教师较少。当前体育教师虽具有一定的体育科研意识，但是科研能力薄，科研动力不足的结论。

（三）场地器材逐渐完善，仍不能满足学生的需求

城区学校体育场地、相关器材设施是“学校体育”得以开展的重要保障。城体育场馆设施在质量和数量上均存在一定不足，受到这些场地设施的影响，导致有一定体育运动需求的学生不得不因为场地的欠缺而主动放弃了参与体育运动。

二、城区中学体育课改善建议

（一）建立科学的教学理念和完整的课程评价体系

体育教师必须认真学习和掌握“新课标”的完整体系，在“健康第一”的思想指导下，建立科学的体育教学理念，树立以中学生为主体、学生发展为中心、关注中学生运动兴趣、培养终身体育意识的责任感。这样，他们才能在未来的体育实践中结合中学生的身心特点和体育教材的特点培养中学生建立信心、养成体育习惯，促进学生身体、心理、社会适应等方面的全面发展。建立课程评价体系，把学生的体能、知识技能、学习态度、情意表现与合作精神纳入学习评定范围，让学生参与评价过程体现学生的主体地位，提高学生的学习兴趣。

（二）改善城区体育教师引进方式

尽管目前中学体育教师队伍的学历结构有较大幅度的提高，但学历层次与要求还有一定的差距。应进一步加大工作力度，一方面从现在良好的政策入手，积极创造条件，鼓励教师进修学习，努力提高理论水平，不断增强教师队伍的发展后劲。另一方面针对目前中学体育学术空气淡薄，缺少学科带头人、科研水平低的现状，可适当引进一些高学历的人材。

（三）认真落实政策文件和改善学校体育开展条件

在全面检查落实中央 7 号文件精神、《学校体育工作条例》、《学校卫生工作条例》以及《学校艺术教育工作规程》等情况的基础上，重点督查城区各中学体育、艺术课程是否开足、开齐，体育、艺术专业的教学人员、教学师资是否按规定足额配置，学生课外文体活动时间是否得到保证，体育、卫生与艺术教育基本教学条件是否达标和及时更新，学校卫生与健康教育的责任制、预防机制、应急处理机制是否健全等内容。”应坚持督导检查机构的作用，促进学校体育的顺利开展和产地器材的完善，应该抽调有关人员对城区中学体育教学工作进行专项督导检查。督导组每到一所学校，通过听汇报、查阅相关资料、工作记录、听课、个别访谈、会议座谈、问卷调查等督查形式，促进体育课程的完善，激发学生对体育课程的兴趣。

三、结束语

目前城区初级中学学校体育组织机构设置完善，城区初级中学体育教师的教学思想已经由传统单一性向多元化方向发展，能够以“健康第一”为指导思想，注重培养学生的兴趣爱好和坚持锻炼身体的习惯，让学生在掌握一定运动技能的同时注重身心协调发展；体育教师对课程标准的掌握和执行情况也较好。为了进一步完善体育教学现状，提高教学水平，城区中学只有不断深化体育课程改革，全面推行素质教育优化体育师资队伍，提高体育教师待遇，抓住契机，丰富课外体育活动，才能真正促进学生养成体育锻炼习惯，树立终身体育意识。

参考文献：

[1]林为强.湛江市初中体育课教学现状调查与分析[J].体育人文社会学，2013，5（6）

[2]李敏.浅谈如何优化初中体育课堂教学[J].健康教育与体育，2013，（7）