实习的意义和目的范文
实习的意义和目的范文第1篇
论文摘要:时建构主义学习理论及这一理论在高校音乐理论课中的教学实践研究，时培养学生的实践能力创新精神产生积极的促进作用以及深远的影响。在建构主义的框架基础上，阐述了建构主义在音乐教学实践中的应用
一、建构主义学习的理论意义
建构主义(constructivism)是认知心理学派中的一分支。它认为知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程以及得到他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义着力强调的是在“合作者”(包括教师和学习伙伴)的合作学习中，使学生能够达到对知识的主动探索、主动发现和所对学知识意义的主动建构。(有别干传统教学中，简单的从教师传递到学生，这一单一指向性的知识转移过程)
建构主义学习可以较好地说明人类学习过程的认知规律.事物的性质以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、联系以及他们的规律，达到较深刻的理解。通过建构，能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习。
二、建构主义的教学原则在音乐教学中的应用
建构主义教学的原则讲求因材施教、因人施教:
首先，设定具体的学习目标。把所有的学习任务都置于有效地的学习过程中，而教学目标应该与学生的学习目标相符合.在学习过程中教师所要解决的问题应该使学生感到就是他们本人存在问题
其次，设计真实的学习任务。在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重内容或技能。
第三，给予学生解决问题的自教师应该刺激学生的思维，激发他们自已解决问题，并支持学生对所学知一识的反思性学习，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
在高校和声课程的教学中，由于教材章节的划分，每个教学时段有不同的教学目标例如在学习用正只弦为旋律配和声时.对于学习中学生所普遍曝露出的声部横向连接进行不稳定和连续中经常出现的平行八、五度以及稳伏八、五度等问题，要作为重点教学目标并在固定的课时中进行着力解决，而学生的学习任务也围绕着这一中心目标展开。随着和声习题写作的能力逐步提高，我们引导学生在他们的现实生活中，把和声编配与钢琴即兴伴奏相联系，为他们喜爱的歌曲(而非书本上的题目)编配简单实用的伴奏。在实践过程中，更深步的把书本中的弦连接知识放在实践的范围。当学生理论知识与现实生活中自己有兴趣的内容相结合时，他们所获取得学习乐趣要大大高于理论化的书本教育，学习动力也加强了。因此教师应给予学生充分的权利与学习空间。
三、建构主义的教学设计
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知识活动的主体，是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，牧师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。建构主义使用的教学设计原则如下:
1.强调以学生中心
明确‘·以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。因为从“以学生为中心”出发，还是从“以教师为中心”出发，将提出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可从气个方面努力:
要在学习过程中充分发挥学生主动性，要能体现出学生的首创精神;要让学生有很多种机会在不同情况下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化的实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的气个要素。
2强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学是一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到新知识，从而赋予新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造意义的建构。
3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说:进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。
例如在曲式学习中，当对某一乐曲的结构分析出现歧异或见解各异时，可以按不同意见分成或若干小组，根据曲式学的原则、乐段、乐句、和声、织体等特点对同一问题展开不同分析，形成观点后，集中展开讨论通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维一与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构
4.强调学习环境(而非教学环境)的设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源达到自己的学习目标。也就是说，在学习的过程中，我们不仅要为学生准备好教科书，更重要的时还有相关的文字材料、书籍、音像资料、cai与多媒体课件以及internet上的信息等。目的是为了扩‘展学生的学习视野和学习思路，不要被单纯的书本知识所禁锢。例如在分析某一音乐作品时，不权需要乐谱本身，还要有音像资料来辅助学习。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。
5.强调利用各种信息资源支持‘·学”(而非支持“教”)
为r支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。
6.强调学习过程的最终目的完成意义建构(而非只是完成教学目标)
实习的意义和目的范文第2篇
关键词:建构主义音乐理论教学
一、建构主义学习的理论意义
建构主义(Constructivism)是认知心理学派中的一分支。它认为知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程以及得到他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义着力强调的是在“合作者”(包括教师和学习伙伴)的合作学习中，使学生能够达到对知识的主动探索、主动发现和所对学知识意义的主动建构。(有别干传统教学中，简单的从教师传递到学生，这一单一指向性的知识转移过程)
建构主义学习可以较好地说明人类学习过程的认知规律，事物的性质以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、联系以及他们的规律，达到较深刻的理解。通过建构，能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习。
二、建构主义的教学原则在音乐教学中的应用
建构主义教学的原则讲求因材施教、因人施教:
首先，设定具体的学习目标。把所有的学习任务都置于有效地的学习过程中，而教学目标应该与学生的学习目标相符合.在学习过程中教师所要解决的问题应该使学生感到就是他们本人存在问题。
其次，设计真实的学习任务。在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重内容或技能。
第三，给予学生解决问题的自教师应该刺激学生的思维，激发他们自已解决问题，并支持学生对所学知一识的反思性学习，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
在高校和声课程的教学中，由于教材章节的划分，每个教学时段有不同的教学目标例如在学习用正只弦为旋律配和声时对于学习中学生所普遍曝露出的声部横向连接进行不稳定和连续中经常出现的平行八、五度以及稳伏八、五度等问题，要作为重点教学目标并在固定的课时中进行着力解决，而学生的学习任务也围绕着这一中心目标展开。随着和声习题写作的能力逐步提高，我们引导学生在他们的现实生活中，把和声编配与钢琴即兴伴奏相联系，为他们喜爱的歌曲(而非书本上的题目)编配简单实用的伴奏。在实践过程中，更深步的把书本中的弦连接知识放在实践的范围。当学生理论知识与现实生活中自己有兴趣的内容相结合时，他们所获取得学习乐趣要大大高于理论化的书本教育，学习动力也加强了。因此教师应给予学生充分的权利与学习空间。
三、建构主义的教学设计
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知识活动的主体，是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，牧师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。建构主义使用的教学设计原则如下:
1.强调以学生中心
明确以学生为中心，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。因为从“以学生为中心”出发，还是从“以教师为中心”出发，将提出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可从气个方面努力:
要在学习过程中充分发挥学生主动性，要能体现出学生的首创精神;要让学生有很多种机会在不同情况下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化的实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的气个要素。
2强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学是一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到新知识，从而赋予新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造意义的建构。
3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说:进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。
例如在曲式学习中，当对某一乐曲的结构分析出现歧异或见解各异时，可以按不同意见分成或若干小组，根据曲式学的原则、乐段、乐句、和声、织体等特点对同一问题展开不同分析，形成观点后，集中展开讨论通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维一与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。
4.强调学习环境(而非教学环境)的设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源达到自己的学习目标。也就是说，在学习的过程中，我们不仅要为学生准备好教科书，更重要的时还有相关的文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等。目的是为了扩‘展学生的学习视野和学习思路，不要被单纯的书本知识所禁锢。例如在分析某一音乐作品时，不权需要乐谱本身，还要有音像资料来辅助学习。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。
5.强调利用各种信息资源支持‘学”(而非支持“教”)
为支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。
6.强调学习过程的最终目的完成意义建构(而非只是完成教学目标)
实习的意义和目的范文第3篇
关键词:建构主义音乐理论教学
一、建构主义学习的理论意义
建构主义(constructivism)是认知心理学派中的一分支。它认为知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程以及得到他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义着力强调的是在“合作者”(包括教师和学习伙伴)的合作学习中，使学生能够达到对知识的主动探索、主动发现和所对学知识意义的主动建构。(有别干传统教学中，简单的从教师传递到学生，这一单一指向性的知识转移过程)
建构主义学习可以较好地说明人类学习过程的认知规律.事物的性质以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、联系以及他们的规律，达到较深刻的理解。通过建构，能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习。
二、建构主义的教学原则在音乐教学中的应用
建构主义教学的原则讲求因材施教、因人施教:
首先，设定具体的学习目标。把所有的学习任务都置于有效地的学习过程中，而教学目标应该与学生的学习目标相符合.在学习过程中教师所要解决的问题应该使学生感到就是他们本人存在问题
其次，设计真实的学习任务。在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重内容或技能。
第三，给予学生解决问题的自教师应该刺激学生的思维，激发他们自已解决问题，并支持学生对所学知一识的反思性学习，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
在高校和声课程的教学中，由于教材章节的划分，每个教学时段有不同的教学目标例如在学习用正只弦为旋律配和声时.对于学习中学生所普遍曝露出的声部横向连接进行不稳定和连续中经常出现的平行八、五度以及稳伏八、五度等问题，要作为重点教学目标并在固定的课时中进行着力解决，而学生的学习任务也围绕着这一中心目标展开。随着和声习题写作的能力逐步提高，我们引导学生在他们的现实生活中，把和声编配与钢琴即兴伴奏相联系，为他们喜爱的歌曲(而非书本上的题目)编配简单实用的伴奏。在实践过程中，更深步的把书本中的弦连接知识放在实践的范围。当学生理论知识与现实生活中自己有兴趣的内容相结合时，他们所获取得学习乐趣要大大高于理论化的书本教育，学习动力也加强了。因此教师应给予学生充分的权利与学习空间。
三、建构主义的教学设计
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知识活动的主体，是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，牧师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。建构主义使用的教学设计原则如下:
1.强调以学生中心
明确‘·以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。因为从“以学生为中心”出发，还是从“以教师为中心”出发，将提出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可从气个方面努力:
要在学习过程中充分发挥学生主动性，要能体现出学生的首创精神;要让学生有很多种机会在不同情况下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化的实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的气个要素。
2强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学是一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到新知识，从而赋予新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造意义的建构。
3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说:进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。
例如在曲式学习中，当对某一乐曲的结构分析出现歧异或见解各异时，可以按不同意见分成或若干小组，根据曲式学的原则、乐段、乐句、和声、织体等特点对同一问题展开不同分析，形成观点后，集中展开讨论通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维一与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构
4.强调学习环境(而非教学环境)的设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源达到自己的学习目标。也就是说，在学习的过程中，我们不仅要为学生准备好教科书，更重要的时还有相关的文字材料、书籍、音像资料、cai与多媒体课件以及internet上的信息等。目的是为了扩‘展学生的学习视野和学习思路，不要被单纯的书本知识所禁锢。例如在分析某一音乐作品时，不权需要乐谱本身，还要有音像资料来辅助学习。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。
5.强调利用各种信息资源支持‘·学”(而非支持“教”)
为r支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。
6.强调学习过程的最终目的完成意义建构(而非只是完成教学目标)
实习的意义和目的范文第4篇
论文摘要：在建构主义学习理论的基础上，从知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用和学习环境等方面阐明了建构主义所蕴涵的教学思想。根据双语教学的教学目标和教学定位，分析建构主义学习理论与双语教学的内在联系及目前工科双语教学的问题，探讨了工科双语教学的教学策略。
论文关键词：建构主义学习理论双语教学教学思想教学策略
双语教学的出现有其特殊的时代背景，是信息时代的热点话题之一，也是经济全球化的产物。我国加入世贸组织以后，高等教育的发展正趋向于教育方式的国际化和人才培养的综合化。自从教育部颁布了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》以来，高等院校不断推广与普及双语教学。双语教学以外语应用为目标，实现语言形式与学科内容的统一，既学习语言形式也学习学科内容。双语教学也是高校素质教育发展的要求。它在“培养大学生学习能力、造就完美人格、提升竞争力以及提高综合素质”等方面具有重要作用。在双语教学过程中，使用外语进行教学，就是以语言应用为目标，实现语言形式与学科内容的有机统一，“以育人为本”是双语教学的最根本目标。双语教学目前已经在各高校开始进行探索和实验，如何从理论上进行突破创新，实践上予以总结提高，尤其在操作模式上进行深入研究，以指导双语教学的健康发展和防止走人误区，是双语教学需探讨和解决的问题。
本文将在建构主义学习理论应用于高校工科双语教学的理论分析的基础上，对建构主义学习理论应用于双语教学的教学策略进行深入的探讨。
一、建构主义学习理论
1．建构主义学习理论基本内容
建构主义(Constructivism)的哲学思想，最早可追溯到文艺复兴运动对西方社会的影响。建构主义称为结构主义，是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展形式。它是与素质教育相吻合的、西方教育心理学的教学理论。该理论最早由认知发展理论领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出的。此后维果茨基、奥苏伯尔、布鲁纳等众多心理学家和教育学家又丰富和发展了建构主义理论，形成了比较完整的理论。
建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境中利用必要的学习资料，借助他人的帮助或通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，其中“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。‘隋境”，即情景，创设情境就是根据教材的内容，适当地利用特定的情境，从而激发学习者的学习兴趣。“协作”是一种通过小组或团队的形式组织学生学习的一种策略；“会话”即商讨或讨论，是协作过程中的不可缺少环节，学习小组成员必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；“意义建构”是整个学习过程的最终目白勺、。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中，帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。建构主义学习理论的基本内容就是：要想让学生的学习“有意义”，首先必须提供一个“情境”，学生采取“协作”与“会话”的手段来达到“意义建构”的目的。
2．建构主义理论体现的基本教学思想
建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用和学习环境等五个方面。
建构主义知识观认为：知识并不是对客观实在的准确表征，而是一种解释或假设它是由人建构的，存在于人的头脑中。学习者可以根据自己的方式建构对知识的理解，因此不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。
建构主义学习观认为：学习并非是一个被动的接受过程，是学习者在一定情境下，借助他人(教师或同学)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的，与传统的学习观相比，建构主义的学习观有着明显的特征。学习不是教师简单地把知识传递给学生，而是由学生自己根据经验建构知识的过程，这种构建是学生主动的构建而不是由他人来代替的；学习不是被动接收信息，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息主动地选择、加工和处理，获得自己的意义；学习意义的获得，是学习者以自己原有的知识经验背景为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构属于自己的理解；同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是指学习者把外在的信息纳入到己有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有的认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。
建构主义的学生观以学生为中心。建构主义强调，学习者是主动的思考者、提出问题者、问题说明者、解释者，学生对获得的信息通过理解、提问、解释和应用等方式进行建构和再建构，才能变成其认知结构中的知识。
建构主义的教师观强调学生学习的自我建构，教师便由传统的知识呈现者、传递者，转变为学生意义建构的组织者、帮助者、促进者。教师是学生建构知识的支持者，教师的作用应当从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的伙伴或合作者。
建构主义认为理想的学习环境应包括情境、任务、协作交流和意义建构四个部分。即学习者的知识是在真实或接近真实的情境下，为了完成问题解决类的学习任务，借助于与他人之间的协作交流，通过意义的建构而获得的。
二、双语教学的目标定位与教学本质
有人认为高校双语教学的目标定位首先是为了满足既定社会和文化环境的要求，即达到满足社会需要的目的。它的目的是多面性的，包括语言目的和专业目的。其语言目的是为了提高学习者的两种语言水平，专业目的是为了使学习者的学科成绩达到一定的水平。高校双语教学目标则更凸显直接和实用的特征，其主要有四个：第一，专业外语的基本应用。高校双语教学将学生的外语学习从传统的“研究式”学习转入“应用式”学习，并且加入了专业背景，使学生的外语学习终于有了一个正式的“实战演习”场地；第二，教学内容的现代化。双语教学中大多是引进原版教材进行教学，通过使用原版教材进行教学，能将国外最新的科研成果、最新的发展动态和变化、最新的统计数据、完整的国外文献资料以最快速度传递给教学者，实现了教学内容与国际的接轨，课程内容的优化；第三，信息资源的研究学习。为了提高学生自主探索、研究式学习的能力，就需要学生在进入专业学习阶段后尽可能大量接触国际前沿的信息资源，而这些资源多数是外文的，其运用第二外语进行阅读、写作和提炼信息的能力极大地影响着学习和研究的效率；第四，专业级别的国际交流。经济的发展以及学习和研究的需要，使得国内高校与国外高校之间的交流越来越多。
三、建构主义学习理论与双语教学的内在联系
首先，建构主义学习理论与双语教学具有相同的心理学基础。维果茨基认为，语言在认知发展过程中起着十分重要的作用，至少当语言能力达到一定程度后，语言对认知的发展作用更是不可忽视的。
其次，建构主义学习理论能够适应高校双语教学改革的需要。我国国情的特殊性、双语教学的特点及时展的趋势，迫切需要高校在双语教学中打破传统的教学模式(以教师为中心，教师讲，学生昕)，更新教育理念，确保其实施效果和质量。第一，以建构主义学习理论为指导是加大高校双语教学方法改革的需要，建构主义从全新的视角研究学习问题，强调学习是一个积极主动的建构过程，是知识的处理和转换，是学习者利用必要的学习资源，在一定的社会文化背景下，在与他人的交际过程中产生社会互动的结果；第二，以建构主义学习理论为指导是促进高校双语教学手段改革的需要，在高校双语教学中，革新教学手段，采用信息技术，是对建构主义学习理论的具体运用，有利于学生发散性思维和创造性思维的发展，实现对教学更优化的组织、管理及提高教学效率；第三，以建构主义学习理论为指导是促进高校双语教学环境改革的需要，由于我国双语教学开展较晚、经验少，再加上我国是个单语国家，就更要求高校在双语教学的过程中创设一个良好的双语学习环境，特别是结合学生相关学科创建相关学科外语和专业外语的语言环境，以增强学生的科技外语和专业外语能力。
四、建构主义应用于工科双语教学的教学策略
(一)目前工科双语教学的问题
1．学生对双语教学的目的认识不清
据调查，学生对双语教学的目的认识不清，主要是因为：第一，高校对双语教学的内涵存在误解，造成学生认为“双语教学”等同于“语言教学”；第二，教师对双语教学的内涵存在误解，缺乏对学生的正确引导。由于教师对双语教学的认识不清，在教学过程中偏重于语言知识的传授，而忽视了学科课程知识的传授，使学生混淆了双语教学的形式与目的，将双语教学看成了语言教学。
2．教学内容的设计超过学生的负荷
由于专业技术词汇并非普通交际英语，因此生词量大，会影响学生的阅读速度和听课质量。由于我国体制等历史遗留因素，外语教学存在重知识、轻技能的弊端，学生的基础不好，从而学生会感觉教学内容设计太难，超出了大多数学生承受的范围。
3．教师的角色定位不准
双语教学的最直接实施者是双语教师，没有高素质的双语教师，就无法实施高质量的双语教学。但目前特别工科高校的一些双语教师，虽然花了很长的时间去备课，但由于不敢自由发挥，不敢多讲教案上没有的内容，师生间无法自由交流。而作为双语课教师，应考虑如何使学生研究问题、发现问题、激发学习研究兴趣，引导学生思维和培养学生学习能力，而不能单纯地考虑某一术语用外语怎么说或者语法会不会出错。总的来说，双语教学不能成为外语教学的辅导课，双语教学课不是单纯的外语课。
4．教师的综合素质不高
双语教学对师资有较高的要求。不仅要求教师具有较高的外语水平和专业水平，还要求教师能根据不同学生的学习能力及时调整教学进度，控制学生的学习过程。而目前某些双语教师的知识结构比较单一，同时又缺乏专门的双语培训，因此造成双语教学的水平不高。
5．双语教学的环境不佳
缺乏英语交流的语言环境，学生潜意识里会对双语学习有畏难情绪，毕竟用母语学习和表达比用第二语言轻松、自如。而目前在语言环境上，教师和学生缺乏外语交流的氛围，同时在思维环境上，大多数教师对双语教学的目标还停留在表象认知的阶段，他们认为双语教学的目标是通过双语教学使学生的外语水平上升，而对双语教学的终极“知识目标”理解不足。
(二)建构主义应用于双语教学的教学策略
1．支架式策略
在整个支架式双语教学过程中，教师通过挖掘专业知识内涵，为学生提供合适的双语氛围及教学支架，充分利用学生之间的活动与用外语讨论，合理运用师生之间的互动，依靠学生的学习经验，相信学生的主动学习能力，使学生成为双语课堂的主人，让学生不断地缩短原有水平与学习目标之间的距离，最终完成对所学知识的意义建构。
2．抛锚式策略
在整个抛锚双语教学过程中，主要是使学习者能够处在一个真实、完整的双语问题背景中，产生学习需要，通过学习者的主动学习、教师的指导教学以及学习小组中成员间的交流与合作，学习者在解决实际问题的过程中，亲身体验到从识别目标到达到目标的全过程，学生在解决问题的过程中能接触更多的学科以内的知识。并且学生是在解决实际问题的过程中使用英语进行专业知识的交流和日常用语的交流。
实习的意义和目的范文第5篇
关键词： 建构主义 学习环境 教学设计
高等教育是学历教育中的最高层次，是国家培养高层次创新人才的重要渠道，如何加强高校不同学历层次人才的创新能力教育是高等教育面临的主要问题。改革开放30多年来，我国高等教育作为教育事业的重要组成部分，取得蓬勃发展，在构建创新教育体系和建设学习型社会中发挥了不可替代的作用。自美国学者乔依斯（B·Joyce）和韦尔（M·wei1）1972年出版《教学模式》一书以来，有关教学模式和教学设计的研究方兴未艾。为了适应社会对高等教育人才的需求，我国高等教育从课程设置、教学方式、管理体制等多方面进行了改革，取得了令人瞩目的成绩[1]。但在中国高等教育中，传统的教学模式仍然在大量使用，如教学方式单一，以教师课堂教授为主，学生习惯于应试模式学习等。这种教学模式设计的结果是学生往往会在各种应试考试中取得好成绩，但缺乏使用创新思维解决实际问题的能力，以扼杀学生学习自主性和创新能力为代价，难以培养出适合社会需求的人才。
因此，当今高等教育的一个重要挑战仍然是教学实践的发展和执行。构建创新性教学模式，培养学生获取技能及创新意识以有效实现和运用他们的知识，批判性地思考、分析、综合与推论[2]。为了实现这些目标，学生应该采取更深入的方法去学习，把创新学习作为核心议题，进行增强学习的课堂设计，在高等教育中设计新的学习环境可能会大幅度地提高学生的教育成果和创新学习效果[3]。这一教育的变化集中在学习，而不是知识传授和课程讲授。它旨在创造一代的学习者，通过有意义的创新方法而形成一种保留、综合和利用复杂知识的能力[4]。建构主义是一种提倡“以学生为中心”的人才培养理念，提倡学生对知识积极主动实行意义建构，并在实践中对知识的意义进行补充和完善。这对培养学生的创新精神和实践能力有积极的意义，建构主义学习环境的教学模式设计是创新型人才培养的合理选择。
笔者结合教学经验和经历，以建构主义理论为基础，分析建构主义学习环境的内涵、理论基础、特征和构建方式，建构我国高等院校建构主义学习环境下的教学设计模式格局。
一、建构主义（constructivism）
建构主义理论最早是由瑞士哲学家、心理学家皮亚杰（J.Piaget）于20世纪60年代提出，20世纪80年代兴起的一种学习理论，在90年代逐步完善并传入我国。建构主义是一种学习理论，强调学生通过他们个体或社会的经验完成自己对生活的世界的理解和赋予的意义的知识重建[5]，在知识收集过程中，把学习者看做一个负责任的主动的个体。人们了解情况的方法，或者，人们如何创造意义，是建构主义理论的主要关注点。然而，很难给建构主义一个清晰而明确的定义[6]。但建构主义的诸多观点都基于一种关于学习的基本假设：知识是学习者主动建构的结果[7]。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。
客观主义学习观（objectivist conceptions of learning）认为，教学的作用是通过教师或技术将知识正确无误地转递给学生，学生最终应从所转递的知识中获得相同的理解。教师是知识标准的掌握者，因而教师应该处于中心地位。教学设计应包括分析、表达、内容和任务的先后顺序，以便能够使得知识更可靠的获得传播或传递。而建构主义学习观（constructivism conceptions of learning）则不同，它认为知识不是客观的东西，是基于学习者个人在世界上获得的已有经验而独自或在社会互动中建构的结果，是主体的经验、解释和假设。因为知识不能被传输或传递，因此，教学设计主要由能够促进知识构建的经验构成[8]。
虽然以上概念在心理学和教育学科里影响很大，它的定义和内涵却各不相同[9]。建构主义理论的观点一是强调个体的认知过程，如认知建构主义关注个人的知识建构，或知识的社会共同建设，社会建构主义则强调知识建造的协同过程[10]。这有别于原来的对知识的认识，认为知识是学习者固有的和独立的。
关于建构主义有许多不同的理解，建构主义的认知发展学派（developmental theorists of constructivism，如瑞士的皮亚杰）强调了知识的普遍结构，认为知识是在发展中逐渐组织而成的；个人建构主义（personal constructivism，如美国学者凯利）认为，个体通过理解重复发生的事件独自建构知识，知识是个体的、适应性的；社会建构论者（social-constructivists，如前苏联维果茨基）强调主体认识客体的社会性。其中心论点是“只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界‘相适应’，才有可能得到发展”，认为某些领域的知识是我们社会实践和社会制度的产物，或是相关的社会群体互动和协商的结果；激进建构主义（radical onstructivism，如冯·格拉塞斯菲尔德）强调个体的主动建构知识，知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某一客观存在的现实的发现[11]；批判建构主义（Critical constructivism，如Taylor）强调知识作为社会共同体的建构的性质，倡导多元文化方法论语话语分析的方法[12]。
二、建构主义学习环境（Constructivism Learning Environemnt，CLE）
学习环境是建构主义学习理论中的重要基本概念。学习环境是指学习发生的社会环境，一般包括学生、老师、教室和教学材料[13]。由于学生经历不同的学习环境，他们在校时间大部分是在课堂上度过的，因此关于课堂学习环境的感受和体验对他们的学习过程发挥至关重要的作用[14]。然而，建构主义学习环境是很难描述的，判断教材的性质和质量，以及学习环境问题还是经常不清楚[15]。建构主义学习环境一般包含几个特别的方面。其中最主要的原则是强调个体在他们知识建构过程中的主动作用。学习者激活他们现有的知识解释一些新信息，并且尝试将新信息融合到已经存在的知识结构中[16]。建构主义学习环境的第二个特征是对社会文化环境学习的贡献[17]。在特定的教室环境下，教室和学生是知识的掌控者，知识的意义通过学习者、小组或整个班级的讨论、协调而变得共享，这个过程允许学生发表或交流观点，并从多个角度阐述意义[18]。简要地讲，一个建构主义学习环境可以被定义为，学习者可以在一起工作学习，互相支持，使用许多不同种类的工具和信息资源，在指导的背景下实现目标和解决问题的一个活动场所。在一个建构主义学习环境中，教室希望通过给学生提供真实的和有意义的活动来鼓励和支持学生学习，使得学习者自己能够确定目标和获取信息资源和工具[19]。
三、建构主义学习环境下的教学模式设计
在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。当前最有影响的建构主义代表人物之一D.H.Jonassen博士特别强调学习环境的设计，并提出了一种用于设计建构主义学习环境（Constructivist Learning Environment，简称CLE）的最新模型。该建构主义学习环境设计模型强调，理想的学习环境包括目标、学生、情境、协作、会话、信息资源、意义建构等部分。在教学实践中，秉承构建建构主义学习环境的指导思想，在课堂上应充分发挥教师的引导作用，促使学生成为学习活动的积极参与者，发挥学生的创造能力，用探索法和发现法建构知识。根据目前国内外有关文献资料和我们的教学经验和经历，建构主义学习环境下的教学模式设计应包括如下六个方面。
1.确定主题和教学目标。
在建构主义学习环境的教学设计中，应对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”。在具体章节的教学中，教师应首先向学生展示单元学习目标，并针对目标提出问题（包括案例、项目等），这是整个CLE设计的中心。学习者的目标是尝试去回答问题，阐明和解决某一个事件，或执行完成项目；它包含一个学习者可达到的一个学习目标。与客观主义完全不同，建构学习环境首先是使用问题驱动学习，而不是像原来那样充当概念原理的例子。学习是为了解决问题而不是把解决问题看成是学习的一个应用。任何问题的理解都需要经历之或对它构建了对该案例的脑图示。学习者缺少的是经验，而这又是解决问题所不可或缺的。建构主义学习环境在为学习者提供相关经验上起到举足轻重的作用。描述相关案例的主要目的是帮助学习者理解这个问题中隐含的论题。问题、案例、项目均代表了连续性的复杂问题，均采用主动、建构、真性学习。
2.强调以学生为中心，进行协作学习设计。
明确“以学生为中心”，强调“协作学习”对意义建构的关键作用。一是在学习过程中要充分发挥学生的主动性，让学生有多种机会在不同的情境下使用所学的知识，能根据自身行动的反馈信息形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案；二是设计能引起争论的初始知识问题，所有协作学习者的经历均聚焦于一个问题的解决，必将推动整个知识的建构过程；三是把学生有目的地分成小组，使学习者群体可以相互交流、讨论、协商，共同建构问题的意义。
3.情境创设设计。
强调“情境”对意义建构的重要作用。以“问题情境”设计学习任务，可采用录像、多媒体教学课件、实验演示、校园网络、图像采集拼接、实物投影等现代化教学设备，创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境让学生进行自主学习[20]。在设计建构主义学习环境时还要考虑社会文化背景、客观环境、物质条件等方面对于当前学习所能提供的支持。情境创设可分两种情况：一种是学科内容有严谨结构的情况（如数学、物理、化学等课程），创造有丰富资源的学习环境应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学习者根据自己的兴趣、爱好主动发现、主动探索。另一种是学科内容不具有严谨结构的情况（如语文、外语、历史等文科内容），建构主义学习环境应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中完成问题的理解、知识的应用和意义的建构[21]。
4.自主学习环境设计。
学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料，书籍，音像资料，CAI与多媒体课件，以及Internet上的信息等）解决问题、任务或案例，达到自己的学习目标。对于缺少预备知识的学习者，还要提供认知工具以补足学习者完成这些任务的能力。认知工具帮助学习者搜集解决问题所必需的重要信息，如信息搜集工具。查找信息的过程将会分散学习者解决问题的主要精力，故在学习环境中嵌入搜索工具，诸如复杂搜索引擎和智能，将有助于学习。常用的自主学习教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等[21]。如在抛锚式教学中，可根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题（“抛锚”）。然后围绕该问题展开进一步学习：对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动计划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。
5.信息资源设计。
强调利用各种信息资源来支持“学”。建构主义学习环境需要及时给学习者提供可选择的丰富信息。为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资料），信息库应与该学习环境实现连接，对于万维网这一巨大的资源库，建构学习环境应滤出有用的相关信息。教学信息资源的收集和选择，既要紧扣学习主题，又要考虑与其他学科的交叉，更要体现它的适应性和先进性。可以从以下方面进行信息资源的收集和选择，一是精读分析和精选各专业教材，编写并制备与教学目标相适应的教案和多媒体课件。二是选择专业系统教学软件。三是利用现代信息技术，充分利用校园网、因特网、远程教学网及各专业网络，获得大量的学科信息资源。四是在实践中收集和积累教学信息资源。
6.学习效果评价设计。
包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价两方面。评价内容包括：自主学习能力，协作学习过程中作出的贡献，是否达到意义建构的要求，强调学习过程的最终目的是完成意义建构。自主学习能力包括：确定为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点的能力；获取有关信息和资料的能力；利用、评价有关信息与资料的能力。教师可通过仔细观察学生在自主学习过程中的言行，基本操作方法，观察能力，仪器设备的使用能力，对每一个学生的主动发现、主动探索、分析、解决问题的能力作出恰如其分的评价。在进行问题的集体讨论、小组实验及计算机网络等交互式学习过程中，教师通过观察学生在群体中的交流方法、思维过程、表述能力、协作精神、动手能力等，根据学生在协作学习过程中作出的贡献作出准确评价。
参考文献：
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[12]Taylor，P.Constructivism：Value Added[M].In Fraser，B.and K.Tobin （Eds.），The International Handbook of Science Education，Dordrecht：Kluwer Academic.1998.
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[17]Loyens，S.M.M.，Rikers，R.M.J.P.& Schmidt，H.G.Students’ conceptions of distinct constructivist assumptions[J].European Journal of Psychology of Education，2007，12，179–199.
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实习的意义和目的范文第6篇
一、指导思想
以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，全面贯彻落实党的十七大和十七届三中、四中全会精神，以学习中国特色社会主义理论体系为主线，紧密联系实际，运用马克思主义的立场观点方法，分析解决金融改革、发展、稳定中的重大现实问题，认真研究贯彻落实适度宽松的货币政策、提供有效金融服务中的重大问题，不断提高科学决策能力，促进地方经济平稳较快发展。
二、学习内容
理论学习拟安排以下五个专题：
（一）深入学习贯彻中央经济工作会议和人民银行工作会议精神
学习篇目：1、中央经济工作会议精神；2、全省金融工作座谈会和全省金融工作会议精神传达提纲；3、2013年中国人民银行工作会议暨全国外汇管理工作会议精神传达提纲；4、行长在2013年武汉分行工作会议上的讲话；5、行长在2013年全省人民银行业务工作会议暨外汇管理工作会议上的讲话。
基本要求：明确今年经济工作的总体要求和主要任务，研究本辖区、本单位贯彻落实中央经济工作会议和人民银行工作会议精神，有效履行基层央行职责的措施。
学习目标：要通过学习，切实把思想和行动统一到中央对国内外形势的分析判断上来，统一到人民银行党委的各项决策部署上来，理清思路，扎实工作，为夺取应对国际金融危机全面胜利、支持地方经济平稳较快发展作出新贡献。
（二）深入学习近期中央、总行关于党风廉政建设问题的重要精神，学习贯彻2013年两会精神
学习篇目：1、总书记在中纪委五次全会上的重要讲话；2、中国共产党党员领导干部廉洁从政若干准则；3、总理在第十一届人民代表大会第三次会议上作的政府工作报告。
基本要求：深刻领会廉洁从政对于党员领导干部的重大意义，正确认识党风廉政建设和反腐败斗争形势，增强廉洁从政的自觉意识，增强做好基层央行党风廉政建设和反腐败工作的责任感和使命感；深刻领会两会精神，进一步明确搞好宏观调控和保持经济平稳较快发展、着力加快经济发展方式转变和经济结构调整、推进中支文化建设等工作的总体要求和主要任务。
学习目标：一是要通过学习，形成对党员领导干部廉洁从政要求的系统认识，明确今年党风廉政建设和反腐败工作的商品化要求和主要任务。坚持标本兼治、综合治理、惩防并举、注重预防的方针，按照建立健全惩治和预防腐败体系的要求，研究加强制度建设的措施，促进党员领导干部廉洁从政。二是要通过学习，切实以两会精神为指导，研究创造性履行基层央行职责、支持地方经济发展的工作思路和具体措施。
（三）深入学习《中共中央办公厅关于推进学习型党组织建设的意见》
学习篇目：1、《中共中央办公厅关于推进学习型党组织建设的意见》；2、时事政治信息
基本要求：紧密结合本地、本单位实际情况，认真学习《意见》精神，深刻理解学习型党组织建设的重要意义，明确学习型党组织建设的总体要求和主要原则，把握学习的主要内容，并结合当前一段时期的时事政治形势，拓宽学习视角。
学习目标：坚持立足实际、注重实效，研究贯彻落实《意见》的具体措施，探索学习型党组织建设的方法和途径，扎实推进学习型党组织建设。
（四）继续深入学习中国特色社会主义理论体系
学习篇目：1、《中国特色社会主义理论体系（学习读本）》；2、《中国人民银行干部理论学习读本（续编）》。
基本要求：要把学习中国特色社会主义理论体系同研读马列著作、著作结合起来，与认真总结党的历史经验特别是改革开放的经验结合起来，与履行中央银行职责结合起来，从理论和实践、历史和逻辑的统一上加深理解。
学习目标：通过坚持不懈地学习，要全面系统、完整准确地掌握中国特色社会主义理论体系的重大意义、时代背景、实践基础、科学内涵和历史地位，深刻领会贯穿其中的马克思主义立场、观点、方法，不断增强高举中国特色社会主义伟大旗帜、坚持中国特色社会主义道路、坚持中国特色社会主义理论体系的自觉性和坚定性。
（五）深入学习《建设社会主义核心价值体系实施纲要》
实习的意义和目的范文第7篇
关键词:建构主义 音乐理论教学
一、建构主义学习的理论意义
建构主义(Constructivism)是认知心理学派中的一分支。它认为知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程以及得到他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义着力强调的是在“合作者”(包括教师和学习伙伴)的合作学习中，使学生能够达到对知识的主动探索、主动发现和所对学知识意义的主动建构。(有别干传统教学中，简单的从教师传递到学生，这一单一指向性的知识转移过程)
建构主义学习可以较好地说明人类学习过程的认知规律.事物的性质以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、联系以及他们的规律，达到较深刻的理解。通过建构，能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习。
二、建构主义的教学原则在音乐教学中的应用
建构主义教学的原则讲求因材施教、因人施教:
首先，设定具体的学习目标。把所有的学习任务都置于有效地的学习过程中，而教学目标应该与学生的学习目标相符合.在学习过程中教师所要解决的问题应该使学生感到就是他们本人存在问题
其次，设计真实的学习任务。在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重内容或技能。
第三，给予学生解决问题的自主权教师应该刺激学生的思维，激发他们自已解决问题，并支持学生对所学知一识的反思性学习，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
在高校和声课程的教学中，由于教材章节的划分，每个教学时段有不同的教学目标例如在学习用正只弦为旋律配和声时.对于学习中学生所普遍曝露出的声部横向连接进行不稳定和连续中经常出现的平行八、五度以及稳伏八、五度等问题，要作为重点教学目标并在固定的课时中进行着力解决，而学生的学习任务也围绕着这一中心目标展开。随着和声习题写作的能力逐步提高，我们引导学生在他们的现实生活中，把和声编配与钢琴即兴伴奏相联系，为他们喜爱的歌曲(而非书本上的题目)编配简单实用的伴奏。在实践过程中，更深步的把书本中的弦连接知识放在实践的范围。当学生理论知识与现实生活中自己有兴趣的内容相结合时，他们所获取得学习乐趣要大大高于理论化的书本教育，学习动力也加强了。因此教师应给予学生充分的权利与学习空间。
三、建构主义的教学设计
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知识活动的主体，是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，牧师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。建构主义使用的教学设计原则如下:
1.强调以学生中心
明确‘·以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。因为从“以学生为中心”出发，还是从“以教师为中心”出发，将提出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可从气个方面努力:
要在学习过程中充分发挥学生主动性，要能体现出学生的首创精神;要让学生有很多种机会在不同情况下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化的实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的气个要素。
2强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学习总是一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到新知识，从而赋予新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造意义的建构。
3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说:进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。
例如在曲式学习中，当对某一乐曲的结构分析出现歧异或见解各异时，可以按不同意见分成或若干小组，根据曲式学的原则、乐段、乐句、和声、织体等特点对同一问题展开不同分析，形成观点后，集中展开讨论通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维一与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构
实习的意义和目的范文第8篇
关键词:建构主义 音乐理论教学
一、建构主义学习的理论意义
建构主义(Constructivism)是认知心理学派中的一分支。它认为知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程以及得到他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义着力强调的是在“合作者”(包括教师和学习伙伴)的合作学习中，使学生能够达到对知识的主动探索、主动发现和所对学知识意义的主动建构。(有别干传统教学中，简单的从教师传递到学生，这一单一指向性的知识转移过程)
建构主义学习可以较好地说明人类学习过程的认知规律.事物的性质以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、联系以及他们的规律，达到较深刻的理解。通过建构，能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习。
二、建构主义的教学原则在音乐教学中的应用
建构主义教学的原则讲求因材施教、因人施教:
首先，设定具体的学习目标。把所有的学习任务都置于有效地的学习过程中，而教学目标应该与学生的学习目标相符合.在学习过程中教师所要解决的问题应该使学生感到就是他们本人存在问题
其次，设计真实的学习任务。在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重内容或技能。
第三，给予学生解决问题的自主权教师应该刺激学生的思维，激发他们自已解决问题，并支持学生对所学知一识的反思性学习，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
在高校和声课程的教学中，由于教材章节的划分，每个教学时段有不同的教学目标例如在学习用正只弦为旋律配和声时.对于学习中学生所普遍曝露出的声部横向连接进行不稳定和连续中经常出现的平行八、五度以及稳伏八、五度等问题，要作为重点教学目标并在固定的课时中进行着力解决，而学生的学习任务也围绕着这一中心目标展开。随着和声习题写作的能力逐步提高，我们引导学生在他们的现实生活中，把和声编配与钢琴即兴伴奏相联系，为他们喜爱的歌曲(而非书本上的题目)编配简单实用的伴奏。在实践过程中，更深步的把书本中的弦连接知识放在实践的范围。当学生理论知识与现实生活中自己有兴趣的内容相结合时，他们所获取得学习乐趣要大大高于理论化的书本教育，学习动力也加强了。因此教师应给予学生充分的权利与学习空间。
三、建构主义的教学设计
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知识活动的主体，是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，牧师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。建构主义使用的教学设计原则如下:
1.强调以学生中心
明确‘·以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。因为从“以学生为中心”出发，还是从“以教师为中心”出发，将提出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可从气个方面努力:
要在学习过程中充分发挥学生主动性，要能体现出学生的首创精神;要让学生有很多种机会在不同情况下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化的实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的气个要素。
2强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学习总是一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到新知识，从而赋予新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造意义的建构。
3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说:进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。
例如在曲式学习中，当对某一乐曲的结构分析出现歧异或见解各异时，可以按不同意见分成或若干小组，根据曲式学的原则、乐段、乐句、和声、织体等特点对同一问题展开不同分析，形成观点后，集中展开讨论通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维一与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构
实习的意义和目的范文第9篇
关键词:建构主义 音乐理论教学
一、建构主义学习的理论意义
建构主义(Constructivism)是认知心理学派中的一分支。它认为知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程以及得到他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义着力强调的是在“合作者”(包括教师和学习伙伴)的合作学习中，使学生能够达到对知识的主动探索、主动发现和所对学知识意义的主动建构。(有别干传统教学中，简单的从教师传递到学生，这一单一指向性的知识转移过程)
建构主义学习可以较好地说明人类学习过程的认知规律.事物的性质以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、联系以及他们的规律，达到较深刻的理解。通过建构，能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习。
二、建构主义的教学原则在音乐教学中的应用
建构主义教学的原则讲求因材施教、因人施教:
首先，设定具体的学习目标。把所有的学习任务都置于有效地的学习过程中，而教学目标应该与学生的学习目标相符合.在学习过程中教师所要解决的问题应该使学生感到就是他们本人存在问题
其次，设计真实的学习任务。在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重内容或技能。
第三，给予学生解决问题的自主权教师应该刺激学生的思维，激发他们自已解决问题，并支持学生对所学知一识的反思性学习，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
在高校和声课程的教学中，由于教材章节的划分，每个教学时段有不同的教学目标例如在学习用正只弦为旋律配和声时.对于学习中学生所普遍曝露出的声部横向连接进行不稳定和连续中经常出现的平行八、五度以及稳伏八、五度等问题，要作为重点教学目标并在固定的课时中进行着力解决，而学生的学习任务也围绕着这一中心目标展开。随着和声习题写作的能力逐步提高，我们引导学生在他们的现实生活中，把和声编配与钢琴即兴伴奏相联系，为他们喜爱的歌曲(而非书本上的题目)编配简单实用的伴奏。在实践过程中，更深步的把书本中的弦连接知识放在实践的范围。当学生理论知识与现实生活中自己有兴趣的内容相结合时，他们所获取得学习乐趣要大大高于理论化的书本教育，学习动力也加强了。因此教师应给予学生充分的权利与学习空间。
三、建构主义的教学设计
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知识活动的主体，是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，牧师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。建构主义使用的教学设计原则如下:
1.强调以学生中心
明确‘·以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。因为从“以学生为中心”出发，还是从“以教师为中心”出发，将提出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可从气个方面努力:
要在学习过程中充分发挥学生主动性，要能体现出学生的首创精神;要让学生有很多种机会在不同情况下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化的实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的气个要素。
2强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学习总是一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到新知识，从而赋予新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造意义的建构。
3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说:进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。
例如在曲式学习中，当对某一乐曲的结构分析出现歧异或见解各异时，可以按不同意见分成或若干小组，根据曲式学的原则、乐段、乐句、和声、织体等特点对同一问题展开不同分析，形成观点后，集中展开讨论通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维一与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构
实习的意义和目的范文第10篇
论文关键词：建构主义；计算机教学；意义建构
建构主义是20世纪90年代以来兴起于欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，是随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的，是认知学习理论的一个重要分支。因此，建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。
近年来，随着科学技术的迅猛发展，多媒体计算机和基于因特网的网络通信技术的广泛应用，为建构主义的发展提供了条件。而传统教学模式在科技的冲击下，越来越不适应教育的发展。与传统教学相比，建构主义所关注的核心是如何缩小学校学习与实际生活之间的差距。建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学做出了新的解释，以这种理论为基础，提出的一系列设想，对改革传统教学具有重大意义。
计算机作为信息交流与信息处理的基本手段，其应用越来越普及深人，社会对计算机人才的需求日益强烈。在高校，计算机作为一门公修课，如何进行课堂教学，提高教学质量，是一个值得探讨的问题。对于从事计算机基础教学的教师来说，学习并研究建构主义的学习理论，用建构主义学习理论指导教学，改进计算机教学方法，对培养学生创新精神、实践能力和认知能力，提高教学质量，无疑具有一定的借鉴意义。
一、建构主义学习理论简介
建构主SL(constructiyism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等。在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
建构主义学习理论的基本内容可通过“学习的含义”与“学习的方法”两个方面进行说明。
(一)学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“情境”即活动是在一定的情境即社会文化背景下进行的，而且学习环境的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。也就是说，在建构主义学习环境下教学设计不仅要考虑教学目标，还要考虑有利于学生的问题情境的创设，并把情境创设看作是教学设计的重要内容之一。“协作”即学习者与周围环境的相互作用，协作发生在学习过程的始终。“会话”即相互交流，通过会话使每个学生的智慧为整个学习小组所共享。“意义建构”是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
(二)学习的方法
建构主义提倡的是在教师指导下的、以学习者为中心的学习。也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：1．要用探索法、发现法去建构知识的意义；2．在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；3．要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的，相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：1．激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；2．通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。3．为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，如开展讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；启发诱导学生自己去发现规律、纠正和补充错误的或片面的认识。
二、建构主义学习理论在计算机教学中的应用
建构主义教学理论强调“以学生为中心”，教师只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，在整个教学过程中教师利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和创造精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。这就对传统的教学理论、教学观念提出了挑战，所以要运用与建构主义教学思想相适应的教学模式和教学方法。
(一)要充分体现以学生为中心的思想
在教学活动中应充分发挥学生的主动性，充分体现“以学生为中心”，教师在整个教学过程中只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。要避免使用“教师一张嘴、一本书、一支粉笔”这种传统的教学模式。在课程整体内容的规划中，可运用支架式教学，即为学习者建构对知识理解的一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。在单元教学中，可运用抛锚式教学，教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，教学内容和教学进程也就被确定了。例如在《计算机应用基础》课“文件系统单元的教学”中，“目录”概念就是这部分内容的“锚”。节次的教学可采用随机进入教学，对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识与理解。
在教学活动中，同时注意要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，将知识“外化”，在教学过程中可通过合理设计单元作业实现。
(二)要为学生创设一定的问题情境
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。
例如在上述的文件系统单元的教学中，可通过让学生在将几个班作业本混在一起的一堆作业本中，找寻自己的作业，让学生自己得出要按班级归类放置的结论，如果将作业本比做文件的话，文件在磁盘中也应归类放置，进而引出“目录”概念。同时在教学活动中，注意充分运用现代教育技术，特别是多媒体教学手段的使用，克服传统的课堂讲授中由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，促进学习者对知识的意义建构。例如在Internet部分的教学中，首先通过学生上网实践，感受Internet的大环境，再逐步引导学生探究其原理。
(三)充分发挥“协作”和“会话”对意义建构的关键作用
学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。通过这样的协作学习环境，学习群体(包括教师和学生)的思维与智慧通过讨论，可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。在教学活动中，可通过合理划分学习小组、兴趣小组等学习群体，在组内展开对问题、教学单元内容的讨论，相互协作，完成意义建构。例如在NT网部分的教学过程中，将学生合理搭配，分成若干小组，从操作系统安装到组网使用，以小组为单位，同学之间互帮互助，无一人掉队，收到了良好的教学效果。
(四)努力为学生创造良好的学习环境而不是教学环境
学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在学习环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。因此，在教师的教学活动中，重要任务之一就是设法为学生创造这样的一个学习环境。在网络课教学中，应充分利用校园网资源，除提供基本的信息查询功能外，还应为为学生提供专用服务器，供学生学习使用。
(五)努力促成学生学习过程的意义建构而不是完成教学目标
实习的意义和目的范文第11篇
论文摘要：建构主义学习理论下的高师英语视听说教学模式以学生为中心，视学生为认知主体及知识意义的主动建构者。英语视听说学习环境的建构有利于学生融入情景、协作学习、合作交流，实现主动意义建构；有劝于推动英语教学改革创新，培养综合语言技能与跨文化交际能力。
1引言
英语视听说教学是高师英语教学的重要环节，是新型的视听说技能训练方式，是听、说能力培养的提高阶段。英语视听说教学借助多媒体平台，创建了教师一学生一教材—媒体互动的学习链，采用了语言真实度较高的各类影像资料对高师生进行以视、听、说为主线的综合技能培养，使学生在视听说过程中完成语言输入与输出，提高理解与表达的能力。英语视听说教学模式建构基于建构主义学习理论，强调“以学生为中心”，关注学生认知结构的发展与对所学知识意义的主动建构。该模式下学生是认知主体，是知识意义的主动建构者；教师是意义建构的帮助者、教学过程的组织者、指导者与促进者。英语视听说教学模式建构使学生最大限度参与教学实践过程；情境创设、协作学习、会话交流与意义建构四要素有利于学习环境的建构。有利于调动学生学习主动性、积极性，培养创新精神．为推动认知结构发展与所学知识意义的主动建构，培养综合语言技能其是跨文化交际能力创造了条件。
2建构主义理论基础
3高师英语视听说教学模式建构
3．1视听说教学
视听说教学是一种语言技能训练方式，是英语听、说能力的提高阶段。视听说教学以语言视听材料对学习者进行视、听、说综合技能训练，培养学习者视听过程中的认知、理解、表达与交流的能力。视听说教学借助多媒体教学环境与丰富的影象资料，为学习者创设一个认知、实践、交流、合作的平台，使学习者在视听过程中完成语言材料的视听、了解、理解、探索与创新，促进综合语言技能的提高。
视听说教学是视、听、说实践的有机结合，其目的是培养高师生综合语言技能，使之在视听过程中完成语言能力的发展。视听说教学有别于传统的英语听、说教学。传统意义下英语听、说教学形式单一，很大程度上依赖词汇或句型反复操练；听、说材料的选择受教学方式的影响存在一定局限性，词汇量小，知识信息含量满足不了学习需要，内容与学生的理解之间存在着差距，甚至远离学生生活而降低学习兴趣与积极性。教与学双方都难以达到理想效果。视听说教学改变了听、说课单调、枯燥的局面，教学环境中融合了图、文、声、光、色，教师通过影像资料实施教学，有利于师生、生生互动学习。"
3．2教学模式
美国学者乔伊斯(B·Joyce)的《教学模式》奠定了“教学模式”系统研究的基础。乔伊斯等人分析与研究了流行的教学模式，提出“教学模式”是构成课程、教材选择、指导在教室与其它环境中实施教学活动的一种计划或稳定的结构形式。前苏联教育家巴班斯基的研究提出了“教学模式”是教学实践中基于教学形式和方法的系统结合而产生的一种综合性的形式。中国学者对教学模式的研究是：在一定的教育思想、教育理论指导下，按照教学客观规律，为完成特定教育目标和教学任务所形成的系统简明的稳定结构形式；有具体可操作的教学实践过程。传统意义下英语教学实践过程由教师、教材、学生组成。三者的作用形成了课堂教学结构即教学模式。多媒体技术的运用赋予了教学实践过程新的内容，将教师一教材一学生一媒体连接在一起，实现了教学模式的创新。
3．3高师英语视听说教学模式建构
高师英语视听说教学模式以建构主义学习理论为指导，强调“以学生为中心”，关注学习个体，重视学习环境的构建，强调教师与学生的作用与地位。有以下几个方面：
3．3．1学习环境构建
建构主义学习理论下的高师英语视听说学习环境为学生创设了优化学习(认知发展与意义建构)的平台。在这样的学习环境中学生借助丰富的媒体影像资料，以教师一学生一媒体一教材互动作用实现学习目标。教师一学生一媒体一教材的互动使学习环境成为一个支持和促进学习的场所。有以下环节：
3．3．1．1情境创设．
建构主义学习理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助他人的帮助，或人与人之间的协作、交流，利用必要的信息，通过意义的建构而获取的。理想学习情境的创设对学生主动探究、自主学习、发展认知与意义建构有很大的帮助。高师英语视听说教学模式下学习环境的建构以有利于学生认知发展与意义建构为出发点，将情境创设纳人教学设计的主要环节，通过教师一学生一教材一媒体的互动为学生创设真实的语言环境；人、机对话引领学生走进经典英美电影，“身临其境”，“活学活用”。电影欣赏的过程成为“authenticEnglish”语言环境建构的过程，学生在电影的播放与故事情节的拓展中进入真实的英语生活场景，在娱乐与观赏的动感中培养起电影视听的兴趣和爱好，获得语言表达和运用语言的语感。同时，电影的精听与泛听训练使学生有机会区别英式发音与美式发音，熟悉与掌握标准的语音语调，学习各种经典的语句、对白与话语，并积累大量常用短语和句型，以提高英语理解能力和口头表达能力。高师英语视听说教学环境理想情境的创设为学生提供了利用原有知识、经验去融合、探寻新知识的机会，是实现认知结构发展与意义主动建构的有效途径。
建构主义学习理论强调认知个体与周围环境的相互作用。协作学习有助于学习资料的搜集、分析，对假设的提出、验证，对学习成果的评价及意义的最终建构。协作学习促进师生、生生间的互动，是实现意义构建的重要环节。高师英语视听说教学模式下的协作学习指视听实践涉及的方方面面；情景融人、问题展示、小组协商、小组讨论与结果评价；还包括视听资料收集、分析、假设、验证与学习反馈。协作学习过程是视、听、说实践的有机结合，是学生综合语言技能提高的有效途径。协作学习中学习群体(师生、生生)在教师的组织带领下融人视听实践中，了解语言知识，创设问答、对话、讨论、辩论、协商与交流。协作学习培养学习群体对协作学习环境中可能出现的问题作到心中有数，对涉及的学习信息进行协商、讨论，共享思维与智慧，最终实现并共享学习群体对所学知识的意义建构。
多媒体辅助下的协作学习改变了传统听说教学从教师到学生的单一学习方式，转为通过多媒体传递教学信息、实现人机对话的交互式与多功能立体学习方式，师生一媒体—教材一语言信息输入语言信息输出语言交际实践的学习链创设了一个综合语言技能提高的实践平台，使学生在教师的指导下探究、实践与创新。
3．3．1．3会话交流
会话交流是协作学习的基础，是学习环境建构不可缺少的内容。英语视听说教学模式建构为师生、生生协作学习、会话交流提供了实践平台。在协作学习的平台上，小组成员之间通过会话交流进行协商如何完成规定的学习任务，如何最大限度地获得教师或他人的指导与帮助，以达到意义建构的目标。协作学习的过程就是合作交流的过程。在这个过程中，学习群体中每个成员的想法为大家所共享，有利于推进学习进程与意义建构。英语视听教学环境的构建促进了学习者语言输入与输出，有利于激发兴趣、培养自信心、提高学习水平并发展综合语言技能。同时，多媒体声、光、图、色的优点为会话交流提供生动、直观的立体画面，创设真实语言学习场景，营造出丰富多彩、充满信息交流、活泼生动、贴近学生学习与生活的语言环境。学生是媒体语言教学的参与者与语言知识的接受者，也是语言活动交流者与意义建构的实施者。学生与媒体信息的交流可以调动学习积极性与主动性，增强学习自信心，培养探究能力与创新精神。"
3．3．1．4意义建构
建构主义学习理论下学生对知识意义的建构是学习的最终目标，需要学生自觉、主动去完成。教师与外部环境的作用是为了帮助和促进学生的意义建构。英语视听说学习过程中帮助学生建构意义指对教学目标进行分析、筛选，确定视听“主题”，并围绕这个“主题”帮助学生对视听内容所反映的事物的性质、规律及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。如：在视听中能看懂或理解所选电影资料，基本掌握电影的主要语言表达，听懂电影人物词语、对话并积极参与视昕后的语言实践并能在交际实践中对视听内容用流利、连贯的英语交流。学生在视听中获得视听材料信息的多少或视听质量的高低不是靠记或背诵，而是取决于学生自身经验与建构相关知识意义的能力。从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
3．3．2教与学的角色
3．3．2．1教师角色
建构主义学习理论强调“以学生为中心”，强调教师在教学实施过程中要成为学生意义建构的帮助者、组织者、指导者、及促进者；利用情境、协作、会话等学习环境要素最大限度地调动学生学习积极性、主动性和创新精神，最终实现对当前所学知识意义的建构。英语视听说教学模式建构为教师提供了组织、指导、帮助学生实现意义主动建构的机会，让视听说实践成为主动建构意义的过程。同时，教师在视听说实践活动中给学生安排更多的机会和充分的时间去参与探究、发现、评价与修正，引导学生掌握知识规律与学习规律，诱发学习兴趣，培养反思并通过反思发现问题、提出问题、解决问题，以此发展创造性思维。一方面，教师要尊重学生已有的实际经验，引导学生掌握理论联系实际的本领，在知识学习的同时引进自身的实际经历与生活经验进行点评、总结、提升，引领学生走向成功。同时，要引导学生建立视听知识与实际经验的对比体系，找出两者之间的内在关联，将视听知识与经验融为一体从而创造出新的知识体系与学习方式。另一方面，教师要成为学生意义建构的忠实支持者。要努力创设多元平等的课堂学习实践，创设良好的学习环境，帮助学生建构当前所学知识的意义，引导学生独立探究、协作学习，并对协作学习过程进行指导，使之朝着主动意义建构的方向发展。
3．3．2．2学生角色
英语视听说学习环境的建构为学生综合语言技能的提高创设了实践平台。建构主义“以学生为中心”的理论要求创设符合教学内容、促进认知结构发展的学习环境以帮助学生主动建构当前所学知识的意义，使学生成为视听说的积极参与者与知识意义的主动建构者。理想的视听环境使学生融人情景、参与协作、合作交流、主动实现意义建构。与传统听说教学相比，视听说教学的优越性赋予了意义建构新的内容；学生不再是教师灌输知识的对象，学生也不再是一张任由教师画图的白纸。整个教学过程中学生是学习的中心，在教师的组织、促进与指导下能动地借助各种有利条件实现意义建构。同时，教师一学生一教材一媒体的互动使学生有更多的机会完成探索、发现与意义建构。"
4高师英语视听说教学模式建构的意义
4．1推动英语教学改革与创新
建构主义的学习理论与研究成果有助于教师了解建构主义的内涵，认清教与学的中心与关系，在指导教师寻求、建构更加有效的英语教学模式方面具有很大的启发意义。高师英语视听说教学模式建构突破了传统听说教学围城式的教学模式，使学生的学习不受课堂、教材、教师话语、时间与地点的限制，在多媒体的学习环境中按教师的指引朝所需的目标互动学习。课程设置的创新改变了传统教学方式的单一与陈旧；情景创设、协作学习、合作交流推动学生主动地意义建构，发展探究、分析、归纳与总结的能力，有助于综合语言技能的提高。
探究式与讨论式的教学优于传统语言教与学的方式，创造了以学生为中心、以任务型教学为主导的新型人机对话教学模式。师生与生生问的交流有利于开拓视野、扩大知识面、提高学习实践效率，是增强自信心、激发兴趣、调动积极性，发展认知结构的有效途径。多媒体技术实现了媒体语言学习环境的构建，为学生提供了一个多元化、多视角、多功能的学习平台，改变了传统听说教学一个中心(教师)的局面，使学生在平等、宽容、和谐与合作的氛围中认知、探究与创新。因此，高师英语视听说教学模式建构对推动英语教学改革与创新赋予了实际意义。
4．2培养综合语言技能
综合语言技能指听、说、读、写的能力。语言学习的目的是培养语言技能，提高综合素质，是一个积极、动态、不断进步与发展的过程。建构主义理论指导下的英语视听说教学模式强调“以学生为中心”，以培养学生发展自我认知结构与主动建构意义为目的，在学习环境的建构、教学方法与教学设计创新等方面都紧紧围绕学生需要而实施。学生的学习成为改变方法、提高效率的过程。学习的目的不仅是掌握知识，也是完成语言技能培养，语言教学的首要任务就是培养学生用英语进行交际的能力。因此，视听说教学实施与教材选用应关注学生多元化的学习途径。视听材料全部采用英美电影影象资料，其优势在于内容丰富、展示现实生活场景、贴近生活、开拓视野、扩大知识面。有利于学生直观的语言学习、模仿，激发学习兴趣、调动积极性，培养综合语言技能。
4．3提高跨文化交际能力
英语视听说教学模式下学习环境的建构为学生创建了一个发展自我认知结构与实现主动意义建构的平台。语言学习的过程不是孤立的，特定的语言总是和使用这种语言的民族，国家、历史、文化和社会背景密切相关。语言是文化的载体，语言学习离不开文化。视听说教学教师一学生一教材一媒体的互动是语言学习与文化学习的交融点。视听模式下教师引导学生在学语言的同时学习、了解、探究文化，提高跨文化意识。另一方面，教学过程充分利用了英语教材目的语文化知识及文化信息量大的优势，教学实践设计关注语言与文化的比重，以文化“渗透”与“旁白”的形式引导学生重视语言与文化的学习、熟悉语言中的文化现象与文化涵义，对比并找出异同，提高文化差异的敏感性，提高综合语言素质。语言教学的同时培养学生文化意识与跨文化交际能力有利于转变“语言教学只教语言”的传统教学观与教学方式，为高师英语教学提供—个“语言教学”与“文化教学”同步实施的借鉴，为语言教学的同时培养学生跨文化意识，提高跨文化交际能力提供了创新途径。
实习的意义和目的范文第12篇
初中作文课堂的学习意义建构主张：一是“夯根基，筑生活”；二是“讲规矩，采人文”；三是“急就章，走熟路”；遵照初中不同学习阶段的作文教学要求，以寻求校本研究与训练的作文教学规律。
【关键词】意义建构；夯实根基；体验生活；寻求规律
不知其它区域初中学校的作文课堂是何种教学现状，就其本校语文习作双主互动体验，理性反思作文教学实践，仍是教师指导犯难，学生习作无趣；表情没有思想，达意缺失实感；语言东拼西凑，交际无的放矢；行文不成体统，更难掷地有声。鉴于此，深入建构主义学习理论校本研究，悉心揣摩作文课堂学习意义建构对策，以寻求解决问题的有效途径。
校本研究获悉，初中作文教学，严重缺失作文课堂的学习意义建构理念，严重缺失作文学习科学辅导方法，严重缺失作文学习自主实践兴趣，严重缺失作文学习规律探究智慧。作文教学造成花花课堂，以应付教育“差事”；习作训练虚伪不实，以大轰大嗡敷衍了事；作文教学失去原生态的根本原因，是语文教师缺失生活作文课堂的学习意义建构意识。予以概括反思，一表现在作文教学（辅导）备课环节，不去理性思考习作训练的情境设置环境要素（生活素材与兴趣投入）；二表现在习作训练方略的主导作用环节，不去揣摩作文指导智慧挖掘的协助要素（协助方案与笔耕实践）；三表现在习作成果激励评价环节，不去搭建习作评价互动平台的交流要素（共同提高与分享喜悦）。交流得知，当下初中作文教学普遍仍囿于传统的经验型和总结型应试图式，仅围绕完成作文教学量化任务要求和中考作文导向，来锁定作文教学研究视角，来划定习作训练研究论域。这实属还是早被摈弃的传统填鸭式作文应试教育模式，这与作文学习意义建构的校本性（作文教学特色）和前瞻性（写作自主发展）背道而驰。如果深刻挖掘一下初中作文教学的发展式内涵，就不难萌生作文创新教学的理性思考，拓宽初中作文教学校本研究的特色途径，理智处治无利于学生习作发展的实践顽疾，应用建构主义的教育眼光，为广大初中语文教师的作文教学实践纾难解困。
初中各阶段作文学习意义建构目标是有评价梯度的。要么关注基础填补、不失体验生活；要么关注行文规范、不失采撷人文；要么关注习文常规，不失笔耕指导。
七年级作文课堂，学习意义建构的目标是，关注“夯根基，筑生活”。阐明初中生习作基础无根的主要原因，就是缺失生活体验，缺失生活感悟，缺失生活灵感，缺失交际语言日积月累的学习习惯，以导致没有写作思想。近年来积极倡导践行社会主义核心价值观宣传教育活动，就成人考试及高考中考的作文命题，也曾多次均以此作为立意，来评价考生的作文成绩。乍一看，这样的材料作文，并不是习作难题。可是评卷发现，多数考生立意浮浅，表达语言干瘪，腹中没有蓄积的情感素材，对所给“作文材料”没有多元的思维联想和丰富的认识见地。考生为了达到作文写作规定字数的要求，只好大呼小嚎，拼足成篇。结果内容假大空，卷面低分数。举个最简明易懂的社会主义核心价值观的立意―《从母爱谈感恩》。初中学生体验母爱的生活已有十余年，妈妈从形影不离的襁褓，盼望孩子与日长大，到节衣缩食冷暖呵护，最后渴望少年强健，快乐发展有成。如此优越的体验经历素材，为何就轻易失去了呢？究其教育根源，主要还是教师的责任，尤其语文教师更是主要责任承担者。建构主义学习理论（教学论）强调教师应具有创造性主观能动的诱导作用，学生由于年龄和心理特征，不易主动去体验家庭生活和父母亲情，亟需教师的引导启发（如布置亲情体验作业等，学校班团会和家长会也是最好的引领活动方式）。除此，更亟需有效的常态化生活体验反馈手段：语文教师每天都要利用语文课堂前5分钟，轮流训练学生口语表达能力；轮流训练复述家庭亲人为自己成长所付出的劳动代价；轮流交流父母为自己读书所付出的关爱与艰辛；轮流复述家庭和谐幸福生活的小案例等。要求学生积极善于反思回顾身边曾发生的社会生活现象，并天天撰写反思日记，将口语表达向书面语训练自然过渡。如此日复一日，就会自然养成悉心观察身边生活与事物的良好习作习惯，同时也利于培养对生活有鉴别是非曲直的体悟能力。作文口语训练实践，语文老师应积极发挥主导能动作用，促进语文课堂常态化和口语表达规范化，为语文学习驾驭书面语夯实基础。
实习的意义和目的范文第13篇
论文关键词：建构主义；计算机教学；意义建构
建构主义是20世纪90年代以来兴起于欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，是随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的，是认知学习理论的一个重要分支。因此，建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。
近年来，随着科学技术的迅猛发展，多媒体计算机和基于因特网的网络通信技术的广泛应用，为建构主义的发展提供了条件。而传统教学模式在科技的冲击下，越来越不适应教育的发展。与传统教学相比，建构主义所关注的核心是如何缩小学校学习与实际生活之间的差距。建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学做出了新的解释，以这种理论为基础，提出的一系列设想，对改革传统教学具有重大意义。
计算机作为信息交流与信息处理的基本手段，其应用越来越普及深人，社会对计算机人才的需求日益强烈。在高校，计算机作为一门公修课，如何进行课堂教学，提高教学质量，是一个值得探讨的问题。对于从事计算机基础教学的教师来说，学习并研究建构主义的学习理论，用建构主义学习理论指导教学，改进计算机教学方法，对培养学生创新精神、实践能力和认知能力，提高教学质量，无疑具有一定的借鉴意义。
一、建构主义学习理论简介
建构主SL(constructiyism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等。在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
建构主义学习理论的基本内容可通过“学习的含义”与“学习的方法”两个方面进行说明。
(一)学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“情境”即活动是在一定的情境即社会文化背景下进行的，而且学习环境的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。也就是说，在建构主义学习环境下教学设计不仅要考虑教学目标，还要考虑有利于学生的问题情境的创设，并把情境创设看作是教学设计的重要内容之一。“协作”即学习者与周围环境的相互作用，协作发生在学习过程的始终。“会话”即相互交流，通过会话使每个学生的智慧为整个学习小组所共享。“意义建构”是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
(二)学习的方法
建构主义提倡的是在教师指导下的、以学习者为中心的学习。也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：1．要用探索法、发现法去建构知识的意义；2．在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；3．要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的，相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：1．激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；2．通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。3．为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，如开展讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；启发诱导学生自己去发现规律、纠正和补充错误的或片面的认识。
二、建构主义学习理论在计算机教学中的应用
建构主义教学理论强调“以学生为中心”，教师只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，在整个教学过程中教师利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和创造精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。这就对传统的教学理论、教学观念提出了挑战，所以要运用与建构主义教学思想相适应的教学模式和教学方法。
(一)要充分体现以学生为中心的思想
在教学活动中应充分发挥学生的主动性，充分体现“以学生为中心”，教师在整个教学过程中只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。要避免使用“教师一张嘴、一本书、一支粉笔”这种传统的教学模式。在课程整体内容的规划中，可运用支架式教学，即为学习者建构对知识理解的一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。在单元教学中，可运用抛锚式教学，教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，教学内容和教学进程也就被确定了。例如在《计算机应用基础》课“文件系统单元的教学”中，“目录”概念就是这部分内容的“锚”。节次的教学可采用随机进入教学，对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识与理解。
在教学活动中，同时注意要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，将知识“外化”，在教学过程中可通过合理设计单元作业实现。
(二)要为学生创设一定的问题情境
建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。
例如在上述的文件系统单元的教学中，可通过让学生在将几个班作业本混在一起的一堆作业本中，找寻自己的作业，让学生自己得出要按班级归类放置的结论，如果将作业本比做文件的话，文件在磁盘中也应归类放置，进而引出“目录”概念。同时在教学活动中，注意充分运用现代教育技术，特别是多媒体教学手段的使用，克服传统的课堂讲授中由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，促进学习者对知识的意义建构。例如在Internet部分的教学中，首先通过学生上网实践，感受Internet的大环境，再逐步引导学生探究其原理。
(三)充分发挥“协作”和“会话”对意义建构的关键作用
学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。通过这样的协作学习环境，学习群体(包括教师和学生)的思维与智慧通过讨论，可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。在教学活动中，可通过合理划分学习小组、兴趣小组等学习群体，在组内展开对问题、教学单元内容的讨论，相互协作，完成意义建构。例如在NT网部分的教学过程中，将学生合理搭配，分成若干小组，从操作系统安装到组网使用，以小组为单位，同学之间互帮互助，无一人掉队，收到了良好的教学效果。
(四)努力为学生创造良好的学习环境而不是教学环境
学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在学习环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。因此，在教师的教学活动中，重要任务之一就是设法为学生创造这样的一个学习环境。在网络课教学中，应充分利用校园网资源，除提供基本的信息查询功能外，还应为为学生提供专用服务器，供学生学习使用。
(五)努力促成学生学习过程的意义建构而不是完成教学目标
实习的意义和目的范文第14篇
一、引言
自我国大学英语改革以来，合作型教学引起广大外语老师的注意。课堂教学中学生与学生、学生与老师之间的互动、合作型教学被提到了前所未有的高度，日渐盛行。但在实际教学活动中，我们经常发现合作学习条件下的个体惰性。在合作学习活动中，评价的对象是团队，有个别同学则把团队当作了避风港。笔者曾经作了一次教学实验。实验对象是广东医学院2005级学生70人。笔者先后搞了两次英语辩论赛(成绩列入学生英语综合成绩评定)，第一次是以小组为单位，第二次是以个体为单位。发现第一次辩论赛的发言水平在质上较第二次高，但第二次的发言人数及次数在量上较第一次多。笔者又进一步作问卷调查以究其原因，发现，第一次辩论赛中，有少部分同学存在“反正不用我发言，不用费那个劲”；在第二次辩论赛中，有同学反映“好紧张啊，想好了站起来就忘了”。因此，只有合作没有竞争，就会出现“社会惰化作用”(即，人们在群体中容易推卸工作及责任)；而没有合作，只有竞争的个体学习不但引发学生的高焦虑度，而且会失去更多的学习机会。如何能避免教学中的“社会惰化作用”，同时又降低学生的“学习焦虑”程度呢？基于建构主义理论的竞争型互动合作教学模式为解决“外语学习焦虑”和“社会惰化作用”提供了有效的教学方法。
二、建构主义合作教学的涵义
建构主义认为建构的意义并非是先于人类而存在的，而是来源于人类的建构。正如托马斯·杰弗逊所说，观点的差异引发了探究。学生在合作学习当中产生的认知冲突，这是学生建构意义的契机和原动力。维特罗克(M.C.Wittrock)提出的学生学习的生成过程模式，反映了学习者学习过程中的意义建构。他认为，人脑并不是被动地、机械地记录输入信息的工具，而是根据长时期记忆中的内容和倾向，借助自己的加工策略，结合原有的知识信息主动地选择和重新建构对信息的解释。〔1〕古宁汉认为，“学习是一个建构内在心理表征的过程，学习者并不是将外界的知识搬到记忆中，而是根据已有的经验，通过与外界的相互作用来建构新的理解” 〔9〕。美国教育学家皮亚杰认为，学生的创造性和批判性能力的培养是教育的关键。因为智力的活动必须由一种内隐的情感性质的力量所激发，而不是借助外力推动的。皮亚杰提倡学生之间互教互学〔2〕。美国另一教育学家布鲁纳的认知——发现学习理论认为学习的实质是主动形成认知结构〔3〕。苏联教育心理学家维果茨基提出最近发展区理论，即认为学生者的实际发展水平与潜在发展水平之间的存在着差距〔4〕。学习者在一定的学习背景下借助于老师和同伴的帮助，尤其是几乎在同一水平上的同伴的帮助，通过建构的方式获得知识的输入，不断地填补差距，获得自身认知结构的发展。在这里，老师成了知识建构的促进者，学生成为意义建构的主动者。因此，基于建构主义理论的大学英语合作学习就是指通过各种形式的大学英语合作学习，学习者之间展开英语交流和竞争，主动地调动和选择记忆中的信息内容，与自己的经验相结合，采用一定的信息加工策略，从而建构起更深层次的意义理解，并将学习者内隐的观点、想法、思路外显化，在观点的碰撞冲击中，发展批判式的创新思维能力。〔5〕〔6〕三、建构主义合作教学的运作勾弦
(一)师生角色定位
建构主义理论下，师生角色得以新调整。传统的教学模式一直以教师为主导，以“传道授业”为主，向学灌输知识。大学英语教学遵循一种单一的线性的教学方法。以读写课程为例，首先是课文背景介绍，然后“分解各段”，以“生词讲解”、“句型操练”和“语言点”为重点，而对于篇章结构所体现的英语思维能力的培养却往往被忽视，学生被动地学习，机械地记忆，只会简单的句型的堆砌。建构主义认识论是以“学生为中心”的教学模式论的基础。建构主义理论为指导的大学英语合作学习模式强调“学生的主体地位”，引导学生从走出对老师的依赖，走向学生间的互相依赖。心理学家维果茨基提出了最近发展区理论，即认为学生者的实际发展水与潜在发展水平之间的存在着差距〔4〕。学习者在一定的学习背景下借助于老师和同伴的帮助，尤其是几乎在同一水平上的同伴的帮助，通过建构的方式获得知识的输入，不断地填补差距，获得自身认知结构的发展。在这里，老师成了知识建构的促进者，学生成为意义建构的主动者。
(二)以学定教学的教学运作模式
建构主义教学是以学生为中心的教学过程,注重大学生的语言能力的应用和提高，通过在实践中实现意义的建构, 充分发挥学生的自主性和创造性, 提高学生英语能力。因此，在教学运作中采取以学定教的模式。
首先在教学中遵循循序渐进的原则。克拉申的输入假设认为,二语习得产生的一个条件就是习得者所接受的可理解的语言输入要超出其现有的知识水平。理解是指学习者关注语言的意义而非语言的形式，远远超出学习者现有的水平或接近其现有水平都不能收到理想的学习效果。
第二，在教学活动中，以学生的学习需求和语言认知水平为出发点，开展多样化的小组合作形式，例如，任务小组，项目小组，兴趣小组，研究小组，友谊小组等多种的合作模式。其目的是还学生学习自主权，增加学生参与语言活动的机会和促进语言的语际交流为目标。例如，在阅读当中，我们可以采取任务小组的阅读形式。我们事先可以把阅读材料分发给学生，让不同的小组来讨论。再按照学生的同一认知水平来分组，让他们就同一话题来讨论。这样就使得不同小组就同一问题做出不同讨论，实现了组间的交流与合作；而组内的合作给学生营造了一个无拘无束的轻松和谐的学习环境，有效地降低了外语学习焦虑感。同时，组外的竞争就好比给学生提供了一块竞技的领域，为学生自我展示提供了一个用武之地，激发了学生的竞争意识，增强学生的学习动机。小组竞争在团结合作的基础上摒弃了狭隘自私的个体竞争意识。让学生长期保持积极向上的学习意识和学习态度，从而以点盖面地提高整体的学习效率。
第三，在学习过程中，以探究型或发现型教学模式为主要特征。当教师成为教学舞台的幕后导演，即成为学生建构意义的帮助者、指导者后，教师的作用体现在(1)激发学生的内隐的学习动机，将学生的有意识学习变为自觉和无意识学生行为。帮助学生形成持久的学习动机。学习不再是强制性的行为，学习效果也不再追求可显的和可控的效果。为了使意义建构更有效，教师应尽可能地组织协作学习，并对协作学习过程加以引导;(2)课堂教学过程是一个开发学习者发散式、创新式思维的过程。教学过程不再是传统的线性的同步过程了。而是引导学生沿着自己倾向的学习方式，完成对意义的建构。其目的是培养学生建构意义的能力;(3)知识输入不是取决于教师给予的量的大小，学习者记忆和背诵教师讲授内容的多少，而是取决于学习者借助原有的知识，根据自身经验去建构有关知识的能力高低，;(4)教师不再是终极答案的给定者，而是开放型问题的设计者和引导者、多解方法、多种评判答案标准的提供者。问题的目的不是期望学生一定就能给出千真万确的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。[(三)建立竞争型的多元化的激励机制
斯纳金的强化理论，强调外部控制对人的行为的调节作用。这一理论认为对人的行为的肯定与否，决定了这一行为是否重复出现。教学评价是教学活动中的外部控制因素，其目的在于激发学生对教育目标的追求。教学评价是激发学习动机的重要手段，借助外在的力量，促进外在动机向内在动机的转化。我们改革传统的以学生学习效果为测量对象的评价体系中评价主体单一的状况，建立评价主体多元化的体系，即改变目前评价主体仅为教师的局面，建立以学生自评为主的师评、学生自评、他评相结合的评价主体多元化的合作激励体系。在这个合作激励结构中，激励对象是小组而不是个人。建构主义评价机制的最终目标是看学习者是否完成对所学知识的意义建构。社会心理学家多伊奇(Morton Deutsch)认为有三种目标结构：第一种是合作目标结构，即个人目标与群体目标一致，个人目标帮助实现群体目标，群体目标实现了，个体目标才能实现。第二种是竞争目标结构，即，个人目标之间是相对立的且相排斥的，个人实现自己的目标的努力会妨碍他人目标的实现；第三种是个人的目标结构，即，个人目标与群体目标是毫无关系的。约翰迅兄弟对这三个目标作了进一步研究，发现：“同竞争的目标结构、个人的目标结构相比，在合作的目标结构下，学生的学习会产生更多的人际吸引〔7〕。”。因为合作目标结构不但能促进增强个体成员的接纳感和归属感，从而促进团队整体水平的提高。因此，合作基础上的竞争机制既不会引发学习焦虑感，又有效地防止了“社会惰化作用”。
实习的意义和目的范文第15篇
[论文关键词]建构主义理论；大学英语；合作教学模式
[论文摘要]基于建构主义理论的大学英语合作教学模式的涵义，从师生角色关系、教学运作勾弦、激励机制三个方面运作构建教学模式。这种大学英语合作教学模式有效地解决了合作教学中的两大问题，即“外语学习焦虑”和“社会惰化作用”。
一、引言
自我国大学英语改革以来，合作型教学引起广大外语老师的注意。课堂教学中学生与学生、学生与老师之间的互动、合作型教学被提到了前所未有的高度，日渐盛行。但在实际教学活动中，我们经常发现合作学习条件下的个体惰性。在合作学习活动中，评价的对象是团队，有个别同学则把团队当作了避风港。笔者曾经作了一次教学实验。实验对象是广东医学院2005级学生70人。笔者先后搞了两次英语辩论赛(成绩列入学生英语综合成绩评定)，第一次是以小组为单位，第二次是以个体为单位。发现第一次辩论赛的发言水平在质上较第二次高，但第二次的发言人数及次数在量上较第一次多。笔者又进一步作问卷调查以究其原因，发现，第一次辩论赛中，有少部分同学存在“反正不用我发言，不用费那个劲”；在第二次辩论赛中，有同学反映“好紧张啊，想好了站起来就忘了”。因此，只有合作没有竞争，就会出现“社会惰化作用”(即，人们在群体中容易推卸工作及责任)；而没有合作，只有竞争的个体学习不但引发学生的高焦虑度，而且会失去更多的学习机会。如何能避免教学中的“社会惰化作用”，同时又降低学生的“学习焦虑”程度呢？基于建构主义理论的竞争型互动合作教学模式为解决“外语学习焦虑”和“社会惰化作用”提供了有效的教学方法。
二、建构主义合作教学的涵义
三、建构主义合作教学的运作勾弦
(一)师生角色定位
建构主义理论下，师生角色得以新调整。传统的教学模式一直以教师为主导，以“传道授业”为主，向学灌输知识。大学英语教学遵循一种单一的线性的教学方法。以读写课程为例，首先是课文背景介绍，然后“分解各段”，以“生词讲解”、“句型操练”和“语言点”为重点，而对于篇章结构所体现的英语思维能力的培养却往往被忽视，学生被动地学习，机械地记忆，只会简单的句型的堆砌。建构主义认识论是以“学生为中心”的教学模式论的基础。建构主义理论为指导的大学英语合作学习模式强调“学生的主体地位”，引导学生从走出对老师的依赖，走向学生间的互相依赖。心理学家维果茨基提出了最近发展区理论，即认为学生者的实际发展水与潜在发展水平之间的存在着差距〔4〕。学习者在一定的学习背景下借助于老师和同伴的帮助，尤其是几乎在同一水平上的同伴的帮助，通过建构的方式获得知识的输入，不断地填补差距，获得自身认知结构的发展。在这里，老师成了知识建构的促进者，学生成为意义建构的主动者。
(二)以学定教学的教学运作模式
建构主义教学是以学生为中心的教学过程,注重大学生的语言能力的应用和提高，通过在实践中实现意义的建构, 充分发挥学生的自主性和创造性, 提高学生英语能力。因此，在教学运作中采取以学定教的模式。
首先在教学中遵循循序渐进的原则。克拉申的输入假设认为,二语习得产生的一个条件就是习得者所接受的可理解的语言输入要超出其现有的知识水平。理解是指学习者关注语言的意义而非语言的形式，远远超出学习者现有的水平或接近其现有水平都不能收到理想的学习效果。
第二，在教学活动中，以学生的学习需求和语言认知水平为出发点，开展多样化的小组合作形式，例如，任务小组，项目小组，兴趣小组，研究小组，友谊小组等多种的合作模式。其目的是还学生学习自主权，增加学生参与语言活动的机会和促进语言的语际交流为目标。例如，在阅读当中，我们可以采取任务小组的阅读形式。我们事先可以把阅读材料分发给学生，让不同的小组来讨论。再按照学生的同一认知水平来分组，让他们就同一话题来讨论。这样就使得不同小组就同一问题做出不同讨论，实现了组间的交流与合作；而组内的合作给学生营造了一个无拘无束的轻松和谐的学习环境，有效地降低了外语学习焦虑感。同时，组外的竞争就好比给学生提供了一块竞技的领域，为学生自我展示提供了一个用武之地，激发了学生的竞争意识，增强学生的学习动机。小组竞争在团结合作的基础上摒弃了狭隘自私的个体竞争意识。让学生长期保持积极向上的学习意识和学习态度，从而以点盖面地提高整体的学习效率。 (三)建立竞争型的多元化的激励机制
斯纳金的强化理论，强调外部控制对人的行为的调节作用。这一理论认为对人的行为的肯定与否，决定了这一行为是否重复出现。教学评价是教学活动中的外部控制因素，其目的在于激发学生对教育目标的追求。教学评价是激发学习动机的重要手段，借助外在的力量，促进外在动机向内在动机的转化。我们改革传统的以学生学习效果为测量对象的评价体系中评价主体单一的状况，建立评价主体多元化的体系，即改变目前评价主体仅为教师的局面，建立以学生自评为主的师评、学生自评、他评相结合的评价主体多元化的合作激励体系。在这个合作激励结构中，激励对象是小组而不是个人。建构主义评价机制的最终目标是看学习者是否完成对所学知识的意义建构。社会心理学家多伊奇(Morton Deutsch)认为有三种目标结构：第一种是合作目标结构，即个人目标与群体目标一致，个人目标帮助实现群体目标，群体目标实现了，个体目标才能实现。第二种是竞争目标结构，即，个人目标之间是相对立的且相排斥的，个人实现自己的目标的努力会妨碍他人目标的实现；第三种是个人的目标结构，即，个人目标与群体目标是毫无关系的。约翰迅兄弟对这三个目标作了进一步研究，发现：“同竞争的目标结构、个人的目标结构相比，在合作的目标结构下，学生的学习会产生更多的人际吸引〔7〕。”。因为合作目标结构不但能促进增强个体成员的接纳感和归属感，从而促进团队整体水平的提高。因此，合作基础上的竞争机制既不会引发学习焦虑感，又有效地防止了“社会惰化作用”。
四、结语
