归纳教学法论文范文

归纳教学法论文范文第1篇

一、非谓语动词 

“非谓语动词”可分为动词不定式、动名词和分词。它在句子中的作用很多：除了不作谓语外，它可以充当主语、宾语、表语、定语、状语与复合宾语(主语补语或宾语补语)。有些及物动词后面接不带to的不定式作复合宾语。这些动词归纳如下：一感(feel)．二听(hear，listen to)，三让(have，1et， make)，四看(see，watCh，notice，observe)。再加上help somebody(to)do something和美国英语look at somebody do somthing。还有“二让”属特殊：get somebody to do something 与keep somebody doing。而有些及物动词后面接动名词(the -ing form)作宾语。这些动词归纳为一句话：Papa C makes friends。这是由如下动词的开头字母组成：permit，advise， practise，avoid,consider,mind, allow,keep,enjoy,suggest, finish，risk，imagine,escape,need，delay，stand(忍受)。 为了容易记住，也可以编成顺口溜：“允许完成练习，建议避免冒险，考虑延期逃跑，喜欢保持想象，需要反对忍受”。其相对应的动词依次是：permit/allow,finish,practise； 

advise／suggest， avoid，risk： consider， delay， escape／miss； enjoy／appreciate， keep， imagine； need/want／require,mind． can’t help／can’t stand。 

二、复合句 

1、学生最容易混淆的是定语从句与同位语从句的区别。 

例如：A、The　news that our team has won the match is true． (同位语从句) 

B、The news that he told us surprised everybody here． (定语从句) 

关键的区别在于连接或关系代词that：有意义的是定语， 无意义的是同位。因为引导定语从句的that在从句中作主语或 宾语，而引导同位语从句的that只起到连接词的作用。 

2、接着容易混淆的是引导定语从句的关系代词that与 which：that之前是不定(代词)、序数(词)、(形容词)最高级：which之前是介词短语与逗号(非限制性)。 

例如：A、All that we have to do is to practise every day． 

B、The first lesson that I learned will never be forgotten． 

C、I have lost my pen，which I like very much. 

D、The house in front of which there is a garden is my home．  

三、It的用法 

1、It除了代替人和物以外，还可以作形式主语。而真正的主语(不定式、动名词或从句)则放于谓语或表语之后。 

例如：It　is nor easy to finish the work in two days. 

然而有少数表语之后接动名词作真正的主语。这些表语是：无助(no help)、无用(no use)、没好处(no good)；工作(hard work)、费时(a waste of time)、又危险(a　danger)。 

例如：A、It is no use crying over spilt milk. 

B、It is a waste of time waiting for him． 

2、It还可以作形式宾语。通常下列动词后面可接it作形式宾语：2f2tcjm(find，feel,think,take,consider，judge, make)。 

归纳教学法论文范文第2篇

一、正确理解归纳与演绎的内涵是讨论的前提

卓立子老师在文中说“正确理解演绎和归纳的内涵是这个问题的基本常识”,确如所言,我们讨论“语文教学重演绎还是重归纳”的问题,首先要弄明白“归纳”与“演绎”的内涵,以及语文教学中的“归纳”与“演绎”的本质,否则问题的讨论就会失去共有平台,滑向无效争辩。好在能达成共识的是:归纳和演绎,其本质是两种逻辑思维方法。

归纳,是从个别性的前提推论出一般性结论的推理方法。先摆事实,后求结论,这是从个别到一般,寻求事物普遍特征的认识方法。它有两种功能,一是概括一般情况,二是推测将来结果。优点是体现事物共性,寻求根本规律。局限是不完全归纳,则无法穷尽同类事物的全部属性。

演绎,是从一般性的前提推论出个别性结论的推理方法。先假说,后求证,其推理形式是由大前提、小前提和结论构成的“三段论”,这是从一般共性到特性,推论和判断个别事例的认识方法。其优点是把一般原理运用于特殊现象,使得原有知识得以深化。局限是其本身只揭示共性和个性的统一,不能进一步揭示共性和个性的对立。

所以,孤立的演绎与孤立的归纳都不能正确地反映不断变化的客观世界。逻辑史上曾形成过“归纳派”和“演绎派”两大派别。两派各执一端,各自夸大彼此间的矛盾和对立,忽视了联系和统一,结果是给逻辑学发展造成了极大伤害。①

其实,在思维实际中,归纳推理与演绎推理紧密联系、相互补充。其联系表现在:第一,归纳推理为演绎推理提供前提。演绎推理要以一般性知识为前提,这就要依赖归纳推理来提供一般性知识。第二,归纳推理也离不开演绎推理。为了提高归纳推理的可靠程度,需要运用已有的理论知识,对归纳推理的个别性前提进行分析,把握其中的因果性、必然性,这就要用到演绎推理。归纳推理还要依靠演绎推理来验证自己的结论。因此,归纳和演绎作为两种逻辑推理方法,二者相辅相成,不能厚此薄彼。

二、三个课例及其修改方案的背后

基于以上的共识,我们再来评析赵、卓两位老师所谓的“演绎”型和“归纳”型语文教学(姑且如此称谓)课例及其观点,看看语文教学与“演绎”“归纳”之间能否构成联系,若能,我们又当如何认识这种关系。

先来看看《赵文》中列举的三个课例及相应修改方案,现简述以下:②

课例①:教师列出《荷塘月色》主旨的不同理解,然后让“学生列举课文某一片段印证上述某一说”。

修改方案:先让学生阅读文本及相关资料,然后自由探究发表看法,然后教师再列举出历来关乎本文主旨的不同理解,与众多思想发生碰撞。

课例②:教师展示“以意逆志,知人论世”理论,利用理论演示白居易《长恨歌》,最后引导学生进行同类作品赏析训练。

修改方案:先让学生赏析同类作品,借以掌握“以意逆志、知人论世”理论,最后引导学生进行同类作品赏析训练。

课例③:告诉学生横向议论知识,教师再解说例文,然后进行话题训练。

修改方案:先让学生阅读例文,进而掌握横向议论知识,最后进行话题训练。

赵老师认为,三个课例虽然“内容不同,形式各异”,“但都运用了演绎逻辑,即从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊的思维方法”。

窃以为,问题就出在这里。

如果依赵老师理解,其所举课例就是“演绎法”教学。那么,比照“演绎逻辑”的内涵,其课例内涵就理应与“演绎逻辑”内涵相符合。按前文所述,“演绎逻辑”一般都是先假说,后求证,其推理形式为逻辑学“三段论”(大前提、小前提和结论)。注意,若逻辑推理的前提假说是真命题,其后之求证过程才会是形成真命题结论的过程。而纵观《赵文》三个课例,无一有如“三段论”式的演绎推理过程。换以课例①具体言之,教师先给出《荷塘月色》主旨的不同理解,然后让学生“列举课文某一片段印证上述某一说”。这种“观点+例证”的做法就是“从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊”,或者说这种简单做法就可称为“演绎型语文教学”,笔者实不敢苟同!

再来看三个相应的修改方案,是否有如赵老师所言都是“归纳法的设计”?

课例①的修改方案很简单,即把教学顺序倒转,先让学生探究并发表看法,后再展示“人们历来的不同理解”。如前文所述,“归纳逻辑”是先摆个别事实,后求事物一般普遍结论的逻辑推理。而修改方案中让学生探究发表各自观点,最后是否能达成共识、形成结论,恐怕仅此一点就值得怀疑!若赵老师认为不必达成共识,而是与“众多思想发生碰撞”,这岂不正应了卓老师“商榷文章”所言:“《荷塘月色》主旨历来众说纷纭,至今还争论不休,按赵老师的做法,最后还得展示,不知道这样的课堂效果到底高还是低?”③

课例②和③的修改方案有相似之处:恕笔者将其简化,原课例:A(定论)——B(演示定论)——C(学生演练)。修改方案:A(演示定论)——B(定论)——C(学生演练)。两相比较,我们发现,原课例与修改方案之间差异只在于A步骤和B步骤间顺序调换,如上所言,步骤简单调换并非意味着“归纳”与“演绎”间的相互转化;而《赵文》主张“慎用演绎逻辑”,但令人费解的是,按赵老师的理解,此处修改方案中的第三步C(学生演练),却恰恰是用到了“演绎”方式。

其实,透视《赵文》所举课例及修改方案的背后,我们发现二者并非是“演绎”与“归纳”两种逻辑方式(教学策略)的矛盾,而是当下语文教学界“收”与“放”两种课型的矛盾。“收”与“放”,是一种通俗说法,其实就是语文课堂的两种常用教学策略,笔者姑且将其称为 “聚合型课堂”(收)与 “发散型课堂”(放)。

以“收”为主的“聚合型课堂”,其特点以教师讲授为主,注重目标落实,知识传授,具体表现为信息密集,环节完整,教学任务以教师预设目标的实现为准。这种课型因教师主导充分,课堂严谨整饬,便于教学目标的实现及知识的系统掌握,缺点是易束缚学生思维和创造力。

以“放”为主的“发散型课堂”,其特点以学生研讨为主,教师大胆放手,为学生创设自学条件,具体表现为学生思维活跃,求知主动,互动性强。这种课型因突出学生主体地位,学生个性潜能及创造精神能得以发挥,课堂灵动活泼,但若处理不好,也会流于随意,不利于教学目标的达成。

明眼人一看即知,这两种课型,犹如“归纳”与“演绎”,寸长尺短,无所谓优劣,关键在于教师面对什么样的学 生(具体学情)教学什么样的内容(教学内容)。一句话,课型无好坏,关键在于人。

但话说回来,无论“聚合型课堂”,还是“发散型课堂”,其中都能找到类似于“归纳”“演绎”这两种逻辑思维的教学策略,或者说,语文课堂教学,本身就可借鉴“归纳”与“演绎”的逻辑思维方式,从而优化教学策略,提高课堂效率。

三、语文课堂教学中的“归纳”与“演绎”

无论是“聚合型课堂”(收)还是“发散型课堂”(放),从逻辑学和方法论的角度来看,都可以借鉴“归纳”与“演绎”这两种逻辑思维方式,形成一种带有“归纳”与“演绎”特点的教学策略。据笔者观察,当下中语界尚未形成对此深入而系统的研究,所以,笔者姑且将其称为“归纳型教学”和“演绎型教学”(区别于《赵文》“归纳法”和“演绎法”)。

下面,我们就以现实中一则《〈论语〉选读·中庸之道》的教学案例为例,看看“归纳”与“演绎”在其教学中的实际运用。

《〈论语〉选读》是目前浙江省使用的语文版高中选修教材。该教材相对于内容驳杂的《论语》原着而言,重选主题,重新编排。尽管如此,但每一章节材料依旧没有内在逻辑关联,这让一线教师明显感觉此类教学难于一般的文学文本教学。

但有老师在实践中摸索出“点——线——面——心”式的《论语》教学课型,效果不错。④

所谓“点——线——面——心”即四个教学环节:“点的剖析,线的延伸,面的总结,心的回应。”具体而言:①先从学生疑惑的、感兴趣的全息性的文本事例切入,引导学生探讨;②然后再引导学生在更多的、丰富的文本事例的研习中进一步感受其特点;③接下来再将文本事例举三反一,提升到理性认识的高度,领会其主题内涵;④最后学生在联系现实和切己体察中生成自己的认识。

具体以《〈论语〉选读·中庸之道》教学为例。教师先从学生预习中寻找学生阅读的兴奋点(备“学情”),发现学生普遍对“乡人皆好之”一节有疑问:“乡人皆好之”的境界为何还不如“善者善之,恶者恶之”?教师即从此切入,按上述步骤设置问题:

①“点的剖析”:一个人用什么方式才能让善恶皆有的一乡人都喜欢自己?

②“线的延伸”:你还能从其它语录中感受到孔子这一原则立场么?

③“面的总结”:你觉得中庸之道有哪些特征?

④“心的回应”:结合自己生活,说说你怎么在现实中如何践行中庸之道。

……

整堂课就师生地位及相互作用而言,教师从学生疑惑处入手,让学生从节选文本中发现研讨,自己归纳出“中庸之道”的特征,从而形成对“中庸之道”的最终理解,最后再让学生结合实践畅谈现实中如何践行“中庸之道”。课堂突出学生主体地位,教师只是为学生研讨创设问题,整个课堂教师放手,始终让学生思维动起来,或许这就可称其为“发散型课堂”。

但是,这种所谓“发散型课堂”是否就是“归纳型教学”呢?我们依据“归纳”和“演绎”推理公式来分析这堂课的教学:

归纳推理公式:

S1是P,

S1是S类的代表性个体,

所以,所有S具有属性P。

演绎推理公式:

大前提:有P理论在某一范围内是正确的。

小前提:假定事物S行为受P理论支配。

结 论:则S行为规律为P。

第①环节(点的剖析):师生从疑惑处“乡人皆好之”切入,通过“感化式”和“讨好式”两种正反“好之”来体验“中庸之道”的“原则性”和“平易性”特征。

第②环节(线的延伸):教师要求学生再对文中能体现上述原则立场的类似事例加以分析,从而体会文中孔子在评价“狂与狷、过与不及、适与莫”等方面的原则立场。

第③环节(面的总结):通过上述活动,水到渠成地归纳出“中庸之道”的特征。

上述三个环节教学下来,学生脑中进行了这样一个“归纳推理”过程:

环节①:“乡人皆好之”体现了“中庸之道”的“原则性、平易性”特征。

环节②:“乡人皆好之”是与之类似的“狂与狷”等事例中最具代表性的。

环节③:所以,文中类似事例都体现了“中庸之道”的“原则性、平易性”特征。

而课堂最后的环节④与环节③则进行了一个“演绎推理”的过程:

大前提:“原则性、平易性”属于“中庸之道”。

小前提:学生生活事例具有“原则性、平易性”特征。

环节④:所以,学生是在践行“中庸之道”。

通过以上案例分析,我们至少可得出两点结论:

第一,现实中的“归纳型教学”与“演绎型教学”是相对而言,没有好坏之分的。许多老师认为“演绎”的主体是教师,主要以知识传授为本,注重结果,属于灌输式教育观念的产物;而“归纳”的主体是学生,主要以能力培养为本,体现过程,属于研究性学习理念的产物。其实,这是一种静态考察,片面理解,是经不起推敲的。

譬如上述《赵文》的三个课例及卓立子老师商榷文章,都极力推崇各自认可的“归纳”和“演绎”的优点,但“归纳”和“演绎”的各自优点,却并不能构成对方的各自缺点,因为二者使用的对象不一,情况不同。

第二,现实中的“归纳型教学”与“演绎型教学”是不可分割的,其道理有如“归纳”与“演绎”之间的辩证关系。我们知道“归纳”与“演绎”这两种逻辑推理是辩证统一的,即归纳是演绎的基础,没有归纳就没有演绎;演绎是归纳的前导,没有演绎也就没有归纳。同理,作为语文课堂教学策略的“归纳型教学”和“演绎型教学”,二者也是相对独立,而又相互渗透的。

其实,我们在具体教学实践中,常常会看到这样的情形:从整堂课或整篇课文阅读教学来看,其采用的是“归纳型教学”,但在总体归纳中又有局部的演绎。同理,有时总的是“演绎型教学”,但其局部却又有归纳。譬如上述《赵文》中的第②③课例都有“归纳”和“演绎”并存的影子,而我们之所以分别将其称为“归纳型教学”或“演绎型教学”,主要也是看其总体侧重,同时也是便于分析,但在实际教学中,这两种教学策略往往是相互融合,交叉进行,各自发挥着应有的作用。

————————

注释:

①王海传主编:《普通逻辑学》,科学出版社,2011年3月第2版。

②赵克明:《语文教学重演绎还是重归纳?》,《语文学习》,2012年第1期。

归纳教学法论文范文第3篇

一、正确理解归纳与演绎的内涵是讨论的前提

卓立子老师在文中说“正确理解演绎和归纳的内涵是这个问题的基本常识”，确如所言，我们讨论“语文教学重演绎还是重归纳”的问题，首先要弄明白“归纳”与“演绎”的内涵，以及语文教学中的“归纳”与“演绎”的本质，否则问题的讨论就会失去共有平台，滑向无效争辩。好在能达成共识的是：归纳和演绎，其本质是两种逻辑思维方法。

归纳，是从个别性的前提推论出一般性结论的推理方法。先摆事实，后求结论，这是从个别到一般，寻求事物普遍特征的认识方法。它有两种功能，一是概括一般情况，二是推测将来结果。优点是体现事物共性，寻求根本规律。局限是不完全归纳，则无法穷尽同类事物的全部属性。

演绎，是从一般性的前提推论出个别性结论的推理方法。先假说，后求证，其推理形式是由大前提、小前提和结论构成的“三段论”，这是从一般共性到特性，推论和判断个别事例的认识方法。其优点是把一般原理运用于特殊现象，使得原有知识得以深化。局限是其本身只揭示共性和个性的统一，不能进一步揭示共性和个性的对立。

所以，孤立的演绎与孤立的归纳都不能正确地反映不断变化的客观世界。逻辑史上曾形成过“归纳派”和“演绎派”两大派别。两派各执一端，各自夸大彼此间的矛盾和对立，忽视了联系和统一，结果是给逻辑学发展造成了极大伤害。①

其实，在思维实际中，归纳推理与演绎推理紧密联系、相互补充。其联系表现在：第一，归纳推理为演绎推理提供前提。演绎推理要以一般性知识为前提，这就要依赖归纳推理来提供一般性知识。第二，归纳推理也离不开演绎推理。为了提高归纳推理的可靠程度，需要运用已有的理论知识，对归纳推理的个别性前提进行分析，把握其中的因果性、必然性，这就要用到演绎推理。归纳推理还要依靠演绎推理来验证自己的结论。因此，归纳和演绎作为两种逻辑推理方法，二者相辅相成，不能厚此薄彼。

二、三个课例及其修改方案的背后

基于以上的共识，我们再来评析赵、卓两位老师所谓的“演绎”型和“归纳”型语文教学（姑且如此称谓）课例及其观点，看看语文教学与“演绎”“归纳”之间能否构成联系，若能，我们又当如何认识这种关系。

先来看看《赵文》中列举的三个课例及相应修改方案，现简述以下：②

课例①：教师列出《荷塘月色》主旨的不同理解，然后让“学生列举课文某一片段印证上述某一说”。

修改方案：先让学生阅读文本及相关资料，然后自由探究发表看法，然后教师再列举出历来关乎本文主旨的不同理解，与众多思想发生碰撞。

课例②：教师展示“以意逆志，知人论世”理论，利用理论演示白居易《长恨歌》，最后引导学生进行同类作品赏析训练。

修改方案：先让学生赏析同类作品，借以掌握“以意逆志、知人论世”理论，最后引导学生进行同类作品赏析训练。

课例③：告诉学生横向议论知识，教师再解说例文，然后进行话题训练。

修改方案：先让学生阅读例文，进而掌握横向议论知识，最后进行话题训练。

赵老师认为，三个课例虽然“内容不同，形式各异”，“但都运用了演绎逻辑，即从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊的思维方法”。

窃以为，问题就出在这里。

如果依赵老师理解，其所举课例就是“演绎法”教学。那么，比照“演绎逻辑”的内涵，其课例内涵就理应与“演绎逻辑”内涵相符合。按前文所述，“演绎逻辑”一般都是先假说，后求证，其推理形式为逻辑学“三段论”（大前提、小前提和结论）。注意，若逻辑推理的前提假说是真命题，其后之求证过程才会是形成真命题结论的过程。而纵观《赵文》三个课例，无一有如“三段论”式的演绎推理过程。换以课例①具体言之，教师先给出《荷塘月色》主旨的不同理解，然后让学生“列举课文某一片段印证上述某一说”。这种“观点+例证”的做法就是“从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊”，或者说这种简单做法就可称为“演绎型语文教学”，笔者实不敢苟同！

再来看三个相应的修改方案，是否有如赵老师所言都是“归纳法的设计”？

课例①的修改方案很简单，即把教学顺序倒转，先让学生探究并发表看法，后再展示“人们历来的不同理解”。如前文所述，“归纳逻辑”是先摆个别事实，后求事物一般普遍结论的逻辑推理。而修改方案中让学生探究发表各自观点，最后是否能达成共识、形成结论，恐怕仅此一点就值得怀疑！若赵老师认为不必达成共识，而是与“众多思想发生碰撞”，这岂不正应了卓老师“商榷文章”所言：“《荷塘月色》主旨历来众说纷纭，至今还争论不休，按赵老师的做法，最后还得展示，不知道这样的课堂效果到底高还是低？”③

课例②和③的修改方案有相似之处：恕笔者将其简化，原课例：A（定论）——B（演示定论）——C（学生演练）。修改方案：A（演示定论）——B（定论）——C（学生演练）。两相比较，我们发现，原课例与修改方案之间差异只在于A步骤和B步骤间顺序调换，如上所言，步骤简单调换并非意味着“归纳”与“演绎”间的相互转化；而《赵文》主张“慎用演绎逻辑”，但令人费解的是，按赵老师的理解，此处修改方案中的第三步C（学生演练），却恰恰是用到了“演绎”方式。

其实，透视《赵文》所举课例及修改方案的背后，我们发现二者并非是“演绎”与“归纳”两种逻辑方式（教学策略）的矛盾，而是当下语文教学界“收”与“放”两种课型的矛盾。“收”与“放”，是一种通俗说法，其实就是语文课堂的两种常用教学策略，笔者姑且将其称为　“聚合型课堂”（收）与　“发散型课堂”（放）。

以“收”为主的“聚合型课堂”，其特点以教师讲授为主，注重目标落实，知识传授，具体表现为信息密集，环节完整，教学任务以教师预设目标的实现为准。这种课型因教师主导充分，课堂严谨整饬，便于教学目标的实现及知识的系统掌握，缺点是易束缚学生思维和创造力。

以“放”为主的“发散型课堂”，其特点以学生研讨为主，教师大胆放手，为学生创设自学条件，具体表现为学生思维活跃，求知主动，互动性强。这种课型因突出学生主体地位，学生个性潜能及创造精神能得以发挥，课堂灵动活泼，但若处理不好，也会流于随意，不利于教学目标的达成。

明眼人一看即知，这两种课型，犹如“归纳”与“演绎”，寸长尺短，无所谓优劣，关键在于教师面对什么样的学生（具体学情）教学什么样的内容（教学内容）。一句话，课型无好坏，关键在于人。

但话说回来，无论“聚合型课堂”，还是“发散型课堂”，其中都能找到类似于“归纳”“演绎”这两种逻辑思维的教学策略，或者说，语文课堂教学，本身就可借鉴“归纳”与“演绎”的逻辑思维方式，从而优化教学策略，提高课堂效率。

三、语文课堂教学中的“归纳”与“演绎”

无论是“聚合型课堂”（收）还是“发散型课堂”（放），从逻辑学和方法论的角度来看，都可以借鉴“归纳”与“演绎”这两种逻辑思维方式，形成一种带有“归纳”与“演绎”特点的教学策略。据笔者观察，当下中语界尚未形成对此深入而系统的研究，所以，笔者姑且将其称为“归纳型教学”和“演绎型教学”（区别于《赵文》“归纳法”和“演绎法”）。

下面，我们就以现实中一则《〈论语〉选读·中庸之道》的教学案例为例，看看“归纳”与“演绎”在其教学中的实际运用。

《〈论语〉选读》是目前浙江省使用的语文版高中选修教材。该教材相对于内容驳杂的《论语》原著而言，重选主题，重新编排。尽管如此，但每一章节材料依旧没有内在逻辑关联，这让一线教师明显感觉此类教学难于一般的文学文本教学。

但有老师在实践中摸索出“点——线——面——心”式的《论语》教学课型，效果不错。④

所谓“点——线——面——心”即四个教学环节：“点的剖析，线的延伸，面的总结，心的回应。”具体而言：①先从学生疑惑的、感兴趣的全息性的文本事例切入，引导学生探讨；②然后再引导学生在更多的、丰富的文本事例的研习中进一步感受其特点；③接下来再将文本事例举三反一，提升到理性认识的高度，领会其主题内涵；④最后学生在联系现实和切己体察中生成自己的认识。

具体以《〈论语〉选读·中庸之道》教学为例。教师先从学生预习中寻找学生阅读的兴奋点（备“学情”），发现学生普遍对“乡人皆好之”一节有疑问：“乡人皆好之”的境界为何还不如“善者善之，恶者恶之”？教师即从此切入，按上述步骤设置问题：

①“点的剖析”：一个人用什么方式才能让善恶皆有的一乡人都喜欢自己？

②“线的延伸”：你还能从其它语录中感受到孔子这一原则立场么？

③“面的总结”：你觉得中庸之道有哪些特征？

④“心的回应”：结合自己生活，说说你怎么在现实中如何践行中庸之道。

……

整堂课就师生地位及相互作用而言，教师从学生疑惑处入手，让学生从节选文本中发现研讨，自己归纳出“中庸之道”的特征，从而形成对“中庸之道”的最终理解，最后再让学生结合实践畅谈现实中如何践行“中庸之道”。课堂突出学生主体地位，教师只是为学生研讨创设问题，整个课堂教师放手，始终让学生思维动起来，或许这就可称其为“发散型课堂”。

但是，这种所谓“发散型课堂”是否就是“归纳型教学”呢？我们依据“归纳”和“演绎”推理公式来分析这堂课的教学：

归纳推理公式：

S1是P，

S1是S类的代表性个体，

所以，所有S具有属性P。

演绎推理公式：

大前提：有P理论在某一范围内是正确的。

小前提：假定事物S行为受P理论支配。

结

论：则S行为规律为P。

第①环节（点的剖析）：师生从疑惑处“乡人皆好之”切入，通过“感化式”和“讨好式”两种正反“好之”来体验“中庸之道”的“原则性”和“平易性”特征。

第②环节（线的延伸）：教师要求学生再对文中能体现上述原则立场的类似事例加以分析，从而体会文中孔子在评价“狂与狷、过与不及、适与莫”等方面的原则立场。

第③环节（面的总结）：通过上述活动，水到渠成地归纳出“中庸之道”的特征。

上述三个环节教学下来，学生脑中进行了这样一个“归纳推理”过程：

环节①：“乡人皆好之”体现了“中庸之道”的“原则性、平易性”特征。

环节②：“乡人皆好之”是与之类似的“狂与狷”等事例中最具代表性的。

环节③：所以，文中类似事例都体现了“中庸之道”的“原则性、平易性”特征。

而课堂最后的环节④与环节③则进行了一个“演绎推理”的过程：

大前提：“原则性、平易性”属于“中庸之道”。

小前提：学生生活事例具有“原则性、平易性”特征。

环节④：所以，学生是在践行“中庸之道”。

通过以上案例分析，我们至少可得出两点结论：

第一，现实中的“归纳型教学”与“演绎型教学”是相对而言，没有好坏之分的。许多老师认为“演绎”的主体是教师，主要以知识传授为本，注重结果，属于灌输式教育观念的产物；而“归纳”的主体是学生，主要以能力培养为本，体现过程，属于研究性学习理念的产物。其实，这是一种静态考察，片面理解，是经不起推敲的。

譬如上述《赵文》的三个课例及卓立子老师商榷文章，都极力推崇各自认可的“归纳”和“演绎”的优点，但“归纳”和“演绎”的各自优点，却并不能构成对方的各自缺点，因为二者使用的对象不一，情况不同。

第二，现实中的“归纳型教学”与“演绎型教学”是不可分割的，其道理有如“归纳”与“演绎”之间的辩证关系。我们知道“归纳”与“演绎”这两种逻辑推理是辩证统一的，即归纳是演绎的基础，没有归纳就没有演绎；演绎是归纳的前导，没有演绎也就没有归纳。同理，作为语文课堂教学策略的“归纳型教学”和“演绎型教学”，二者也是相对独立，而又相互渗透的。

其实，我们在具体教学实践中，常常会看到这样的情形：从整堂课或整篇课文阅读教学来看，其采用的是“归纳型教学”，但在总体归纳中又有局部的演绎。同理，有时总的是“演绎型教学”，但其局部却又有归纳。譬如上述《赵文》中的第②③课例都有“归纳”和“演绎”并存的影子，而我们之所以分别将其称为“归纳型教学”或“演绎型教学”，主要也是看其总体侧重，同时也是便于分析，但在实际教学中，这两种教学策略往往是相互融合，交叉进行，各自发挥着应有的作用。

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注释：

①王海传主编：《普通逻辑学》，科学出版社，2011年3月第2版。

②赵克明：《语文教学重演绎还是重归纳？》，《语文学习》，2012年第1期。

③卓立子：《语文教学是重演绎还是重归纳？——这确实是个问题》，中华语文网。

归纳教学法论文范文第4篇

【关键词】归纳法 演绎法 大学英语语法教学

相似性认知是人类认识的起点之一，归纳法作为一种以经验为基础的基本思维方法，是强调以事物的相似性为基础，由特殊到一般、从特殊中引出一般规律的思维过程。它由英国著名科学家弗朗西斯・培根首次作了系统论述，以对中世纪经院哲学太过强调思辨而忽视实践的哲学趋向予以反拨。这种思维方法有利于在实践中培养实事求是的科学实践精神，因此引起了科学发现的巨大进展。但是归纳法也有其缺陷和不足。首先，归纳必须以大量的事例作为基础，在实践中，在某些情况下不能提高认知效率。而且归纳也有完全归纳与不完全归纳的分别。在世界上，事物的存在往往是多种多样的，且数量庞大，不能一览概观，所以归纳时难免会对有些特殊情况产生遗漏，而这种遗漏会造成归纳结果的巨大差异。这方面的例证，有著名的“黑天鹅悖论”。该悖论认为，当我们对天鹅种类进行归纳时，我们因为归纳了999只白天鹅――这个数量不可谓不大，并进而得出“所有天鹅都是白色的”这样的一般结论，但是当我们归纳到第1000只天鹅并发现那第1000只天鹅恰好是黑色的时，我们的归纳结论就会被。这个事例提醒我们对归纳法的运用要灵活适当，不能迷信。

演绎法是由一般到特殊的思维过程，是从一般性前提加以演绎进而推论出具体和特殊结论的思维方法。最具有代表性的演绎形式方法是“三段论”，这种方法由古希腊哲学家和逻辑学家亚里士多德首次进行了系统论述，并从此成为最为常见的演绎方法。它的推论过程由大前提、小前提和结论三部分构成：大前提是一般陈述，小前提是关于大前提主项下一个特殊事物的一个陈述，而结论则往往表现为小前提的主项具有大前提谓项所表明的性质。在欧洲古典时期，以法国哲学家、数学家勒内・笛卡尔为代表的一代学者大家手中，这种方法更是有着深刻的体现。这一时期的人往往在研究和思维过程中寻找普适性的原理或公理，然后再从中引申出其他次要的原理，这不得不说是演绎法的新发展。演绎思维方法因其具有的灵活性、精确性而成为在欧洲历史上占据重要地位的思想方法。但是我们也要注意到演绎法所具有的内在局限性。首先，被理所当然地认为具有普适性和确凿的一般前提规则本身往往是需要被验证和证明的，一旦它发生错误，那么结论往往也就错了，因为演绎是一个线性的逻辑过程。另外，推论过程本身需要较强的抽象思维和准确性，所以在实践中往往很容易出现因推论过程发生错误而导致结论不正确的现象。所以，在解决问题的过程中，也要慎重使用演绎法。

语法体系的形成过程是人们对语言现象进行归纳并加以系统化，同时又反过来对语言发展过程进行规范的结果。语言是人类经验和思维的载体，也具有一般和特殊的规律性，不同的语言现象反映着操该语言的人们对世界的认知经验和思维方式。爱斯基摩人的语言里表达“雪”这一概念的词语就多过其他人群，这是因为“雪”与他们的生产和生活有着紧密的联系。我们通常将“述谓结构”（如I am writing.）甚至只有谓词（It is snowing.）当作一个句子的主要成分是因为任何人类的任何经验都要以事物和自身的存在为条件并离不开事物的运动和发展过程。我们无法理解像“Green clouds sleep furiously.”这样的英语句子就显示了语言表达不能违背世界的可能性的本性。

英语语言规则在其发展过程中也经历了很多变化。从古英语到中古英语，再到以杰弗里・乔叟和莎士比亚为代表的英国现代英语的形成，其中就经历了许多曲折。古英语时期，由于罗马帝国对英国的统治，那时的英语语言作为处于弱势的语言就引入了很多拉丁语的语法规则（例如：“不可以以介词结句”这样的规则）；后来，由于北欧（如丹麦海盗）和日耳曼蛮族的入侵，英语又从中吸取了这些民族语言中的很多元素。11世纪中期，法国诺曼贵族征服了这片土地并带来了很多表示诺曼上层文化的语词（如表示烹调和食物的词汇）。但是，这些也称为英语语言丰富和发展的巨大动力来源。几个世纪之后，英语语言随着英国民族意识的觉醒和下层人民所使用的具有生命力的英语形式取得了胜利终于形成了现代英语。在这个过程中，约翰逊博士（Samuel Johnson： 1709―1784）的英语词典（A Dictionary of the English Language）就对现代英语规则进行了很多归纳和规范。

英语语法教学中要经常用到归纳和演绎方法。首先语言的学习和认知过程就离不开归纳方法，因为人们总是必须从特殊事物为起点进行学习，它符合一般逻辑思维和学习发展过程的规律，学习者只有在掌握了大量的具体语言事例之后才能形成语言的体系概念。这就要求我们要在英语语法教学中必须以语言素材的积累为基础来组织和开展教学活动。但是，在学习者对语言规则的熟悉和积累达到一定阶段后，在高阶段的语法教学中，语言素材所体现的语言现象会越来越多，越来越庞杂。这时要对它们进行归纳并正确呈现语言规则就变得困难起来。且不说为了让学习者对一个语法规则进行漫长的学习过程的现实性问题，归纳中的“黑天鹅悖论”也提醒我们学习者如果不能接触较为完备的语言事例，他们形成的语法概念的正确性就难以得到保障。

为了弥补归纳法在语法教学实践中的这些缺陷，我们可以适时运用演绎的方法。首先，前人已经对英语语言的规则做了大量的归纳并形成了很多能加以应用的正确结论。从古典修辞学到语文学再到现代语言学和语法都对英语语言规则做了较为完备的总结性工作，运用演绎方法既能在较短的时间内使学生掌握语言规则的用法，又能避免出现对语法概念形成错误认识的可能。

但是，正如上面所提到的，演绎法对抽象思维的要求较高，并且由于概念体系的排他性，也往往会照顾不到特殊的语言现象。综合两方面的因素，在英语语法教学中，可以结合归纳法和演绎法进行教学，取长补短，互为补充。

大学阶段是英语语法学习的关键时期，这一时期的学习者正处在思维和知识量快速发展的阶段，一方面他们已经掌握了相当数量的语法知识，另一方面他们也具备了一定的抽象思维能力。所以在英语教学中可以结合归纳法和演绎法进行语法教学。具体来说可以按照如下步骤展开语法教学活动：以归纳为先导，呈现语言素材，再进行归纳，这样可以使学习者了解在具体的情境中掌握和使用语言规则，经过自我思考，加深理解和记忆。而对于一些较为繁杂的语法现象，可以运用演绎法来进行教学，这样既是为了节省有限的课堂教学时间，也能避免因为学生的个体差异而出现在归纳过程中导致错误结论的混乱现象。另外，合理掌握归纳和演绎的尺度，灵活运用是关键。

【参考文献】

［1］金岳霖等.形式逻辑[C]. 北京：人民出版社，2006.

归纳教学法论文范文第5篇

【关键词】 小学数学；归纳推理；教学设计

一、小学数学归纳推理教学简析

小学数学的学习是以活动经验为基础，逻辑思维为核心的认知过程. 归纳推理教学，是指符合学生的心理特征和智力发展水平，以学生已有的活动经验为基础，由教师组织适当活动，激发兴趣，启发思考，引导自主探索，使学生在归纳过程中建构数学知识，提高数学表征技能，学习解决问题的基本策略，发展逻辑推理能力.

二、小学数学归纳推理教学设计

（一）教学设计的理念

归纳推理教学存在于整个小学阶段，是有计划，有系统，分层次，遵循小学思维认知发展规律的教学安排. 其理论依据主要为认知心理理论，在归纳的开始和持续过程中，只有主体处于唤醒状态，才能提供注意的特定方向. 唤醒程度与思维发展和认知心理规律有关，代表理论为皮亚杰的认知发展理论和朱智贤（1998）的研究，得出在小学教学中，初入学的儿童在认识和理解事物时常常不能抓住本质联系，不能从许多特殊中概括出一般. 通过教学，可以使小学生的归纳推理能力伴随知识经验而发展. 总的来说，归纳推理教学通过将研究对象分解为各个组成部分，考察部分的地位、作用，撇开事物的非本质属性进行抽象概括，以整体把握事物之间的相互联系和制约关系.

（二）教学过程设计

1. 认知唤醒，引起注意

教师通过恰当的方式，引导学生进行有目的、有价值的注意. 教师必须明确观察目的、内容和方法，即学生观察所能达到的预期效果；注意主体内容的选择；给学生多方面、多角度观察方式的选择. 教师给予学生有针对性的认知唤醒引起注意，开启归纳推理教学.

2. 联系新旧，统和整体

在唤醒学生认知的基础上，引导学生联系新旧知识，以分析与比较的方法，归纳整理出事物之间的相似性以及差异性. 从区分具体事物逐步发展到区分抽象的异同，从区分个别逐步发展到整体，最终将直接的感知转化到抽象的整体，提高逻辑判断水平.

3. 发散思维，应用解决

通过习题解答、书面作业等方式让学生把所学知识应用于实际，建构完整的数学知识，提高数学表征技能，锻炼发散思维，真正领悟归纳的方法，能够通过独立的推理解决问题，发展逻辑推理能力.

（三）教学案例探讨

归纳推理的教学设计，根据小学儿童思维认知发展理论，结合新课程标准学段划分，选取三个代表案例.

归纳推理的初级阶段（低学段）依据感官知觉到的数学对象表面，通过枚举法归纳推理获得结论. 所获结论的过程不能准确地用语言、文字或加以逻辑说明，处于缄默认知状态. 教学阶段可分为阶段一（以大量较明显规律的例子，使学生能够用自己的语言讲述出来），阶段二（以实物为载体，让学生进行分类、排序，初步掌握观察的方法，养成观察的习惯）.

归纳推理的完善阶段（中学段）

通过低学段积累的活动经验，进行简单系统的归纳推理学习. 内容上安排侧重于数量性质特征（之前积累的数学经验）和图形性质特征（之前多以实物为载体）.

结合小学生数、形知识的扩展，归纳能力的提高，设计足够多的、有典型性的特例，让学生深化分析、比较、推理规律，能对获得的猜想进行正误检验.

说明：6 = 4 × 2 - 2，10 = 4 × 3 - 2，14 = 4 × 4 - 2，18 = 4 × 5 - 2，22 = 4 × 6 - 2，每个数都是序号的4倍减2. 经检验第一个数：4 × 1 - 2 = 2，得出猜想正确的结论.

案例4 “如果两个数都不是5的倍数，那么它们的和也不是5的倍数. ”你认为这个规律对吗？如7与9都不是 5 的倍数，它们的和 16 也不是 5 的倍数.

说明：做任何推理时都要有根据作为支撑，证明理论错误时也需要有反例支持. 如：7和8都不是5的倍数，但它们的和15是5的倍数.

三、结 语

对于小学数学归纳推理教学需要长期且不断的探索，才能找寻到适合学生发展数学逻辑推理的方法，应遵循学校、教师及其学生本身的特点、规律，选择合理的归纳推理教学内容，不失创新和改进的尝试，让学生欣然接受的同时达到归纳推理教学目标，促进学生更好地发展.

【参考文献】

[1]史宁中.教育与数学教育[M].长春：东北师范大学出版社，2006.

归纳教学法论文范文第6篇

关键词：小学数学 归纳推理 培养

素质教育，作为一种教育理念和教育形式，从上个世纪九十年代正式提出，一直都是教育研究和实践的重要议题。素质教育是以全面提高人的基本素质为根本目的，以尊重人的主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。素质教育核心是注重创新意识和创新能力的培养。而创新能力的基础在于知识的掌握、思维的训练和经验的积累。从科学思维的层面来说，思维分成两大类：其一是演绎思维及能力；其二是归纳思维及能力。爱因斯坦曾指出：“西方科学的发展是以两个伟大成就为基础，那就是：希腊哲学家发明的形式逻辑体系（在欧几里得几何中），以及通过系统的实验发现有可能找出的因果关系（在文艺复兴时期）”爱因斯坦所说的前者就是演绎能力，后者则是归纳能力。演绎推理是从假设和被定义的概念出发，按照某些规定了的法则所进行的、前提与结论之间有必然联系的推理。所有严格的数学证明采用的都是这样的推理模式。演绎推理的主要功能在于验证结论而不是发现结论。因此并不是所有的问题都能够用演绎推理进行思考和解决的。

数学作为对现实世界的数量关系、空间形式和变化规律进行抽象，通过概念和符号进行逻辑推理的科学，其中，归纳推理是必不可少的推理形式和思维方式。正如数学家拉普拉斯所说，“在数学里，发现真理的工具是归纳和类比。”

1、小学阶段数学归纳推理的理论依据

归纳推理是人们经常使用的认识世界的一种思维形式，它是从诸多丰富生动的个性中，发现带有普遍意义的共性的过程。根据前提所考察对象范围的不同，一般把归纳推理分为完全归纳推理和不完全归纳推理。完全归纳推理考察了某类事物的全部对象，不完全归纳推理则仅仅考察了某类事物的部分对象。进一步，根据前提是否揭示对象与其属性间的因果联系，还可以把不完全归纳推理分为简单枚举归纳推理和科学归纳推理。

归纳推理是人类在认识自然改造自然的过程中从自然界的构造和行为方式中读取出来的方法论，他不是人类的发明，他是自然界的逻辑表现形式。自然在作为小学教育的教学中，我们仍然要遵循这样的自然规律。

2、小学数学归纳推理课程的实施

归纳推理的学习应该是贯穿小学数学教学全过程的。它应该是连贯的和浑然一体的，但是，在全过程中又有层次区别，因而又是分阶段的。因此，归纳推理课程的实施应该有明确目的，有适当方法步骤，有计划和有序的进行。

2.1枚举归纳推理与科学归纳推理是小学数学归纳推理的两种基本形式。枚举归纳法是贯穿小学全过程的主要的推理形式。科学归纳法是小学中年级、高年级的重要的推理形式。

2.2小学数学归纳推理过程中的内容要素分析。探讨数学对象本身具有的性质特征、探讨数学对象间的关系是小学归纳推理着手解决的两大基本范畴，是小学归纳推理内容的第一要素。例如3作为质数的特征，与6作为合数的特征等。

认识数学对象间的共同性和差异性是小学归纳推理内容的第二要素。例如，1加到10的和，这样的等差数的求和，让小学生感受到不同算法之间的差异，认识到数学对象的不同，认识到数学的魅力。

根据归纳推理的学科特征以及小学生认知心理规律，将小学归纳推理的学习和教学，大体上划分为相关联的四个阶段：前归纳阶段、归纳推理的初级阶段、归纳推理的完善阶段、归纳推理的前演绎阶段。这几个阶段不是完全分割开的，相反，他们是互相融入的，我们分开的目的不是将她们隔离，而是将主要的方法论提取出来。前归纳阶段，养成观察习惯，积累数学经验。归纳推理的初级阶段，分类，找规律。归纳推理的完善阶段结合数、形知识的进一步扩展，深化观察、分析、比较和分类活动，并对所获得的结论（猜想）的正确性程度，通过足够多的、具有典型性的特例验证作出评估，而对错误结论能用反例确认。归纳推理的前演绎阶段结合数、形知识，更广泛更深入地进行观察、析、比较与分类活动，获得结论（猜想），使学生明确结论（猜想）的数学意义和合理性，不但要知其然而且要“知其所以然”。

2.3、依据小学生思维发展的心理特征，一般可以将小学阶段归纳推理的学习分为前归纳、归纳推理的初级、归纳推理的完善及归纳推理的前演绎等阶段，其中前归纳阶段的特点是借助观察，对学生对象产生直觉表面的联系，学生对结论的过程不能用语言加以描述，处于一种模糊朦胧状态，譬如，让学生观察1，3，5，7，9与2，4，6，8两行数，让他们找出规律，归纳共同点与不同点。归纳推理的初级阶段的特点是学生在观察分析的基础上，能够对数学对象进行分类，且找出规律，比如，3×3—2×4=；4×4—3×5=；5×5—4×6=；让学生找出规律，且写出类似的三个等式。归纳推理的完成阶段的特征是学生能够在分析比较的基础上，对所获得结论进行验证评估，且可以对错误的结论能用反例来确认，譬如，7与9都不是5的倍数，7与9的和也不是5的倍数，13和8不是5的倍数，13和8的和也不是5的倍数，让学生判断假如两个数都不是5的倍数，则它们的和也不是5的倍数规律是否正确。归纳推理的前演绎阶段是指学生不仅要知道知识的结果，且知道知识的来龙去脉。

3.结束

当前在小学生中推广数学建模思想已经成为当前小学数学教育研究的热点与重点。数学建模纳入小学教育已经在同仁中得到共识。具体如何实施，却是一件智者见智的事情。方法论引入小学教育是数学建模思想纳入小学教育的本质。历史上看，这些方法都已经在小学数学内容中，但是没有从理论上或者特别的强调这样一个方法论的思想，更多的是强调对具体知识的掌握。在小学数学教学中，强调方法论，是数学建模思想引入的最好表现形式。

参考文献：

[1]G·波利亚.数学与猜想（第一卷）[M].李心灿等译.北京：科学出版社，2001.

归纳教学法论文范文第7篇

一、归纳法和演绎法之比较

从狭义上说，归纳法与演绎法是逻辑学中的两种推理方法。归纳法又称归纳推理，是从个别性前提推出一般性的结论。演绎法又称演绎推理，同归纳推理相对，是从一般性前提推出个别性的结论。从广义上说，归纳和演绎的范围不限于逻辑学。归纳法的实质是从现实世界中的具体事物出发，去发掘、探索和形成新的知识、理论。演绎法的实质则是依靠人类已有的知识和理论，去认识现实世界中的具体事物。

在教学中，归纳法常与启发式教学相联系。它的特点是：不受已有知识和经验的局限，鼓励发挥自己的新见解，有利于培养学生独立思考问题的能力。但是归纳法是一种探究方法，它容易让人走弯路，使学生基础知识的掌握不扎实。演绎法在教学中常与演讲式、灌输式相联系，它的特点是：基于前人积累起来的知识和技能，培养学生的模仿能力，使学生善于解决同类问题。有助于学生培养思维的条理性、层次性、逻辑性，系统地把握知识，夯实基础。但是演绎法中纯理性抽象的成分多，容易产生理论脱离实际的情况，并且也不利于学生主动性、创造性思维的培养。

二、归纳法和演绎法的关系

归纳法和演绎法既是对立的，是从两个不同的方向认识事物；又是统一的，是人类认识过程的完整体现。他们之间既有各自的特点，不可混淆；又存在着千丝万缕的联系，不可分割。

在具体的地理教学实践中，应将归纳法和演绎法相互渗透，灵活运用。如果把两者绝对地对立起来，忽略他们之间的相互联系，则是走入了形而上学的思维方法误区中。教学是创造性劳动，它能够根据具体情况具体分析，最终达到因材施教。因此就地理教学而言，根据不同章节和学生的特点，有选择性地使用归纳法和演绎法进行讲解，已达到教学效果最优化。

传统的地理教育教学，过分重视演绎法教学而忽视归纳法教学，这种现象目前仍表现明显。单纯的演绎法教学模式必然形成填鸭式教学，不利于培养学生的主动性和创造性，而创新教育是素质教育的重要组成部分。

三、归纳法和演绎法在高中地理教学中的应用

归纳法和演绎法是中学地理教学中的两种重要方法。首先，地理教师必须真正领会和掌握它们的基本概念和基本原理，在辩证唯物主义认识论和方法论的指导下，根据教学过程的特点和规律，恰当地使用这两种教学方法。

在高中地理教学中，内容偏向于知识记忆的部分，建议用演绎法进行讲解。正如牛顿曾说过：“如果说我比别人看得更远些，那是因为我站在了巨人的肩上。”例如在《地球的结构》一课中，“一波二面三圈层”将整节课的内容串联起来，前人的知识、经验在此处得到充分的印证，再运用演绎法将具体知识点展开。

而那些相对较难且需要一定的逻辑推理能力的知识，建议用归纳法自己总结出结论。例如《地球的运动》，对于这部分知识，使用归纳法可以不受时间、空间的局限，通过教具演示和幻灯片教学等方式向学生展示地球运动的基本内容，使学生独立思考问题，从而自己得出结论。

有时，归纳法和演绎法可以在一部分内容讲解中都得到体现。例如，在讲解农业区位因素时，首先以我国水稻种植业区位因素为例，分析其成为世界上生产稻米最多国家的原因，运用归纳法得出影响农业区位的因素分为自然条件和社会经济因素。运用归纳法从复杂的信息中提取出知识框架，方便学生掌握与记忆。再具体说明自然条件包括气候、水源、地形、土壤等； 社会经济因素包括市场需求、交通、国家政策、农业生产技术等，使知识在头脑中形成网络。与此同时，由此及彼地运用演绎法分析其他农业地域类型的区位因素。这样既考查了学生对前一部分知识的掌握情况，又锻炼了学生思维的发散能力和应用能力。演绎法和归纳法的对立统一关系在这部分内容中体现得淋漓尽致，两种方法各有所长，并且相得益彰。

参考文献

[1]孙占林.归纳法还是演绎法[J].上海教育，2005（6）.

[2]邹毅，杨发建.运用归纳法和演绎法施教的比较[J].江西教育科研，2004（11）.

归纳教学法论文范文第8篇

关键词：栏目；栏目功能；教学价值

沪教版九年级《化学》教材从编写上实现了从“教本”向“学本”、从“文本”向“对话”、从“知识”向“素质”的转变，最大程度地促进学生的学习和发展。在栏目的设置上和以往教材相比，设置了“整理与归纳”、“你知道了什么”、“观察与思考”、“联想与启示”、“交流与讨论”、“活动与探究”、“练习与实践”、“拓展视野”等新栏目。这些栏目不仅使得教科书充满活力――语言生动、简明扼要、充满启发性；而且赋予了教材新的功能――对话功能，充分体现教与学、教师与教材、学生与教材之间的互动性；同时也为教师创造性地使用教材提供了很大的空间。当然，不同的栏目有着不同的教学功能；而栏目功能的实现，又依赖于充分挖掘其教学价值，进行有效的科学施教。因此。在教学过程中，我们必须深入挖掘不同栏目的教学要求，并采用灵活多样的教学手段进行科学施教。只有这样。才能更好地把握教材、使用教材，提高教学效果。下面以“整理与归纳”栏目为例，谈谈本人对该栏目的功能与教学价值的理解。

“整理与归纳”栏目安排在教材各章末，该栏目和过去教材中的“本章小结”相似，但它一改过去章小结直接陈述或以框图表示本章知识点的做法，而是针对每一章的主要内容理出一些问题(或线索)，作为帮助学生进行小结的支架。栏目由“导语”和“正文”组成，“导语”对学习采用的方式加以说明，“正文”则指明了整理与归纳的内容。

1．关于学习内容――整理与归纳活动的问题

(1)从栏目提供的问题(或线索)所包含的内容来看，它不仅包含本章的重点知识，而且包括本章涉及的重要技能与方法，同时兼顾对观念性问题的思考等。如《物质构成的奥秘》一章“整理与归纳”栏目中有下列一些问题：

原子、分子、离子都是构成物质的微粒。你能说出它们的共同特征吗?你知道这三种微粒在化学变化中是如何实现转化的?(揭示本章的重点知识内容)

你能用化学式表示纯净物的组成吗?你能否根据相对分子质量来确定物质中组成元素的质量分数?(涉及本章的化学用语书写、化学计算等基本技能)

学完本章，你对“物质构成的奥秘”有什么新的认识?(属于化学观念性问题)

(2)从栏目提供的问题(或线索)所要实现的目的看，所呈现的问题可以划分为知识巩固型、知识应用型、探究实践型、情感体验(或观念反思)型等。

实验室中是怎样制取二氧化碳气体的?--氧化碳有哪些特殊的性质?(复习巩固课本所学的二氧化碳的制法和性质）　 化石燃料的燃烧将导致环境污染。你知道可以用哪些方法防止污染?(强调学生运用燃料燃烧的知识分析、解决化石燃料燃烧污染的问题)

什么是化石燃料?你对中国化石燃料的分布、储量等情况有何了解?你所在地区使用哪些民用燃料?(要求学生开展资料查阅、社会调查等活动，解决有关的问题)

金属矿物和材料都是宝贵的资源，在工农业生产和日常生活的各个方面具有广泛的作用。作为一个公民，你是否体会到“珍惜资源、节约材料”的重要性呢?(立足生产生活实际，反思自己是否形成某种观念、是否获得相关体验等)

2．关于学习方式――整理与归纳活动的思维机制和过程

栏目导语指出：“你可以参考如下的问题或线索，与同学交流、讨论，并整理和归纳本章的学习内容，”强调开展“整理与归纳”的学习时，可以参考给出的问题或线索，在独立思考的基础上，同学问交流、讨论，并进行反思、评价，对知识进行归纳整理，形成优化的认知结构，并获得思考、交流活动中的情感体验等。

根据栏目对学习方式的要求，结合学习思维活动过程，可得出整理与归纳活动的思维机制和流程如图所示。从图中可以看出，“整理与归纳”学习活动经历如下几个阶段：

第一阶段：感知栏目所提供的问题或线索，并进行思考、整理与归纳。这一阶段强调学生个体开展充分的思维活动，运用有关知识和方法归纳整理所学的知识，实现知识的系统化、网络化。

第二阶段：在第一阶段的基础上，与同学开展交流与讨论。这一阶段要求学生将自己整理归纳出来的知识体系或知识网络与其他同学交流、讨论。通过交流后，发现自己和同学的异同，并企图达成共识。形成最优化的知识系统(网络)。如果达成共识，则顺利进入“获取结论和体验”的最终阶段；如果不能达成共识，将产生新的问题，进入新一轮的“思考与交流”或重新进行整理与归纳，直至达成新的共识。

第三阶段：将形成的共识纳入已有的认知结构中，使得原有的认知结构得到丰富和拓展，形成新的认知结构。同时体验到归纳与整理、思考与交流、自主与合作的乐趣。

3．关于栏目价值―一“整理与归纳”的教学功能

“整理与归纳”栏目的教学，就是希望学生通过栏目指定的学习方式、解决栏目所提出的问题，从而做到系统掌握知识、优化认知结构、发展学习能力、形成正确观念等。具体来说，该栏目的功能主要有以下几个方面：

(1)促进学生掌握知识

栏目提供涉及本章主要内容的问题或线索，让学生进行整理与归纳有关知识点以及它们之间的相互关系，不仅有利于学生形成清晰稳固的知识结构，将所学的零散知识整体化、结构化和条理化，以便找到知识的内在规律，认识事物的内在联系。

(2)发展学生多种能力

栏目的定位是要求学生对本章所学知识进行归纳与整理，整理过程中，要求学生采用分类、对比、归纳、图表等常用方法。因此，通过整理与归纳等学习活动，有利于学生掌握分类、对比、归纳、图表等系统整理知识的学习方法和科学思维方法，培养学生系统归纳与整理知识的能力以及书面表达能力。

(3)培养学生合作意识

栏目导语中指出：“……参考如下问题线索，与同学交流、讨论……”等，强调通过同学间的有效沟通、相互支持与配合，并对活动的成效进行评估等，很好地培养学生的合作意识。

4．关于栏目教学――“整理与归纳”的教学要求

前面深人分析了“整理与归纳”栏目的内容特点、学习方式要求以及教学价值。从上面分析来看，“整理与归纳”栏目的学习，是化学学习的重要一环，是章节学习的有益补充，是优化认知结构、提高学生能力、改进学习方式的有效途径。教学过程中如何才能有效发挥教学效益呢?

(1)更新教学观念

观念是行动的先导，教学观念是教学活动的指南。为落实“整理与归纳”栏目的教学，改变过去由教师包办替代的现状，教师必须加强理论学习、树立正确的教学观和学生观。

突出学生的主体地位。明确学习过程不是被动接受

外在信息，而是主动地根据认知结构理解和建构新的认知建构的过程。

正确认识整理与归纳的作用。从认知的角度看，归纳与整理有利于促使学生认知结构的逐步完成，有利于学生认知水平以及元认知能力的提高，同时学生参与整理与归纳活动，还有利于教师获得教学反馈信息。

要相信学生、尊重学生。相信学生具有整理与归纳的欲望和能力、尊重学生在归纳与整理活动过程中的行为与表现。只有信任学生，才能放手让学生去归纳总结、整理知识；只有尊重学生，学生才会在宽松条件下积极参与。

(2)调动学生思维

由于整理与归纳活动的主体是学生，因此，在教学过程中，只有引导学生积极主动地参与到整理与归纳活动之中，充分发挥学生的主体作用，才能切实地发挥栏目应有的作用。为确保调动学生思维活动，在教学过程中应坚持：

提出明确的目标与要求。把学生的注意力集中到整个活动中来，根据栏目提供问题进行思考、交流与讨论，调动多种感官进行相应的学习活动。

给予充分的思考时间。在课堂或课外让学生充分思考。没有独立思考的交流，是低效甚至是无效的交流，只有充分思考的交流，才是高质量的交流

给予充分的交流与表达的时间。教师作为整理与归纳教学活动的组织者，必须为学生提供交流讨论的时问，让学生充分表达个人的见解。只有这样，才能诱发学生间思维的碰撞；有了思维的碰撞，才能引发学生进一步的反思，进而诱发学生新的思考，从而发挥思考、讨论与交流的最大效益。

(3)给予学法指导

学生虽然具有自主整理与归纳知识的愿望和潜能。但是，作为教师，应该清楚地认识到：基于初中学生的认知水平和能力，要能很好地运用相关方法、完整有序地归纳、整理一章内容并科学、合理、简约地表示出来是不可能的，甚至有些学生在要求自行整理与归纳知识时，可能会不知所措、无从下手，这就要求老师在教学过程中给予适当的学法指导，并将整理与归纳的指导工作贯穿于整个教与学的始终。

在教学过程中，指导学生掌握一些学习策略，如指导学生学习联系、比较、图示、分类、概括、归纳等方法，并结合具体知识，指导学生设计知识结构图或网络图。

针对不同类型的问题，给予不同的指导。例如，对于知识应用型的问题，教师应引导学生深刻理解知识、扩大知识应用范围，打破学生在心理上对知识的封闭状态，增加知识的弹性；对于探究实践型的问题，强调探究与实践活动，教师可以指导学生进行调查、实验、访问、查阅资料、撰写小论文等。

(4)及时反馈与评价

基于学生的认知水平和栏目问题(或线索)的综合程度，经过学生自身努力和小组共同探讨所得到的知识关系图(表)等可能是正确的，但不一定是最优化的；也可能只涉及部分内容，不够全面；也有可能是错误的、或者表达欠科学性和条理性等。这就要求对学生整理与归纳的结果及时予以反馈与评价。

要有效地进行反馈与评价，首要的工作是对整理与归纳的成果进行展示与交流。如何展示呢?通常可以采用如下几种方法：(1)教师在课堂上展示、引用，并组织同学在课堂上交流、讨论；(2)在板报或专题栏中展示，组织同学们相互评议并提出改进意见；(3)召开交流会、讨论会，让同学讲述、介绍并相互探讨。教师在交流活动中要及时观察、认真听取、深入剖析，同时做出评价；对活动过程中观察到的好的现象、所听到独到见解、好的整理结果等，应给予充分肯定、表扬与鼓励；而对活动中不好的表现、错误的答案要及时予以纠正；对不完善的内容要及时予以补充等。从而做到肯定正确、纠正错误。

在课堂教学中，教师应在认真研读课程标准的基础上，分析新教材中各栏目的教学功能，充分挖掘其教学价值。将“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度的课堂目标有机地渗透到不同栏目的教学中去，以切切实实做到“领会新课标，用活新教材”。

参考文献

【1】王祖浩等．义务教育课程标准实验教科书・化学［M］．上海：上海教育出版社，2004．5．

归纳教学法论文范文第9篇

【关键词】小学生；数学归纳能力；培养方略；现状；实践探索

《义务教育数学课程标准（2011年版）》在“总目标”中要求学生通过义务教育阶段的数学学习，能“体会数学知识之问、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”，如何在引导小学生掌握数学知识技能、感悟数学基本思想方法的过程中增强初学生发现和提出问题的能力，是新课标对小学数学教学在培养学生数学能力方面提出的新要求。所谓归纳推理，就是从个别性知识推出一般性结论的推理。归纳与类比是合情推理的方要方式，而合情推理又是数学发现过程中的重要思维方式。[1]在数学发现过程中，我们经常是通过观察和实验对信息进行归纳、类比，发现数学规律，提出猜想。在数学教学过程中，我们要在数学活动中向学生提供现实、有趣、富有挑战性的学习素材，为学生提供探索、交流的时间与空间，并引导学生通过归纳、类比等合情推理方式体验数学知识的发现与生成过程。归纳能使数学知识条理化，使解题方法规律化，使数学思想方法清晰化，本文将从以下三个方面阐述如何在数学课堂教学中培养学生归纳能力的问题。

1 问题的提出

教育遵循以人为本，促进学生的全面发展，以全面提高人的个性、知识、能力为目的，培养出不仅有知识，而且要会做人、会做事、会思维的现代人。数学作为基础教育的一门学科，不能只满足传授一些现有知识，更重要的是培养出有较好的数学文化素养、善于思考的能力。[2]因此，在数学教学过程中，不仅要关注数学知识的传递，还要关注学生能力、思维的训练。思维的训练主要有两个方面，培养演绎能力和归纳能力。小学数学教学，不仅要传授学生的知识，更要培养学生的能力。学生是学习的主体，要想使学生掌握更多的知识，能力得到快速有效的提高，就得让学生真正动起来。让学生主动去学习，主动去思维。小学数学到了高段，不再是以中低段的形象思维为主，而是更加的重视数学逻辑思维的养成。这也是为他们更好的进入中学学习打好坚实基础。我认为数学逻辑思维中最重要的一点就是归纳能力的培养。归纳能力就是将众多数学知识进行归类整理，探求反映数学知识点之间本质特征、内部联系和发展规律的思维能力。然而，学生没有养成归纳问题的习惯，认识不到归纳能力在学习中的重要作用。教师是学习的引导者，引导学生在学习中归纳知识，总结经验。学生理清了知识的脉络，才能真正理解知识，并将其应用到生活和生产中。

2 数学归纳能力培养的理论研究

2.1 相关概念的界定

2.1.1 数学能力

能力是指人在实践活动中形成和发展起来的并在活动中体现的，直接影响活动的效率，使活动的任务得以顺利完成的个性心理特征。数学能力是指人在数学专业活动中表现出来并保证这种专业活动获得高效率的特殊能力。现代数学教育理论普遍认为，数学能力是顺利完成数学活动所必备且直接影响其活动效率的一种个性心理特征。数学能力是一种特殊的能力，它是在数学活动过程中形成和发展起来的，并主要在这类活动中表现出来的比较稳定的个性心理特征。

2.1.2 归纳能力及数学归纳能力

归纳能力指要学生学会从许多具体事例中归纳出一般规律，学会用所掌握的规律去解释其他类似的情况。而数学归纳能力就是将众多数学知识进行归纳，探求反映数学本质特征、内部联系和发展规律的思维能力，它应包括数学归纳推理能力、归纳概括能力、归纳整理能力等。

2.2 研究的理论基础

2.2.1 心理学基础

心理学认为，能力的形成受多方面因素的影响，先天素质、环境教育、实践经验以及个人主观的努力，都会对人的能力的形成和发展有着性质不同的作用。而培养学生的能力还要充分建立在了解学生的基础之上，必须将处于不同年龄阶段的学生的认知特点把握清楚。认知心理学认为：教学最重要的是建立学生的认知结构，促进学生的认知结构由低级向高级发展。这样，学生不仅从整体上掌握学科的知识，在相互联系中把握学科的概念和规律，而且能够把学到的知识变成自己的知识，并利用这些知识解决实际问题。换句话说，就是实现了“迁移”。要使知识结构转化为学生的认知结构，就不能只注意记忆某些结论，还要重视这些结论的产生过程。

2.2.2 教育学基础

建构主义教学观认为，教学活动中，学生应是认知行为的主体，而教师的行为是主导；教学内容应与学生的经验世界和建构活动发生作用；学生从原有的知识经验中，组织起相应的建构原材料，自己去提出问题、选择方法和探索验证，并去进行表达、交流和修改，从而有效地建构新的认知结构；教师应是建构活动的设计者、组织者、参与者、指导者和评估者；一个好的建构活动应建立在问题解决的原则上。

2.2.3 数学基础

数学是处理抽象实体的准则，而归纳是理解抽象的工具。归纳对数学的作用，人们早己认同并深信不疑，无论是数学知识的形成，还是数学知识的应用都离不开归纳。学生的数学归纳能力是与其自身基础知识与基本技能的掌握程度成正相关的。数学知识是数学能力发展的基础，没有数学知识的人不可能有数学能力。只有具备了充分的基础知识和基本技能，才能进行有目的、有方向、有成效的探究活动，归纳能力才有保障。

3 结束语

一位教育家指出：“东西方教学理念上的差异关键在于教学策略的选择上，中国更注重演绎法，西方注重归纳法，所以相对而言，西方人更具有创新精神。”在新课程改革中，教师应改变旧的课堂结构，构建归纳、类比和演绎并重的课堂教学模式。在数学课堂教学中，教师应善于引导和启发，留给学生足够的时间与空间进行思考，为学生提供数学进行合情推理思维的机会，让学生主动地参与教学活动。数学来源于生活，并应用于生活，教学中应注意用生活案例把所学知识点连接起来，把理论概括和实际练习联系起来，完善学生的知识系统，从而逐步使学生认识并掌握归纳推理的技巧与方法。

【参考文献】

[1]吴炯圻，林培榕.数学思想方法：创新与应用能力的培养[M].福建：厦门大学出版社，2009.

[2]赵振威.中学数学教材教法[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

归纳教学法论文范文第10篇

【关键词】 英语教学 归纳 演绎

一、两者的内涵及其辩证关系

1.1归纳法(Inductive reasoning)

简言之,就是一种从个别到一般的论证方法。它通过许多个别的事例或分论点归纳出它们所共有的特性,从而得出一个一般性的结论。归纳法可以先举事例再归纳结论,也可以先提出结论再举例加以证明。

1.2演绎法(Deductive method)

是指从普遍性结论或一般性事理推导出个别性结论的论证方法。在演绎论证中,普遍性结论是依据,而个别性结论是论点。

1.3二者的辩证关系

归纳与演绎是两个方向相反的思维方法,归纳推理是从特殊性到一般的认识过程,而演绎推理是从一般到特殊性的认识过程。但二者又是辩证统一的,在人们的认识过程中他们是紧密联系,又互相依赖、互为补充的。我们可以把这两种既相矛盾又相统一的思维方法运用到英语教学中,既避免了冗长的语法讲解,节约了课堂时间,保护了孩子们学习英语的积极性,又提高了课堂教学的效果。

二、这两种思维方法在英语教学中的具体运用

笔者举两个例子来说明这个问题。 [论文网]

2.1以时态教学为例

比如现在进行时,它有两个基本内容:①它用于表示现在正在进行的动作或存在的状况;②它是由“助动词be+动词的现在分词”构成。很显然,这是概括性很强的两句话,是我们对这一语法现象进行了大量的分析和研究之后才总结出来的,我们可以告诉学生凡是表示现在正在进行的动作或存在的状况都要用现在进行时,凡现在进行时都是由“助动词be+动词的现在分词”构成,进而让学生运用这两条规则造出很多的句子。

当然,教学这一语法现象时,我们也可以先提供大量的例句,运用归纳法引导学生自己来归纳总结,初步确立对于这一语法现象的感性认识,然后由教师提炼和补充,帮助学生形成对于这一语法现象的完整而准确的认识,并最终又过渡到演绎法的运用,让学生举一反三,真正牢固掌握这一语法现象。正如前面所说,演绎和归纳并不是绝对孤立存在的两种思维方式,它们辩证地统一在一起,归纳是演绎的基础,演绎是归纳的升华。

2.2以句型转换为例

学生在经历了较长一段时间的学习之后,可能就知道怎样将下列这些陈述句变为一般疑问句了,比如:①He is a student. ②He is swimming.③Mary can skate. ④They will have a test next Monday. ⑤She likes doing housework. 可是他们靠习得的方法掌握的这些知识毕竟是有限的,而且往往不能灵活运用,这就需要我们对这类语法现象进行归纳总结,找出其中之规律,结果发现,不外乎这么两种情况:①原陈述句中有系动词、助动词、情态动词的,一律是将它们提到主语前面从而构成一般疑问句;②原句中若只有一个实义动词,则需要借助于助动词来构成一般疑问句。而这两种情况我们又可以以一句话来概括:即:一加二调三问号。这里所谓“加”,指的是加助动词,适用于第二种情况;而“调”则是指把助动词、情态动词、系动词be调到主语前面,适用于第一种情况。学生如果真正理解并记住了这句话的含义,那么变一般疑问句就不再是一个难题,不仅学过的会变,没学过的也可以做了。

一般疑问句会变了,可以趁热打铁引导学生自己归纳和总结各种句子的否定句变法。由于有了上面的铺垫,这一步骤实施起来简直不费吹灰之力。以此类推,反意疑问句、特殊疑问句就都会了。在这个过程中,其实我们所做的很少,只是巧妙地运用了归纳和演绎的方法,在这个来来回回的过程中,学生就轻松地掌握了这些技巧。而一个学生在初中阶段所学语法内容这里已经占到了将近一半,可想而知,这对于一个初中学生轻松地学好英语有着多么重要的意义。此外,更重要的是,学生在这个过程中学会了学习,学会了思考,未来的文盲不是不识字的人,而是没有自学能力的人。为人师者,授人以鱼远不如授人以渔,把这样一种重要的思维方法、一种有效的学习途径传授给学生,才是我们教师所做的最有价值的一件事情。

三、结束语

在英语教学中,恰当地运用归纳和演绎的方法,引导学生学会推绎,学会举一反三,学会思考,是一件很有实际意义的事情。

[1] 教育部. 义务教育英语课程标准[M]. 北京:人民教育出版社, 2007.

归纳教学法论文范文第11篇

【关键词】 英语教学 归纳 演绎

一、两者的内涵及其辩证关系

1.1归纳法(Inductive reasoning)

简言之,就是一种从个别到一般的论证方法。它通过许多个别的事例或分论点归纳出它们所共有的特性,从而得出一个一般性的结论。归纳法可以先举事例再归纳结论,也可以先提出结论再举例加以证明。

1.2演绎法(Deductive method)

是指从普遍性结论或一般性事理推导出个别性结论的论证方法。在演绎论证中,普遍性结论是依据,而个别性结论是论点。

1.3二者的辩证关系

归纳与演绎是两个方向相反的思维方法,归纳推理是从特殊性到一般的认识过程,而演绎推理是从一般到特殊性的认识过程。但二者又是辩证统一的,在人们的认识过程中他们是紧密联系,又互相依赖、互为补充的。我们可以把这两种既相矛盾又相统一的思维方法运用到英语教学中,既避免了冗长的语法讲解,节约了课堂时间,保护了孩子们学习英语的积极性,又提高了课堂教学的效果。

二、这两种思维方法在英语教学中的具体运用

笔者举两个例子来说明这个问题。 [论文网]

2.1以时态教学为例

比如现在进行时,它有两个基本内容:①它用于表示现在正在进行的动作或存在的状况;②它是由“助动词be+动词的现在分词”构成。很显然,这是概括性很强的两句话,是我们对这一语法现象进行了大量的分析和研究之后才总结出来的,我们可以告诉学生凡是表示现在正在进行的动作或存在的状况都要用现在进行时,凡现在进行时都是由“助动词be+动词的现在分词”构成,进而让学生运用这两条规则造出很多的句子。

当然,教学这一语法现象时,我们也可以先提供大量的例句,运用归纳法引导学生自己来归纳总结,初步确立对于这一语法现象的感性认识,然后由教师提炼和补充,帮助学生形成对于这一语法现象的完整而准确的认识,并最终又过渡到演绎法的运用,让学生举一反三,真正牢固掌握这一语法现象。正如前面所说,演绎和归纳并不是绝对孤立存在的两种思维方式,它们辩证地统一在一起,归纳是演绎的基础,演绎是归纳的升华。

2.2以句型转换为例

学生在经历了较长一段时间的学习之后,可能就知道怎样将下列这些陈述句变为一般疑问句了,比如:①He is a student. ②He is swimming.③Mary can skate. ④They will have a test next Monday. ⑤She likes doing housework. 可是他们靠习得的方法掌握的这些知识毕竟是有限的,而且往往不能灵活运用,这就需要我们对这类语法现象进行归纳总结,找出其中之规律,结果发现,不外乎这么两种情况:①原陈述句中有系动词、助动词、情态动词的,一律是将它们提到主语前面从而构成一般疑问句;②原句中若只有一个实义动词,则需要借助于助动词来构成一般疑问句。而这两种情况我们又可以以一句话来概括:即:一加二调三问号。这里所谓“加”,指的是加助动词,适用于第二种情况;而“调”则是指把助动词、情态动词、系动词be调到主语前面,适用于第一种情况。学生如果真正理解并记住了这句话的含义,那么变一般疑问句就不再是一个难题,不仅学过的会变,没学过的也可以做了。

一般疑问句会变了,可以趁热打铁引导学生自己归纳和总结各种句子的否定句变法。由于有了上面的铺垫,这一步骤实施起来简直不费吹灰之力。以此类推,反意疑问句、特殊疑问句就都会了。在这个过程中,其实我们所做的很少,只是巧妙地运用了归纳和演绎的方法,在这个来来回回的过程中,学生就轻松地掌握了这些技巧。而一个学生在初中阶段所学语法内容这里已经占到了将近一半,可想而知,这对于一个初中学生轻松地学好英语有着多么重要的意义。此外,更重要的是,学生在这个过程中学会了学习,学会了思考,未来的文盲不是不识字的人,而是没有自学能力的人。为人师者,授人以鱼远不如授人以渔,把这样一种重要的思维方法、一种有效的学习途径传授给学生,才是我们教师所做的最有价值的一件事情。

三、结束语

在英语教学中,恰当地运用归纳和演绎的方法,引导学生学会推绎,学会举一反三,学会思考,是一件很有实际意义的事情。

[1] 教育部. 义务教育英语课程标准[M]. 北京:人民教育出版社, 2007.

归纳教学法论文范文第12篇

关键词：会计教学；归纳总结；方法

在各科的教学过程中教师经常要自己对知识进行总结或引导学生对知识进行归纳总结，课堂上的总结有课堂小结和课后总结两种。经过多年的教学实践，我觉得在会计教学中对知识进行总结的方法有以下几种：

一、一题多解归纳法

归纳解题方法，加深学生对重点知识的理解，也便于不同层次的学生选择适合自己的方法。例如，用“应收账款余额百分比法”提取坏账准备是《会计基础与实务》中需要重点掌握的知识，也是会计教学上的难点知识，我归纳出三种解题方法：方法1、提取坏账准备前先分析“坏账准备”账户余额，然后再计算出本年应补提或冲销的坏账准备数；方法2、“T型账户”法。先假设本年应补提坏账准备数为x，然后用T型账户分析推算出x，求出本年应补提或冲销的坏账准备数；方法3、“公式法”。用公式“本年应补提或冲销的坏账准备数=本年应收账款余额*提取比例+本年发生的坏账损失-本年收回的已核销坏账-去年应收账款余额*提取比例”求出本年应补提或冲销的坏账准备数。通过以上的归纳总结，既巩固了应收账款余额百分比法的理论知识，也便于学生从中选择适合于自己的解法。

二、举例归纳法

通过举多个例子推出结论。例如，论证“任何一项经济业务的发生都不会破坏会计基本等式：资产=负债+所有者权益的成立”时，举出各种经济业务的例子，包括1.资产与权益（负债和所有者权益统称为权益）同时等额增加2.资产与权益同时等额减少3.资产等额有增有减，权益不变4.权益等额有增有减，资产不变四种类型的九个例子，引导学生分析得出结论。这种方法不但能加深学生对所学知识的印象，而且能起温故而知新的作用。

三、对比归纳法

此法是将类似或相反的知识点进行比较，归纳出知识点间的异同，便于学生记忆。例如七种转账结算方式学生容易混淆，我列出以表1进行归纳：

四、发散式归纳法

此法由一个问题引申到多个问题，将相关知识联系起来，例如：（见图1）

此种方法较适用于章节知识的归纳总结，此外还可用于理顺全书各章节知识间的联系，使学生对全书的知识结构有全面的了解，系统地掌握知识。

五、多题一解归纳法

此法是将解题方法相同的情况进行归纳总结，帮助学生浓缩知识，将厚书读薄。例如，签发转账支票、签发普通支票、签发划线支票用于购买材料，编制的会计分录方法是一样的；企业销售商品收到银行承兑汇票与收到商业承兑汇票时编制的会计分录也一样（不考虑明细科目且金额相等时）。

以上五种方法在实际运用时既可以单独使用也可以交叉运用，相互补充。例如用发散式归纳法归纳“固定资产的核算”过程中也可以将各种固定资产增减情况的核算进行比较，其中固定资产出售、报废、毁损还可以用多题一解归纳法归纳（因为这三种固定资产减少的情况都要进行固定资产清理）。

归纳常用的形式有两种：

（一）图表形式

1.利用表格归纳（例见对比归纳法中的举例）；

2.利用树形图归纳（例见发散归纳法中的举例）；

3.利用流程图归纳，例如各种账务处理程序图。

（二）非图表形式

归纳教学法论文范文第13篇

【关键词】 提高 数学 课堂效率 反思

【中图分类号】 G633.6 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2013）09-023-01

下面就我曾经讲过的《归纳推理》第一课时进行课堂教学实效的反思。

三维目标：1. 知识与技能

了解归纳推理的含义，能利用归纳的方法进行简单的推理，体会并认识归纳推理在数学发现中的作用。

2. 过程与方法

以学生自主探究为主体，结合数学实例和生活实例来了解归纳推理的含义。

3.情感、态度与价值观

通过实例的探究激发学生的学习兴趣，感受推理在数学以及日常生活中的作用，有助于发展学生的数学思维能力。

重点难点1. 教学重点：归纳推理的形式和特点。

2. 教学难点：学生对归纳推理的理解和它的应用。

（1）关于教学目标的评价：新课标提出：教师对教材要进行创造性处理，运用教学机制进行反思性教学。这就要求教师在备课时要深入分析教材，在把握重点、难点的基础上制定出合理的教学目标。

教学过程：问题情境 学生活动 意义建构 数学理论 数学运用 回顾反思

问题情境。华罗庚教授曾经举过一个例子：

从一个袋子里摸出来的第一个是红玻璃球，第二个是红玻璃球，甚至第三个、第四个、第五个都是红玻璃球的时候，我们立刻会出现一种猜想：“是不是这个袋里的东西都是红玻璃球？”但是，当有一个摸出来的是白玻璃球的时候，这个猜想失败了；这时，我们会有另一个猜想：“是不是袋里都是玻璃球？”但是，当有一次摸出来的是一个木球的时候，这个猜想又失败了；这时我们会有第三个猜想：“是不是袋里的东西都是球？”这个猜想对不对，还必须继续加以检验。

学生活动：在每次作猜想时稍作停顿让学生来说。再次提出两个小问题，做相应的推理。

（2）关于课堂情境设置的评价：通过这几个实际例子和俗语的引入，激发学生对本节课探究的兴趣。

意义建构：提出问题 探究讨论 归纳总结

案例1. 蛇是用肺呼吸的，鳄鱼是用肺呼吸的，海龟是用肺呼吸的，蜥蜴是用肺呼吸的。蛇、鳄鱼、海龟、蜥蜴都是爬行动物。

由此猜想：所有的爬行动物都是用肺呼吸的。

案例2. 三角形的内角和是180度，凸四边形的内角和是360度，凸五边形的内角和是540度，……

由此猜想：凸n边形的内角和是 （n-2） ×1800 。

案例3. ■

由此猜想：■

这些推理有什么共同的特点？

教学理论：从个别事实中推演出一般性的结论的推理，通常称为归纳推理。由某类事物的部分对象具有某些特征，推出该类事物的全部对象都具有这些特征的推理。

归纳推理的过程：实验、观察、概括、推广、猜测一般性结论

归纳推理的一般模式：S1具有P，S2具有P……Sn具有P，（S1，S2…Sn是A类事物的对象），所以A类事物具有P。

（3）关于意义建构的评价：这三个案例涉及生活，几何，数列各个方面。体现归纳推理的应用的广泛性和重要性。这几个例子的应用培养了学生组织归纳能力，在思想上体现了特殊到一般的方法。

（4）本节课选用的两个例题，本着精选精练的原则，充分体现了例题对学生掌握知识，提高技能的作用。它们主要体现在：

1. 让学生感受推理的过程，能进行简单的数学归纳推理。

2. 适当的归纳推理有助于我们更准确的解题。

（5）关于课堂提问的有效性的评价：课堂提问要有计划性、针对性、启发性。能激发学生主动参与的欲望，要有助于进一步培养学生创造性思维。

阅读欣赏：哥德巴赫猜想，费马猜想

（6）关于阅读欣赏的评价：是否有阅读欣赏要根据实际情况决定，不一定是每一节课都必须安排阅读欣赏。

小结：在做小结时可以先尝试让学生自己总结本节课的学习目标、重点和难点，教师再补充。并用课件展示小结内容：

归纳推理的几个特点：

1. 归纳是依据特殊现象推断一般现象，因而，由归纳所得的结论超越了前提所包容的范围。

2. 归纳是依据若干已知的、没有穷尽的现象推断尚属未知的现象，因而结论具有猜测性。

3. 归纳的前提是特殊的情况，因而归纳是立足于观察、经验和实验的基础之上。

归纳是立足于观察、经验、实验和对有限资料分析的基础上。提出带有规律性的结论。

（7）关于教学小结的评价：通过学生自己总结，教师适当补充，可以检查学生本节课学习的情况，并可以通过小结让学生再次明确学习目标，学习重点、难点，让本节课完善。

（8）及时、灵活的教学评价。

归纳教学法论文范文第14篇

[关键词]工程教育 归纳教学模式 演绎教学模式 问题探究式教学

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）14-0103-03

工程教育是关于工程职业的专业教育，我国现有工程教育模式的实践性与综合性不强，在课程教学方法上大多采用传统的灌输式教学，缺乏从众多的工程现象中归纳事物演变规律、构建理论框架的研究性内容。这种单一的教学方式，使得学生普遍缺少独立思考能力，影响了学生主动探究科学知识的积极性和创新性思维的发挥。因此，“面向现实问题、回归工程实践的综合工程教育体系”的理念，就有必要打破原有的课程界限和框架，将信息加工的心理认知理论纳入“实践―理论―再实践―再理论”的持续改进的工程教育体系，改变现有的只截取从理论到实践的片段作为工程教育过程的局限，为人才培养和科技创新提供可行途径。

一、归纳教学模式与演绎教学模式的比较

工科课程教学过程一般都是先讲授概念、术语，再讲授理论，然后通过实验检验这些概念、术语和理论，其目的在于验证这些已经被人们所证明过的概念、术语和理论的正确性。这个过程把学生的教育变成了对已有知识的培训，学生习惯于接受已经系统化的、被认为是正确的课程内容，没有了求知的好奇心，导致学生被动参与教学过程，被动获取知识，缺乏主动探索事实真相的积极性。

真实的认知心理、工程实践，与我们现在遵循的教学过程，有着显著的区别。它是一个在实践中采集各类工程现象，提炼指导实践的理论架构，再到实践中检验其是否有效的螺旋上升过程。在此过程中，学生通过教学过程设定的观察实验或工程实践，主动获得知识，探究解决问题的方法；教师引导学生从实际生活中获取素材，对素材进行加工，提炼工程问题，层层递进构建理论使之系统化，再将完善后的理论用于实践，解决实际的工程问题。在这两个过程中，教师扮演的角色，学生获取知识的方式，信息的流向，评价的结果，都不相同，如表1所示。我们将前一教学过程称之为演绎教学模式，将后一教学过程称之为归纳教学模式。一般欧美国家的教学重归纳，中国教学善演绎；文科教学主演绎，理工科教学多归纳；理论教学用演绎，实验教学用归纳。而工科作为工程性、实践性较强的学科，归纳教学模式更有利于培养学生的实践技能和解决未知工程问题的能力。

归纳教学模式的核心在于如何从实践中采集加工素材，通过素材提炼出解决工程问题的概念、术语及理论，再回归工程实践进行验证。这一过程与面向现实问题、回归工程实践的问题探究教学过程极其相似，如表1，故我们将问题探究式教学作为归纳教学模式的一项原则。

二、面向工程类课程的归纳教学模式

（一）基于工程流程的工科类课程框架

我国工科类专业的学生在大学四年中，通常要修读几十门课程，但很多学生并不清楚这些课程之间的相互作用及联系，也不明白课程教学的目标，总是抱着一种消极的、被动的心态接受课程内容，难以呈现出自身的创新能力。对此现象，我们需要从教学相长的根本问题出发，探寻工科类课程的教学模式。

本文采用CDIO（Conceive、Design、Implement、Operate）的工程教育理念，遵循从众多工程问题中归纳出解决问题的方法和规律的认知心理过程，梳理了工科类课程在工程设计、工程实践、工程服务等环节中的内在作用，筛选出专业课程教学中能够围绕的典型化产品，将课程中的工程知识和非工程知识合理地纳入工程范畴，按工程流程（产品认知、BOM表设计、典型化产品、材料设计、造型设计、技术设计、产品制造、产品服务和再制造工程）组织课程体系和设计探究的问题，如表1所示。

（二）归纳教学模式界定

归纳教学模式以工程素材、工程问题作为教学的起点，学生是主动参与者，教学过程是学生对工程问题的综合体验过程，既包含对工程问题的认知，又包括工程实践过程，整个归纳教学模式遵循“设定工程问题―预设情景进行试验设计―试验数据采集与分析―相似工程问题扩展―求解方法系统化”这一工程流程。该过程蕴含了以下三个基本要素。

1.工程问题。工程问题来源于企业或生活中的实际问题，由教师提供工程问题的背景材料，学校与企业共同制订教学内容，授课教师由经验丰富的企业工程师和高校学院派的教师组成。通过对工程问题的认知，学生自己动手设计产品，强化解决工程问题的能力。

2.预设情景的试验设计。针对企业或生活中的实际问题，对工程问题呈现出的现象、特征提出合理的假设，界定工程问题范围，并预设实际的工程环境，通过可行的计算机仿真、实物试验等方法精细描述该工程问题的演化进程，获取解释工程问题并予以评价的证据方法。

3.问题扩展与求解方法系统化。借助获取的证据方法，对工程问题做出解释，并通过各种途径（如观察、调查、搜集资料等）寻找类似工程问题的求解方法，以便获取解决类似工程问题的通用科学方法，体现学生对科学知识的理解与综合运用，将知识体系系统化。

在实现这三个基本要素的过程中，教师的工程实践能力和问题的归纳能力倍加受到挑战，它要求教师不仅是教学过程的组织者，同时也是教学过程的引领者。作为归纳教学过程的组织者，教师要搭建一个包括音视频材料、计算机、网络、工程实践等在内的综合性教学平台，与企业工程师一起选定工程问题，设定需要完成的任务，组织课程教学与工程实践；作为教学过程的引领者，教师要按照工程问题的设定任务，使学生明确如何收集数据，获得证据，并对选定的工程问题进行解释和评价，在此基础上，调动学生自主学习的积极性，使之主动对类似工程问题进行观察、试验、分析，寻找解决类似工程问题的通用科学方法。

（三）归纳教学模式的构建

表2中的课程顺序遵循工程流程，沿工程流程逐层分解工程问题，将复杂的工程问题分解为局域性、多阶段的简单问题的集成。而归纳教学遵循“事实观察与问题提炼―问题范围界定与解决方法―知识点提炼―相似问题扩展―解决方法系统化与理论化―回归工程实践”这一流程，沿教学流程逐层解决每一工程阶段的工程问题界定、知识点提炼、求解方法的系统化与再实践，如表2所示。

表2中以机床类课程为例，构建了归纳教学模式。同理，我们可以根据不同的典型化产品结构，构建不同工程类课程的归纳教学模式，以此指导工科专业的教学进程，改善现有工科类课程教学中实践能力培养的不足。

三、结束语

在现代工程背景下，工科作为工程性、实践性较强的学科，单一、封闭、演绎性的教学模式已经不适应我国高等工程教育发展的需要。归纳教学模式遵循“设定工程问题―预设情景进行试验设计―试验数据采集与分析―相似工程问题扩展―求解方法系统化”的流程，全方位地体现了现代工业产品从构思、研发、运行、改良到废弃的生命周期全过程，更有利于培养学生的实践技能。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 柳宏志，孔寒冰，邹晓东.综合就是创造――综合工程教育模式的探索[J].高等工程教育研究，2008（6）：13-18.

[2] 谢笑珍.美国高等工程教育模式的嬗变与创新[J].中国成人教育，2009（3）：103-104.

[3] 李正，林凤.欧洲高等工程教育发展现状及改革趋势[J].高等工程教育研究，2009（4）：37-43.

归纳教学法论文范文第15篇

例如学习人教版小学语文七册第十五课《猫》，有这样两种教学设计方案：

第一种：1.自由朗读课文，在课文中找出能概括猫性格古怪的三个词语（老实、贪玩、尽职）。2.仔细默读课文，找一找课文中描写猫老实、贪玩、尽职的句子。3.说一说你是怎样从这些句子中体会出猫的性格老实、贪玩和尽职。

第二种：1.自由朗读课文，想一想这一段主要描写了什么？2.划出有关句子，特别是一些重点词句，反复朗读，想想从中你体会到猫的什么特点？

很显然，这两位教师所选择的教学策略是完全相反的。前者运用了演绎法，后者运用了归纳法。虽然在实际教学中，这两种教学设计都行的通，但从课文结构分析，本篇课文更适合采用第一种方法，即演绎法。因为本篇课文已经在段落重要位置明确点明了猫的老实、贪玩和尽职这三个性格特点。所以没必要再让学生自己从各个句子中去归纳这些特点，可直接让学生抓住猫的这三个特点进行具体分析。

但是，如果对于希望通过让学生去接触语言材料去感知研究对象，去获取事实，则运用演绎法较为合适。

例如在学习十一册课本中三处儿童肖像的描写时，《小音乐家扬科》中写到：“他长得很瘦，脸黑黑的，浅黄色的头发直披到闪闪发光的眼睛上。”在《少年闰土》一课中“紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套个明晃晃的银项圈。”教学时，经过学生讨论，通过比较、分析，学生明白了，两处都是写少年儿童的肖像，共同之处是写“脸”。但又不相同，各有特色。扬科“脸色黑黑的”，说明他在繁重的体力劳动摧残下，身体非常瘦弱；闰土“紫色的圆脸”，说明闰土生活在海边，经常参加劳动，日晒风吹，身体很结实。通过在阅读中归纳，学生体会了对“脸”的描写，反映了主人公的身体状况，生活经历的不同，突出了主人公的个性，深化了主题。这样的归纳学习，不仅使学生对肖像描写这种方法有了一个系统地了解与比较，同时又体现了学生的创新思维，促进了他们创新能力的提高。