教育实践与研究范文

教育实践与研究范文第1篇

注重品德教育促进全面发展

初中英语学习主体的兴趣培养

浅谈体育教学如何调动学生主动性学习

浅淡英语课堂教学中语言情境的创设

浅谈初中英语教学中的兴趣教学

关于初中数学教学中学习习惯的培养

让土家文化走进语文学习

浅谈思想品德课渗透研究性学习探索

浅谈小学思想品德课课堂教学艺术

语文课堂要有趣

高中物理探究式教学

如何引导小学生正确上网

高校青年教师的角色困境及成因、对策探讨

有效提高学生英语成绩的教学策略探究

『正常?『早恋?——读懂高中男女生的交往

用"心"教好初中语文

走进"生活",实现德育目标

试论高中语文情境教学及其基本途径

兴趣是乐学英语的关键

初中地理教学中如何实施创新教育

浅谈合唱的教育功能

一样的活动,不一样的精彩——小学英语口语训练活动方式探索

在阅读教学中弘扬传统文化

浅谈如何在小学音乐教学中传承本土音乐文化

怎样教小学生学古诗

小学数学教学中的问题生活化和生活数学化

思说同步现真意话图会意速解题——浅谈小学低年级学生数学说图能力的培养

浅谈注重低年级学生倾听能力的培养

浅谈初中物理教学的趣味性

走进后进生的心理

浅议数学生活化教学

谈合作学习

小学语文课堂教学提问的原则和方法

低年级语文教学中的积累

多媒体在地理教学中的作用

论如何正确对待和解决社会分配中的公平问题

找寻快乐因子收获灵性文字——小学生快乐习作之我见

小学数学课堂教学创新初探

幼儿习惯养成的实践研究

恰当把握小学数学合作学习的契机

浅谈如何上好小学美术欣赏课

浅谈如何提高小学生阅读能力

走进维吾尔族音乐

历史教学中如何培养学生的实践能力

注重语文情境教学努力提高教学效果

领会新课程标准激活美术课堂

让拼音教学"活动"起来

学生阅读一幅"活动"地图时的疑惑

语文课结尾艺术形式的探索

初探数学教学过程中的德育渗透

浅谈多媒体在科学教学中的实践与思考

让写字课插上现代教育技术的翅膀

信息动态

困境即是赐予

浅谈英语的教与学

初中英语写作能力的培养探讨

初中英语阅读课程资源的利用现状调查

教育实践与研究范文第2篇

关键词：高职教育 实践教学 系统化 多层次

一直以来，高职院校就将培养高质量的实践应用型人才作为其人才培养目标，注重理论与实践的有机结合。因此，实践教学作为高职人才培养的一个重要层面，在高职人才培养体系中占有重要地位。实践教学既是提高学生培养质量的有效手段，也是职业教育的本质要求。正是基于这种考虑，高职院校积极采用各种有效手段，以有效提升其实践教学水平，提高人才培养质量。

1 高职教育实践教学研究现状

目前，国内教育研究人员在对高职教育，尤其是对实践教学进行研究时，多以高职实习实训、教学实验等为主要研究对象，研究时空和研究层面过于狭窄，不符合社会发展的实际需求。对高职院校而言，实习和实验固然是其实践教学的重要组成部分，但绝不是实践教学的全部。因此，在对高职实践教学进行研究时，研究者仅仅研究高职的实习实训是不够的。有关研究结果显示，建构实践导向职业教育课程中隐含着实践教学思想，特别是在对理论与实践、理论知识与实践知识关系的处理上，确立实践知识的核心地位，从根本上摆脱传统学科体系的束缚，这些无疑为构建实践教学体系提供了适合的课程框架。随着对职业教育教学认识的不断深化，研究者尝试从系统论视角展开实践教学，如依据构建主义实践教学论建立起一套完整的实践教学体系，并制定完善的职业能力发展目标体系、实践课程结构与内容体系、教学运行与保障体系、实践教学评价体系，建立起了实践教学体系的框架，但还有诸多细节问题需要进一步探讨，如知识经济时代实践教学的界定、实践教学与理论教学的关系、高职实践教学与普通高等教育的实践教学的异同等。

教学体系是由众多教学活动要素构成的一个有机整体。研究教学体系要素构成能够使我们进一步明确其特点，从而制定科学的发展计划。在构成要素研究领域，李秉德先生提出了著名的七要素说，他认为教学体系是由学生、教师、教学内容、教学方法、教学反馈以及教师构成的，这一学说在研究界具有较大影响力[1]。也有学者提出了新的划分标准，即以实体和非实体为依据进行划分。按照实体标准，我们可将教学系统要素分为教师、学生、教学媒介。其中，教学媒介包括教材、教具、教学设施和设备等。而按照非实体性可将教学系统划分为教学内容、教学方法、教学评价、教学目标、学生学习能力、思想道德意志发展、教学水平、校风、学风等内容[2]。

可见，从不同视角对教学要素的考察就会有各不相同的侧重点和分析结论，这里就会涉及到一个问题，即我们根据什么来确定要素，如何在把握要素的基础上，更好地对要素进行比较分析，进而选取最适合系统的要素来促进教学系统的优化。而以前人们对教学要素的研究处于直觉研究阶段，没有对教学系统的层次进行深入分析和研究，指明各要素在系统中所处的地位，对教学要素的探讨基本处于一种局部的、片面的认识阶段，缺乏整体性考虑。对教学要素的分析在于更准确、全面地认识和把握教学这一事物，通过要素的分析更好的优化教学结构，从而有效地发挥教学系统的整体功能。

2 高职教育实践教学体系内涵

2.1 高职教育实践教学体系概念界定

高职实践教学是一种侧重专业实践能力培养的教学活动，它要求在整个教学实践过程中，高职院校必须根据各专业的人才培养目标制定相应的课程学习计划，有计划、有重点、有针对性地调整课程内容，突出专业特色。此外，在实践教学中，教师必须积极提升其专业实践能力和业务水平，以更好地适应教学活动的发展需求，保证学生职业素养和职业能力的有效提升。与普通高等院校相比，高职院校的实践教学体系更为完善，它是根据地区社会经济的发展需求制定的[3]。

2.2 高职教育实践教学原则

高职院校实践教学在教学目标、教学内容、教学组织、教学方式、教学评价等方面有其独有的原则性要求，这是与其实际人才培养相契合的。详见表1。

■

2.3 高职教育实践教学体系构建要素

根据职业教育目标，可以绘制出教学要素结构图，如图1。从实体层次来看，高职教育实践教学体系明确的了各要素之间的地位和关系，有利于教学工作者更好地展开教学活动；从过程层面分析，教学工作者可以依据各个环节的构成成分以及其关系的抽象性改革教学模式；从教学活动的总体层次分析，教学工作者可以更为准确地把握各构成要素的内在联系，从而有效地提升教学质量[5]。

高等实践教学体系的构建是以能力提升为原则进行的，它更侧重学生实践能力的培养和提升。它是由知识、技能、态度三个维度构成的，主要包括以下四方面内容：一是实现职业目标所需要的专业实践技能；二是完成职业发展任务所需要的基本业务素质；三是适应岗位发展和变动的应变能力和适应能力；四是在实践教学管理模式上做出重大改革与创新，突出现代高等职业教育实践教学模式的多样性、动态性、应用性。[6、7]

3 构建化工类专业“三维四层”实践教学体系的实践

我国高职教育的发展方向和培养目标定位，就是要培养技术技能型人才。实践教学是实现职业教育培养目标的关键的教学环节，实践教学质量决定高职教育人才培养质量。

南京化工职业技术学院针对化工行业特点，贯彻职业教育培养目标，不断持续、优化实践教学体系，初步构建了以技能维、技术维和素养维三个维度为取向，具有针对课程及课程群的项目化实训室，针对专业及专业群的综合化实训中心，跨系部、跨专业的校内生产性实训基地，具有真实职场氛围的校外工作性顶岗实习基地的“四层”结构。形成基本技能、专业技能、综合技能与岗位技能四层能力递进，形成具有高职教育职业性、生产性与实践性、系统性的实践教学体系（如图2）。[8、10]

以精细化学品生产技术专业为例。针对专业面向的行业（产业）与岗位群，以精细化学品生产技术专业的岗位通用技能与专门技能训练为基础，系统设计实践教学体系，整合实践教学资源，分类组建实训条件。针对化工生产特点建成真实产品生产的小型装置实操、真实企业环境计算机虚拟运行操作相结合系列化的实训装置，形成“真实企业环境+小型装置实操+计算机虚拟运行+三维动画模拟”实训格局。按照实训基地的功能定位，通过“模块化”和“项目化”的形式，开展实训教学内容的系统化建设，形成满足专业共性需求与专门化（或个性化）需求的、校内校外相结合的实训体系，充分利用信息化手段，实现优质资源的充分利用与高效共享，构建了以能力培养为本位，知识、技能、素质螺旋上升的“三维四层”实践教学体系（见图3），“四层”是指针对课程及课程群的项目化实训室、针对专业及专业群的综合化实训中心、跨系部、跨专业的校内生产性实训基地、具有真实职场氛围的校外工作性顶岗实习基地。

项目化实训室：主要以项目化的基础性验证性实验为载体，培养学生关于化工单元操作、精细化学品生产仪器设备、精细化学品合成、精细化学品配制的基本技能，通过培训，学生能够查阅文献，根据具体反应原理，选择使用适当的仪器设备，进行精细化学品的小试验，确定最佳工艺参数。

综合化实训中心：主要在小试验的基础上，通过“真实企业环境+小型装置实操+计算机虚拟运行”的系统训练，把握精细化学品生产中反应、分离和精制过程的一般规律，形成技术思维。通过培训，学生能够根据小试工艺对同类生产工艺过程进行放大的能力。

校内生产性实训基地：学生能够在生产岗位跟班操作，直接从事顶岗生产活动。通过培训，学生能严格按照操作规程进行正常开车、停车和运行操作，对紧急事故进行正确的判断与处理。

校外实习基地：学生在校内生产性实训的基础上，完成半年以上校外实习基地的顶岗实习，在浓厚的职业氛围中锻炼和培养职业岗位能力，同时形成良好的职业综合素养。

4 结论

高职教育的职业性特点决定了其培养的人才除了具有学业智力以外，还要具有良好的职业能力，建立以发展学生的实践性智力为重点的教学体系，在观念层面注重解决对职业教育实践教学体系构建的理性认识问题，在体制机制层面注重解决对职业教育实践教学体系构建的保障问题，这是高职教育实践教学的重要内容。

参考文献：

[1]王向岭.产业转型升级背景下广州构建现代高职教育体系的策略研究[J].十堰职业技术学院学报，2011（05）.

[2]王向岭.广州构建现代高职教育体系的理论框架与应对策略研究[J].广东技术师范学院学报，2011（10）.

[3]俞欣.高职教育体系下多媒体专业学生设计视角培养研究[J].咸宁学院学报，2012（04）.

[4]耿强，张敬贤，杨涛.实践教学在高职教育体系中的发展与完善[J].实验技术与管理，2011（08）.

[5]张晋.高等职业教育实践教学体系构建研究[D].华东师范大学，2008.

[6]胡杰林，范琳.从教育的内涵谈到高职教育体系的若干关键点[J].天津职业院校联合学报，2013（07）.

[7]刘心，杨雪.基于系统论的高职实践教学质量保障体系构建研究[J].商业经济，2012（20）.

[8]卿笑天.“工学结合”模式下的高职院校艺术设计实践教学管窥[J].教育与职业，2013（12）.

教育实践与研究范文第3篇

英文名称：Educational Practice and Research

主管单位：河北省教育厅

主办单位：河北省教育科学研究所

出版周期：月刊

出版地址：河北省石家庄市

语

种：中文

开

本：16开

国际刊号：1009-010X

国内刊号：13-1259/G4

邮发代号：18-324

发行范围：国内外统一发行

创刊时间：1979

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教育实践与研究范文第4篇

【关键词】信息化 教育技术 实验 理论与实践

一、概述

现代社会的技术发展使人们的生活理念和生活方式都发生了翻天覆地的变化，技术同样为教育带来了革新与变化，教育技术也让传统的教育方式与理念发生着潜移默化的变化。现代教育技术实验研究对于现代社会一项极为特殊而重要的工作，也是时展与教育技术创新的必然要求，现代教育技术的创新是实现教育的现代化的重要前提保证。所谓实践是检验真理的唯一标准，教育技术实验的研究则检验教育技术创新与教育新理念的标准之一。现代教育技术实验研究不但是为了让传统教育适应现代的教育技术，也同时为教育技术的创新提供了发展动力与条件。

二、教育技术实验研究

（一）教育技术实验的定义

教育技术实验隶属于教育实验，而教育实验则是通过改变师生的思想观念而改变其原有的价值观与教学观。时代的发展为教育、技术提出了新的要求和发展机遇，这二者之间的发展双重交叉形成了教育技术，教育技术通过变革创新满足社会对教育提出的新的要求。而所谓的教育技术实验则是将教育思想的变革与技术变革相结合，体现出了学科交叉性，思想与技术在变革创新上可以达到相辅相成的效果，用技术实现教育的改革，用创造性思想指引技术上的突破与创新，达到教育思想与技术的双重变革。教育技术实验中的“技术”具有动态、开放、发展等特点，不仅包括教育技术中用到的信息技术、物化技术及智能技术教学设计，也包括实验中会采用的，如：如何提高、控制与因果性等的技术。

（二）教育技术实验的内涵与价值

研究教育技术实验的价值是在对教育技术实验科学化内涵进行解读，因而须了解掌握教育技术的本质，用正确的思想与价值观对实践中的实验进行指导，促进其在实际教育实验中的应用。弄清教育技术实验研究的价值有助于更好地去研究、实践教育技术实验，使其朝着正确的方向前进。技术的支持是教育技术实验最重要的特色，主要表现为以物化技术为代表，如：多媒体技术丰富教学资源与形式，另外现代信息技术、智能技术在交流机制与教学设计上贡献巨大，它们作为教育实验中支撑性的技术，在现代本身具有技术实验特点的教育实验中的实施的过程中，无论是实验资源还是在对实验人员的素质提升上都有巨大的帮助，在一定程度上改变了在传统教育实验中因各条件限制而无法实现所处的困难境地。

（三）教育技术实验研究的作用

教育及教育技术的信息化能够带动教育现代化的进程，可实现教育的跨越式发展。教育技术中的将“技术”定位为将教育过程各种抽象或具体的东西加以物化并形成 智能形态，其中的智能转换与实现技术是教育技术中最为核心的技术，也是其灵魂。另外，无论何种技术都是用来服务于有意义的实体事物的，体现出其服务群体甚至整个社会的价值观，而教育技术则是用于提升教学质量和改革教育思想理念的，是服务于人而具有促进人类创造性的意义与追求，因而是教育思想实现的载体，同时也负载着现代社会的价值观。

（四）教育技术实验方法的实践研究

教育技术实验是人类对教育学的一种研究活动，也是一种研究方法，在实践过程应取科学主义与人文主义的长处与时代的发展相结合，既要注重科学主义强调的“客观性”，也不能忽视人文主义要求的“主体性”。实现主体价值而不失对事物认识的客观性， 在实验实施过程中要注重从设计到结果评价的整体性，也须强调各个环节的还原性；而且对于教育技术实验中的各个教育活动作为变量之间的关系要整理划分清楚，深入理解教育的客观规律，又要求经过教育技术实验能够提高教育质量与促进发展，做到科学真实且具有人性化。很多自然科学实验是允许“证伪”的，但教育实验具有其自身的特殊性，对于“证伪”则应当做出即时合理的处理措施策略加以更正向具有促进人的发展为最终目标的证实方向前行。

教育技术实验的设计、实施与评价是教育技术实验研究的最微观、最底层也是其最终要落实到才可实现证实的领域，只有在实践领域实现科学化与信息智能化才能使得实验价值与功能的实现得到保障，而科学客观的测评则能保证对实验结果的公正评价为以后教育技术的方向提供正确的指引与参考。因而教育技术实验的设计、实施与评价既应当整体性把握，又应当注意还原论层次下的个体作为单元的精确认识，只有这样，才能把实验的整体性灵魂得以体现，又保证了实验过程中单元以定量化作为基本特征的科学性，使实验在求真与求善中得以完成。

新技术如网络技术、多媒体和卫星系统等大大地加快了知识、信息的传播速度与广度，因而在对教育技术实验进行研究时须紧随现代信息、智能技术发展的潮流对教育观念与模式进行创新，为实现全面素质教育做好保障工作。

三、总结

总而言之，教育技术实验的研究方法随着时代与技术的进步在不断发展着逐渐直向成熟，但这项研究仍需不断发展与完善，才能真正有效地促进教育技术与人类文明的发展。教育技术实验研究的意义重大，不但需要现代前沿适应教育实行的技术作为支撑，也需要科学人性化的理念充实其内涵。

参考文献：

[1]马周周.庄子教育技术哲学诠释[J].电化教育研究，2010，（9） .

[2]胡来林，安玉洁 近十年来我国教育技术学研究方法的回顾与反思[J].电化教育研究，2006，（2）

[3]朱书强，刘明祥 实证研究方法在教育技术学领域的应用情况分析[J].电化教育研究，2008，（8）

教育实践与研究范文第5篇

【关键词】川陕苏区；思政教育；历史唯物主义

在红色根据地建设时期，中国共产党和红军对边区产生了人民朴实而深刻的影响。而这一时期的川陕苏区，是当时仅次于中央苏区的全国第二大苏区。那么我党和中国工农红军的思想政治建设势必深刻改变了川陕边区广大人民的精神面貌。这主要体现在以下三个方面方面，即政治教育、狭义文化教育和实践教育。其中政治教育是核心，狭义文化教育是方式，实践教育是具体手段，三者统一于文化教育。而本篇文章所讨论的理论中心侧重于中国共产党在边区的政治理论教育和实践教育。

一、政治理论教育

从党的历史来看，在革命、改革和建设的各个时期，意识形态领域的工作都有非常重要的作用，这关系到革命事业的成败、建设和改革事业的兴衰。那么，这就突出了以政治教育为中心的理论教育的关键性。川陕革命根据地政治教育的核心内容，就是马克思主义大众化。而马克思主义大众化，就表现为对党纲领、路线、方针和政策的宣传。并且马克思主义的大众化，本质即马克思主义中国化。川陕边区马克思主义中国化的特殊之处，就在于镌刻在石头上的红军文化，即红军石刻。川陕边区，红军石刻数量之庞大、内容之丰富、形式至多样、规模之宏伟，全国无出其右。这即是中国共产党对马克思主义中国化、探索国内革命与建设的伟大创举。川陕苏区的很多主要领导人，如、、张琴秋、刘瑞龙、廖承志、魏传统等都起草过文献和宣传资料，甚至直接书写过标语口号。其内容主要有《中国共产党十大政纲》《中华苏维埃共和国宪法大纲》《川陕省苏维埃政府布告》、《劳动法令》以及一些政治宣传口号。舆论即力量。

二、实践教育

在其著作《实践论》中明确指出“马克思主义者认为人类的生产活动是最基本的实践活动，是决定其他一切活动的东西。”并且《光明日报》在1978年5月11日刊文指出“实践是检验真理的唯一标准”。所以，实践，对人类社会历史前进、思想与时俱进而言，即是教育。第一，川陕边区军事斗争的实践教育，又可以分为战略思想探索、组织结构实践和军纪党纪建设三个方面，而本文主要从战略思想探索方面进行简略论述。战略思想探索主要是指，这一时期党领导人的战略战术思想，可以总结为“积极防御，以战代训”、“集中优势，以弱胜强”和“出其不意，攻其不备”三大思路。首先，“积极防御，以战代训”是指我党我军领导人的战争艺术，即在战略上清楚认识战争类型，即边区军事斗争即是防御战，且该防御战处于劣势，只有以积极灵活的战争策略来应对方能取得胜利。并且我党我军领导人也情形地认识到，以实践为导向、以战争为老师，在战斗中总结经验、在战斗中研究策略，才能探索出一条真正适合我党我军实际状况、适应川陕边区战场实际战况的战争之路。其次，“集中优势，以弱胜强”是指在清楚与明晰战争类型与战争艺术条件下的战术指导。我党我军领导人，将西方理论精华与本土相结合，利用机会成本，发挥比较优势优势，实施非对称打击，就扭转了敌众我寡、敌强我弱的困境，创造了兵力集中的局部优势，如此即能实现以“以弱胜强”。最后，“出其不意，攻其不备”，则是另一项重要的战术指导。红军在诞生之初，就处在强敌环伺的恶劣环境之中；红军在成长之时，就行军于敌军的围追堵截之中。因而红军拥有丰富的战斗经验和敏锐的战态意识，因而“出其不意，攻其不备”正是我军深谙的战争之道。第二，川陕边区的经济建设实践教育，主要分为以下两个方面，即农业建设方面和经济机制建设方面，本文主要讨论的是边区农业建设方面。国家与民族，最核心最关键的经济问题，既不是工业问题，也不是就业问题，更不是体制问题，而是土地问题。而与土地问题直接相关连的，即农业建设问题。而这一时期的农业问题又可以从以下两个方面进行分析：首先，开展以“红军公田制”为核心的土地革命。以土地革命为核心的苏维埃，就是中华苏维埃，也是中国共产党人的智慧与宝贵经验。这是因为，传统的、俄国式的苏维埃以工业改革为中心，这就决定了苏俄的苏维埃革命与建设，始终以城市无产阶级即工人为主力，以城市为舞台。与之相对，中华苏维埃的特殊性就在于，是农业革命，是“农村包围城市”，以农村无产阶级即农民为主力，以农村为舞台。但二者的相似性在于，他们都是“无产阶级”性质的革命，都是与军队和战争相关的暴力革命。再者，阶级斗争与经济建设相结合。当下学术界，甚至部分马克思主义学界的学者们（包括国内国外），都忽视了或轻视了这样一个概念，即阶级斗争。他们认为，阶级斗争只是特殊时期的特殊政策特殊导向，他们同时也认为，“以阶级斗争为纲”属于旧时代。这正是源于此类学者对党史和对共运史的无知与短视，道理非常简单，中国共产党从无到有，以阶级斗争为现实理想；中国共产党从弱到强，一路所经历的，正是重重阶级斗争的考验；中国共产党由地方性党派当到中央执政党，靠的就是以阶级斗争为核心；而在社会主义建设的新时期，所谓阶级斗争，只是换了表面一曾面貌重新出现在社会之上，即阶级斗争的新常态，经济的新常态，此时的阶级斗争表现为经济矛盾和政治改革，其核心却未曾有质变，这是因为以共产党早起的边区经济建设为起点，阶级斗争就与经济建设结合在一起。

作者:雷翔宇 单位:陕西能源职业技术学院

【参考文献】

[1]陈岗.浅论川陕苏区社会教育的形式与载体[C].四川达州:四川文理学院,2014.

[2]奥亚锋.万源保卫战的军事战略思想及其意义[C].四川达州:四川文理学院,2014.

[3]黄涓.川陕苏区的审计活动及其特点[C].四川达州:四川文理学院,2014.

教育实践与研究范文第6篇

作者简介：杨先花（1981-），女，湖北荆州人，教育学硕士，《中南论坛》编辑部编辑。

（武汉科技大学中南分校 《中南论坛》编辑部，湖北 武汉 430223）

摘要：在当今教育界，教育行动研究已成为一种日益受到关注的研究方法。本文就教育行动研究对于沟通教育理论与教育实践的作用以及如何加强教育行动研究这个问题试作一些探讨。教育行动研究可为实践主体与研究主体创设交流与沟通的平台，使教育行动过程与研究过程形成一种不可分离的状态；在教育行动研究中，应该把重心集中到更为根本的教育主体身上，从教育主体的角度来探讨教育理论与教育实践的关系问题。

关键词：教育行动研究；教育理论主体；教育决策主体；教育实施主体

中图分类号：G40 文献标识码：A

教育行动研究指针对教育情境中的日常工作，教师在研究人员的指导下去研究本校、本班的实际情况，解决日常教育教学中的问题，改进教育教学工作的一种研究方式。在当今教育界，教育行动研究已成为一种日益受到关注的研究方法，人们在其作用上已达成基本共识:第一,教育行动研究可以提高教育教学质量和效益，改进教育教学工作。教育行动研究以实际问题为研究对象,力求使教师在计划――行动――观察――反思的过程中，不断总结经验，进而有意识地改善自己的教育行为；第二,教育行动研究是“教师即研究者”的活动，有利于教师的专业化成长。教育行动研究要求教师积极地参与研究，使之在研究中成长，在研究中提高教学水平和自身的专业素质；第三，教育行动研究有利于沟通教育理论与教育实践。教育行动研究在推动教师进行教育科研和促进教育理论向实践的转化上起到中介作用。学界关于教育行动研究的论述极多，本文就教育行动研究对于沟通教育理论与教育实践的作用以及如何加强教育行动研究这个问题试作一些探讨。

一

长期以来，人们习惯称实践者从事的实践活动和实际工作为“行动”，称专业研究者、专家学者对事物规律的科学探索为“研究”，认为二者之间并无有机联系。行动与研究的分离，容易造成理论与实践的脱离。在教育研究领域，有许多研究者埋头于书斋闭门造车，缺乏对现实应有的关注。而实际工作者面对高深莫测的理论研究成果，又常感远水不解近渴，对自己工作中存在的现实问题却又不知路在何方。针对此，教育行动研究遂应用而生。实践证明，教育行动研究通过促进理论和实践的双向努力，使教育理论主动寻找实践作为基础；实践也主动寻找理论作为指导，进而反思和批判理论，把教育理论与实践有机地结合起来。

（一）教育行动研究的实质是教师成为研究者

教育行动研究的实质就是广大教师在实践中通过行动与研究的结合，创造性地运用教育理论研究和解决不断变化的教育实践情境中的具体问题，从而不断提高专业实践水平的一种研究类型和活动。在教育行动研究中，教师成为自己实践情境的研究者，既开放性地不断改进教学，又通过批判和修正不断提高自身的理论水平，从而使自身的教育实践具有较强的理论吸纳能力。可见，教育行动研究正是解决教育理论与教育实践脱离顽症行之有效的方法。

（二）教育行动研究为实践主体与研究主体创设了交流与沟通的平台

实践主体带着教学中的问题，以研究的态度和方式走入教育行动研究，同时研究主体也要深入研究现场，以合作的态度和方式与实践主体一起共同探讨面临的问题。在这个互动的过程中，教育行动研究一方面特别强调研究主体与实践主体的合作。这种合作互补了二者研究的不足，既克服了研究主体的研究成果难以向实际转化的不足，又克服了实践主体开展研究缺乏理论指导的不足。教育行动研究另一方面着重强调问题的解决。亟待解决的现实问题理所当然就成为了联结研究主体与实践主体的桥梁，这样教育行动研究就为研究主体与实践主体创设了一个交流与沟通的平台。

（三）教育行动研究使行动过程与研究过程形成一种不可分离的状态

从研究的角度说,教育行动研究是“在行动中研究”，是研究者在教育实践中发现、研究并共同探讨面临的问题。从行动的角度看,教育行动研究又是“在研究中行动”，研究过程以行动开始,在行动中进行,并以行动质量的提高与否作为检验研究效果的标准。这样教育行动研究就把实际的行动过程变成一个研究过程，使研究过程又变成一个理智的行动过程，使行动过程与研究过程形成一种不可分离的状态。

（四）教育行动研究在“反思”中促使教育理论与实践交互生成

反思是教育行动研究中的重要一环，它“促使实践主体通过研究活动改变原先的教育理论,提高认识和完善教育活动的能力。这时,研究具有把作为研究者的实践者从原先的认识框架、思维和行为方式的框架中‘解放’出来的功能。……这种‘解放’功能对教育实践的意义就是推进改革和促进完善。”\[1\]在教育行动研究中，实践主体要合理地反思自己的行为，并根据反思过程所形成的判断，修正研究过程中的行动。同时由于研究主体自我意识较强，理论品质倾向于批判性反思，因此他们理应帮助实践主体使之成为反思型的主体，让教育实践不断走向合理性。这种开放性、生成性的双向反思过程，为行动达到最佳效果提供了保证，促使教育理论与实践不断地交互生成。

二

教育理论与教育实践的关系问题，是一个老生常谈的话题，也是一种久治不愈的顽症。教育中理论与实践关系的性质，从本质上看是人的认识与实践的关系问题，都与作为认识主体和实践主体的人相关。而以往的研究单纯地囿于教育理论与教育实践的胶合之中，没有跳出思维的框架，忽视的恰恰是对作为认识与实践主体的人的研究。其实正是教育主体从事着教育理论研究与实践活动，是他们的活动方式和关系状态，决定着教育理论与实践的发展水平与关系状态。所以，在教育行动研究中，我们应该把研究的重心集中到更为根本的教育主体身上，从教育主体的角度来探讨教育理论与教育实践的关系问题。

教育主体包括教育理论主体、教育决策主体、教育实施主体。理论主体重在从理论上对教育问题进行探讨，并以形成具有一定解释力和指导性的陈述为其阶段性成果；实施主体关注的是，如何组织开展教育活动才能使教育目标得以顺利地实现；而决策主体则更多的是关注如何统一和整合社会价值和个人价值、社会需要与个体需要，如何使教育系统与其他的组织系统协调起来，如何实现有限的教育资源的效益最大化。在教育行动研究中，通过反思不难发现，各教育主体在沟通教育理论与教育实践方面还存在许多问题。

（一）主体的思维定势为教育理论与教育实践设置了屏障

在教育行动研究中，教育理论主体大多都认定自己的社会责任是研究和总结教育理论，通过研究推进教育理论的发展是共同的理想追求。他们大多把自己的研究对象指向现有理论，通过分析、比较、批判、重建等一系列思维加工来实现理论的推进，仅此而已。而教育实践主体最突出的思维缺陷是对个体实践中内在理论的忽视。教好书，培养出优秀的学生，觉得这才是自己份内之事，一旦谈到要参加教育研究时，往往又认为不是自己的本职工作。这种定位的划分，虽明确了不同岗位人员的不同工作职责，使各自的专业化程度有可能实现，但也设置了无形的屏障，隔离了教育理论与教育实践。

（二）教育实施主体作为行动研究者的尴尬

其表现为：1.自身素质的不足。教育行动研究对教育实施主体的素质提出了较高的要求，它要求其具有较高的理论专业化水平，深厚的写作功底，较强的问题意识和自主发展的能力等等。但是不少教育实施主体在从事教育行动研究的时间和能力上存在不足、观念上自设屏障，从而导致在教育行动研究中出现了许多没有“问题”的研究，没有“行动”的研究和没有成果的研究。这样教育行动研究呼吁教育实施主体的参与与其自身素质不足之间的矛盾已日益凸显。2.外部条件的不成熟。第一，评价机制问题。由于教育行动研究的研究范围较小，而且是对特定对象的研究，研究的情境也无法作较精密的操作，再加上研究的目的只是对某一特定问题的解决。在这种情况下，如何运用“信度”、“效度”来评价教育行动研究成果的问题亟待解决。第二，研究的体制问题。一些教育决策主体并不重视或不支持教育行动研究，使之缺少必要的体制保障，如研究的机构、人员、物质、制度等保障机制并未落实。

（三）各教育主体之间难以展开交流对话

三大教育主体形成各自的理论共同体，参与到行动研究中去，但由于三大共同体在性质、特点、研究的成果等方面存在极大的差异，有时会为了各自的利益，出现意见不一致的情况，这使得各教育主体之间易出现不协调的现象，对话交流产生一定困难。教育实施主体常把个人实践的改变寄托在他人提供的具体的、操作性理论指导上，而当教育理论主体的研究成果达不到直接应用的水平时，就会被指责为脱离实际，而教育理论主体又反过来指责教育实施主体未将其理论进行适当的运用。同时教育理论主体与教育实施主体也会将批判的矛头共同指向教育决策主体，指责其未制定出恰当的决策来促进主体之间的交流。因此，在教育行动研究中，如何实现各教育主体的沟通交流，这确实是一个值得关注的问题。

三

既然本文将研究的视角集焦于教育主体，因此要使教育行动研究真正成为沟通教育理论与实践的桥梁，也要诉诸于教育主体行为的改变之上。

（一）沟通的前提：三大教育主体要认清并理解教育行动研究的特点

教育行动研究的主要特点为：第一，主体性。在教育行动研究中，教师不再是单纯的知识传授者和被研究对象，不再是别人研究成果的消费者，而是研究成果的探讨者、开发者和实践者。再者，教育行动研究面临的重要任务就是要把“自我反思”的权力还给教师以及其他所有的实践者，使他们能不断地对自身的教育实践进行批判性反思，始终以一个“反思实践者”的形象出现。可见，教育实施主体在研究活动中的角色转换，是其主体地位凸显的突出表现，是教育行动研究之魂。第二，实践性。行动研究是以提高行动质量，改进实际工作为首要目的。它关注的不是各学科分支中的纯理论研究者认定的“理论问题”，而是为了实践而进行的研究，是从实践中来并回到实践中去的研究。第三，协同性。Somekh强调在行动研究情境中，所有参与者之间和谐互动所形成的组织文化与气氛的价值。\[2\]协同性就包括三大教育主体在各自形成的共同体之内以及各共同体之间的合作。这种合作一方面使知识或理论的建构更具有可信任性，并且更符合科学探究精神，另一方面可以改善并优化教育行为。总之，三大教育主体只有正确认识了教育行动研究的特点，才会更好地理解并更加重视教育行动研究，增强参与的自觉性。

（二）沟通的内在条件：三大教育主体要增强自我意识

教育理论主体中的一部分要继续专心从事教育行动研究的理论研究工作，使教育理论的发展走向深化、系统化、科学化。这类研究人员自身也要加强个人学习性实践的拓展和新能力的发展，需要形成一种透视生动实践、形成理论结构框架的能力，学会用一种生成性的思维方式来看问题。同时，教育理论主体中的另一部分要走向实践，从实践中去寻求真知，获得灵感。只有当教育理论主体在抛弃了他自我强加的鼓励，自我陶醉的无视实际以及自我放纵地寻求学术地位时，他才有可能实现最初的承诺：克服教育理论与教育实践的差距。\[3\]

教育实施主体一方面要加强理论修养，明确个人实践的改变是要通过个人认识，包括个人内在理论的改造来实现的，要用理论来武装自身的头脑，把理论转化成思想、智慧、精神。因此，教育实施主体要增强学习理论的自觉意识，参加理论培训，树立终生学习的观念，提升其理论品质。另一方面要对自身的教育实践进行批判性反思。教育实施主体所有成员都应以持续的、无休止的“自我反思”与“自我批判”作为基本的生存方式，来形成自己的个性化理论。这样，教育行动研究就成为了教育实施主体通过不断的反思性批判显现、改造和优化实践理论的过程。

教育决策主体要协调好教育理论主体与教育实施主体的关系，营造有利于两者交流的氛围，促进两者的互动，并建立新的制度来促使教育理论与教育实践紧密地结合。体制的建立可以从以下几个方面着手：第一，让教师树立教育科研观念，使教育行动研究成为每一位教师教育教学中自觉的意识和行动，形成开展教育行动研究的良好氛围。第二，要求学校成立教育行动研究中心，由教育教学经验丰富、责任心强并具有一定教育教学研究能力的骨干教师担任领导工作，构建教师开展教育行动研究的运作机制。第三，构建教育行动研究的保障体系，使其具有持久的生命力。

（三）沟通的外在条件：三大教育主体之间加强交流与合作

由于各教育主体的角色定位不同，理解的方式和意义各异，因此迫切呼唤各教育主体间的交往。教育实施主体迫切需要教育理论主体的帮助，共同解决自己在教育情境中遇到的一系列问题，改进自己的教育行为，使自身的教育实践走向科学化、合理化。教育决策主体也需要教育理论主体与教育实施主体的共同参与，为决策的制定出谋划策，提出批评和建议，使决策更具合理性、正确性，更能深入人心。在教育行动研究中，教育理论主体总结出的理论成果，教育决策主体制定的决策，都需要被教育实施主体认同并接受，运用到实践中去，发挥实在的效力，实现教育的价值。在这个互动的过程中，各教育主体彼此要在理解的基础上，用理性、公正、全面、客观的态度来看待其他教育主体的行为。各教育主体要努力维持开放、平等、自由的沟通情境，同时形成支持性、非评价性的氛围。这样各教育主体不再是置身事外的“旁观者”，而成为负责的“当事者”。

教育行动研究确实是沟通教育理论与教育实践的一种有效的方法，但沟通的实现也要依赖于各教育主体主体性的发挥。如果三大教育主体囿于“前见”而无所作为，那就不可能沟通。当然，教育行动研究也并非能保持绝对意义上的“填补教育理论与实践的鸿沟”，它只是为沟通教育理论与教育实践提供了契机。要达到教育理论与教育实践紧密结合的目的，仍需要三大教育主体在实践中不倦求索。

参考文献

[1]叶澜.教育研究方法论初探\[M\].上海：上海教育出版社，1999.337.

教育实践与研究范文第7篇

关键词：创新；实践教学；校企合作；实践基地；项目带动

作者简介：盛伟（1977-），男，河南商城人，河南理工大学机械与动力工程学院，系主任，副教授；刘志超（1961-），男，河南偃师人，河南理工大学机械与动力工程学院，副院长，教授。（河南焦作454003）

基金项目：本文系河南理工大学热能与动力工程专业省级特色专业资助项目（项目编号：508057）的研究成果。

中图分类号：G642.0     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）16-0089-02

实践教学问题一直是从事专业课程教学教师讨论的热点话题。文献[1]对基于专业课程教育教学的校内实习基地建设进行了探讨；为提高专业课程实践教育教学效果，中职学院提出了项目教育教学方法[2，3]；集美大学庄友明等[4]提出了关于毕业实习的“分散化、多样化和个性化”的实践教育教学模式。

河南理工大学热能与动力工程专业于1998年在原流体机械及工程专业的基础上，在我国煤炭企业自备电厂热能与动力工程专业紧缺的情况下进行了专业重组后成立的。从2002年起，热能与动力工程专业逐步划分成热能工程、制冷空调工程、流体机械及工程三个本科教学和就业方向。专业重组以后，学校对该专业的建设非常重视，投入大量的资金和实验设备。经过几年的努力，已经建成热能与动力工程河南省特色专业。

经过热能与动力工程专业全体教师的共同努力，在实践教育教学方面，相关专业课程建设有了很大进步，并初见成效[5]，也逐渐探索出了一些较有参考价值的创新性实践教育教学模式，主要有：项目带动的实践教育教学；建立校内外实践基地；参加大学生专业设计大赛；建立创新性实践教学平台等。文中对这些实践教育教学模式进行总结和探讨，希望为同类高校实践教育教学提供参考。

一、项目带动的实践教育教学模式

项目带动的实践教育教学模式是指在现有教育教学体制下，专业课程教师通过引导学生参加一些教师个人主持的科研纵向课题或者横向课题，促进学生综合应用所学习的专业知识，从而使学生应用理论知识独立解决实际问题的实践能力得到提高。

在教育教学过程中，提出了“始于新生的创新性实践教育教学方法”。其基本思路是：高年级学生由于已经具备了一些专业知识，教师可以直接指导这些高年级学生，参与一些力所能及的科研课题。低年级的学生应逐步跟随高年级学生，打下手，参与一些简单的科研活动。当这些参与过一些科研训练的低年级学生进入高年级时，由于经过了前期科研方面的简单训练，指导教师进行科研指导时就比较得心应手。

河南理工大学热能与动力工程专业学生在读期间可以参与的一些科研活动主要有：大学生科研训练计划、大学生全国节能减排大赛、“步步高”、参与任课教师主持的科研课题等。图1为以大学生科研训练计划项目为例，说明项目带动的实践教育教学模式的开展方法。

二、建立校内外实践基地

为加快河南理工大学热能与动力工程专业校内外实践基地建设，充分发掘校企联合办学优势，为开展“3+1”联合办学模式以及卓越工程师计划项目实施奠定基础，加强校内外实践基地建设非常必要。

从2002年起，河南理工大学热能与动力工程专业先后与洛阳、民权、新乡以及焦作等地的一些制冷企业集团建立校企合作关系。学生在这些企业实践基地可以接触到实际需要亟待解决的问题。企业生产过程中的实际问题往往不是依靠某一科专业知识能够解决的，需要机、电、冷等综合知识的应用。通过在现场实际生产企业锻炼，并与企业技术人员的接触，进一步拓宽学生知识面，丰富学生知识，也进一步促进学生学习与综合应用知识的能力。应该说，校企合作办学为专业建设和发展提供了较为优厚的办学条件。除此之外，充分整合和利用校内资源，在校内动力中心也建立了稳固的实践教育教学基地。河南理工大学动力中心拥有热水锅炉2台、供汽锅炉3台，还有2台供中央空调使用的溴化锂吸收式制冷机组。这些条件为学生提供了良好的实践场地。

三、参加大学生专业设计大赛

在专业课程教育教学过程中，任课教师应鼓励学生参加与专业相关的各类设计大赛，这是实践教育教学过程中非常好的实践教育方式。目前与热能与动力工程相关的全国性设计大赛主要有“爱默生杯”中央空调设计大赛以及大学生节能减排与新能源应用等设计大赛。这些设计大赛在规定的课题内以学生创新设计为目标，让学生灵活运用所学知识并充分发挥创新能力开发和设计新产品、新系统、新方法。在这一实践教育教学活动中，任课教师的正确引导非常重要。任课教师在平常的教育教学过程中应有意识地引导学生苦练内功，并从参加校内一些小的科研活动锻炼开始，从而增强学生参加全国性质专业设计大赛的能力和信心，提高参赛获奖率。从2006年起，河南理工大学每年均参加全国大学生节能减排与新能源应用等设计大赛以及与能源动力相关的设计大赛等，每年均有学生在这些专业设计大赛中获奖。

四、创新性实践教育教学平台

实践教学分成三类：传统实验教学、实训教学、创新性实践教育。传统的实验教学是指在教师的引导下，在学习实验指导书的基础上，以完成实验报告为目的的简单实验教学。实训教学是指在教师设计好的既定实训项目基础上，以增加学生的动手和操作能力为目的，缺乏对学生的创新性以及对学生基于理论的深入理解和思考。与传统的实训教学以及实验教学不同的是，在进行创新性实践教学过程中，学生可以根据自己的思路对实验台进行改装，并进行一些创新性的实验，并把实验结果与课堂的理论教学结果进行比对，使学生对理论知识获得更深刻、更直观的理解。这里所谓的创新性实践教育教学平台是一种实验平台。基于这种平台，学生可以在教师的引导下根据自己的设计思路，并综合应用课堂上所学的理论知识，创新性地开发必要的实验项目。由此可见，实训教学与传统实验教学方法仅限于让学生获得对理论知识的直观理解，并以增加学生的动手和操作为主要目的，但缺乏基于创新性实践教学平台教学模式的使学生对知识灵活性的掌握、应用以及深入理解等。

创新性实践教育教学平台的建设可以有两种模式和方式：对传统实践教育教学项目的改造；建立新的创新性实践教育教学平台。

基于传统实验教育教学，河南理工大学热能与动力工程对传统实验教学平台进行创新性实验项目开发，并对实验台进行改造取得了较好的效果，主要对中央空调演示实验台和热泵性能演示实验台进行了创新性实验项目开发。对于传统的中央空调演示实验，在过去的实践教育教学过程中，仅依据说明书对中央空调系统运行的基本原理进行演示。这种实验方法根本达不到对学生创新能力以及创新性思维的培养，而且对学生专业教学产生的印象也不够深刻，导致学生对专业课程的理解也不够扎实。2007年，实验室教师对该类实验台进行集散控制系统的DCS改造，增加了工业控制计算机以及温度压力等热工信号的数据采集和处理，并使学生对系统进行组态编程，对实验系统和过程进行综合设计和试验，从而增加和提升学生创新设计能力、综合应用所学专业知识的能力。在传统实验教学过程中，对于热泵性能演示实验台也是仅仅根据演示实验过程说明书演示热泵系统运行以及循环基本原理。这种实验方法并不能调动学生学习的自主性和灵活性及学生对专业知识学习的主动性和积极性。可以设想，如果有这么一种实验平台，可以通过教师有意识地对实验台设置故障，让学生想办法去解决故障，这样对开展学生创新性的实验方法有启迪性的作用。比如让学生对系统进行拆卸重组；自主对实验台更换制冷剂；对系统进行热泵特性曲线的绘制；对压缩机进行拆卸，通过改变阀片的厚度，研究压缩机制冷性能的改变；通过软件采集系统各温度测点数值，从而使用计算机自动计算系统性能系统以及自动生成机组性能曲线等等。通过以上改造以后可以发现，仅仅一套传统演示实验平台，稍加改造，实际上可以完成热泵、制冷、压缩机以及计算机自动控制、组态编程等多方面的创新性实验，使学生能够综合运用所学习专业知识，充分调动学生自主学习的兴趣，培养创新性思维能力。

在创新性实践教育教学平台建设方面，2011年以河南理工大学部级工程训练中心平台为基地，建立了制冷空调创新实践教育教学平台，具体做法是：新购置和建立了学生可以在平台上自主拆装并可进行创新实践设计的制冷空调组装平台（数量20套），学生可以分成20组，以小组形式对制冷空调系统从设计、计算、组装进行全面的实践训练。同时，另外建立了废旧空调冰箱拆装平台，共计20套。完成上述实践操作后，学生的专业课程学习和实践能力得到锻炼和提高。

五、总结

科技进步和时展使创新性人才的培养成为必要。仅仅依靠演示实验以及对理论教学的验证性实验的传统实践教学方法显然不能适应时展。在专业课程教学过程中，专业课程教师应该顺应时展要求，多渠道多手段开展创新性实践教育教学方法，并对新方法进行大胆尝试。河南理工大学热能与动力工程系在专业课程实践教育教学方面，通过采取项目带动的实践教育教学、校内外实践基地、大学生专业设计大赛、创新性实践教育教学平台等等实践教育教学模式，逐步探索出了适合本校热能与动力工程专业课程本科教学体系的创新性实践教育教学方法。

参考文献：

[1]杨先亮,谢英柏.校内实习基地教学的改革与实践[J].中国电力教育,

2004,(4):84-85.

[2]邓锦军,徐晓萍.项目教学法在制冷专业课教学中的应用[J].装备制造技术,2008,(7):159-160.

[3]肖震.项目教学法在冷库制冷工艺教学中的应用[J].机械职业教育,

2008,(2):49-51.

教育实践与研究范文第8篇

关键词：教育实践研究；价值；特点；路径

中图分类号：G40

文献标志码：A

文章编号：1002-0845（2013）04-0085-02

教育实践研究是针对当前教育科学研究存在的弊端而兴起的一种研究范式。从历史演进的角度看，教育研究大致经历了三次范式转型：夸美纽斯时期以前的哲学思辨范式、夸美纽斯时期到20世纪80年代的科学实证范式和在此之后的实践范式。实践研究作为当下备受教育研究者青睐的研究范式，其有着自身的特点和优势。然而，观照当下教育实践研究热的现状，启迪我们要进行理性的思考，这是促进此研究范式渐趋有效的应然视点，也是以此为“抓手”，进一步深化教育研究的必然思考。

一、教育实践研究的价值解析

教育实践研究源于20世纪80年代的美国，近年来受到我国教育研究者关注和重视。作为一种“鲜活”的研究范式，教育实践研究“以教育行动观察作为观察与描述的焦点，以教育场域作为阐述与解释的背景，以教育惯习作为阐释与探索的主线，以具体人的日常教育生活作为研究与深描的旨归”。就本质而言，教育实践研究含有上位、中位和下位三个层面的意蕴。具体来说：1）上位层面，教育实践研究丰富了教育研究的范型，在一定意义上是对现有教育研究缺憾的有益弥补。从哲学思辨到科学实证再到扎根实践的教育研究范式的转化，不仅是教育研究不断深化的应然要求，也是教育研究方法论自觉的生动显现。教育实践研究客观上为研究和解决新的复杂教育问题以及增强教育研究理论的生命力提供了可能。2）中位层面，教育实践研究创新了教育研究的方法体系，使扎根实践成为研究者新的着眼点。有效的研究必然要有有效的方法，在某种意义上，研究方法的适切与有效直接影响并决定着研究的成效。教育实践研究扎根实践的主张，创新了教育研究这一以人和教育事件为研究对象的教育活动的方法。3）下位层面，教育实践研究为探究具体的教育问题提供了向度，有助于研究视点的下移。实际上，教育研究最终还是要落实到具体教育问题上，包括对学校、教师、学生等相关教育因素的细致研究。就此来看，教育实践研究恰巧与教育研究的问题旨趣相合宜，并为扎根予具体教育场域的研究提供了视点。

由上可知，以扎根教育实践为立场、以具体教育问题为目标、以教育行动为载体的教育实践研究，一方面弥补了当前教育研究实践品性不足的缺憾；另一方面，为丰富教育研究方法和理论做出了有益的探索。蕴涵在上位、中位和下位三个层面的价值，既是教育实践研究的优势所在，也是其生命力的彰显。深刻理解教育实践研究的价值，就是要认识到其统领于教育研究范式转型的趋向，活化于教育研究方法的创新，落实于教育研究视点的下移。

二、教育实践研究的特点分析

教育实践研究的出现，引发了学术界的广泛关注。事实上，随着关注度的提高，教育实践研究本身的严谨性受到了追问，也就是对教育实践研究的信度、效度及其合理性产生了怀疑。据此，笔者认为有必要进一步探讨教育实践研究的特点，因为特点在一定意义上是本质的显现。从学者安德森（GARY L.ANDERSON）和赫尔（KATHRYNHERR）的观点来看，教育实践研究的特点或者严谨性应体现在其有效性上，具体包括结果、过程、民主、催化和对话的有效性等。从深层次上看，教育实践研究具有上述特点与其“事件”和“行为”的定义有关。

把教育实践研究看成一种“事件”，必然要着眼于结果和过程的有效性。其实，任何研究都不可能回避结果的有效性。在某种程度上，结果无效或者低效自然会被认为是失败的。对于教育实践研究来讲，追求结果的有效性就是着眼于实际问题的解决，而这种基于问题解决的取向，反过来又促使研究者不断反思研究历程和对于问题本身的把握。实际上，教育实践研究正是因扎根于实践、着眼于问题、以问题的解决为旨归而不断得到关注。就过程的有效性而言，强调过程的有效性其实在一定程度上规制了直接功利的目的取向。换言之，教育实践研究结果的有效性，不能以忽视过程的有效为代价。过程的有效一方面就是要全面关注问题发生、发展和解决的整个过程，具有整体视角和系统思维；另一方面，就是要留足等待的时间，不能急于求成，扎根和深入是对教育实践研究过程有效的必然要求。

把教育实践研究视为一种“行为”，则应探求其在民主、催化和对话方面的有效性。其一，民主的有效性强调的是研究所体现的民主程度以及据此所展开研究的效果，其落实在于研究所涉及的各利益相关方。实际上，任何教育问题最终还是要落实于学校、教师、学生、家长等一些直接关涉的因素上。那么，教育实践研究的民主有效性必然要关注这些相关因素在面对同一教育问题时的态度，也就是追求在系统的全面观照中寻求问题解决的最佳路径。其二，催化的有效性是指“研究过程使参与者变得适应，并且充满力量去认识现实并改变现实的程度”。教育实践研究中的研究者，不仅是教育问题研究的参与者，也是教育问题研究的实践者。也就是说，他们需要恰当调整自己的角色定位。应着眼于现实问题，并为有效解决问题不断探索新路子。其三，对话有效性就是为了促进和谐、有效对话的形成和对话实效的获得。有学者认为，实践研究只能以合作调查的形式完成，也有学者建议实践者、研究者应与其他实践研究者进行批判和反思对话或与一个“批判性的朋友”合作。实际上，这些认识都指向了一个问题，那就是教育实践研究应该如何搭建有效的对话平台的问题，它不仅关乎教育实践研究者本身，还包括一些相关者。就此而言，和谐有效的对话是推进教育实践研究不断深入的重要基础。

三、有效教育实践研究的路径探析

教育实践研究的终极旨趣是发现并解决教育实践中的问题。而何以有效开展教育实践研究，或者说教育实践研究如何能真正彰显其作为一种教育研究范式的价值与生命力，需要我们不断探索教育实践研究的有效路径。实际上，分析和探究教育实践研究的价值和特点，目的也在于此。基于此，笔者提出从实践主体、研究方法、研究场域氛围等方面着手的思维向度，旨在推进教育实践研究的有效开展，并据此解决教育实践中存在的问题。

1 研究主体自我效能的不断提升――有效教育实践研究的智力依托

教育实践研究的主体是实践者和研究者。就实践者而言，他们天然缺乏扎实的教育理论，因而其实践势必在一定程度上出现盲从倾向。这与当前的研究型、专家型教师队伍建设的意愿是相背离的。因此，作为具体实践者的教师，他们一方面要不断提高自身的理论素养；另一方面，需要着力提高自身的信息处理能力、创新思维能力、文字表达能力等实践素养。就研究者而言，一般具备较好的理论积淀，并掌握科学的研究方略，但研究内容与具体实践有些偏离。因此，对于缺乏实践基础的研究者，他们需要融入实践研究的情境。而只有融入了实践研究的情境，才能收集到现场资料，并从中发现问题，以使个人的研究品性得以提升。因此，教育实践研究的有效推进离不开作为研究主体的实践者和研究者的自我效能的提升，而自我效能得以提升的研究主体，正是教育实践研究有效开展和深入推进的智力依托。

2 研究方法和视角的科学整合――有效教育实践研究的技术支撑

任何一项研究，都必然要有一定的研究方法作为支撑。可以说，方法的科学性和有效性直接决定着研究的成效。教育实践研究实际上是一种“复合型”的研究范式，不可能依靠单一的研究方法达成研究的目标。就此而言，教育实践研究者必然要根据不同的研究阶段、不同的研究情境，采取多种视角和方法开展研究工作，在此过程中应注重方法的整合和视角的融合。显然，通过多个视角进行实践研究，可以更加翔实地了解问题的全貌，而采用不同的研究方法进行实践研究，可以得到不同的数据，这些都有助于使研究问题更加清晰，同时也可以使问题得到有效解决。事实上，要想真正保证教育实践研究过程的有效性，我们还需要为各种研究方法的运用制定清晰的标准，以免产生虚假的数据。方法和视角的多样化，不是为了让研究变得“华丽”，而是为了让研究变得更加“务实”。我们认为，教育实践研究的生命力就在于研究所具有的扎根实践全程的实践品性。因此，研究方法和视角的融合是研究得以推进不可或缺的技术支撑。

3 研究场域和氛围的和谐营造――有效教育实践研究的环境保障

教育实践与研究范文第9篇

一、 教育实践研究的价值解析

教育实践研究源于上世纪八十年代的美国，近年来被我国教育研究者所关注和重视，作为一种“鲜活”的研究范式倍受青睐。作为一种研究范式，教育实践研究“以教育行动观察作为观察与描述的焦点，以教育场域作为阐述与解释的背景，以教育惯习作为阐释与探索的主线，以具体人的日常教育生活作为研究与深描的旨归”。[1]就本质而言，教育实践研究蕴含上位、中位和下位三层意蕴，具体来看：上位层面，教育实践在于丰富教育研究的范型，一定意义上是对现有教育研究缺憾的有益弥合。从哲学思辨到科学实证再到扎根实践的教育研究范式转化，不仅是教育研究不断深化的所然要求也是教育研究方法论自觉的生动显现。教育实践研究客观上为研究和解决新的复杂教育问题，增强教育研究理论之生命力提供了可能。中位层面，教育实践研究在于创新教育研究方法体系，扎根实践成为研究者新的着眼点。有效的研究，必然要有有效的方法。一定程度上，研究方法的恰切与有效直接影响并决定研究的成效。教育实践研究扎根实践的主张创新了教育研究这一以人和教育事件为研究对象的活动的方法。下位层面，教育实践研究在于为具体教育问题提供探究向度，有助于研究视点的下移。实际上，教育研究最终要落实到对具体教育问题的研究上，包括对学校、教师、学生等教育相关因素的细致研究。就此来看，教育实践研究恰巧合宜了教育研究的问题旨趣，实则为扎根于具体教育场域的研究提供了视点。

由上论之，以扎根教育实践为立场，以具体教育问题为目标，以教育行动为载体的教育实践研究，一方面弥合了当前教育研究实践品性不足的缺憾，另一方面为教育研究方法和理论的丰富做出了有益探索。蕴含在上位、中位和下位三个层面的价值，既是教育实践研究的优势所在也是其生命彰显。深刻理解教育实践研究的价值，就是要认识到其统领于教育研究范式转型的趋向，活化于教育研究方法的创新，落实于教育研究视点的下移。

二、 教育实践研究的特点分析

教育实践研究以弥合教育科学研究缺憾和不足的姿态出现，并引起学术界的广泛关注。事实上，随着关注度的提高，教育实践研究本身的严谨性受到了追问，也就是对教育实践研究的信效度及其合理性何在的质疑。据此，笔者认为有必要进一步探讨教育实践研究的特点，因为特点在一定意义上是本质的显现。借学者安德森（GARY L.ANDERSON ）和赫尔（KATHRYN HERR）的观点来看，教育实践研究的特点或者严谨性体现在其有效性上，具体来讲，包括结果、过程、民主、催化和对话等方面。深层次上，教育实践研究具有这些特点与其“事件”和“行为”的定义有关。

把教育实践研究看成一种“事件”，必然要着眼于结果和过程的有效性。其实，任何研究都不可能回避结果的有效性，在很大程度上，结果无效或者低效自然要被认为是失败的。其实对于教育实践研究来讲，追求结果的有效性就是着眼于实际问题的解决，而这种给予问题解决的取向又反过来促使研究者不断反思研究历程和对于问题本身的把握。实际上，教育实践研究正是因扎根于实践、着眼于问题、旨归在问题解决而不断得到关注。就过程有效性来讲，强调过程的有效性其实在一定程度上规制了直接功利的目的取向，换言之，教育实践研究旨归结果的有效，不能以忽视过程为代价。过程的有效一方面就是要全面关注问题发生、发展和解决的整个过程，具有整体视角和系统思维，另一方面就是要留足等待的时间，不能急于求成，扎根和深入是教育实践研究过程有效的必然要求。

把教育实践研究视为一种“行为”，则应该探求其民主、催化和对话方面的有效性。其一，民主的有效性就是强调研究中的民主程度以及据此展开研究的效果，落实于研究所涉及的各利益相关方。实际上，任何教育问题最终还是要落实于学校、教师、学生、家长等直接关涉因素上。那么，教育实践研究的民主有效性就必然要关注这些相关因素在面对同一教育问题时的态度，也就是追求在系统的全面观照中寻求问题解决的最佳路径。其二，催化的有效性是指“研究过程使参与者变得适应，并且充满力量去认识现实并改变现实的程度”。[2]教育实践研究中的研究者，不仅是教育问题研究的参与者，也是教育问题研究的实践者，这就是说，他们需要恰当调整自己的角色定位。着眼于现实问题，并为问题的有效解决不断探索新路子、尝试新方法是教育实践研究之于研究者的必然要求。其三，对话的有效性就是为了促进和谐、有效对话的形成和对话实效的达成。有学者认为实践研究只能以合作调查的形式完成，[3]也有学者建议实践者、研究者应与其他实践研究者进行批判和反思对话或与一个“批判性的朋友”合作。[4]实际上，这些认识都指向一个问题，那就是教育实践研究应该如何搭建有效的对话平台，因为它不仅仅关乎教育实践研究者本身，还包括相关者。就此而言，和谐有效的对话是推进教育实践研究不断深入的重要基础。

三、 有效教育实践研究的路径解析

教育实践与研究范文第10篇

“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是很艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考……一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”这表示，在研究问题时，一方面应具有一种“刨根问底”的探究理念；另一方面应进行一种研究理念的置换，即确立新的思维方式----从旧的语言圈套中解脱出来，进行话语的解放。而这种“话语”解放与其说是外来“压力”的结果，毋宁说是研究对象本身“自然选择”的结果。

以此为基点，笔者认为，既然问题在不同的时期有不同的表现形式，自然，在不同的时期也有不同的解决方法。新问题要用新的思维方式来解决，才能实现研究的超越与发展。在当前，既然对知识的理解已发生了时代性的变化，并且这一理解成为很多学科进行时展的破解元素，因此，从知识的现时性角度对于教育理论与实践这一教育学的基本问题进行探讨就是自然的、合理的。

一、破解教育理论与实践关系的知识理路

从教育理论与实践关系发生的学术语境与教育场域来看，对于这一问题的破解理路可以从以下两个方面的知识向度进行。

(一)知识分享

知识分享是科学哲学的一个重要概念。“知识的分享是知识管理中的核心内容，它是指知识的双向传递，有别于知识的转移和知识的扩散。知识的转移和知识的扩散是指知识从一个地方运动到另一个地方或从一个使用者运动到另一个使用者，两者侧重的都是知识的单向流动。而知识分享强调的是知识在合作者中的双向流动。知识韵分享包括知识的传递、吸收和应用，如果知识未被吸收和应用，就没有实现真正的共享。仅仅是获得知识，不能成为分享。成功的知识分享应该是通过改变知识获得者的行为方式和心智模式。”也有学者在同一意义上更为清晰地指出，知识分享指知识由知识拥有者到知识接受者的跨时空扩散的过程。在这里，知识是指经过人的思维整理过的信息、数据、形象、意象、价值标准以及社会的其他符号化产物，分享的知识不仅包括可编码的、容易和正式地通过单个个体传输的明晰知识，也包括与个人的经历和背景密不可分的、不便交流和传播的隐性知识。

可见，知识分享是知识发展的基础。当我们将知识分享看做一个过程时，就意味着知识会持续不断地从一个人传播到另一个人。在知识的传播和使用过程中，知识的巨大力量才得以体现。知识交流是整个社会进行知识分享的必然结果，同时也是新知识得以产生的基础。正是在知识的分享和交流过程中，知识得以传递并在传递中不断得到创新。组织中的知识创新有四种基本模式：从隐性知识到隐性知识、从隐性知识到显性知识、从显性知识到显性知识和从显性知识到隐性知识。这四种模式也分别与知识的群化(socialization)、外化(externalization)、融合(combination)和内化(internalization)相对应。群化是一个经验分享的过程，从而创造出隐性知识，如共有的思维模式和技术能力。外化是一个把隐性知识有机地结合到明晰知识的概念的过程，是典型的知识创造过程。融合是将概念系统化到一个知识体系的过程。内化是一个将明晰知识纳入隐含知识的过程。在一个组织中，知识转化的顺序是群化----融合----外化一一内化。在知识创新中，重要的是实现从隐性知识到明晰知识的转换，这其实也是隐性知识分享的结果，其实质是传播者的隐性知识与接受者的知识结构相互作用的结果。不过，当知识的外化发生时，分享的范围就扩大了。可清楚地加以表达的知识可以被更多人分享，与分享者的明晰知识融合而成新的知识，并重构其隐性知识系统。

如果知识是静态的、无法传达的，自然就谈不上分享，知识主体间的对话也就无以发生。基于对教育研究的反思，笔者认为，要使教育理论知识活性化，在教育理论研究者与实际工作者之间确立知识分享的理念是必需的，这也是破解教育理论与实践关系的一条重要的知识理路。

(二)普遍主义与地方性知识

一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。简而言之，普遍性是指“普遍的可证实性”(universal verifiability)以及建立于其上的“普遍的可接纳性”(universal acceptability)。我国的教育理论研究仍然停留在这种“现代知识”的境况之中。受其影响，教育理论作为一种知识形态，以对以下问题的“求解”为旨向：对任何一个教育现象(事实)试图作出一种因果解释；在基本理念上认定教育理论研究对象是客观的，不以人的意志为转移；认定教育现象与事实不是杂乱无章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志为转移的教育规律；教育现象存在一个“先天”的本质；客观的教育规律可以通过实证的方法寻求。在这种设定下，教育理论研究者把追求规律、建构法则作为自己学术研究的核心问题和目标，可称其为教育理论研究的“普遍主义”。

毋庸讳言，普遍主义的知识观必将导致一种决定论意义上的理论范式及知识形态的出现。现代知识普遍性的提出有利于形成一个巨大的知识共同体，其成员之问分享着同样的知识标准和信念，采用着同样的认识方法和必然形式，并根据同样的证据对知识进行着同样的合理化辩护。

在教育学探究中，持普遍主义思维方式与方法的研究者常常迫不急待地、挖空心思地寻找普适性的教育规律。然而，它“不仅不能赋予教育学真正的科学化内涵与意义，而且也难以揭示出教育活动内在的目的、价值及依据所在。”

对于教育理论研究中“普遍主义”的消解是被一种叫做“地方性知识”的知识观来完成的。“地方性知识”是20世纪60年代以来知识观念变革的产物。“地方性知识”，不是指任何特定的、具有地方特征的知识，而是一种新型的知识观念。“地方性知识”的意思是，正是由于知识总是在特定的情境中生成并得到辩护的，因此对知识的考察与其关注普遍的准则，不如着眼于如何形成知识的具体的情境条件。在此，“知识”是随着我们的创造性参与而正在形成中的东西，而不再是什么既成的，在任何时间、任何场合都能拥有并有效的东西。知识在本质上不是一系列既成的、被证明为真的命题的集合，而是活动或实践过程的集合。活动不只是在思维中进行，更主要的是在语言交往、实验，乃至日常生活中进行着的。知识是一项公共的事业，而不只是存在于少数知识精英和技术专家头脑中的东西。由此可见，“参与”是表达“地方性知识”的一个关键词，知识的主体必定是共同主体(共同体)。

转贴于 对知识的辩护只能伴随着知识的生成过程来进行，任何独立于生成过程的辩护都是无效的。如果说知识必须根植于科学的研究实践中，而不是被完全抽象化于表象理论中，并且理论只能在其使用中得以理解，而不是在它们与世界的静态相符(或不相符)中得以理解，那么，对这样一种知识的辩护就既不可能用形式的论辩来证明，也不可能用先验的方式来一劳永逸地建立起合法性的基础。“地方性知识”并未给知识的构造与辩护框定界限；相反，它为知识的流通、运用和交叉开启了广阔的空间。在地方性意义上，知识的构造与辩护有一个重要的特征，即它始终是未完成的、有待于完成的或者正在完成中的工作。

既然“知识”具有“地方性”的基质，既然教育理论研究的“普遍主义”受到消解，那么，就有理由追问，教育理论知识于此的“合法性”路向在哪里?在当前的情形下，对教育理论“普遍主义”的“合法化”消解就是教育理论流派的创生。这也正是教育理论通向实践、获得“解放”之路。

二、教育理论与实践主体知识身份的确立及意义

多年来，教育研究者对于教育理论与实践这一关系体进行了大量的研究，其中较有影响的是“两张皮”与“断裂”的指称。而不管是“两张皮”也好，“断裂”也好，都表明了我国教育理论研究“独白”状况的存在。这种“独白”，构成了教育理论知识状况的“平面景观”。究其根源，“独白”的教育理论是传统认识论的产物，传统认识论遵循主客体二分法，把被研究者对象化、物化。在“独白”的教育理论研究中，把“我一你”关系凸现为“人一物”的关系。在这种研究中，人被物化。而如果把人对象(物)化，势必人为地造成教育领域的两个世界----教育理论者的“世界”与教育生活世界。在此，“独白”的教育理论研究用对理性思想的研究代替了对现实教育生活世界的研究，注重理论的结构与形式，忽略了现实教育生活世界的实际生活内容。在“独白”的教育理论研究中，生活世界变成了一种符号和一种普遍规律的个别表征。教育理论研究者进行的研究没有考虑到教育实践者的感受、知识背景、需要与动机，没有考虑到教育生活世界的“人性化”特征，一切都服从于研究者的意志。在“独白”的教育研究中，教育理论研究者是“我思故我在”，自以为是，这在很大程度上导致了教育理论知识的僵化、凝固，而同时出现的景况是教育实践工作者“我行故我在”。而知识的意义是通过人的对象化活动来确证和实现的，知识作为所知事物在人的意识中的观念存在方式，只有通过人的对象化活动才能体现出来。人的对象化活动对知识意义的确证和实现，关键在于如何在实践中证明自己思维的真理性，把观念形态的知识转化为物化的知识力量，这是实现和确证知识意义的一个必要环节。知识具有一种基本的在体性，它是人的一种生存方式，是作为“在者”的人与另一更为整全的“在者”建立起一种生存关系。因此，知识的本质是个体或群体参与或分有(Teihaben)整体，无论分有的方式是沉冥式的还是理析式的。对于这一问题的机理，还可以从知识的生产观中找到理据，如有学者认为“知识生产过程的本质，取决于知识生产主体对客体作用的特性，体现了知识生产中主客体关系的性质。”教育理论与实践关系发生的机理在于合理地认定双方主体的知识身份，换句话说，在教育世界中至少存在着两大知识群体----教育理论研究者与教育实践工作者，知识身份是二者发生关系的纽带。而也正是在这一理念的支持下，教育知识才能不断地产生并流动着。

三、当前教育研究的知识图景

几个世纪以来，哲学家与教育家提出并使用过各种各样知识和认识的概念，这些概念导致了多种多样的教育重点和教育实践----显然，我们如何思考知识，确实在相当程度上影响着我们如何思考教育。知识的概念将在很大程度上决定教育者如何思维和行动。事实的确如此。如何确定知识的性质，如何对知识做出分类，这些知识论的基本命题及其探索在相当程度上影响了教育学家、心理学家对教育理论基本命题的思考，教育理论也正是遵循知识本质观的演变轨迹而不断发展，而由此也带动了不同的教育实践与教育变革。

教育理论、教育实践与知识论的这一关系历史地、逻辑地发生在我们今天的教育研究中。自2004年以来，在我国教育理论界围绕《认真对待轻视知识的教育思潮》一文发生了一场比较大的教育论争。论争的核心在于对教育理论与实践中“知识”问题的理解上。在笔者看来，无论论争的双方如何持之有据，有两点是必须要清楚或有清醒的认识的。一是马克思主义认识论(知识论)的适用度问题。从知识分类来看，马克思主义的知识分类是在科学地解决了知识的起源与本性等重大问题的基础上提出的，它把知识分为感性知识与理性知识两大类，这种分类比较准确地提出了知识的类型和特点，而问题在于，主体认识活动过程中的物理、生理、心理活动的具体表现如何，马克思主义认识论缺乏深入的研究，建立在这一认识论基础之上的教育理论自然存在阙如之处。二是教育学者从认知主义心理学的知识观与知识社会学方面的深思。近年来，以认知主义心理学的知识观融合教育理论的研究论著比较多见。在认知心理学知识观的观照下，教育理论研究者形成了以下认识：教育理论应尝试建立以知识分类为基础的新体系；教育理论应研究不同知识的教育设计与教育策略；应以信息加工理论关于知识的分类为基石，探讨不同类型知识掌握的心理机制与教育模式；教育方式应该基于知识类型的不同进行转向。以此构建的教育理论无疑可使教育理论脱离教育实践的“悬置”状况得到有效的缓解。而对知识社会学的省察表明，知识社会学必须以大量的精力处理由对知识性质的看法所引起的认识论问题。

此外，知识社会学的另一个特殊之处在于，当知识成为研究的主题，研究者自身的认识过程也处于审查之列。对教育理论研究的“知识的社会学”之省察意义在于：它告诉我们，教育理论研究是一种社会存在，是一种社会性研究，它拒斥一种“自私”的教育理论研究与“为我”的研究路向，要求教育理论研究路径指向“在”与“他”；教育理论(教育知识)的生成是一种社会性建构活动，它标志着知识生成的地方化与个人化，它本质上拒斥一种普遍主义的、“唯我”的教育知识形态，而这也正是教育理论“知识学”转向的时代要求；教育理论研究应随着其生存的社会基础的变革而发生变化。“在如此普遍发生嬗变的环境下，知识的本质不改变，就无法生存下去，只有将知识转化成批量的资讯信息，才能通过各种新的媒体，使知识成为可操作和运用的资料。甚至可以预言：在知识构成体系内部，任何不能转化输送的事物，都将被淘汰。”

教育实践与研究范文第11篇

[关键词]大学生 教育 实践 接轨

中国高等教育的目标和任务是面向国家经济与社会发展战略需求、面向世界科学前沿、面向未来，培养符合中国特色社会主义事业要求、具有合格的专业知识和技能基础的新型人才。我们经过了较长时间的调研和研究，并且在本科教学和实践教育中进行了认真的总结和思考，认为我们需要做到与时俱进，在继承中国特色教育优良传统的前提下，谋求本科教育跨越式发展之路，即实现大学教育与实践教育的接轨，提高大学生的综合素质和社会适应性[1]。

一、大学生教育与实践教育的关系

近几年，各个大学及研究机构对教育的研究，可以说是既不深入也不大胆。如果说我们目前的大学教育状况在整体上远落后于发达国家，那首先就是我们对大学教育特别是对现代大学教育的研究始终落后于西方发达国家。大学生教育，我们说应该从大学教育思想或者大学教育观念上来进行。一定的教育思想和教育模式制约着教学的方式与方法。手段的现代化不等于思想的现代化，在应试模式中，电脑、题库、多媒体等可以说现代化手段已经很先进，但是如果仅仅是强化大学应试教育，那么它本身的积极意义还有多少？根据党中央提出的口号“全面推进素质教育”，并要将此与实现中华民族伟大复兴联系起来，这必然会引起大学教育中教学方法和教学模式的改变，实践教育也成为大学生教育中不可或缺的一个部分[1]。

目前，中国的每一所大学的教育都有着明确清晰的教育理念，但仅仅如此，研究学者们都认为是不够的，在2004年5月的《中国青年报》上报道，世界200强高校中名列56名的英国诺丁汉大学已经在宁波建立学校。据说该校是世界上最有名的二十几个研究型大学组成的团体成员之一，曾经培养出诺贝尔奖获得者。所以，当我们的大学教育仅仅只注重理论教育的时候，国外的大学已经悄然无声的进入了中国。这也让我们真正地认识到，中国的大学教育必须有所提高，体制必须有所改变，大学的理念必须在稳定中不断更新。最早对大学理念给出明确定义的是牛津大学的纽曼教授，他在《大学的理念》里面讲到，大学是“一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实践和思索的高级保护力量”。 哈佛大学的政府颁布的特许令规定：哈佛大学的使命就是，在各个学科领域发现新知识；保留、解释和创新解释现有的知识；帮助学生掌握方法、知识、技能和探究问题的习惯，这样他们将会终其一生不断地追求学问，领导社会向前发展。现在，一个一般的现代大学，它的理念或目标往往就成了①创造知识②传授知识包括培养学生③服务社会。

由此可见，大学教育中应该包含实践教育、理论教育等方面内容，其中实践教育是提高大学生综合素质的必要部分之一，两者密不可分。

二、实践教育的重要性

我们说高校生存最根本的一条就是能相对满足社会对人才特别是高层次创造性人才的需求。高层次是指在相关的科学技术领域达到了一定的水平。创造性是指在实践中解决实际问题的能力。两者结合起来才能直接并有效的为社会服务。正如我们知道的中国大学教育必须以市场为导向！像市场经济那样，市场需要什么人才，大学教育就要培养教育什么人才，只有这样，大学教育才不可能偏离方向[2]！

由于我国目前的大学体制受苏联教育模式的影响，重教育而轻科研，强调知识传授，忽略知识创新，重视知识的理论性，忽视知识是需要学生动手实践，和社会结合，服务社会的。所以，中国大学生在四年大学时光所学到的知识，只是简单的皮毛功夫，即专业领域的粗浅知识，而真正专业博大精深知识的学习是在瞬息万变的社会实践和沉淀下来的千年中外文化知识的涉取中获得的。

在多年的教学和实践经验中，我们发现，要想提高大学生的综合素质、增强分析问题、解决问题的能力，就必须让学生走向社会这个大课堂，用实践的方式进一步完善理论知识。正确合理的实践教育使学生的课堂得以延伸，帮助学生检验学习的成果，培养学生学习的兴趣，弥补学生知识的不足。

实践教育需要遵循启发自觉、自我教育的原则。传统的大学教育往往表现出重理论、轻实践；重智育、轻德育等方面。而实践教育就是让学生带着问题走向社会，走向企业，然后再带着答案走回课堂，走回理论，形成“问题—实践—答案”的良性循环模式，从而增强学生的创新意识，不断提高个人的能力和素质。正如某位教育人士讲：当书本上、课堂上的概念与自身实践经验相遇，人们开始反躬而思时，学习才会发生。

实践教育的好处主要是，学生们所学的知识虽然是从前人众多的实践经验中得来，但更重要的是他们能够在教室外的实践课题中升华自己的实践，然后以一个全新的高度回到理论课堂，理解并创新该理论，从而再回到实践中，创新便会由此产生。就像亨利？明茨伯格在《终结的MBA——跨越边界的管理教育》一文中说的：教室是人们退后一步，反躬而思的地方，而实习则是将教室内的所学与实践相联系的地方[2]。

通过研究分析我们发现，大学教育对实践教育有依赖关系，充分显出了实践教育在教育中的重要意义。认识实践教育的意义是坚持大学教育与社会实践相结合的客观要求，也是提高大学生教育水平的普遍规律。

三、大学教育与实践教育结合的实现方法

（一）通过现有大学教育模式下，对本科实践教学环节的加强

通过研究分析，在目前大学核心理念，即传授知识、创造知识、服务社会的前提下，需要积极大胆的探索，去除大学教育中的不利因素，增强学生在实践环节的培养，具体来讲：

（1） 要加大对实践教学环节教辅人员的培训力度，特别是对研究生教学TA（teacher assistant）的培训，由此，可以多方面的解决学生的动手实践问题[3]。

（2） 要进一步加强实践教学研究，实行实践教学环节走进企业的模式，让学生在企业中真正感受到专业的特色和企业的需求。

（3） 通过加强校内外的实习基地的建设，以有效提高学生对实践教学的兴趣和科学创新能力[4]。

（二）吸纳和借助社会人才资源与学校现有资源的良性互动

我认为应该大力借鉴国外大学的成功实践，从改变目前大学的师资结构入手。以国外某大学商学院为例，国外的商学院师资队伍实行的是三三制，即三分之一的老师在已退休的企业家群体中物色；三分之一的老师从现职的企业家阶层中聘任；其余三分之一的老师则是大学的专业师资。这样特色鲜明的师资结构，自然从根本上保证了大学教育与实践教育的紧密结合，使学生的大学生活成为名副其实的职前准备。由于不同的师资所具有的各自社会职业背景和相关资源的拥有及影响力，使学生们在进行专业学习的同时，更紧密地实现理论与实践的有机结合及良性互动，从而在根本上解决大学生的学习与实践严重脱节的问题。

对于目前中国的大学来讲，实践教学往往是理论教学的一个部分，学生的认识实习，仅仅简单了解企业；毕业实习，为了工作而去进行短暂的实习。其余多数时间实在学校，在课堂的理论教学中度过，这个短暂的实践教育过程，远远不能满足社会对大学人才的需求。

我们应该考虑到中国大学教育中不同专业所存在的实际问题，加大学生的实践教育环节，从师资结构上进行一定的调整，吸纳并借助社会人才资源与大学现有资源形成良性互动，从而改变大学教育的相对单一的模式，让大学教育和实践教育正在的接轨，进一步提高学生的综合素质。

（三）将科研课题与实践教学相结合

大学中科研和教学，无论理论还是实践教学，都是一个相互促进的系统工程，然而由于目前大学中存在的种种原因，两者不能结合促进的现象普遍存在。要提高学生的动手实践能力，就必须解决这种失衡的问题，需要大学及二级或三级学院的大力支持，积极扶持，教师认真找准科研与实践教学的最优结合点，真正发挥科研促实践教学的作用。

科研不但可以提高教师的实践能力和理论水平，而且可以将了解到的过内外有关学科和专业的最新科技成果及时充实到教学内容之中，让学生及时了解到本学科或者本专业最新研究动向以及其发展方向。同时，让学生参与课题的研究和实践。有利于学生创新能力的提高。我们举个简单的例子，在学生的毕业设计中，如果选题相关教师的科研课题，而这些题目均是来自生产实际，那么我们有理由相信，学生通过认真完成这些设计后，能真正理解企业的需求，了解相关企业的实际情况，必定能够受益匪浅，也为进入社会打下了一定的基础[4]。

四、结语

大学教育与实践教育接轨，是一项长期而艰巨的任务，依据我国大学目前的现状，加强实践教学环节，改变师资结构和师资力量，完善科研与实践的相结合，都是改变目前实践教育和大学教育相对脱节的基本办法。我们希望大学实践教育能真正落到实处，并最大限度的借鉴世界一流大学的成功经验，缩短我们与国外大学的差距，从实质上提高学生的综合能力。

[参考文献]

[1]张维迎.大学的逻辑[M].北京：北京大学出版社

[2]张新颖.大学生社会实践的思想政治教育功能探讨[J].北京师范大学校报电子版.第294期，2012.04

[3]石达友，贾伟新，陈晓梅，周泉鹤，易琳，刘红斌.加强社会实践活动与提高大学生社会适应能力的关系[J].科技创业月刊.2008（3）：106-107

教育实践与研究范文第12篇

关键词：音乐教育 儿童 局内人 局外人

中图分类号：G42 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.209

1 “局内人”与“局外人”的概念

“局内”与“局外”，辨别的标准是看研究者与研究对象 （此处尤指某种音乐文化）二者所处之不同圈子的关系：研究者与研究对象同属于一个 “圈子”，那么，这个研究者就是所谓“局内人”；如果研究者与研究对象所属不同的 “圈子”，那么，这个研究者就是“局外人”了。在对儿童音乐教育进行研究时，以一个外界观察者和学术权威的姿态走进学校，走进儿童的生活，这是“局外人”，而以合作者的身份，直接进入课堂、班级，甚至课余生活，介入到教师教学、教育的研究过程和孩子们、娱乐当中，这是参与行动的“局内人”。

2 “局外人”视角在儿童音乐教育研究与实践中的局限性

“局外人”是用“他者”眼光来进行研究。在实施研究的过程中，我们需要这种视角，例如，在对儿童“自主音乐游戏”进行观察时，要让儿童在音乐游戏中真正地实现自主、玩乐，教师学会观察，充分发挥观察的效用，巧做观察者、“局外人”，是非常重要的。以“局外人”的“平常心”去观察儿童的自主游戏，而不是打扰他们，这一点对于研究结果的准确性有着很大的帮助。

但是，如果我们的教育研究实践单从这“局外人”一个视角出发进行研究又是不够的。传统教育习惯于从“角”，以“局外人”的身份来考虑问题，因此在音乐教育理论、内容和过程中都刻下了教育者的印记。随着教育理念的不断发展，教育的主体由教师转向学生，进而是现在的双主体，教师与学生都是教育活动中不可缺失的一部分。长期以来，音乐教育的实践与研究偏重以音乐技能技巧为核心，教学过程总在如何发挥教师积极性上下功夫，虽也强调学生积极性，但还是教师“调”，学生“动”，没有针对学生“积极主动的发展”达不到音乐教育的真正目的。[1]

3 “局内人”视角于儿童音乐教育研究与实践的可行性探讨

法国文学家雨果说过，开启人类智慧宝库的钥匙有三把：一个是数学，一个是语言，一个就是音符，数学使人学会了思维，语言使人获得知识，音符使人富于想象。音乐神奇力量确实有助于孩子的成长和发育，并对其一生起到潜移默化的深远影响，但是这种影响并不是绝对的。儿童的感知、注意、记忆、思维能力的发展，都是从低级阶段逐渐向高级阶段发展的一个过程，每个年龄阶段的孩子心理和生理特点都有很大的不同，而且“个性”不仅存在年龄的区别当中，即使相同年龄的个体也都有很大的差异。在儿童音乐教育实践的过程中，这种教育对象的差异性，并没有让音乐的教育功能体现在每一个孩子身上。教育目标和教学结果的偏差的出现，从根源上来看问题在于我们并不了解儿童。所以，我们在进行儿童音乐教育研究时，必须深入儿童群体中，把自己当成她们的同龄人，与他们一起学习、生活，这对深入了解学生的心理特点有着意义非凡的作用。

相对于“局外”的观察者，参与儿童音乐教育的行动者因为表现出与儿童相一致的对于音乐学习和教师引导、关怀的渴望，对有趣味性音乐游戏和创造性改革教育显示的期待，因而更有可能获得儿童的信任。这是展开与儿童合作从而理解教育实践，改变儿童音乐教育实践的前提。儿童喜欢的教育方式，不仅仅带有游戏性质，而且在教育的过程中感到了被尊重，而不是处在弱势的被动者。事实上，当我们改变专家严肃的姿态，以一种亲和的态度接近儿童，真诚地向儿童敞开心灵时，恰恰能够获得他们更真诚地尊重和信任，在这种相互理解和尊重基础上建构起来的融合实践和研究的“局内人”共同体，不仅有利于儿童教育学者的学术思考和理论建构，更重要的是，只有立足于真实的教育实践和真诚的合作，才有可能真的实现对教育实践的改造和创新，这一点也是教育学科的一个共性。

4 “局内人视角”于儿童音乐教育研究与实践的意义

奥地利心理学家A・阿德勒曾在他的《自卑与超越》艺术中用大量材料说明，一个人的心理特征总可以从他的童年记忆中寻找到蛛丝马迹。现当代心理学的长期研究都表明，儿童时期确实是个体身心发育最快的黄金时期。科学的符合儿童身心发展特点的音乐教育，不仅有利于儿童智力潜能的全面挖掘，而且有利于儿童学习兴趣的提升，对其形成良好的心理品质和健全的人格有着积极的作用。“局内人”和“局外人”两个视角的结合，将儿童的视角和成人的视角融合。在充分尊重儿童兴趣和自由发展愿望的基础上，主动体验教导，使儿童在真正的审美气氛中，激发他们更强烈的主动学习动机，使音乐教育起到启迪智慧、修身养性、磨练意志、丰富生活及开拓文化视野的作用，最终实现儿童身心和谐发展的目标。

参考文献：

[1]边桂荣.以学生为主体的音乐教学理论与实践探索[D].山东师范大学.

[2]卢健.从“角”到“儿童视角”――现象学教育学的启示[J].基础教育参考，2007，（6）.

[3]伍国栋.民族音乐学概论[M].人民音乐出版社，2009.

[4]王曰美，孙元涛.教育学者介入实践的方法论思考――关于“局内人”、“局外人”信条的反审与重构[J].教育学报，2009，（4）.

[5]姚本先.儿童发展与教育心理学[M].安徽大学出版社.

教育实践与研究范文第13篇

关键词：研究生 创新 思想政治教育

一、研究生思想政治教育的理念创新

研究生与社会具有最紧密的联系，他们中的许多人在走上工作岗位后会逐步成为社会进步的中坚力量。对他们来说，普遍有多元的价值取向、现实的生活观念、活跃的思维、多层次的心理需求。如果还固守原有的模式进行灌输教育和僵化教学，会带来整体的滞后性。这个时期的思想政治教育应是更系统的、更科学的、更开放的、更现代的、更人性化的，要有与时俱进的意识。我们要引导学生既坚持社会主义理想信念，又以人为本，发挥个人的潜质，帮助他们实现自我价值。我们的教育目的，不是让他们机械地背诵或学习理论文章，而是激发他们将本体性、创造性与社会的发展相协调，让他们活得更有价值，能将所学用于国家。

创新是个人发展的基础，是国家发展的不竭动力。现阶段我们思想政治教育的内涵要从过去的品德教育转到更开放的轨道上来，要探索教育的新内容，将学之道与国之情、世之情、党之情有机地联系起来，博学慎思，明辨笃行。要让我们的研究生获得科学的判断能力和理性的思维能力，要能做到“仁义在身而色不伐，思虞通明而辞不专。”要不断接受新的教育理念，新的教育方式，并与传统的教育内容进行有机结合，增强针对性，由单纯的输出式教育向综合性、研究型转变。

二、研究生思想政治教育的内涵创新

新时期，研究生思想政治教育既要从大局、大势着眼高屋建瓴，也要落到实处，与当代研究生教育内容相适应。现在国家倡导科教兴国和人才强国，要学为民用、学为国用。面对世界复杂多变的形势，我们的研究生要在学习中有辨析是非的能力，学会理性的思考与反思。提高研究生的思想政治素质并使其与社会发展平行。要敢于扬弃一些过时陈旧的东西，融会新的理论、新的观点，要将国家的大政方针做到动态融合，既有深度又不呆板，从理论中来，到实践中去，以理论促进思考和实践，通过思考和实践完善对于理论的理解。

还要致力于打造学生健全的人格。研究生有很多特殊的特征，比如，大多面临事业、学业、婚姻、家庭等多重矛盾，在这方面，就需要我们的研究生拥有更崇高丰富的精神情操、更健康稳定的心理素质、更健全良好的道德操守，提高自我适应能力，消除不良情绪，进行自我调节，促进知行转换。

三、研究生思想政治教育的方式创新

良好的教育环境对于研究生思想政治教育有重要的意义，我们不能局限于学校，要挖掘其内涵，致力于打造学校、家庭、社会三位一体的育人环境，将职业道德与科研态度、社会担当和家庭责任等有机地结合起来，形成全员育人的新理念。学校要致力于创造科学严谨的校风学风，社会要致力于塑造和谐文明的风气风尚，家庭要致力于塑造和睦互尊的氛围。不能把学校教育孤立起来，要促成一种良性的互动，努力沟通与家庭和社会的联系，形成研究生思想政治教育的立体互联网。通过强化家庭教育，营造良好的社会氛围，为研究生思想政治教育创造良好的外部环境，从而进一步巩固研究生思想政治教育成果。三位一体的教育模式，让研究生走出校园走向社会，从纷繁复杂的事物中学会甄别与选择，具有理性的判断能力。我们为研究生个人发展的多样化提供良好的氛围和环境，使他们具有健全人格，有优雅文明的举止，有严谨认真的态度，有报效国家的勇气。

教育实践与研究范文第14篇

关键词： 语文教育研究性学习 内涵 理论基础 途径 反思

作为文化传递的工具，教育的内涵与形式会随着时代变迁、社会发展而不断变化。进入21世纪，素质教育已成为时代的必然要求。在这一背景下，研究性学习的开展，既是我国教育改革深化的必然走向，又是应对知识经济挑战，培养学生创新精神、实践能力的重要举措。对研究性学习的探索与实践也随之成为语文课程建设的核心。

一、语文教育研究性学习的内涵

关于语文教育研究性学习内涵，目前学界有两种通行的看法。一种观点认为：“所谓语文研究性学习是指在语文教学中，学生主动探求问题的学习。学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去研读课文等语文现象，掌握规律，获取知识，调查了解社会，深入研究，应用有关知识去寻求相关原因，去解决实际问题的活动。”一种观点认为：语文研究性学习是指“学生在语文学科领域和现实生活情境中，通过发现问题、调查研究、表达与交流等探索活动，获取知识技能，培养学习态度和研究意识的一种学习方法”。［1］

总之，两种观点，虽表述有异，但在努力培养学习探究问题、探求知识这一点上有着共同之处，即将研究性课程渗透并融入语文学科课程当中。作为研究，语文学科课程有其它学科不具有的特殊性，这主要取决于语文学科突出的工具性、人文性、思想性等特征，因而使语文教学过程充满情感性、主观性、创造性，语文研究性学习的特点也由此决定。

1.开放性。开放性的含义是非常广泛的，主要是指学习内容、学习形式、学习空间及获取知识渠道的开放。现代语文观认为，语文的外延与生活的外延相等，语文学习的内容除学校学习内容外，还包括社会生活内容，其知识面涉及自然知识、社会知识、人文知识等。吕叔湘先生说：“语文课跟别的课有点不同，学习随时随地都有学语文的机会。”这显示出语文学习空间的开放性。知识经济时代，随着网络的迅速发展，学生获取知识的途径不断扩大，呈开放趋势。

2.探究性。语文探究的内容非常丰富。在语文研究性学习中，学生可在教师的指导下，自主发现问题，提出问题，确定研究课题，并通过收集信息，努力积极地寻求解决问题，以探求结论。学习方式应是主动的、发现的、合作的、探究的，教师只起到学习的组织者、参与者、建议者、指导者、促进者及各种能力培养者的作用。

3.过程性。区别于传统语文学习只注重结果，语文研究性学习更为重视学习过程，以及学生在学习过程中的感受和体验。由于语文是一门实践性很强的学科，通过学生的体验和领悟，从而培养学生的思维能力、研究意识和创新精神。这种体验和领悟过程便是学生知识建构的过程，也是语文研究性学习追求的目标。

二、语文教育研究性学习的理论基础

研究性学习是20世纪90年代以来，在教育界掀起的一场学习革命，是建构在素质教育和创新思想观念基础之上，其意义在于凸显“以学生为主体”的教育观念。我国传统的封闭式教学与“以教师为中心、学生被动接受知识”的教育理念，严重遏制了学生的思维，不利于学生的健全发展和各方面素质的提高。进入新世纪，经济全球化、信息化的发展趋势，对现代人的素质提出更高的要求，于是在尊重人的个性、发展人的潜能的精神召唤下，教育界确立了语文研究性学习的价值取向，也由此奠定了其理论基础。其中，建构主义理论和多元智能理论是语文研究性学习的两大基本理论基础。

1.建构主义理论。20世纪奠定建构主义理论与发展基础的是心理学家皮亚杰与维果茨基。“20世纪后期，由于高新技术的发展，人类正面临着知识经济、信息时代与知识社会的挑战。强调依据信息技术进行意义建构与知识创新的建构主义知识观与学习观”。［2］其基本学习理念主要体现在学习是积极主动的过程，教师可以教，但不可以代替学生学习。学生不是被动接受知识的容器，必须对自己的学习负责。学习是一个社会化的过程，需要在合作的组织形式中进行，并且学习需要有一个宽松、和谐的氛围和恰当的程度，强调学习的主动性、社会性和情境性。［3］

2.多元智能理论。20世纪著名的认知心理学家加德纳提出多元智能理论，并将智能定义为“是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力”。其基本性质是多元的，有别于传统的一元智能观。加德纳强调智能发展的文化性和情景性，认为每个人虽有多种智能，但其发展的程度和方向会受到环境和文化的影响。从多元智能理论的含义上可以看出个体解决问题的能力和创造能力是智能的核心能力。智能在每个个体身上有着不同方式、不同程度的组合，而且表现方式是不一样的。智能理论在教育实践中应用，将目标定位在学生的潜能开发与智能的培养上，强调“为真正理解并学以致用而教”。［4］

三、语文教育研究性学习的途径

语文教育研究性学习途径，可通过两方面进行。

1.将研究性学习融入语文课堂。主要通过三种方式：一是培养问题意识。教师应深入钻研教材，设计出把教学目标转化为学习行为目标的问题。在做好背景知识铺垫的基础上，有意识地培养学生的质疑问难精神。二是培养批判思维。在教学中，对一些既有结论又有传统观念性东西，应积极引导学生进行分析和批评，打破贯有的思维定势。三是培养审美意识。语文教学是审美教学，审美是对美的发现、对美的鉴赏。在教学中，创设情境，促发想象，引导学生在此基础上参与到审美鉴赏的过程中来。

2.将研究性学习向课外发展延伸。主要通过两种方式：一是开展研究性学习活动。以研究性学习为目标设计活动方案，增加研究内涵，激发学生主动学习、主动构建知识。比如，举办读书、演讲、辩论赛等活动；又比如，开设讲座、座谈、学术报告等活动。与此同时，鼓励学生积极参与社会实践，开展调查采访、考察活动等，去探究值得深思的社会、人生课题。二是设置研究性学习课程。研究性学习课程是指在学生学习过程中，以课题研究或者项目设计为载体，通过教师的指导，主动地进行研究性学习的一门课程。主要分三个步骤，首先在教师的指导下选择“研究课题”。课题的选择应具有科学性、现实性原则，鼓励学生从学习生活和社会生活中选择课题，但需考虑课题本身要具有可供研究的价值，适应学生已有的知识和能力，等等。在此基础上，组建协作学习团体。其次，实施计划，收集信息，进行研究。最后，将观点或研究成果进行提炼、整理形成书面材料，成果形式提倡多样化。设置研究性学习课程教师要注意思维方法上的指导。

四、语文教育研究性学习的反思

在语文教育研究性学习中，学生是主体，教师是教学目标的确立者和教学的组织者、设计者，教师的行为及其表现直接影响着研究性学习的成效。基于研究性学习过程中出现的问题进行反思，将更有利于今后教育教学的发展。

1.教师业务水平。语文教育研究性学习强调学生是主体，教师原有的权威地位不复存在，但这并不意味着教师作用的减弱。多尔在《后现代课程观》中说道：“作为平等中的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建。从外在于学生情境转化为与这一情境共存。”语文教育研究性学习课堂充满了生成性和动态开放性，这对教师提出了更高的要求，不仅需要知识面广，而且需要具有现代教育思想、教育理念和科学的研究方法等。很显然，对于一些教师而言，很难适应这样的要求。因此，在研究性教学当中便出现了这样的情况：一些教师随便出几个研究课题交给学生，然后放任自流。与此相反，走向另一极端的是实施研究性学习，却削弱了知识的传授，把接受式学习方式打入冷宫。推行素质教育，开展研究性学习，应与接受式学习并列而行。

2.学生学习状况。尊重学生在学习中的主体地位，应使学生具有主动获取知识和探究的能力。但长期以来的应试教育，由于过多地强调知识，缺乏对学生学习方法和应用能力的培养，导致大部分学生习惯于被动接受知识，对问题的了解还是“就事论事”，学生的思维没有真正动起来。另外，研究性学习课程是实践、探究过程，从资料收集、分析到获得结论，每一部分都需要踏踏实实地去完成。但从目前研究性学习状况来看却不是这样，许多学生为完成规定任务，将从期刊网、书报上等不同渠道获得的信息进行剪裁、拼凑，作为自己的研究成果。这种做法，不仅无法达到研究性学习效果，反而败坏了学风。

语文教育研究性学习是教师与学生共同合作、共同发展的问题。因此，在实施研究性学习过程中，强化教学管理体制，适时地落实好每个教学环节是非常必要的。另外，还需要建立科学的评价体系，以发展性的教师评价方式来引导教师以发展性的评价方式去评价学生，以开拓教师与学生的发展空间。总之，开展研究性学习，培养学生的创新能力和实践能力，是我国人才培养的重要举措，其发展过程也是一个不断探索和实践的过程。

参考文献：

［1］周庆元.语文教育研究概论［M］.长沙：湖南人民出版社，2005.

［2］高文等.建构主义教育研究［M］.北京：教育科学出版社，2008.

教育实践与研究范文第15篇

 

现代社会，网络已成为人们生活的一部分，网络改变了我们的生活、教育方式。开展网络心理健康教育是时代的必然，网络心理健康教育工作者通过网络的互动功能，向咨询者传播心理知识、提供心理健康教育辅导和咨询服务。

 

1 网络心理健康教育的内容

 

第一，网络心理健康教育是通过网络进行心理健康教育的过程，心理健康教育的一种方式是网络。网络作为心理健康教育的一种环境，开展心理健康教育的 “大课堂”也就成为了网络。

 

第二，网络心理健康教育是开发和利用网络作为信息和知识的资源，网络心理健康教育就是对资源的利用、开发和再生。

 

第三，网络心理健康教育把网络中出现的问题作为心理健康教育的关注、内容、矫正和预防与网络有关的各种心理障碍与问题行为。

 

第四、网络心理健康教育利用网络所提供的便利条件形成心理教育的网络系统，即利用网络来治疗“网络病”。因此，对于网络心理健康教育的内容，我们可以从五个方面去认识：在网络心理健康教育中，网络作为心理健康教育的工具、环境、资源、内容和系统。因此，网络心理健康教育是互联网网络和心理健康教育的结合，是心理健康教育发展的必然的产物，又是心理健康教育的新方式。充分利用网络教育资源，进行网络心理问题行为治疗的新的探索和尝试，发展心理健康教育的内容和方法都有着积极的意义。

 

2 利用网络开展心理健康教育理论与实践的研究

 

2.1要加强对基础理论的研究

 

要认真研究网络与网络心理健康教育矛盾的特殊性、本质和客观规律，施行的网络心理健康教育原则、方针和方法的发展趋势、载体，网络上的心理教育与网络下心理教育的衔接与沟通，以及现实环境与虚拟环境的相互作用等问题的研究。只有从理性上和理论上解决了这些问题，才能最终实现网络心理健康教育的真正目的，才能为我国网络心理健康教育的理论与实践提供有效的科学指导。

 

2.2加强学生网络教育理论与实践的研究

 

网络成为心理健康教育的工作的新环境，适应网络传播的新方式。网络时代的到来，要求每一位心理健康教育工作者都必须保持清醒的意识，主动适应信息时代对心理健康教育工作的新要求，积极应对网络挑战，认真研究网络心理的新特点，进一步增强心理健康理论与实践研究的渗透力与影响力，扩大心理健康教育的覆盖面，增强心理健康教育的渗透力、影响力，切实提高心理健康教育的实效，为心理健康教育工作开辟更广阔的天地。

 

2.3积极倡导培养学生自我教育力理论与实践的研究

 

自我教育力包括提升自我、发展自我、完善自我，对大学生来说自我教育是个人终身自我持续发展所必需的。大学生期望参与网络生活，享受网络学习。作为网络社会的成员，他们是完全独立的个体;他们是网络信息的查询者、接受者，同时也是网络信息的提供者、传播者;他们在网络平等下，相互尊重、相互沟通、互相认同;他们既享受人类的文化，也了解、评判、欣赏、接纳、评判人类差异性的文化，形成青年学生特有的生活方式和行为。在这个时期，不可能也不应该将他们与网络隔离，而是要培养他们的自我教育力。因此，心理健康教育工作者应加强对学生自我教育力理论与实践的研究。

 

2.4利用网络创建的环境，加强心理健康教育理论知识和实践的研究

 

传统的学校心理辅导往往会出现一些问题：比如有的学生想去心理咨询室又害怕让别的同学知道，让人认为自己不正常;有的学生不好意思找心理咨询老师交流。如果利用网络来开展心理辅导，可以用虚拟的身份出现，隐瞒自己的真实姓名、年龄和外貌等特征，这样在网络上进行心理咨询表达时会比较放松和随意。有很多网络心理咨询师是受过高等教育和专门心理健康教育技能训练的，利用网络进行心理健康教育可以有效地帮助学生学习一些有关心理健康教育理论知识和实践，让学生和心理辅导教师有一个宽松、平等的沟通环境，从而让更多的学生与心理辅导老师进行有效的沟通，使心理健康方面的问题及时、有效的得到解决。因此，应积极探索网上网下相结合的教育模式理论知识和实践的研究。

 

3网络心理健康教育的意义

 

3.1网络心理健康教育是有效地治疗和调解过度接触网络造成的学生网络性心理障碍，保障学生学习和成长的途径

 

据有关数据统计，过度上网在一定的程度上给大学生带来的心理和生理的危害已经出现，通过实际的调查中也证实这样的情况的确存在。过度上网会导致学生的视力下降，严重的导致白内障的发生。最重要的是网络的虚拟性，在现实与虚拟之间转换学生很容易迷失自我，虚拟与现实之间的界限很难分清，从而导致角色产生混乱，引发人格和心理的危机。由此可以看出，网络心理健康教育可以使过度接触网络的大学生分清虚拟与现实之间的界限，治疗网络心理障碍，保持较好的心理状态，保障他们的学习与成长。

 

3.2有助于网络规范和网络道德的建立，有助于形成良好的网络环境

 

网络的出现使得人类的生活突破了时空的界限，给人类带来了更大的自由。同时，由于网络自身的特点，形成了放纵的行为习惯、放纵的网络行为，不仅会产生网络信任危机，也会使学生的心理扭曲变形。因此，我们通过教育、引导学生正确使用网络，可以使学生自己约束自己的网络行为，遵守网络道德规范，以形成良好的网络生态环境。