化学生命论文范文
化学生命论文范文第1篇
一
谈郭沫若的诗歌必须从五四时期新诗所处的文化氛围谈起。简约地讲，这一文化氛围 的核心命题就是如何应对西方的冲击。在抉择路径的区分中，形成了不同的立场和思潮 ，如全盘西化和文化守成之类。尽管对于中国新诗来讲，它的至深的生长动力恐怕并不 在于其文化资源的纯净。然而，由于中国新诗在其发生期正处于中西文化的大碰撞中， 应对西方文化冲击的焦虑使得人们对它的文化身份异常的敏感。《女神》出版后，闻一 多、梁实秋、朱自清等都曾指出《女神》主要受的是西方的影响，闻一多更是明确表示 了对郭沫若诗歌的“欧化”倾向的不满。闻一多在1923年的《女神之地方色彩》一文中 ，以《女神》为批评个案，对中国新诗的文化选择与文化身份问题提出了至今仍深有影 响的论述。针对新诗的欧化倾向，他指出：“我总以为新诗迳直是‘新’的，不但新于 中国固有的诗，而且新于西方固有的诗；……他要做中西艺术结婚后的产生的宁馨儿。 ”在对东方文化的“恬静底美”的赞美中，他不无遗憾地指出，《女神》过于“醉心” 于“西方文化”，“《女神》的作者对于中国，只看到他的坏处，看不到他的好处。他 并不是不爱中国，而他确是不爱中国的文化。我个人同《女神》底作者底态度不同之处 是在：我爱中国固因他是我的祖国，而尤因他是有他那种可敬爱的文化的国家；《女神 》之作者爱中国，只因他是他的祖国，因为是他的祖国，便有那种不能引他敬爱的文化 ，他还是爱他。爱祖国是情绪底事，爱文化是理智的事。一般所提倡的爱国专有情绪的 爱就够了；所以没有理智的爱并不足以诟病一个爱国之士。但是我们现在讨论的是另一 个问题，是理智上的爱国之文化底问题。”在这里，闻一多关于中国新诗的思考就是以 其文化选择和文化身份为第一要义的，因为诗歌是“理智上的爱国之文化底问题”。而 关于“中西艺术结婚后的产生的宁馨儿”的设想更是影响深远。这是他基于新诗“不但 新于中国固有的诗，而且新于西方固有的诗”的性质所做的设计。在一定程度上，闻一 多对新诗性质的判定是犀利和准确的，而他“中西艺术结婚后的产生的宁馨儿”的设想 却只有有限的合理性。中国新诗实质上存在着文化身份归属上的尴尬。因为它已经无法 原汁原味地回到传统，它也不可能完全真正地西化，它的幸运在于它同时拥有了中与西 、传统与现代两种资源，然而它也必然同时遭遇中西两种诗歌及文化资源的撕扯，而这 一点更为重要。闻一多的“中西艺术结婚后的产生的宁馨儿”的设想对这一点显然估计 不足。其实，他貌似公允的设想里却潜伏着新诗在形式和审美趣味上回归传统从而丧失 其发展动力的危机。从根子上讲，中国新诗想成为“中西艺术结婚后的产生的宁馨儿” 只是一个心造的幻影。恰恰相反，它必须在体认中与西、传统与现代之间的矛盾的文化 困境里获取自己发展的动力。
二
五四时期，“白话诗的难处正在于他的自由上面，在诗上面，白话诗与白话的分别， 骨子里是有的。”(注：俞平伯：《社会上对于新诗的各种心理观》，《新潮》，第1卷 第4期。)检阅一下当时的新诗，白话诗的诗味的流失是普遍的，白话诗人的焦虑在于在 对古典诗词音律句法的老调厌弃后，并没有得到诗的自由。正是在这种普遍的不自由中 ，郭沫若酣畅淋漓的“绝端的自由”愈加令人瞠目结舌。而且，在郭沫若这里，并没有 许多五四作家在文化选择和生命感受上的对立与纠缠。五四一代知识分子在自己的生命 感受中，一个极其重要的方面就是在情感与理智上承受在中与西、传统与现代之间选择 的焦虑。例如，鲁迅的生存感受很大程度上有着对自己所居属的文化空间的反抗，其反 抗的激愤使他在文化选择的态度上主张“文化偏至论”。郭沫若在五四时期，既和鲁迅 等激烈地抨击传统文化不同(他对孔子的别一种理解和推崇甚至可以说颇有点出人意外) ，又和学衡派那种文化守成主义者不同，在他这里，似乎没有中西文化以那个为本位的 问题。在五四知识分子关于东西文化异同的思想论战中，郭沫若的态度确实是别致的。 以动静之别去区分中西文化，他是不同意的，也不尽同意胡适那种高扬西方文化精神的 做法。
在郭沫若自身的文化谱系中，既有庄子、王阳明，又有泰戈尔、歌德、斯宾诺莎、惠 特曼、雪莱、加皮尔，呈现出一种混合的状态。以他的泛神论为例，他在1921年的解释 足以反映出他在文化抉择上的特点：“泛神便是无神。一切的自然只是神的表现，我也 只是神的表现。我即是神，一切自然都是我的表现。人到无我的时候，与神合体，超越 时空，而等齐生死。……忘我之方，歌德不求之与静，而求之于动。”(注：郭沫若： 《＜少年维特之烦恼＞序引》，《创造季刊》1922年创刊号。)这里既有斯宾诺莎神是“ 无限在”的“实体”理念，又有《奥义书》“梵我不二”的主旨，更有王阳明“吾心之 良知，即所谓天理”，庄子“万物本体在道”的思想。”(注：陈永志：《郭沫若思想 整体观》，上海文艺出版社1992年第1版。)在这种六经注我的方式中，郭沫若的中西对 比差异的文化意识是相当淡薄的，或者说，在他的文化选择里，在中与西、现代与传统 之间并没有一个先验的对立的意识。郭沫若的文化选择有一个鲜明的特征，那就是充溢 着自身强烈的精神体验特征。这一精神体验特征的核心是“动的文化精神”。由此出发 ，郭沫若运用六经注我的方式对中国传统文化进行了大面积和大幅度的重组。他总结出 的“中国文化之传统精神”更加值得注意，他把中国传统文化的实质概括为：“把一切 的存在看作动的实在之表现”，“把一切的事业由自我的完成出发。”(注：郭沫若： 《中国文化之传统精神》，《郭沫若全集·历史编》第3卷，人民文学出版社1982年10 月版，第262页。)这里不准备详细讨论郭沫若具体的重组策略和惊人的高论，我们要探 究的是：郭沫若诗歌那种酣畅淋漓的“绝端的自由”和他对中西文化富有个性化的诠释 是否有着内在的关联。
我们认为，郭沫若体现出的文化心态是以他的生命感受为轴心和统摄的，生命的体验 和感受跃居第一位，而中与西、传统与现代之间的文化选择退居为第二位。这一特点正 是闻一多在《女神之地方色彩》中指出过的“但是既真爱老子为什么又要作‘飞奔’， ‘狂叫’，‘燃烧’的天狗呢”的原因。闻一多的诘问是基于对中西两种文化差异的理 解基础之上的。他的思考是有一个中西文化比照的框架的，而且在这个框架中中国文化 这一边有着明显的本位意味。从这个意义上讲，闻一多关于中国新诗建构的起点是在中 西文化比照的层面上进行的，其核心就是新诗的文化选择。所以，闻一多关于新诗要做 “中西艺术结婚后的产生的宁馨儿”的设想在骨子里更为焦虑的是新诗的文化归属。而 郭沫若的突破正在于，他的文化选择已咬破了闻一多那样只在中西文化比照框架内运思 的蚕茧。郭沫若以他的生命感受为轴心和统摄的文化心态使他有可能在新诗建构的基点 上与闻一多那种把新诗的文化中国身份作为中国新诗建构的核心来对待有所不同。事实 上，郭沫若一开始就是从诗歌表达的主体上起步的，而且他在诗歌创造的主体考虑上首 先是生命意义与情绪层面上的人，而不是人的文化身份的归属。对于诗歌，他的思考焦 点是生命意识和文学表达的关系，按郭沫若的表述，就是：“本着我们内心的要求，从 事于文艺的活动。”(注：郭沫若：《编辑余谈》，1922年8月25日《创造季刊》第1卷 第2号。)文化、国别的界限并不那么在意。所以，在他看来，“胡怀琛先生说：‘各国 诗底性质又不同’，这句话简直是门外话。”(注：郭沫若：《论诗三札》，《文艺论 集》，人民文学出版社1979年9月版，第206页。)这无疑表明，郭沫若的诗歌的起点是 超越闻一多意义上的新诗的文化选择的文化身份的。历史恰恰就是这样，没有那种身陷 其中的焦虑才使他如此轻松地在另一种路径上开始了中国新诗的奠基。这一路径就是“ 情绪的直写”。
关于诗歌是“情绪的直写”，郭沫若的论述比比皆是。如：“本来艺术的根底，是立 在感情上的。”(注：郭沫若：《文艺之社会使命》，《民国日报·觉悟》，1925年5月 18日。)再如：“我这心情才是我唯一的法宝，只有它才是一切的源泉，一切力量的， 一切福祉的，一切灾难的。”(注：郭沫若：《＜少年维特之烦恼＞序引》，《创造季刊 》1922年创刊号。)在我们讨论郭沫若这种“情绪的直写”时，多在浪漫主义的诗学框 架内进行，不过，郭沫若给出的诗歌的公式却是：“诗 = (直觉 + 情调 + 想象) + ( 适当的文字)。”(注：田寿昌、宗白华、郭沫若：《三叶集》，上海亚东图书馆1920年 5月初版，第8页、第57页。)在这一公式中，值得注意的现象就是在情绪、想象这些浪 漫主义诗学的关键词前面，郭沫若异常地强调了直觉。这当然与他曾接触过克罗齐的《 美学原理》中“艺术即直觉”的理念有关。不过考虑到郭沫若同样异常地强调诗歌“写 ”的即兴性(例如他在《论诗》中说：“不容你写诗的人有一章的造作，一刹那的犹豫 ，正如歌德所说连摆正纸位的时间也都不许你有。”)，而再认真思量一下他在《三叶 集》里所用的语词：“只要是我们心中的诗意诗境底纯真的表现，命泉中留出来的Stain，心琴上弹出来的Melody，生的颤动，灵底喊叫，那便是真诗，好诗，便是我们 人类底欢乐的源泉，陶醉的美德，慰安的天国”，便会发现，郭沫若所注重的是诗歌里 充溢的那种生命冲动的气息。从《女神》体现出的勃发的生命的奔突与激情及其所展现 的抒情主人公充满欲望的放纵恣肆状态，从郭沫若以生命感受为轴心和统摄的文化心态 以及他在文化选择上对“动的文化精神”的极端强调，我们便会发现郭沫若诗歌内在的 精神驱动力：这便是“生命底文学”。
三
《生命底文学》是郭沫若在《女神》创作期间重要的诗论文字。它是反映郭沫若吸收 现代生命哲学的直接文献证据。在此文中，郭沫若写道：“Energy底发散便是创造，便 是广义的文学。宇宙全体只是一部伟大的诗篇。未完成的、常在创造的、传大的诗篇。 ”“Energy底发散在物如声、光、电热，在人如感情、冲动、思想、意识。感情、冲动 、思想、意识纯真的表现便是狭义的生命底文学。”郭沫若对整个宇宙的把握是一种充 满生命冲动的诗意的把握，他认为生命与文学是同样归属于一个具有本体性质的“Energy”里，因而极力地压缩生命意识与文学表达之间的距离，这就是他“绝端的自主 ，绝端的自由”的真意。至于郭沫若的“Energy”到底指什么，在《＜少年维特之烦恼＞ 序引》里说得再清楚不过了：“此力即是创造万物的本源，即是宇宙意志，即是物之自 身。”“能与此力冥合时，则只见其生而不见其死，只见其常而不见其变，体之周遭， 随处都是乐园，随处都是天国，永恒之乐溢满灵台。”这是典型的现代生命哲学渗透的 文字，不过又涂抹些希冀和乐观的色彩。这自然和郭沫若对以柏格森为代表的现代生命 哲学的吸收有关。他说：“《创世纪》我早已读完了。我看柏格森的思想，很有些是从 歌德脱胎来的。凡为艺术家的人，我看最容易倾向到他那‘生之哲学’方面去。”(注 ：田寿昌、宗白华、郭沫若：《三叶集》，上海亚东图书馆1920年5月初版，第8页、第 57页。)在《论节奏》一文中郭沫若还曾引用柏格森的“绵延”理念，他准确地抓住了 “绵延”的思想中极端强调生命的绝对运动性的精义，强调运动中的每一刻都有新东西 的出现。在《印象与表现》、《文艺之社会的使命》、《西厢艺术上之批判与其作者之 性格》等文章中，生命哲学特有的冲动与创造气息都流贯于内。其实，就是《女神》中 的“涅pán@①”、“创造”这些语词本身也都分享着“绵延”的意识。《女神》中 极端渲染生命的毁灭与新生的涅pán@①情结，与其说“是以哲理做骨子”(宗白华语 )，还不如说充满了生命意识。
郭沫若正是在生命意识的绝端自由地表达上建立起自己的诗歌美学的。同时，郭沫若 的《女神》又是五四时期狂飙突进的时代精神最典型的标本，是那个时代的骄子。它的 决绝与新生的涅pán@①情结、破坏与创造的呐喊狂吼何尝不是在与老朽的中国文化 长期压抑人的生命冲动的对抗中所爆发出来的一种放纵恣肆的状态和情绪。于前因后果 中，《女神》无不洋溢着中国文化在其现代转型初期激发出的极端自由、芜杂、放纵的 精神气象。而且在《女神》的字里行间，还充盈着祖国无比眷恋的情绪。闻一多当年是 看到这些的，但他仍不满意它的“地方色彩的不足”，即在文化选择上的中国文化身份 的模糊。这是一个相当诡异的现象。在这个意义上，《女神》可以说是我们重新反思中 国新诗文化身份认定标准的经典文本。
我们的反思就从清理郭沫若对生命哲学吸纳的特点入手。郭沫若在五四文化选择上所 走的明显是中西汇通的路子，误读是其显著的标志。他在生命哲学的吸纳上也不例外。 他说：“《创世纪》早已读完了。我看柏格森的思想，很有些是从歌德脱胎来的。”( 注：田寿昌、宗白华、郭沫若：《三叶集》，上海亚东图书馆1920年5月初版，第8页、 第57页。)郭沫若从“歌德”这一浪漫主义的窗口看待柏格森的生命哲学这一特点，已 有学者注意到了，(注：王富仁、罗钢：《郭沫若早期的美学观和西方浪漫主义美学》 ，《中国社会科学》，1984年第3期。)更有学者在浪漫主义诗学的范畴内将郭沫若的诗 歌本体称之为“情绪的本体论”。(注：孙玉石：《郭沫若浪漫主义新诗本体观探论》 ，《北京大学学报》，1993年第4期。)从某种程度上讲，《女神》的生命意识确实停留 在情绪的层面上，尽管他因强调情绪的高峰体验和即发性，与生命意识中较为深层的直 觉、无意识已挂上了钩，但其诗歌基本的调子仍显得浮泛与明朗。这当然与柏格森的生 命哲学的精神格调有着极大的不同。在郭沫若理解的柏格森的生命哲学那里，他抓住的 是其生命哲学的核心理念“绵延”极端强调生命的变动的思想。在柏格森那儿，正是由 于生命绝对的变动导致了人的生存的无根。柏格森试图在人的主体意志中解决这一寻找 人的生存依据的问题。但他的寻找最终被无根的生存意识所淹没了，柏格森的生命哲学 也因为充满了彻底的悲观和幽暗体验最终滑入到了神秘主义的深渊。相比之下，郭沫若 的生命体验本身达到的程度，是相当肤浅的，他的“生命底文学”在精神气质上和柏格 森那种深沉的幽暗和彻底的悲观甚至是南辕北辙的。因为在他看来，“创造生命文学的 人只有乐观；一切逆己的境遇乃是储集Energy的好机会。Energy愈充足，精神愈健全， 文学愈有生命，愈真、愈善、愈美。”(注：郭沫若：《生命底文学》，上海《时事新 报·学灯》，1920年2月23日。)值得注意的是，郭沫若在“生命底文学”里注入的这种 与柏格森生命哲学相当隔膜的进取乐观的精神取向恰恰与他总结的中国文化之传统精神 相沟通，甚至可以说就是异曲同工的表述，这就是“把一切的事业由自我的完成出发。 ”(注：郭沫若：《中国文化之传统精神》，《郭沫若全集·历史编》第3卷，人民文学 出版社1982年10月版，第262页。)
《女神》的巨大艺术感染力有着诸多原因，例如不能排除它与五四时代人们的精神焦 虑的契合等等。单就作品本身来看，我们认为《女神》具有直击人心的艺术魅力的重要 原因，是在其恢宏阔大的空间里，流贯其中的一种“气”和一种“势”并相互作用的结 果。
先说“气”。《女神》的“气”是一种“大”气、理想主义之气、勃发之气、破坏之 气、更生之气。气必须有所恃，在《女神》中它大致是以两类意象为依托的。第一类是 大海。郭沫若在解释《立在地球边上放号》时曾说：“没有看过海的人或者是没有看过 大海的人，读了这首诗的，或者会嫌他过于狂暴。但是与我有同样经验的人，立在那样 的海边上的时候，恐怕都要和我这样的狂叫罢，这是海涛的节奏鼓舞了我，不能不这样 叫的。”(注：郭沫若：《论节奏》，《沫若文集》第10卷，人民文学出版社1959年6月 版，第229页。)另一类意象是火以及火的宇宙形象太阳。在这一类意象中还有两个特殊 的意象：煤(见《炉中煤》、《无烟煤》)和血。煤是凝聚的、处于燃烧的临界点上的火 ，血是人自身流动的火，都具有火的势和能，是火这一意象的特称形式。当然，这两类 意象常是相互映衬的，比如在《浴海》、《太阳礼赞》、《沙上的脚印》、《新阳关三 叠》、《海舟中望日出》等作品中，审美空间的恢宏感就得益于这种火、太阳与大海的 交相辉映。在《女神》中，大海、太阳、火都是具有宏大的象征性的意象。在郭沫若的 笔下，现代都市同样具有大海的形象：“哦哦，山岳的波涛，瓦屋的波涛”，“涌着在 ，涌着在，涌着在呀!”(《笔立山头展望》)火则是生命的涅pán@①的象征：“火便 是你。/火便是我。/火便是他。火便是火。”(《凤凰涅pán@①》)而太阳在《女神 》中更是具有最为辉煌的人格形象，“他眼光耿耿，不转眼睛地，紧觑着我。/你要叫 我跟你同去吗?太阳哟!”(《新阳关三叠》)《女神》携带冲动的激情，张扬着生命形式 的运动与变化，高扬生命主体的无限扩张、膨胀的生命欲求，开拓了诗歌的内在空间。 《女神》的“气”实际上正是郭沫若在生命哲学里注入他所认同的中国文化之传统精神 (尤其是“自我的完成”)的结果。
再说“势”。《女神》在郁积着的几乎爆裂的生命冲动的推动下，生命力极度张扬的 诉求目标是“我剥我的皮，我食我的肉，我吸我的血”(《天狗》)，以求“一切的一， 更生了”，“一的一切，更生了”，将生命个体极度扩张从而使有限的个体生命与无限 的宇宙和永恒统一起来。对《女神》的高度紧张和充满理想主义色彩的精神取向，已有 学者从它这种“现代性”的乌托邦色彩提出了质疑：“它无意识地受到某个‘神’(历 史新纪元)的内在牵引；它感兴趣的也不是无目的的精神壮游，而是明确地向某一既定 目标凝聚，以求最终有所皈依。……而所谓‘紧张’与其说存在于作品内部，不如说存 在于偶然在世的个人和即将到来的‘历史新纪元’之间。”“正是在《女神》式的‘现 代性’热情中埋藏着新诗后来遭受的毁灭性命运的种子。”(注：唐晓渡：《五四新诗 的现代性问题》，《唐晓渡诗学论文集》，中国社会科学出版社2001年版，第25页。) 《女神》式的“现代性”热情中是否埋藏着新诗后来遭受的毁灭性命运的种子，还是一 个值得深入思考的问题。不过，这种“现代性”热情在《女神》中确实遮蔽着另一种力 量，我们称这种力量为一种“势”，因为它是潜隐的但却具有内在的能量，对《女神》 整个文本的构成的作用是蓄而待发的。在《女神》中个体生命与宇宙、永恒的关系无非 有两种：一是用宇宙的无限来充实和扩张个体生命(如《天狗》)；二是个体生命向宇宙 与永恒的溶入(如《凤凰涅pán@①》)。然而，这两类关系是以首先意识到个体生命 和宇宙与永恒之间巨大的分裂感为前提的，都必将隐藏着强大的悲剧性倾向。事实上， 我们称之为“势”的这种强大的悲剧性倾向是《女神》的诗歌主题本身就具有的，因为 生命的毁灭与新生本身就是互为因果的。
生命的毁灭与新生是自叔本华至柏格森的现代生命哲学至为核心的命题，尽管郭沫若 对生命哲学的吸纳还停留在较为肤浅的层次，但生命哲学深渊中漂浮上来的悲剧性气息 是《女神》的诗歌主题本身就埋藏下的基因。所以，在辉煌热烈的《太阳礼赞》中，“ 我”乞求太阳“永远照在我的面前，不使退转”，因为“太阳哟!我眼光背开你时，四 面都是黑暗!”这是摆脱不掉的恐惧。在《凤凰涅pán@①·凤歌》里，“我”以屈原 《天问》的方式对宇宙的存在提问，同时又追问“你(指宇宙)的当中为什么又有生命存 在?/你到底还是个有生命的交流?/你到底还是个无生命的机械?”天、地、海都无从回 答“我”的追问，最后，“我”只能感慨“我们生在这样个世界当中，/只好学着海洋 哀哭。”这无疑表明，郭沫若在对生命存在本身的追问已展现出对生命哲学的形而上的 思考，伴随着这一思考，生命哲学特有的悲剧性体验的精神基因已经渗入到了《女神》 中。
从上文对《女神》中的“气”与“势”的粗略的分析中可以看出，《女神》式的“生 命底文学”已经处在现代生命哲学特有的悲剧性精神体验的临界点上。但也仅此而已， 就在这一临界点上，郭沫若的脚步停止了。他对生命哲学做出了乐观主义式的接受。正 如我们一再强调的，这正是郭沫若基于他所认同的中国文化的传统精神所做出的选择。 而另一方面，他对中国文化的传统精神所做出的概括又有着生命哲学渗透的鲜明烙印。 由此可见，在郭沫若诗学思想的核心——“生命底文学”与他对中国传统文化精神的理 解之间有着内在的关系，可以说他的“生命底文学”有着中国文化的鲜明烙印。郭沫若 并不纠缠于闻一多意义上的中国新诗的文化身份问题，但他的“生命底文学”在中西文 化的交汇状态中不但没有失去中国的血脉，反而是一种突破中的再次确认。《女神》提 醒我们，中国新诗的文化选择和文化身份是极为复杂的，面对这种复杂的状况，应该多 一份迂回进入的勇气，而少些简单的中西文化的标签意识。在反思中国新诗的“现代性 ”路向时，这份勇气更应是我们的一份精神资源!
化学生命论文范文第2篇
一、转变教育观念
叶澜教授在《让课堂焕发生命活力――论中小学教学改革》中指出：“课堂教学应看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成。”她所阐述的有意义的生命经历不仅仅是对学生，更是对教师而言，有意义的教学对处于学校教育系统中的任何人都具有重大意义。然而，在我们今天的教学中，语文课成了最没意思的学科代名词，为什么会出现这样的现象呢？这是由多方面的因素造成的。教师上课从学期始至学期末基本上是同一模式、同一套路：老师上课缺乏激情，课堂缺乏生气与活力；教学内容单一，重复已知知识的学习，忽视思维与理性的训练……总结一下不难发现如今的语文教学中教师眼中没有学生，忽视学生的需要，忽视语文课上沉闷、压抑的氛围，不积极创造自己有意义的生命经历。课堂教学的改变需要教师与学生共同施力。其中教师的改变是基础，只有教师的教育理念改变了，学生的受教育观念才能转变。语文课堂只有有意思、有意义，具有生命活力，学生才能乐于听课，教师才能更加精心打磨自己的教学。这是良性循环，而教师的有意义的教学始终是这一链条中的起点与终点。正如日本教育学者佐藤学所说的“课堂改变，学校才能改变”，往前一步讨论，课堂怎样才能改变呢？答案就在于教师，教师是课堂教学的设计者、组织者、管理者，教师的观念影响着课堂教学的实施，同时课堂教学以学生为主体，学生是课堂的直接参与者与体验者，因此我们可以推论教师改变了，学生才能转变，课堂才能改变，最后学校才能改变。
二、建构生命整体性范畴的意识
那么，教师改变有多难？应该怎么改变？我们结合生命的高度来看看语文教学该如何改变。生命是一个整体性范畴，正如姜赞东在《尼采生命观论析》中分析尼采的生命观：“精神与肉体、意识与本能、理性与感性等二元要素，在生命中是不可分割的统一体。”生命是丰富的，甚至是复杂的。因此，教师不能用静态的、停滞的观点看待学生，而应该用发展的观点看待每一个个体，学生本就不是一个静止的物体，他们的生理、心理都经历着发展与变化，他们是有血有肉、有生命灵动的个体，教师要抓住其中生理性要素与精神性要素的“体用不二”的关系，不H要了解学生的本能需要，并以此为基础设计有吸引力的语文教学，符合学生需要的要求，这就要求教师下功夫研究学情，如了解不同阶段的学生心理情况，针对具体文章收集学生的困难之处等，这种对症下药的课堂学生更乐于接受。同时也要关注学生的精神性需要，精神性需要是以生理性需要为基础的。现阶段，我们更加弘扬人的个性，强调全面发展，而不再是像机器一样生产出无数的复制品。因此，教师要抓住这一点，在教学中渗透精神价值教育，适当设计教学活动，给予学生引导，为其精神世界的发展提供正确的方向。
三、培养学生的审美能力
从动态生成的角度来说，生命的本质已经给了很好的解释：生命的本质在于增长，生成且是趋强的。因此，语文教学要符合这一发展趋势，要满足学生不断增长、不断发展的需要。那满足这一需要在语文教学中需重视的是什么？重点在于培养学生的审美能力，本次语文课程改革已将审美能力作为语文核心素养之一提出。其一，要让学生学会审己，让学生成为自己，不断进行自我超越，让其形成真实的“自我”概念。其二，在现如今的教育体制下，学生对生命的体验是有局限的，对美的感悟也是浅显的，而语文书中的篇篇文章正好给予了他们媒介，让他们得以接触到更为广泛的生活，感受到更为丰富的生命体验。然而，现在的语文教学局限于固定而重复的知识层面的学习，局限于模式化的教学流程，学生对美、生命的感受力基本都为机械的知识所掩盖。这就造成了现在的语文课堂缺乏生命的涌动，缺乏对学生审美能力的培养，忽视学生动态生成、不断趋强的发展的过程。因此，在教学中，教师要培养学生对真与假、善与恶的辨别能力以及对美的体验与感悟能力、欣赏与评价能力、表现与创新能力。
化学生命论文范文第3篇
中国在魏晋南北朝时期就出现了生命化文学理论批评观。很多人都知道,文学自觉也正是在这个时期有了充分体现。产生这种情况的主要原因有两个,其一是这个时期的作家对于创作有很大的积极性;其二是这个时期出现了很多文学着作。生命化批评观主要是以曹丕《典论?论文》开始,通过刘勰《文心雕龙》将其内在和结构建立起来,从而形成了一套适合于后世生命化文学理论的发展和完善的批评体系。
生命化文学理论的基本内涵
作家、作品和读者之间的互动过程就是构建生命化文学理论的几个基本要素,作家会将有生命的东西带给作品,而读者又将这种赋予生命力的作品进行认真的感悟,并且感受其中生命所在,所以,生命化文学理论的基本内涵有三点。
首先,作家在一个文学作品中起着赋予其生命的作用,在其中创作的每一个环节都密切联系着作家的生命活动。
其次,作家将自身的生命精神赋予到一个文学作品中,在这样的文学作品中凝聚着作家的点滴。再次,读者在欣赏文学作品的时候,在某种程度上讲其实也就是生命的需要。
影响中国古代生命化批评理论形成的因素
时代的社会思想背景和文化条件都会直接影响文学理论观的形成,而生命化文论观的形成也是一样的,它的形成离不开很多因素的相互作用、相互融合,通过不断发展,逐渐完善。从根本上讲,促成这一理论形成的因素可以归纳如下。
(一)中国古代的各种文学现象在概括和总结文学现象的时候都是围绕文学理论来进行的。文学现象在形成生命化文学理论中起着尤为重要作用。第一,站在古代的神话和传说的角度上来讲,原始初民对于生命有很强的意识,并且他们还认为所有的一切都是存在生命的。例如《淮南子?本经训》中的“羿射十日”,《山海经》中的“女娲补天”、“夸父逐日”、“精卫填海”,以及诸子中的“河伯望洋兴叹”等,这些对大自然中万物有生命的想法进行了讨论。
在他们眼中,自然中的万物都存在着和人一样的生命力。也可以说,中国古代的一些神话和传说其实在某种程度上想要表现的都是生命,更进一步体现出原始初民对于生命的热爱和崇拜。第二,站在古代诗歌创作的角度上讲,人是其表现的重点内容。在《诗经》、楚辞、汉乐府以及历代的诗歌中对于人的种种方面都有很充分、很详细的体现。抒情言志是中国古典诗歌中经常使用的一种表现手法。所以,中国的诗歌一直以来都是备受关注的,一部中国诗歌史,对于中国人来讲是赋有生命和心灵感应的。第三,站在古代散文创作的角度上来讲,抒情散文其实就是作者将自己内心的情感抒发出来,将一个人对生命的看法表现出来;写景散文就是将感情和景物相结合,将自然景物和人生的感悟相结合;说理散文中最重要的就是气势和道理的结合,行文气势就是将作者的精神气魄和雄壮的生命力在一定程度上表现出来。这一点与汉赋一样。总而言之,生命的表现和体现在中国古典文学中占有很重要的位置。建构在这些文学现象基础上的古代文学理论,文学和生命之间的联系确实是合情合理的。
(二)中国古代哲学思想中的“天人合一”和“感而化生”的生命观照意识哲学思想对于人类来讲是尤为重要的,并且还成为各个领域的分支学科中的核心内容。生命化文学理论的生成,哲学思想在其中所起到的作用是无可替代的。
中国古代哲学思想的重要内容就是“天人合一”的天命观思想。西方国家中所流行的哲学风格是“主客二分”,与我国形成了明显的对比,中国的哲学思想所要表现的是对主体价值的关怀,其中的重点就是人本身和社会。当然,历史时期不同,“天人合一”在被大家讨论的时候也会内容侧重不同,“道德”是儒家“天人合一”的主要内容,“人性”是道家“天人合一”的主要内容,“由世俗世界进入超验世界”是佛教“天人合一”的主要内容。但是在这众多的说法中,它们的基本内涵是相同的。而文学活动的实质其实就是生命活动的最高形式。由此我们可以看出,生命化文学理论的生成,紧密联系着“天人合一”和“感而化生”的哲学观念,作家在完成一部文学作品的时候,其实也就是将自己的生命活动展现了出来。
(三)古代诗、乐、舞、书、画之间有着微妙的关系,它们之间可以互相作用,互相渗透,互相借鉴诗、乐、舞、书、画被古人认为是永远不能分割的,它们之间谁也不能离开谁。例如,《礼记乐象》中的一句,“诗言其志也,歌咏其声也,舞动其容也。三者本于心,然后乐器从之。”在《毛诗序》中也有提到,“情动于中而形于言。言之不足故嗟叹之,嗟叹之不足故永歌之,永歌之不足,不知手之舞之,足之蹈之也。”苏轼《文与可画墨竹屏风赞》中提到,“诗不能尽,溢而为书,变而为画。”像这样的论断已经有太多了,这五者在生命的艺术中都有一定程度上的体现,它更能将人们内心的生命活动激发出来,它还能够将人们的感情和生命力很好地表现出来。当然,古代人的生命力在陶瓷、雕塑等艺术形式上也有很充分的表现。也正是因为这些赋有生命力的艺术形式,在生命化文学理论批评中起着尤为重要的作用,促使它能够有更大的发展空间。
(四)古代相术的各种术语和相人方法相术其实也就是针对人的一种技术,在古代,这种文化一直以来都是赋有神秘感的,它主要根据人的形貌、体相、骨法、筋肉、气色、神态、声音、言语等,对其未来的贵贱、穷达、吉凶、祸福、寿夭、命禄等卜出来。其实,生命化文学理论观的形成离不开先秦以来的相术,相术主要是针对人而言的,它包括人的精神和形态两个方面,而生命化文论观是将文学作品的整体性、和谐性和内在的情感、思想、精神以及品格等进行批评和讨论。就像焦竑《体词林人物考》中提到的,“论人之着作如相家观人,得其神而后形色气骨可得而之也。”
相术在中国古代文论中起到很重要的作用。人在相术中占有主要的地位,但在文学化文论观中文却占有着主导地位,而人在这个“文”中又是主要对象。所以,文论就会将运用到人身上的术语和相关研究方法借鉴过来。另外,有很多相人的方法,例如形神论、血气论、气色论等,也会在文学理论批评方法中有很广泛的应用。可见,在生命化文学理论中相术也是其中很重要的内容,起着尤为重要的作用。
化学生命论文范文第4篇
论文摘要：关于国学的解释与弘扬可以有多种形式。对于国学热，我们应该持一种友善的态度。国学应该热，这是基于对民族文化怀有忧患意识的一种自觉认识；如何热则是可以商榷的，关键在于能够发展我们民族的文化生命。
近年来“国学热”现象持续升温，支持“国学热”并为之努力的大有人在，而对“国学热”现象进行反思和批判的则更多。总的来说，“国学热”作为一种文化现象，其本身就是个复杂的、包含着正反两方面经验的事实，它既引起人们对国学关注和提倡，也引起人们对国学反思和批判。
一、友善的态度
关注和提倡国学也好，反思和批判国学也好，本身并没有对和错的对立区分，而是合适恰当与否，即“中不中节”的问题。对于“国学热”现象，我们应该抱持一种友善的态度，关注和提倡国学的人应该在一种友善的态度基础上支持和提倡国学，反思和批判国学的人也应该在一种友善的态度上反思和批判国学，这样，支持国学的人就不会因为对国学的盲目的宗教信仰式的认识而对国学的精华和糟粕一起提倡，而是区分国学中哪些是精华、哪些是糟粕，在区分了这些精华和糟粕的基础上来谈复兴国学。同时，也因为对于国学持一种友善的态度而不愿国学为金钱、商业资本所笼罩、所践踏，而自觉地站在一种纯洁的、非私欲的立场上提倡国学；而反思和批判国学热的也不会因为对国学的鄙弃而一味地否定国学的现代价值，而是基于一种友善的态度，点出“国学热”现象背后的缺陷和不足，导引人们走上真正复兴国学的道路，或者能够基于友善的态度，对国学的内容和形式进行全面反思和批判，可以帮助人们理清国学的精华和糟粕。通过这样正反两方面的对于国学的态度，我们可以清楚地认识国学的精华和糟粕，更深刻地认识国学的现代价值，如果国学确实没有一丝一毫的现代价值和意义，我们也只好忍痛割爱，从而超越我们的传统以寻求新的价值和意义；如果国学确实对我们，尤其是当下现实社会生活有价值、有意义的话，我们就应该关注和支持国学的复兴。
关注和提倡国学者以及反思和批判国学者均应抱持一种友善的态度，对此二者进行再反思也应该抱持友善的态度，我们不能够因为自己的生命体验近于某者就大力支持某者而不加以反思和批判，也不能够因为自己的生命体验异于某者就对某者的观点大加鞭挞甚至发展到人身攻击、人格侮辱的地步，这不是我们应该持有的真正态度，我们反思“提倡和批判国学热”不是因为我们的生命体验异于他们，而是因为我们认为他们关注和提倡国学的方式和方法有问题，他们反思和批判国学没有真正触及国学的真实面目，换句话说，我们反思的是他们对于国学的认识是否合适、恰当，即“中不中节”的问题，而不是简单的支持谁、否定谁的问题。这样我们对于国学的认识才会深刻而恰当，才会基于一种客观的态度而真正去审视国学，去发掘国学的现代价值和意义。
二、忧患意识
我们的观点是国学应该热，问题在于如何热、怎么热，即国学复兴的方式与方法的问题。“国学热”背后体现了人们对于中国传统文化怀有一种“忧患意识”。“忧患意识”是中国传统文化的基本关怀，中国哲学本身也是源于这样的“忧患意识”。孔子讲：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也”(《论语·述而》)。这样的忧患意识既是关注和支持“国学热”的人的文化心理，也是反思和批判“国学热”的人的文化心理。反思和批判“国学热”的人并没于深入认识中国的文化，他们只是出于一种对当下社会现实发展道路的忧患意识，认为中国传统文化是阻碍中国社会现代化发展的，这是一个基本的认识，正是在这一认识基础上，他们反思和批判当下的“国学热”现象。而关注和支持“国学热”的人出于对中国文化的“学而不讲”的现实状况的忧患，希望重新唤起人们对国学的重视和学习，希望国学能够得到持久的发展，因此，他们大力提倡“国学”，认为国学应该大热特热。
我们主张反思的友善态度，也是一种忧患意识。当下关注和提倡国学的人们的意图也许是好的，但是，他们复兴国学的方式和手段确实难以让人接受，例如有人就提倡要恢复传统的礼乐政治制度，这只能是一种美好的宗教幻想，与国学现代价值和意义的呈现无裨益处。而有一些人提倡国学本身甚至就不是出于对国学的前途和现代价值思考的目的，而只是把国学当作一种商品，一种可以产生资本的文化商品，他们孜孜以求的是国学能够给他们带来巨大的资本利润，如果可以的话，他们就无所顾忌地弘扬所谓的“国学”，反之，则摈弃之，这种复兴国学的态度和方式本身就是畸形的，是无法真正地复兴国学，无法真正地反思和发掘国学的现代价值和意义的，这是我们的忧患。同样的，反思和批判国学的人，也许本身并没有真正了解国学，只凭借国学的只言片语就对国学大加笞挞，他们因为不了解国学导致走上反思和批判的歧路，但是此歧路的观点却在社会上广为流传，带来的危害同样是让我们或我们的民族难以承受，这也是我们的忧患。
“国学热”的背后正体现着这样一种“忧患意识”，真正基于一种友好态度的人，无论是关注和支持“国学热”的人还是反思和批判“国学热”的人，他们都是基于这样的忧患意识，前者忧患“国学”之不讲，后者忧患邪学之害道。
三、文化生命
忧患意识的背后是基于一种文化生命的自觉。我们主张国学应该复兴，国学应该热起来，本身是基于一种文化历史学和解释学的分析。简单来说，文化是一个民族的生活模式，它涵盖了社会生活的方方面面，人们的视听言动背后体现的是文化的自觉。当下，人们对于文化的认识越来越深刻，对于全球范围的文化图景的把握越来越清晰，全球范围的文化图景是多元文化的和谐共存和平等对话，国家地区的文化图景是传统文化的现代意义。正像杜维明先生所说的，全球化加强了本土化，各民族开始了对于本民族源初文化的认同和发掘，这是传统知识的现代意义。今天，我们支持“国学热”，提倡国学的复兴，本身就是对于我们民族的源初文化的认同，对于国学具有现代意义的信心，对于国学具有的现代价值的发掘。
我们提倡国学的复兴，主张本民族源初文化的认同以及其现代价值的发掘，本质上是因为我们坚信本民族的复兴和崛起只能是基于本民族的文化生命，我们的文化生命孕育了我们的传统文化，如果我们将文化生命看作是“种子”，那么我们的文化便是这一“种子”发芽并且枝繁叶茂，我们的社会生活就应该建立在我们的文化生命的大树上，这样才能有持久的养料和常新的发展。
化学生命论文范文第5篇
[关键词] 生命视角；小学；文化建设
一、生命视角对小学班级文化建设的意义
文化是人类生活、学习的真实反映和历史和积累沉淀，是人们的一种需要和要求。理想是人们生活的精神生活体现，它是人类精神的承受框架体现。任何的一种文化都要具备一种独特的思想和理论、独立的生存方式和方法。
生命视角与教育相关联，所赋予的便是更重的责任。作为一名小学教师，他是学生与教育的重要沟通桥梁，学生通过教师的言传身教来学习知识，教师可谓是他们的第二个母亲。来自不同家庭的孩子对教师的信任和依赖感是无人可以替代的，他们对生命的理解还不明确，对生活的认知还很肤浅，对未来的憧憬还刚刚构建起来。透过生命的视角可以让他们更深刻的去认识自己、看清世界，树立起正确的人生观与价值观，通过生命视角来实现教育进步，对于小学班级文化建设的意义十分的重大。
二、生命视角下小学班级文化建设的内容
小学班级文化的建设对教室进行静态与动态的相通布置，彰显出小学学生的青春生命活力。通过加强各项特色活动的举办，让学生在参加特色活动过程中释放出生命的本意，对生命有更深刻的理解与体悟。
1、生命视角是平衡与美丽的环境殿堂
生命视角重视的是平衡、美丽和纯净，它不仅体现了对生命、对生活的重视，同时也体现了对文化的一种延伸。一名合格的小学教师在对班级管理过程中应当坚守课堂、坚守讲台、坚持自己的教育风格，为小学生们营造出一个属于他们的美丽的、纯净的学习环境，让课堂成为他们心灵流动的乐意，更加让教师的教学方式成为整个课堂教学过程中智慧与知识的成果，让营造出的教学环境成为供学生学习的殿堂。
2、生命视角是诗性与灵性的相融合
生命视角推崇的是一种诗性与灵性的美丽的相融合。小学教师应当以其丰富的专业知识和文化底作为其教学中诗性的支撑，以其高超的教育智慧为其教学中的灵性支撑，诗性与灵性两方面往往都来自于对教育孜孜不倦的探索、拼搏与思索所取得的。
3、生命视角是激情与生命力的体现
生命视野洋溢着充沛的激情与生命力，它是一个充满生机的完整体。激情与生命力才是生命视角下所真正要体现的东西，将它融入到小学班级文化建设当中，不但是对学生教育的一种加强，同时也是对教师进行教学的一种提升。
4、生命视角下小学班级文化建设
小学班级文化具有一种较为隐性的教学力量，订立教学目标，明确教学方向，引导和教育学生正确的人生观、价值观，与此同时，它还体现了一个班级所特有的班级风貌和精神，而且这个班级所具有的独特风貌和精神，将会自觉或不自觉地通过某种形式对学生的行为、意识以及思考模式造成一定的影响，并会培养出具有独特内在素养和外在表现的优秀学生。
5、生命视角所赋予教育的意义
小学班级文化建设主要是指小学班级的全体成员，营造和创新具有特色的班级文化环境、文化制度和文化关系等，通过文化气氛的影响力，对班级内部所有学生进行文化方面的熏陶和培育等一系列的影响活动。它是在小学班级成员处于多种文化相互作用、发展的过程中形成中，并营造出一种相对稳定的有利于班级文化发展的一个文化过程。引导学生明确认识到应当热爱生命、热爱生活，以生命的视角为出发点，让自己的心灵永远那么纯净而美丽，这些才是一名教师在生命视角下对小学班级文化建设的诠释。
三、生命视角下小学班级文化建设的重要性
加强生命视角下小学班级文化建设是现代教育非常重要的任务之一，同时，它也是完善我国当代学校文化建设的一个不可忽视的重要部分。研究、分析小学班级文化建设，把日常的学校教育工作提升到一个全新的教育理念高度，以生命的视角为出发点，对班级进行特色文化建设，彰显出学校及班级所具备的特有的教育风气和生命张力，发掘当代小学生的个人特性、培养现代小学生的自身能力、拓展学校小学生对生命本然的理解和知识，描绘出小学生对生命感知的色彩，班级文化的建设还为学生营建了一个绿色的、充满生机的家园环境，让学生的生活更具生命力和朝气。
总而言之，在生命的关怀下，在生命的视角中，让小学班级文化建设彰显年轻生命力，张扬现代学生个性。在学校建设的特色生命活动中，体现出生命的本质；在学校组织的课外活动中体会生命的色彩，生活的本源，构建绿色家园；在小学班级管理中融入生命力，让学生懂得尊重生命、热爱生命、感谢生命，让生命的视角充溢到整个小学班级文化建设之中，体现出小学班级文化建设具有的指导和调控的双层意义，不断的探索和学习生命视角在小学班级文化建设中的应用。
参考文献：
[1]钟家胜.谈谈班级文化建设[J].教育科学，2007年.
[2]厉江萍.建设班级文化与提升学生品位[N].中国教育报，2005年.
化学生命论文范文第6篇
[关键词] 生命视角；小学；文化建设
一、生命视角对小学班级文化建设的意义
文化是人类生活、学习的真实反映和历史和积累沉淀，是人们的一种需要和要求。理想是人们生活的精神生活体现，它是人类精神的承受框架体现。任何的一种文化都要具备一种独特的思想和理论、独立的生存方式和方法。
生命视角与教育相关联，所赋予的便是更重的责任。作为一名小学教师，他是学生与教育的重要沟通桥梁，学生通过教师的言传身教来学习知识，教师可谓是他们的第二个母亲。来自不同家庭的孩子对教师的信任和依赖感是无人可以替代的，他们对生命的理解还不明确，对生活的认知还很肤浅，对未来的憧憬还刚刚构建起来。透过生命的视角可以让他们更深刻的去认识自己、看清世界，树立起正确的人生观与价值观，通过生命视角来实现教育进步，对于小学班级文化建设的意义十分的重大。
二、生命视角下小学班级文化建设的内容
小学班级文化的建设对教室进行静态与动态的相通布置，彰显出小学学生的青春生命活力。通过加强各项特色活动的举办，让学生在参加特色活动过程中释放出生命的本意，对生命有更深刻的理解与体悟。
1、生命视角是平衡与美丽的环境殿堂
生命视角重视的是平衡、美丽和纯净，它不仅体现了对生命、对生活的重视，同时也体现了对文化的一种延伸。一名合格的小学教师在对班级管理过程中应当坚守课堂、坚守讲台、坚持自己的教育风格，为小学生们营造出一个属于他们的美丽的、纯净的学习环境，让课堂成为他们心灵流动的乐意，更加让教师的教学方式成为整个课堂教学过程中智慧与知识的成果，让营造出的教学环境成为供学生学习的殿堂。
2、生命视角是诗性与灵性的相融合
生命视角推崇的是一种诗性与灵性的美丽的相融合。小学教师应当以其丰富的专业知识和文化底蘊作为其教学中诗性的支撑，以其高超的教育智慧为其教学中的灵性支撑，诗性与灵性两方面往往都来自于对教育孜孜不倦的探索、拼搏与思索所取得的。
3、生命视角是激情与生命力的体现
生命视野洋溢着充沛的激情与生命力，它是一个充满生机的完整体。激情与生命力才是生命视角下所真正要体现的东西，将它融入到小学班级文化建设当中，不但是对学生教育的一种加强，同时也是对教师进行教学的一种提升。
4、生命视角下小学班级文化建设
小学班级文化具有一种较为隐性的教学力量，订立教学目标，明确教学方向，引导和教育学生正确的人生观、价值观，与此同时，它还体现了一个班级所特有的班级风貌和精神，而且这个班级所具有的独特风貌和精神，将会自觉或不自觉地通过某种形式对学生的行为、意识以及思考模式造成一定的影响，并会培养出具有独特内在素养和外在表现的优秀学生。
5、生命视角所赋予教育的意义
小学班级文化建设主要是指小学班级的全体成员，营造和创新具有特色的班级文化环境、文化制度和文化关系等，通过文化气氛的影响力，对班级内部所有学生进行文化方面的熏陶和培育等一系列的影响活动。它是在小学班级成员处于多种文化相互作用、发展的过程中形成中，并营造出一种相对稳定的有利于班级文化发展的一个文化过程。引导学生明确认识到应当热爱生命、热爱生活，以生命的视角为出发点，让自己的心灵永远那么纯净而美丽，这些才是一名教师在生命视角下对小学班级文化建设的诠释。
三、生命视角下小学班级文化建设的重要性
加强生命视角下小学班级文化建设是现代教育非常重要的任务之一，同时，它也是完善我国当代学校文化建设的一个不可忽视的重要部分。研究、分析小学班级文化建设，把日常的学校教育工作提升到一个全新的教育理念高度，以生命的视角为出发点，对班级进行特色文化建设，彰显出学校及班级所具备的特有的教育风气和生命
张力，发掘当代小学生的个人特性、培养现代小学生的自身能力、拓展学校小学生对生命本然的理解和知识，描绘出小学生对生命感知的色彩，班级文化的建设还为学生营建了一个绿色的、充满生机的家园环境，让学生的生活更具生命力和朝气。
总而言之，在生命的关怀下，在生命的视角中，让小学班级文化建设彰显年轻生命力，张扬现代学生个性。在学校建设的特色生命活动中，体现出生命的本质；在学校组织的课外活动中体会生命的色彩，生活的本源，构建绿色家园；在小学班级管理中融入生命力，让学生懂得尊重生命、热爱生命、感谢生命，让生命的视角充溢到整个小学班级文化建设之中，体现出小学班级文化建设具有的指导和调控的双层意义，不断的探索和学习生命视角在小学班级文化建设中的应用。
参考文献：
[1]钟家胜.谈谈班级文化建设[j].教育科学，2007年.
[2]厉江萍.建设班级文化与提升学生品位[n].中国教育报，2005年.
化学生命论文范文第7篇
[论文摘要]中国传统文化是中华民族共有的精神家园，在中国传统文化视域下对医学生进行生命观教育，可以使医学生正确认识生命的意义，懂得敬畏生命、珍惜生命，提高自我生命的价值，对医学生树立拯救生命的崇高理想有重要的作用。
生产的发展、生活水平的提高，使人们对生命健康的要求越来越高，医学生将要承担为人类生命健康服务的工作，如何加强医学生生命观教育，提高医务工作者的素质是当前医学教育所面临的重要课题。所谓生命观是人们对生命的看法和基本观点，对医学生进行生命观教育就是教会医学生接受和认识生命的意义，尊重和珍惜生命的价值，使医学生树立为医学事业奉献终生的崇高理想。中国传统文化是中华民族的精神家园，医学生从小在家庭、学校和社会中接受了大量丰富的中国传统文化教育，在品德的养成上和学业的精进上，不自觉的接受着中国传统文化的影响，因此，在中国传统文化维度下解读医学生生命观教育，对医学教育具有重要的理论和实践意义。
1利用中国传统文化“贵生”的思想。教育医学生树立敬畏生命，珍惜自我生命的意识
1．1医务工作者拯救生命的事业是建立在对生命敬畏的基础上，医学生生命观教育的基础是树立敬畏生命的意识。什么是生命?生命“是以人类为核心的一切生命存在物的综合” “是在一定的社会历史条件下，人的全部生活实践对自我、他人和社会所产生的意义的自觉认识”。中国传统文化认为生命的本源是“生”，“天地之大德日生”，“夫乾，其静也专，其动也直，是以大生焉；夫坤，其静也翕，其动也辟，是以广生焉”<周易·系辞下传》，因为“一生二，二生三，三生万物”(《道德经》四十二章)才形成了丰富多彩的生命世界，人是万物之灵“惟天地万物父母，惟人万物之灵。”(《尚书·泰誓》)。人的生命具有神圣性和尊贵性“天覆地载，万物悉备，莫贵于人”(《黄帝内经》)，“人者，乃中和凡物之长也，而尊且贵”《太平经》。由于生命的尊贵和神圣，对待生命就有一种本然的敬畏。敬畏生命是建立在“戒忌”的基础上，当代法国哲学家保罗·里克尔在《恶的象征》中指出：“经由害怕而不是经由爱，人类才进入伦理世界。马克斯·韦伯也指出：“以此，即出现了一种伦理制度，而禁忌则为其最终保护。’只有戒忌才会从内心对生命产生敬重，由敬产生畏，形成对生命的崇敬畏惧和终极关怀。医学生将要成为使命得以生的天使而履行拯救生命的责任，只有把生命看做是神圣的，才能对生命怀有一种敬畏之情，只有把生命看做令人敬畏的神，才能在以后的工作者中做到不论遇到什么样的病人，从内心自觉形成一种拯救生命的神圣感和使命感，从而善待生命，尊重生命和救治生命。
1．2珍惜自我生命是医学生未来从事拯救生命事业的基础和前提。首先，生命的存在是一切思维和社会活动的基础，生命在人的价值体系中有着最高的地位，没有生命一切就无从谈起。生命的最大特点是他的不可逆性“呼吸一过，万古无轮回之时；形神一离，千年无再生之我”(吕坤<呻吟语》)，“人居天地之间，人人得一生，不得重生……故凡人一死，不得复生”《太平经》，对生命的渴求是人的本能，生命是最宝贵“名与身孰轻!身与货孰多得与亡孰病!”若“舍身弃生以殉物岂不悲哉。”(《庄子·让王》)。况且，个体的生命承载着家庭和社会的希望，珍惜自我的生命，才能对得起养育自己的父母，热爱自己的生命才希望自己的人生精彩，才会热爱自己未来所从事的事业，才能回报社会承担起拯救生命的责任。作为医学生将来要经常面对死亡和重生，对生命和死亡的感受必然会影响作为拯救生命的医务工作者对待自己生命的态度，医学生生命观教育要捎除医学生对生命的淡漠，学会珍惜自我之生命的存在。
其次，医学生将来要承担的是高强度、高风险的工作，在学校接受教育期间医学生就要学会珍惜自己的身体健康和心理健康，使自己拥有一个强健的体魄和健康的心理以应对未来艰苦的工作。最后，做为医学生将来工作的对象是病人，病人心理脆弱、无助、处于死亡恐惧中，外界任何一点触动都可能激起其生的希望或者受到死的威胁。医务工作者对待自我生命的态度以及心理的健康程度直接影响病人对待生命的态度，医务工作者珍惜自我生命的情感必然能激发病人珍爱生命的欲望，所以，培养医学生珍惜自我的生命就是对病人生命的极大负责，也体现了医学拯救生命的终极意义。
2培养医学生崇尚“仁爱”的思想，学会善待生命
2．1培养医学生仁爱的思想情怀，善待珍重病人的生命
仁爱思想是贯穿于中国传统文化的一个重要内容，也是中华民族精神的基因，仁的本义是“心中想着人的身体”，孔子讲“仁者，爱人”，“唯仁人，为能爱人”《大学》。我国古代著名医者扁鹊指出“人之所依者，形也；乱于和气者，病也；理于烦毒者，药也；济命扶危者，医也”(《要方·食治》)，“医乃仁术”，医家应为“仁人之士”。从中可以看出中国文化推崇的仁爱思想与医学的最高宗旨仁爱救人，赤诚济世是相通的。
仁爱的思想对于医学生生命观教育具有重要的作用，医学生未来工作的对象是病人，病人的身心处于痛苦甚至危机之中，既不能以自己的形象给医务人员以美的感受，也不能以提供某种利益来唤起医务人员的情感，作为“仁人之士”的医者，能做到“仁者，无不爱也”(《孟子．尽心》下)就是大仁。病人把对自身生命与健康的希望都寄托在医务工作者身上，如果医务工作者无视病人的祈求和痛苦，那就是最大的不仁。因此，医学教育中培养医学生大仁大爱的思想情感，“温良者，仁之本也；敬慎者，仁之地也；宽裕者，仁之作也·分散者，仁之施也。”《儒行》，要用诚善的感情给予病人无限的关爱，把患者看做自己的亲人，把自己对亲人一样的爱给予病人，做到“老吾老及人之老，幼吾幼及人之幼”《孟子·梁惠王上》，以一颗仁爱之“大慈侧隐之心”(孙思邈《大医精诚》)善待病人。医学生有了珍惜和善待病人生命的意识，充分认识到“医乃生死所寄，治病人者首先应该爱人，不仅爱护、救治病人，还必须通过治病，将仁爱之心播散到普天下的黎民百姓”…，将来在医疗工作中，才能对患者一视同仁，普同一等，极端负责，才能真正做“一存仁心；乃是良箴，博施济众，惠泽斯深”(龚廷贤《医家十要》)。
2．2培养医学生博爱的思想情感，善待珍爱实验动物的生命
仁爱思想更高的要求是博爱，医学生不仅要善待病人的生命，而且要珍爱所有的生命特别是实验动物的生命。“我的生命对于我来说充满了意义，我身边的这些生命一定也有相当重要的意义。如果我们想要其他生命尊重我的生命，那么我也必须尊重其他的生命……把其他动物也包括敬畏生命是智慧的开端在内。”医学生在学校学习中，有一个重要的环节就是医学实验。在医学实验中，有些学生对动物表现出冷漠甚至冷酷如：麻药还没打，兔子已经被辅助按压的助手按死，上课不听讲，做起实验全凭感觉，做完实验不管动物的死活随便抛弃的等。这就给我们医学教育提出了一个问题：珍爱动物的生命对于医学生来说意味着什么?
为了科学，我们不得不牺牲他们，所以，在医学院生理及药理实验教材的开始都写着：我们必须感谢那些为了人类文明，作出牺牲的动物。实验结束后，我们要以最快的方式，结束它们的生命，结束它们的痛苦。对于实验动物，人类最朴实仁爱之情远比那些深奥复杂的理论更加有力，医学生要用德性的光芒庇护生命，以尊敬之心对待动物的生命。中国传统文化有很多珍爱动物生命的论述，《孔子家语·论政》中有“宓子不欲人之取小鱼也”，孟子讲“君子之于物也，爱之而弗仁；于民也，仁之而弗亲。亲亲而仁民，仁民而爱物。”(《孟子·尽心上》)，苟子也指出“夫义者，内节于人而外节于万物者也。”(《苟子·强国》)。古代名医孙思邈日“夫杀生求生，去生更远。”，朱熹亦日“目前事事物物，皆有至理。如一草一木，一禽一兽，皆有理。自家知得万物均气同体。见生不忍见死，闻声不忍食肉，非其时不伐一木，不杀一兽，不杀胎，不天，不覆巢，”(《朱子语类》卷十五)；明代高攀龙曾告诫家人：“少杀生命，最可养心。一般皮肉，一般痛苦，物但不能言耳。不知其刀俎之间，何等苦恼我却以日用口腹”(《药言》)等等这些思想告诫我们，医学教育要培养的医学生要对生命、痛苦和死亡有着深刻的理解和深切的同情。尊重和善待动物生命，关系到医学生的内心情感，触及人性深处的悲悯之心。培养学生对生命的关爱之情，面对动物的“不忍之心”，可以保存和涵养医学生的仁人善心，面对动物的不忍之心，正是他们将来做医生最可宝贵的道德情操。
另外，尊重遗体，尊重器官捐献的家属的意见，以严谨的学习态度对待每一个遗体，认真做好尸体的保护和善后处理，做到情理兼顾，使死者家属感到关爱和慰藉，也是医学生生命观教育不可或缺的内容。
3教育医学生“君子学道以爱人”。博学多识，提高生命的价值
中国传统文化认为人不仅要珍惜生命，还要让生命绽放异彩，让生命具有更高的价值，在孔子看来“饱食终日，无所用心”《阳货》是对生命的最大亵渎，“仁而不知则爱而不别也；知而不仁则知而不为也。”(<必仁且智>，仁而且智“君子学道则爱人”《阳货》才能提高医学生生命的价值，实现“赤诚救世”，“仁爱救人”的抱负。《素问·著至教论>要求医生“上知天文，下知地理，中知人事，可以长久，以教众庶，亦不疑殆。医道论篇，可传后世，可以为宝。”唐代孙思邈在《大医精诚论>中告诫：“学者必须博及医源，精勤不倦，不得道听途说，而言医道已了，深自误哉!”。明代徐春甫在<古今医统>说：“医本活人，学之不精，反为夭折”，他要求医生应该博览群书，刻苦好学，做到即之在心，慧之于目，否则便会贻误病人，明确指出医术高超的重要性。为了施行仁术，医生不但要刻苦学习，而且要有虚心好学，不耻下问的态度。<回春录·序》说：“为医无才，无学，无识不可也，必平心以察之，虚心以应之，庶乎其可也夫”。明末清初喻昌著《医门法律>中说：“医之为道，非精不能明其理，非博不能至其约，是故前人立教，必使之先读儒书，病有六大失：失于不审，失于不信，失于过时，失于不择医，失于不知病，失于不知药”等，这些论述都说明从医者掌握丰富知识的重要性，所以，医学生应该努力学习，精勤不倦，博学多识为将来从医打下坚实的基础，从而提高自己生命的价值。
4利用中国传统文化“舍生取义”的高境界。教育医学生树立为医学事业奉献终生的崇高理想
医学生生命观教育的最终目的使医学生树立为医学事业奉献终生的崇高理想。作为医学生，除了具有敬畏生命的意识，珍惜生命的理念，博学的知识外还必须有崇高的理想。首先，要教育医学生认识到人的生命价值的意义。中国传统文化认为，人的生命固然重要，但是人的生命的价值更为重要，“夫生不可不惜，不可苟惜。涉险畏之途，于祸难之事……行诚孝而见贼，履仁义而得罪，丧身以全家，泯躯而济国，君子不咎也。”(<颜氏家训·养生>)，人之所以是人是因为人的价值比万物有突出的优势，人之生命在世界万物中具有最高价值，人有气、有生、有知，亦且有义“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义。人有气、有生、有知，亦且有义，故最为天下贵也。”(<苟子·王制>)，人与其他生命相比人有人伦道德“人受命于天，固超然异于群生，人有父子兄弟之亲，出有君臣上下之谊，会聚相遇，则有耆老长幼之施”<汉书·董仲舒传>。人的生命价值的高贵之处就是能够追求崇高的理想，“天地间，至尊者道，至贵者德而已矣。至难得者人，人而至难得者，道德有于身而已矣。”(<通书》)，“富与贵，是人之所欲也；不以其道得之，不处也。贫与贱，是人之所恶也；不以其道得之，不去也。”<论语·里仁>，如果没有理想的追求“饱食暖衣，逸居而无教，则近于禽兽”(《孟子·滕文公上>)。其次，医学生树立济命扶危、保卫人类生命和维护人类健康的理想是崇高的。中国传统文化佛教讲“救人一命，胜造七级浮屠”，《礼记·中庸>日“唯天下之至诚，为能尽其性。能尽其性，则能尽人之性。能尽人之性，则能尽物之性。能尽物之性，则可以赞天地之化育。可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”，拯救生命的事业因其是“赞天地之化育”的伟业，才彰显出其崇高的价值。最后，“志不坚者，智不达”(《墨子>)，医学生未来所从事的职业充满艰辛，具有很大风险性，疾病的侵袭，灾难的发生都要求医务工作者冲在最前面，只有树立为医学事业奉献终生的理想，才会在生存、利欲与理想信念发生冲突以生死来做抉择时“无求生以害仁，有杀身以成仁”(《卫灵公》)，做到舍生取义，为医学事业奉献终生。
化学生命论文范文第8篇
关键词：中国传统文化 维度 医学生生命观 教育
生产的发展、生活水平的提高，使人们对生命健康的要求越来越高，医学生将要承担为人类生命健康服务的工作，如何加强医学生生命观教育，提高医务工作者的素质是当前医学教育所面临的重要课题。所谓生命观是人们对生命的看法和基本观点，对医学生进行生命观教育就是教会医学生接受和认识生命的意义，尊重和珍惜生命的价值，使医学生树立为医学事业奉献终生的崇高理想。中国传统文化是中华民族的精神家园，医学生从小在家庭、学校和社会中接受了大量丰富的中国传统文化教育，在品德的养成上和学业的精进上，不自觉的接受着中国传统文化的影响，因此，在中国传统文化维度下解读医学生生命观教育，对医学教育具有重要的理论和实践意义。
1利用中国传统文化“贵生”的思想。教育医学生树立敬畏生命，珍惜自我生命的意识
1．1医务工作者拯救生命的事业是建立在对生命敬畏的基础上，医学生生命观教育的基础是树立敬畏生命的意识。什么是生命?生命“是以人类为核心的一切生命存在物的综合” “是在一定的社会历史条件下，人的全部生活实践对自我、他人和社会所产生的意义的自觉认识”。中国传统文化认为生命的本源是“生”，“天地之大德日生”，“夫乾，其静也专，其动也直，是以大生焉；夫坤，其静也翕，其动也辟，是以广生焉”<周易·系辞下传》，因为“一生二，二生三，三生万物”(《道德经》四十二章)才形成了丰富多彩的生命世界，人是万物之灵“惟天地万物父母，惟人万物之灵。”(《尚书·泰誓》)。人的生命具有神圣性和尊贵性“天覆地载，万物悉备，莫贵于人”(《黄帝内经》)，“人者，乃中和凡物之长也，而尊且贵”《太平经》。由于生命的尊贵和神圣，对待生命就有一种本然的敬畏。敬畏生命是建立在“戒忌”的基础上，当代法国哲学家保罗·里克尔在《恶的象征》中指出：“经由害怕而不是经由爱，人类才进入伦理世界。马克斯·韦伯也指出：“以此，即出现了一种伦理制度，而禁忌则为其最终保护。’只有戒忌才会从内心对生命产生敬重，由敬产生畏，形成对生命的崇敬畏惧和终极关怀。医学生将要成为使命得以生的天使而履行拯救生命的责任，只有把生命看做是神圣的，才能对生命怀有一种敬畏之情，只有把生命看做令人敬畏的神，才能在以后的工作者中做到不论遇到什么样的病人，从内心自觉形成一种拯救生命的神圣感和使命感，从而善待生命，尊重生命和救治生命。
1．2珍惜自我生命是医学生未来从事拯救生命事业的基础和前提。首先，生命的存在是一切思维和社会活动的基础，生命在人的价值体系中有着最高的地位，没有生命一切就无从谈起。生命的最大特点是他的不可逆性“呼吸一过，万古无轮回之时；形神一离，千年无再生之我”(吕坤<呻吟语》)，“人居天地之间，人人得一生，不得重生……故凡人一死，不得复生”《太平经》，对生命的渴求是人的本能，生命是最宝贵“名与身孰轻!身与货孰多得与亡孰病!”若“舍身弃生以殉物岂不悲哉。”(《庄子·让王》)。况且，个体的生命承载着家庭和社会的希望，珍惜自我的生命，才能对得起养育自己的父母，热爱自己的生命才希望自己的人生精彩，才会热爱自己未来所从事的事业，才能回报社会承担起拯救生命的责任。作为医学生将来要经常面对死亡和重生，对生命和死亡的感受必然会影响作为拯救生命的医务工作者对待自己生命的态度，医学生生命观教育要捎除医学生对生命的淡漠，学会珍惜自我之生命的存在。
其次，医学生将来要承担的是高强度、高风险的工作，在学校接受教育期间医学生就要学会珍惜自己的身体健康和心理健康，使自己拥有一个强健的体魄和健康的心理以应对未来艰苦的工作。最后，做为医学生将来工作的对象是病人，病人心理脆弱、无助、处于死亡恐惧中，外界任何一点触动都可能激起其生的希望或者受到死的威胁。医务工作者对待自我生命的态度以及心理的健康程度直接影响病人对待生命的态度，医务工作者珍惜自我生命的情感必然能激发病人珍爱生命的欲望，所以，培养医学生珍惜自我的生命就是对病人生命的极大负责，也体现了医学拯救生命的终极意义。
2培养医学生崇尚“仁爱”的思想，学会善待生命
2．1培养医学生仁爱的思想情怀，善待珍重病人的生命
仁爱思想是贯穿于中国传统文化的一个重要内容，也是中华民族精神的基因，仁的本义是“心中想着人的身体”，孔子讲“仁者，爱人”，“唯仁人，为能爱人”《大学》。我国古代著名医者扁鹊指出“人之所依者，形也；乱于和气者，病也；理于烦毒者，药也；济命扶危者，医也”(《要方·食治》)，“医乃仁术”，医家应为“仁人之士”。从中可以看出中国文化推崇的仁爱思想与医学的最高宗旨仁爱救人，赤诚济世是相通的。
仁爱的思想对于医学生生命观教育具有重要的作用，医学生未来工作的对象是病人，病人的身心处于痛苦甚至危机之中，既不能以自己的形象给医务人员以美的感受，也不能以提供某种利益来唤起医务人员的情感，作为“仁人之士”的医者，能做到“仁者，无不爱也”(《孟子．尽心》下)就是大仁。病人把对自身生命与健康的希望都寄托在医务工作者身上，如果医务工作者无视病人的祈求和痛苦，那就是最大的不仁。因此，医学教育中培养医学生大仁大爱的思想情感，“温良者，仁之本也；敬慎者，仁之地也；宽裕者，仁之作也·分散者，仁之施也。”《儒行》，要用诚善的感情给予病人无限的关爱，把患者看做自己的亲人，把自己对亲人一样的爱给予病人，做到“老吾老及人之老，幼吾幼及人之幼”《孟子·梁惠王上》，以一颗仁爱之“大慈侧隐之心”(孙思邈《大医精诚》)善待病人。医学生有了珍惜和善待病人生命的意识，充分认识到“医乃生死所寄，治病人者首先应该爱人，不仅爱护、救治病人，还必须通过治病，将仁爱之心播散到普天下的黎民百姓”…，将来在医疗工作中，才能对患者一视同仁，普同一等，极端负责，才能真正做“一存仁心；乃是良箴，博施济众，惠泽斯深”(龚廷贤《医家十要》)。
2．2培养医学生博爱的思想情感，善待珍爱实验动物的生命
化学生命论文范文第9篇
论文摘要： 青年大学生和大学文化有着内在的联系，他们是大学文化的重要主体和变革大学文化的鲜活力量，是大学文化建设的未来、希望或生力军。以社会主义核心价值体系为中心，以改革开放和现代化建设为宏大背景，以历史、时代和文化为三维坐标，积极参与大学文化建设，既是提升我国文化软实力的需要，也是青年大学生光荣而神圣的历史使命。
0引言
大学生是青年群体的重要组成部分，他们知识层次高、社会感受力强，朝气蓬勃、充满生机，是推动大学文化兴旺发达的重要力量。他们和其他大学人一起，担负着全球化背景下我国大学文化建设的重任，承载着中华民族伟大复兴的希望。让其积极参与大学文化建设，帮助其树立正确的世界观、人生观和价值观，全面塑造其大学文化人格，对于提升国家的“软实力”、加快推进社会主义现代化建设，把我国从教育大国转变为教育强国，具有重大而深远的意义。
1青年大学生在大学文化建设中的历史使命
胡锦涛在党的十七大报告中指出：“当今时代，文化越来越成为民族凝聚力和创造力的重要源泉、越来越成为综合国力竞争的重要因素……要坚持社会主义先进文化前进方向，兴起社会主义文化建设高潮，激发全民族文化创造活力，提高国家文化软实力，使人民基本文化权益得到更好保障，使社会文化生活更加丰富多彩，使人民精神风貌更加昂扬向上。”[1]软实力”这一概念是相对于“硬实力”而言的。一般来说，“硬实力”是指经济、科技、军事等有形力量，而“软实力”是指文化、意识形态等无形力量。文化软实力主要是指一个国家或地区基于文化而具有的凝聚力、生命力、创新力和传播力，以及由此而产生的感召力和影响力。早在《新民主主义论》中，毛泽东就提出了文化力的概念，认为“新的政治力量，新的经济力量，新的文化力量都是中国革命力量”，[2]文化力是社会发展的动力之一。当代科学认识论者认为，“力”不仅表现为经典意义上的“物体对物体的作用”，而且还表现为精神对物质的作用。这一观点对发展知识经济产生了深远影响，也是“文化力”提出的依据之一。人们普遍认为，文化虽然是一种无形的力量，但它蕴涵着巨大的潜能，就像电脑的软件与硬件同等重要一样；文化软实力是通过文化对人的作用来提升人的意识形态，从而间接推动社会生产力的发展，虽然科技是第一生产力，但创造科技的学术研究、知识创造是一种文化力；人作为劳动力是生产力的基本要素，但培养、提高人的生产能力、技术水平的教育是文化力。一句话，文化软实力是社会进步不可缺少的动力。
历史唯物主义认为，生产力的发展是社会进步的基本动力，生产关系及其他派生于生产力的意识形态因素，如文化形态等，都有相对的独立性，都通过其对生产力的作用推动整个社会的发展。所以，正像发展是硬道理一样，提升国家文化软实力也是硬道理。面对当下大学文化建设紧迫而艰巨任务，青年大学生应积极参与进去，为提升我国的文化软实力做出自己的贡献。具体而言：
1.1 以和谐文化为指向，以社会主义核心价值体系为基点，在大学文化的建设中树立起强烈的历史使命感和社会责任感和谐是一种德性而优雅的生存和发展状态，和谐文化理应成为体现现代教育对人终极关怀的文化生态系统；在我国的和谐文化构建中，社会主义核心价值体系是根本基点和重心之所在。当前，社会转型导致了文化价值观的多样化，我国大学文化正处在价值观困惑、盲从和偏颇的危险期，迫切需要社会主义核心价值体系来引领大学人的思想行为、精神追求和发展方向，以确保大学发展的和谐稳定。作为新时代的青年大学生，只有在社会主义核心价值体系的引导和凝聚下，才可能调适和规范自己的行为，为大学文化的建设做出贡献。和谐大学文化既是大学的软实力，也是大学的核心竞争力。当代青年大学生要担当起时代赋予的神圣使命，就必须树立起强烈的历史使命感和社会责任感，“热爱祖国，热爱人民，志存高远，胸怀宽广，在改革开放和现代化建设的广阔舞台上，充分发挥自己的聪明才智，展现自己的人生价值，努力创造无愧于时代和人民的业绩。”[3]当下，青年大学生在参与大学文化建设中迫切要做的：一是坚持马克思主义在大学文化建设中的指导地位，不断用马克思主义中国化的最新成果指导大学文化建设的实践；二是要坚持中国特色社会主义共同理想，在汲取和借鉴发达国家优秀大学文化的基础上保持自己的特色和社会主义本性；三是要坚持以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神来塑造大学文化品格，推进大学文化发展；四是要自觉把“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观渗透到大学文化的建设中去。
1.2 以改革开放和社会主义现代化建设为宏大背景，在与时俱进的大学文化精神的构建中，把弘扬民族精神和培养创新意识结合起来21世纪，改革开放和社会主义现代化建设依然是中华民族面临的时代课题，面对种种机遇和挑战，特别是科技的日新月异和综合国力竞争的日趋激烈，青年大学生应努力做到解放思想、实事求是、与时俱进，坚持把弘扬民族精神和培养创新意识结合起来，形成适应经济社会发展的现代大学精神。现代大学精神是现代大学文化特质在大学理念和大学人行为中的体现；它以科学精神、自由精神、民主精神、敬业精神、创新精神、民族精神、人文精神等等为底蕴，以综合化、学术化和国际化为基本指向，是一种融科学精神与人文精神、民族精神与时代精神、自由民主精神与合作创新精神、学术操守与功利目的为一体的文化精神。在大学文化建设中构建现代大学精神，是当代大学人的责任，更是青年大学生的光荣使命。当今时代，大学生思想活跃、可塑性大、求知欲强，接受新事物快，辨别能力较差，在大学生中弘扬民族精神，对增强其生存力、凝聚力、竞争力、辨别力乃至文化认同力都有着积极的意义。同时，当今时代又是一个创新的时代，提高国家文化软实力，必须大力推进文化创新；青年大学生在参与大学文化建设时必须把弘扬民族精神和培养创新意识结合起来树立创新理念，形成创新思维，不仅在大学文化的内容方面，而且要在大学文化的形式和传播手段方面都能做到创新。一方面，要弘扬积极因素，抵制和批判各种消极因素，以追求卓越的创新激情、探索真理的求是态度、海纳百川的博大胸怀投入到大学文化的生活和精神之中；另一方面，既要保持和弘扬民族精神和优秀的民族文化传统，又要大胆借鉴和有选择地汲取西方发达国家大学文化建设的实践经验及其文明成果，不断推进大学文化和大学精神的民族性、时代性，力争形成中国特色的现代大学文化。
1.3 以历史、时代和文化为三维坐标，在形成正确的世界观、人生观、价值观和荣辱观的基础上，努力使大学文化的共性与个性相统一翻开人类历史，我们可以清楚地看到，人们对有关历史、时代和文化问题的探索从来就没有停止过。人类社会历史的每一步跃迁，都是在对一定文化传统的依托和超越中实现的。人与文化的这种矛盾冲突所形成的张力正是社会发展和文明进步所必要的，所以，文化反思与文化自觉就成了人在特定时空中的自我反省与自我更新。当人类在时光隧道穿行到21世纪时，每一个有思想的青年大学生更应该以历史、时代和文化为三维坐标，在形成正确的世界观、人生观、价值观和荣辱观的同时，积极参与现代大学的文化建设，既以史为鉴，继承优秀的大学文化传统，又面向时代和社会实践，大胆创新大学文化，努力使大学文化的共性与个性相统一。作为青年中的优秀群体，当代大学生实现自己人生价值的愿望最为强烈，然而，在价值取向多元化的今天，以什么样的世界观、人生观和价值观指导自己的人生实践，如何看待个人的荣辱得失并把此与国家、民族的兴衰成败联系起来，如何处理现实生活中的义利关系并把此与国家、集体、人民的利益结合起来，这关乎到青年大学生如何成才，成什么样的“才”的问题，也直接关乎到当代大学文化的形态、风貌、主流和精神。在瞬息万变的全球化“世界”里，青年大学生应充分借助自己饱满的激情、复杂的体验和丰富的想象，把自己的生命历程看作是建立精神、修正精神的文化历程，既要立足于对现实世界的把握，又要实现意义世界对现实世界的超越；既要享受物质的人生，也要创造文化和精神的人生。只有这样，才能真正把自己融入到大学文化的建设和发展之中。
1.4 以大学校园文化为主阵地，在刻苦学习、立志成才的前提下，奏响学习、处人、做事、爱情、消费等等的交响乐，不断凝练大学文化品格，推进大学文化的发展与创新改革开放以来，我国的社会环境由保守封闭逐渐走向了宽松和开放，为大学校园文化与其他文化形态的交流和互动创造了极为有利的条件。在此期间，不仅国内各院校之间，国内与国外大学之间的交流也日趋频繁。随着网络时代的到来，传统的信息传递模式和行业界限被打破，站在科技前沿的高等院校完全被置身于信息革命的浪潮中，大学校园文化已经没有了有形和无形的界限而更趋开放。如前所述，大学校园文化的核心主体是青年大学生，大学生的风采、气质是大学校园文化的集中展现；而先进的科学技术，优良的校风、学风和优秀的大学精神，各民族、各地域文化成果的风云际会，又构成了大学校园文化的主要内容。当代青年大学生应该抓住时代赋予的机遇，不负祖国和人民的期望，积极地以大学校园文化为主阵地，在刻苦学习、立志成才的前提下，奏响学习、处人、做事、爱情、消费等等的交响乐，不断凝练大学文化品格，推进大学文化的发展与创新。一是培养自己的成才品格。立足现实、放眼未来，勤奋学习、艰苦创业，让自己火热的青春结出充实而饱满的累累硕果；二是培养自己的成人意识。逐渐把自己养成自立、自强，懂法、守法，有责任意识和道德良知的现代公民。三是培养自己的交往能力。既要塑造自由、平等、协作的学习风气，又要创造民主、高效、有序的治学环境，同时，要努力培育文明、高雅、多元、动感的校园文化生活。四是形成自己正确的处世态度。在追求科学、合理、殷实、简约的物质生活基础上，塑造自己高尚、平和、健康、和谐的精神生活。
2结束语
综上所述，在我国当代的大学文化建设中，青年大学生的积极参与是不可或缺的。青年大学生以自己所特有的“后发”优势及所拥有的新知识、新思想和新精神等力量，演绎和催生着大学文化的发展与创新。艰难困苦，玉汝于成。相信经历了2008年暴风雪和抗震救灾悲壮洗礼的青年大学生，定会进一步破除所谓“80后”、“90后”的文化预设，勇扛民族精神、时代精神和中国特色社会主义的伟大旗帜，完成祖国和人民光荣而神圣的重托！
参考文献
[1]胡锦涛．高举中国特色社会主义伟大旗帜 为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗——在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告[M]．人民出版社，2007：33-34.
化学生命论文范文第10篇
【英文摘要】Fromthevie
以往许多研究仅仅从精神文明的角度思考精神文化，将其局限于单纯社会道德建设的视野之中，排除了对精神文化的本体论研究。从教育实践看，学校文化始终走不出“物质文化”建设的思路，基本上是一种文化环境的布置或文化活动的设计，这就是为什么学校文化丰富了，却不能把幸福和快乐带给学生的根本原因。文化观的价值转向，使学校文化理论能够建立在生命哲学的基础之上，让文化真正回到学生自己的精神生活之中。
一、精神文化的哲学本质
(一)精神文化的解释范式
关于精神文化，有两种基本的解释范式。一种是道德哲学的解释范式。近代哲学将文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化这一概念，是出于人类对物质文化和技术文明的反思，试图从物质文明的陷阱中得到解救，表现了人类重新探寻未来文化发展方向的危机意识。斯诺关于“两种文化”的著名论断告诉人们，科学文化和人文文化的尖锐对立，已成为当今人类面临的重要危机。科斯洛夫斯基则直接用“精神文化”和“物质文化”这对范畴，再次表达了斯诺关于两种文化对抗的担忧，从而使精神文化获得一种特殊的时代意义和历史内涵。从这个意义上看，精神文化被看作与物质文化和技术文化相对立的一种文化价值，它强调人类文化生活的伦理和道德内涵，表现了人类对精神世界和伦理生活的重新发现。文化哲学和社会哲学对精神文化的解释大多站在这一立场之上。另一种是生命哲学的解释范式。第一次从人或生命的角度讨论“精神文化”，始于德国文化教育学派的思想家。狄尔泰的生命哲学、斯普兰格的文化陶冶论、博尔诺夫的精神漫游说等等，为文化的精神概念奠定了基础。在此之前，文化一词经历了古代希腊人的“教养文化”、泰勒的“总体文化”，以及新康德主义的“价值文化”等等。然而，文化的含义尽管不断得到拓展，但始终没有能真正与人的生命过程和精神生活走到一起。文化教育学派的思想家们，最早将文化与人的生命意识结合起来，使文化作为一种教育资源所具有的内在性质得到揭示。斯普兰格曾解释了之所以要以生命为起点理解文化的本质，是因为文化对人精神生命不可或缺的意义。他认为，学校文化的价值在于“唤醒生命”，而不在于传递知识。教育应当“一直到精神生活运动的根”，“教育之根和文化之根的寻求，只能通过人的灵魂的唤醒才能实现。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有与精神相结合，即只有用“精神文化”这一概念才能真正表达文化的生命本质。生命哲学的解释范式，并不拒绝精神文化所具有的伦理价值，但它更关注学校文化与人的生命意志之间的对话，将精神文化视为人的一种内在生活形式。
(二)生命意识：内在生活形式的根本特征
文化的概念几乎涉及到人类生活的各个方面，文化的概念与人性的概念一样广阔，文化的多元定义即是文化研究的开放性(注：周勇.论教育文化研究——教育研究的困境与出路[J].教育发展研究，2000，(7).)。文化概念的不断精神化，始于哲学家们不断用人性的视野看待文化问题，从而逐渐推论出文化的生命本质。在狄尔泰的生命哲学中，无论是文化还是历史，都只不过是生命的不同表现形态，生命是理解人类一切活动的根源。叔本华提出著名的生命认识论，把认识活动定义为生命体验，而不是“逻辑统一性”，他说，“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界。”(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒则将这种生命认识论运用于文化的解释之中，新儒家的方东美则直接提出“生命本体”的文化观。在他们的文化视野中，任何文化只是生命的符号形式，是不同生命形式的文化表达，抓住了生命，才抓住了文化的本质。日本学者池田大作认为，“文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发。”(注：池田大作.人生寄语[M].上海：上海社会科学院出版社，1995.103.)视精神文化为人的内在生活的形式，这就是站在生命立场上的文化信仰。
从某种意义上看，精神文化的确是一种平衡物质文化或技术文化的手段，具有丰富的伦理意义和道德内涵，但是，如果把精神文化看作是纯粹限制物质文明的工具，尤其是将其视为实现社会目的的手段，单纯从政治目的或伦理意义上理解精神文化建设，则可能使我们陷于误区之中。在学校文化建设中，为什么许多教师常常只关心外在的文化形式，而不关心学生的内在文化体验，究其原因就在于未能确立生命本体的文化观。这种背离生命的学校文化，必然只能走向学生精神发展、个性发展和素质发展的反面。我们经常可以看到处于分裂之中的学校文化，比如，物质文化建设是审美性的，而制度文化则仍是传统的规范建设。这样的学校文化建设，不仅不能丰富学生的精神生活，而且也不能带给他们真正的精神幸福，反而可能给他们带来精神上的压抑和困惑。因为，离开了学生内在的生命需要，再丰富的文化生活，都不可能成为促进学生精神发展的力量。
从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。如果没有人类的精神活动，人类文化的生命特性不仅不可能得到表现，而且也将变得毫无意义。正因为如此，文化教育学派的思想家们才用生命概念重新构建教育的文化哲学。斯普兰格曾经说过，只有生命才需要用文化去陶冶和唤醒。在这里，文化一词已经不是单纯指一般意义上的文化，更不是指物质文化，而是指真正意义上的精神文化。因为他用“生命唤醒”来表达文化陶冶的实质，可见文化绝不是单纯指外在的文化形式，而是指一种内在性的精神文化。雅斯贝斯在讨论文化陶冶时，认为文化陶冶是“心灵净化”，是使“心灵深处无限开放”。如果离开人的生命意识，任何文化的思考都没有真正的教育价值，因为学校文化在本质上是学生进行生命交流的过程，而不是孤立存在的运动过程。
二、精神文化的理论架构
(一)精神文化的生命基础
最能表达生命存在的直接方式是人的体验性，因而体验为精神文化建设确立起内在的生命基础。狄尔泰最早开始在哲学视野下关照教育的生命主题，让体验在理论上获得教育的名义和身份。狄尔泰提出生命本体问题，将“体验—表达—理解”三种生命过程，视为替代传统教育的新范式，在此，体验被看作是教育的本体论起点。在狄尔泰思想中，哲学对体验的关注，是哲学关注生命的开始，正是体验这一概念，才真正改变了传统认识论远离生命的谬误。他的继承者伽达默尔则进一步细化了体验的生命特征，认为体验使人的求知过程更加靠近人的生命本身。在他看来，体验的最大生命特征是直接性，这预示着个体认识的不可替代性，“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联。”(注：伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.87.)叔本华则把生命视为时间性的，因而生命只有在具体的体验中才有意义，生命是通过每一个体的体验而被证明存在。(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)伽达默尔还进一步确证，体验在本质上不同于“经验”，经验中更多显示的是知识的规定性，以及权威和传统的制约性，而体验则力求排除这些外在的干预，更强调个人化的精神感受。人的精神活动及其感受力是生命的根本力量，体验作为生命的直接形态，由精神文化的生命本质所规定，只要精神文化以生命发展为本质，体验就必然是教育的直接出发点，因而只有从生命体验出发的教育，才能真正反映精神文化以生命为本体的教育性质。
作为生命的基础，体验具有无可替代的优先性。但体验不是无所不能的，体验不能否定和代替其他生命过程。体验需要教育的规约和引导，在这种引导中为体验重新安置价值本质。在生命意识已经普遍深入人心的今天，强调这一点显得特别重要。有些研究者对体验的教育价值给予过高的期望，不仅将体验视为基础性的，更视为惟一性的，把体验等同于生命本身。在他们看来，体验是完全自由的，顺从体验的指引就是尊重生命的教育。狄尔泰将体验视为教育的基础，但从没有止步于此，在他的本体论转向中，通过“表达”和“理解”进一步展开体验的生命意义，通过与学生的精神交流，完成教育的引导和规约作用。狄尔泰对体验的讨论为我们理解体验的教育意义提供了十分重要的理论启示。我们常常过分关心学生的自然体验，而拒绝了学生的精神体验。精神体验不同于对自然对象的直观，而是对美和善的体验，是对生活意义的体验。精神体验必然包含着体验者的道德思考，以及与另一生命主体的对话和交流，即便是自然体验，也同样包含着价值和意义的认识，以及道德和良知的选择。因此，在精神文化建设中，不仅需要对体验持更多的同情，而且需要对体验进行价值引导。学校不仅应当提供丰富的文化生活，也同样应当提高教育者的引导能力，这样才能真正实现体验的教育意义。
(二)精神文化的本体形式
1.教育的生活世界。回归生活是现代哲学走向生命世界的基本思路，在一些学者的眼中，生活世界已经被理解为是一个研究框构(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法论的意义，通常成为批判传统教育的一般起点。然而，我们对生活世界这一概念的本质还缺乏足够的认识，在许多研究者的观念中，生活世界被诗化了。事实上，哲学中的概念仅仅提供了我们思考教育问题的一个理论起点，只有与教育活动结合之后，才能使之成为一种真正有意义的教育话语。
教育中的生活世界，虽然也有哲学概念的含义，但就教育而言，生活世界最重要的含义是尊重学生作为教育生活中精神主体的地位。正因为传统教育损害了这种主体地位，所以教育才失去生活世界的本质。回到生活世界之中，就是要让学生的精神活动和生命体验成为学校文化生活的中心。回归生活世界不是在形式上由课程学习转入日常生活，放弃了课堂和知识并不等于就是回到生活世界。生活世界的本质，并不在于是课程学习，还是日常生活，而在于学生的主体精神，换句话说，也就是所谓内在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其实质是生命的殖民化(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成为生活的主体。因此，所谓课堂生活或日常生活并不是生活世界的本质区别，只要学生能够作为精神主体出现在教育生活中，那么，无论是课堂生活，还是知识学习，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果学生不能作为主体支配自己的教育生活，那么，即便是所谓日常生活，也失去生活世界的本质，也只能是被统治、被压迫的生活，没有生命价值的生活。
传统的文化理论，并未彻底排除生活世界的意义，恰恰相反，还非常注重学校的文化生活。然而，传统的文化观，只注重文化形式的设计，丰富的文化形式掩盖了学生的生命之声。强调学校的文化生活，不是传统文化理论的错误，关键是它只看到文化生活的外在形式，而忽视了学生作为生活主体的生命感受。丰富的文化生活，只是为了实现教育者的目的，教师往往为了“文化”而“文化”，创造了丰富的文化生活，却把学生当作文化或生活的木偶。这种文化在本质上是一种“自私”的文化，文化不是学生的文化，生活不是学生的生活，文化是教师的工具，生活是教师的游戏。精神文化不是要否定学生丰富的文化生活，而是要填平教育生活中的空场——生命体验。
2.学生的心灵生活。心灵是精神活动的场所，心灵的本质就是精神，没有心灵精神就失去了居所和意义。作为一种新的文化观，心灵的培育要比任何文化形式的设计都更重要。心灵的概念意味着精神生活的独立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本质。德国哲学家奥伊肯认为精神生活具有特殊的生命意义，精神生活是独立于物质生活的生活世界。在他看来，精神生活不是生活世界的“一个方面”，精神生活“它本身就是一个世界”，而且是一个独立的“现实世界”。(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心灵不可以被规范，也不可以被限定，心灵是一个自由生长的主体。心灵正是以自己无限的可能性而获得生存的意义。从心灵的视野看待学校文化，文化就会显现出新的意义。比如，在传统文化的观念中，像“班级日记”这样的文化形式，往往不为教师们所重视，他们更看重的是能够展示班级名誉和个人声望的各种竞赛活动，诸如数学、物理竞赛等。但在精神文化的概念中，像班级日记这种文化形式可能比各种形式的竞赛活动更重要，更具有文化的精神价值。关心学生的“内心世界”，让学生的心灵活动得到教育的真诚关切，在精神文化建设中占有更为重要的位置。
日本教育家小原国芳曾专门论述教育的“心灵化”问题，他把心灵化作为教育的基本取向，教育就在于向心灵的靠近，越是能够接近学生心灵的教育越是完美的教育。只有心灵的教育，才能达到精神的高度。心灵具有内在性，心灵只有靠体验和理解才能把握，没有真切的体验，没有同情和理解，心灵是不可接近的。教育只有把通向心灵之路引入学校的教育生活，才能最后达成生命教育的精神境界。前苏联教育家苏霍姆林斯基同样十分重视学生精神世界的建设，他在《学生的精神世界》、《把整个心灵献给孩子》等著作中，系统论述了学生精神世界的培育问题。他写到，“教育——这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即内心世界是否丰富，取决于他同周围世界的实际关系是否丰富多样，取决于他同自然界和其他人的相互作用的内容与性质。”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看来，精神世界就是学生的心灵世界，主张用丰富的生活内容与学生的心灵世界沟通，并把心灵世界的建设看作学校道德建设的重要内容。精神文化建设与物质文化建设具有不同的起点，精神文化建设从学生的心灵活动开始，重心是学生的文化体验和精神感受，以及在这种体验和感受中学生获得的快乐和意义。
三、精神文化的建设路径
(一)文化陶冶理论
文化教育学派的陶冶理论改变着学校文化建设的理论基础，为精神文化建设提供了新的途径和方向。文化教育学派，不仅第一次提出“精神文化”这一概念并赋予其独特的哲学内涵，而且还第一次提出了“文化陶冶”的教育观，为学校精神文化建设提供了哲学基础。雅斯贝尔斯站在文化陶冶观的立场上，重新讨论了教育的本质问题。在他看来，陶冶的性质是“全面地展开精神运动”，就是“全面地造就人，铸造人的本质”，他写到，“人的文化的一个要素就是作为他历史性知识方式的陶冶，陶冶作为某一时代世界和宗教的历史现实性之语言是充满生命力，同时陶冶又是交流、唤醒和自我实现的中介。”(注：雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991.103.)他认为文化陶冶是教育的本质，而不是像传统理论那样，将“文化传递”定义为教育的本质。无论是知识作为一种文化，还是生活作为一种文化，其教育的功能都只在于陶冶。学校的一切，都可以被看作是文化，因为学校的惟一功能是对学生的精神陶冶，这就是文化教育学派的教育本质论。
文化陶冶论不仅用生命哲学对文化进行重新定义，而且在此基础上建立起自己的教育本质论。文化教育学派以生命哲学作为自己的坚实基础，以“生命不可规范”这一根本原理作为建立文化陶冶论的基本依据，将这一论点贯穿于以文化陶冶为中心的教育观中，并站在这一论点上，批判传统教育的科学主义教育立场。在他们看来，由于生命的不可规范及不可预设性，因而只有文化陶冶才适用于人的生长过程。因为有了新的哲学基础，文化教育学派得以用新的视野重新考察学校文化理论，从而在本质上使教育从决定论的目的观中得以真正的解放。陶冶论远离了确定性，打开了通向生命发展的可能性和开放性的世界。陶冶论的代表德国教育家李特深情地说：陶冶“犹如人们从无底的存在深渊之不可言状的迷惑中挣脱出来，而达到广阔的平原上，心胸顿时开朗，感到宇宙万物、天地人生都在我的胸中，和我的心灵产生共鸣，形成一种水融、天人合一的关系。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)在这里，陶冶实现了孔子诗教的理想：“诗，可以兴、可以观、可以群、可以怨。”(注：论语·阳货.)任何外在的文化和生活，都变成学生心灵自由的力量与源泉。
陶冶论最根本的意义在于，改变了学校文化建设的根本范式，从人的生命世界和精神生活出发，把陶冶看作精神文化建设的基本途径。在这一视野下，学校文化生活的外在形式和丰富内容，只是精神文化建设的一种重要资源，而不是最终的目的。在这个基础之上，只有通过学生自己的生命体验，才能使这些资源成为精神文化建设的组成部分。传统文化理论虽然发现了文化的教育价值，但却因为排斥文化主体的作用，因而不能真正影响学生的精神生活。尽管学校文化越来越受到重视，但始终只限于“业余生活”之中。在陶冶论的立场上，学校文化生活决不仅仅是一种业余生活，只要能真正尊重学生作为生命主体的价值，都可以理解为精神文化的活动范畴。如果课堂能够给予学生真正的生命体验，就应当视为一种真正的精神文化生活。
(二)精神生活哲学
生命哲学的另一重要代表奥伊肯提出“精神生活哲学”的概念，独树一帜地为生命哲学创立了理解生命本质的一种哲学解释观，在他看来，生命的本质不是人的感性本质，而是人的精神生活，是超越于感性直观的精神。精神这一概念，不仅解释了生活的本质，而且也解释了陶冶理论的本质。学校精神文化建设，表现于日常生活之中，但不是日常生活本身，它的根本特征是精神生活的陶冶。文化陶冶需要生命体验，但也不是生命体验本身，而是生命体验中的精神内涵，只有在精神生活中才能真正揭示学校文化陶冶的价值本质。
人的生活意义全部在于人的精神的高贵性，是精神给予生命以崇高的价值和意义，这一给予关系是不能被颠倒的。“精神产生于一个更高的源泉而不是与感官世界共生，当唯物主义者想要合乎逻辑地表述他的观点时也必须接受这一更高的境界……感官的直接性不断地越来越多地把它的优势让给精神的直接性；外部生活被按内部生活的观点来经历、来看待，而不是相反。”(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)学校文化必须回到精神生活中来，生命体验必须在人的精神家园中才能找到自己的位置，否则，单纯的生命直观可能会使我们付出巨大的代价。我们今天的教育无疑在这个问题上已经明显出现差错，把传统教育所引起的教育问题，错误地归咎于教育对精神化的偏爱和重视，因此，以放弃教育的精神世界来寻求学校教育的变革，这是非常危险的。
(三)制度文化理性
把精神文化建设与整个学校制度建设结合起来，从整个制度文化上建立起生命本体的价值观，并真正确立起制度优先的教育原则，这是制度文化研究的重要成果。法国社会学家涂尔干在分析道德本性时，将道德的基础立于社会而不是个人，他还批评了人们对卢梭自然主义的误解，认为卢梭自然主义的本质不是“个体本质”而是“社会本质”。在他看来，卢梭的《社会契约论》远优先于《爱弥尔》的自然个性，(注：爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001.420.)他首先是期望通过改善社会，然后才期望从这种改善中得到爱弥尔的自然天性。
化学生命论文范文第11篇
在进入21世纪的背景下，由于应试教育观念的根深蒂固，中学语文教学仍然忽视学生的主体地位，语文课程不能以自身特有的汉语言魅力、内在丰富的人文蕴涵和情感动力赋予个体生命以价值、尊严以及发展动力，因此，我审时度势地提出了“中学语文生命化课堂教学”这一命题，让学生在语文学习过程中，感受到生命的力量、生命的追求和生命的丰富，从而全面提升中学生的语文素养。
一.研究的基本情况：
在研究初期，主要研究语文学习心理，探索语文生命化课堂的心理机制。标志性成果就是我主持并于2005年结题的省教育科学“十五”规划“名教师”资助课题“中学语文学习心理研究”。这一阶段的研究以高中兼顾初中，从实践层面上来说，由侧重对“教”的研究转向对“学”的研究，拓展了研究的空间；从教育对象的层面上来说，由初中生扩展到高中生，拓展了研究的范围；从理论的层面上来说，从以心理学理论作指导进行实践，转而研究语文学习的心理现象及其变化，揭示中学生语文学习的心理过程、能力特征等，由实践的层面提升到理论的层面。课题重在分析和研究中学生语文学习心理特点，充分发挥学生的学习主体作用，转变学生的学习方式，借以促进中学语文教学向高层次上发展。这正是语文新课程实施过程中要突破的难点问题。
在中期阶段，我主要研究了中学生心理变化对言语表达的影响，探讨了生命化课堂的教学策略。通过对语文生命化课堂言语教学的指向性进行深入思考，从中学生心理变化对言语表达的影响来探讨生命化课堂的教学策略。我认真总结了前期研究成果，在《农村教育研究》发表了《中学语文学习心理研究报告》（2008.4），并于2008年由语文出版社出版了《名师讲语文――李震讲语文》；我又主持研究了“中学生言语和心理素质同步发展研究”这一课题，被省政府列入“六大人才高峰”第五批资助课题，这是我省基础教育系列唯一入选的一项课题，同时我被列入江苏省“六大人才高峰”第五批高层次人才培养对象。在课题研究过程中，我运用了调查法，设计了《感觉偏好测查表》，寻找学生的优势通道，便于个性化教学。
在后期阶段，我深入研究生命化课堂的理论，建构生命化课堂模式，建构中学生写作模型。我主要从四个方面突破，一是运用行动研究法，在语文生命化课堂实践中探索，集中体现在生命化课堂流程设计、生命化课堂模式建构、生命化课堂策略运用；二是进行理论思考提炼，对语文生命化课堂理念进行追寻，对课堂教学流程进行模式重构；三是深入研究了语文本体，运用文献研究法梳理了百年语文“主体话语”的主要内容和话题方向，考察了百年来语文话语的基本语境和现实背景，打破了语文“性质神话”，抓住“汉字性”这个最根本的中国话语形式，提出了“文（人及其心灵统一体的象形符号）本性”这一语文本体性质；建构了中学生写作模型。这一时期，我主持的省教育科学“十二五”规划课题“语文生命化课堂理念特征与实践路向之研究”历时近三年结题，核心成员是张长松、李涛、管开兵、谢敏、朱曼雯、张永庆。课题自立项后先后研究了生命化课堂理念、课堂特征、课堂模式、资源开发、策略运用等，取得了显著的成果。
二.研究的主要内容体现在以下几个方面：
1.厘清了语文生命化课堂理论
到目前为止，研究语文生命化课堂的文章较多。但存在以下问题：一是把语文“生命化课堂”混同于语文“生命课堂”。语文“生命课堂”是用语文材料对学生进行生命教育，而“生命化课堂”是在课堂上用语言文字来化育学生的生命。二是贴着“生命教育”的标签，课堂仍然是指令型的以语文知识为绝对主宰的格式化王国，学生缺少尊严感和自主性，很难促进学生的个性发展。因此，语文“生命化课堂”需要从理论上揭示语文本体，需要研究并论证语文生命化课堂的内涵、教育理念、价值取向、课堂文化、教学境界等。
我对“语文本体”的探讨和对语文“生命化课堂”理论研究都取得了突破性进展。语文本体到底是什么？我查阅了大量资料，运用“字思维”深入探究语文学科性质，撰写了两万字的长篇论文《语文“生命化课堂”本源探索》，发表在人教社出版的权威刊物《中国教育科学》2013年第4辑上；又梳理了百余年语文教育历史，撰写了两万字的长篇论文《语文走向与主流话语的百年演进》，发表于《江苏第二师范学院学报》2014年第1期上；还在《语文教学通讯》《中学语文教学》等刊物上发表了《理性追寻：语文“生命化课堂”之重建》《语文课堂：享受语言文字的生命阳光》《从“知识课堂”到“生命化课堂”的飞跃》等论文，系统地阐释了语文“生命化课堂”研究中的理论问题，为语文“生命化课堂”提供了正确的理论指导。
2.建构了语文生命化课堂操作模式
教学模式是在特定的条件下在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。我在语文生命化课堂研究中建构了五种操作模式：
以目标整合为取向。语文教学目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标。此类课堂模式是：整合目标，着眼生命关怀；围绕目标，选择教学内容；落实目标，促进生命发展；拓展目标，激发生命活力；反馈目标，丰富心灵涵育。
以经验关注为取向。学生生活在世界中，参与在活动中，对生存状态和世界存在，会不断地产生体验，积累经验。这些经验是语文课堂教学最真实、最坚实的基础和源泉，教学中应该也必须联系这些经验，才能展现学生活泼可爱的天性以及丰富的想象力。此类课堂模式是：诵读通读，感知文本；联系生活，构建话题；探究读议，潜心会文；同伴互助，拓展思维；个性展示，全班评议。
以过程开放为取向。在语文课堂上，有着学生自身视野的开放，有着文本意义生成的开放，有着师生问答结构的开放。此类课堂模式是：马蹄组合空间，形成立体传导；小组讨论交流，开放学习方式；引入生活资源，重建文本意义；选择争鸣视角，碰撞思维火花；主题拓展联系，体现课堂张力。
以情意沟通为取向。语文教学就是要让学生在语言形式中感受生命的气息，让学生透过语言来发现川流不息的生命，体会深沉的生命意识，观赏高尚的生命之花。此类课堂模式是：整体把握文本，选择情意品点；捕捉言语空间，透过字词体验；理解生命意趣，填补言语境域；调动生活经验，流转生命光彩。
以丰盈生成为取向。个体生命的动态生成性，为语文教学活动提供了坚实的基础，语文课堂必须引导学生不断地追求自己生活的意义和实现生命的价值，体现出生成的丰盈性。此类课堂模式是：营造轻松氛围，建立平等关系；引导学生参与，分享学习成果；展开联想想象，促进共融共生；交流回应沟通，体验唤醒生命。
3.归纳了语文生命化课堂教学实施策略
语文“生命化课堂”始终伴随着学生语文学习心理的探索。运用的主要教学策略有：
字里乾坤：生命化语文课堂深度解读的语言之家。汉字通过意象结构体现了民族文化的全部内涵，描绘了“一幅初民的生涯图”（安子介语）。我在语文教学中始终运用多种直观的教学手段展示汉字独特的魅力，深入开掘汉字的文化意蕴。我先后发表了《语文课堂：享受语言文字的生命阳光》（《中学语文教学》2011.03）、《以语言的魅力来建构学生的精神世界》（《语文教学通讯》A刊2014.1）等论文。
主体参与：生命化语文课堂生命形态的深度探寻。引导学生主体参与时采用了两种方式：积极参与和有效参与。积极参与需要情感和态度的积极，有效参与需要知识和能力、过程和方法的积极，这两个方面是有机的统一。
探讨这种课型的文章有发表在《中学语文教学》（2009.10）上的论文《生成：在言语的感性世界里行走》。
理解想象：生命化语文课堂领异标新的心理桥梁。在实践中突破思维定势，在理解的基础上，注意通过对话互动，营造想象的氛围；积累表象，加深情感体验。这些措施，都收到了很好的效果。
体验感悟：生命化语文课堂生命意义的瞬间直觉。体验是生命意识的，感悟是突然窥见了语文学习的一片新的天空，跃动着生命的活力，身心得以涵养，精神得以澡雪。为了探讨这种课型，我先后发表了《体验：抒情语体教学的价值追求》（《中学语文教学》2011.5）、《语文教学过程中要善于唤醒》（《语文教学通讯》A刊2013.9）等论文。
视野融合：生命化语文课堂深情向往的生命交感。引导学生在阅读文学作品过程中，每个人都会把文本的视野、作者的视野纳入到自己的视域中，从而丰富和提高了自己的精神世界和经验视野，形成了一种新的视域，这就是视野融合。所以说，视野融合是“生命交感”。研究这种课型的论文有《对话：课堂最本真的敞开状态》（《中学语文教学》2009.6）等论文。
4.探讨了语文生命化课堂审美追求
主要研究了课堂中灵想的飞动之美、生成的智慧之美、体验的含蓄之美、对话的意趣之美、情景的交融之美、精神的烛照之美。
灵想的飞动之美。我们在引导学生阅读文学作品时，喜欢通过感知、联想、想象、理解、感悟等多种心理因素的发现性活动，根据文本的邀请和呼唤，通过对话，产生飞动的灵想，达到美妙的阅读境界。
生成的智慧之美。生成教学实现了“人”和“语”的交融，“语”和“人”互为一体。这是在特定的情境中教与学智慧的呈现。
体验的含蓄之美。我们在语文教学中没有让学生牺牲生命灵性和语言悟性，而是通过感知、融情和会悟来引导学生形成经验，产生领悟。讲究“情知交融”“身体心验”，促进语文素养的提升。
对话的意趣之美。对话的审美性是指在语文教学中形成自由、开放的心理场，架构适合的对话空间，激发学生参与对话的策略，收到意趣盎然的学习效果。
情景的交融之美。情景交融之美主要是通过品味语言，用心玩味蕴藏作者的心机之处；互动交流，互相敞开，共享精神智慧。
精神的烛照之美。在阅读教学中，把握内在的视点，重新构筑形象，引导学生走进精神世界，获得新的领悟，学生的精神世界就会感到敞亮。
我先后发表了《借文句的阶梯跃入审美时空》（《中学语文教学参考》2012.11）、《语文教学要“知白守黑”》 （《语文教学通讯》A刊2011.4）、《在言语实践中引导生命主体不断超越――特级教师李震的“生命化”教学智慧》（收入程振理老师主编的《特级教师这样教语文》南京大学出版社，2013年版）。
5.提炼了语文生命化课堂作文教学模型
研究高、初中作文教学写作序列，调动高初中学生的写作主体意识，唤醒高初中学生的写作体验，感同身受地体验写作的发生、构思、表达与修改。课题组通过实验研究，建构了“中学生写作‘三级转换’模型”。模型中用三个椭圆形（中间两个并列）表示作文三个阶段。“内部言语思维加工”指的是学生接受了作文的任务和明确了作文目标后，调动生活积累，运用有关写作知识，建立写作计划。这是完成“一级转换”。“言语表达” 把内部言语转化为外部言语，包括“外部口头言语表达”或“外部书面言语表达”。这是完成“二级转换”。“修改推敲润色”是指把物化的作文，经过增加、删改、取消、更换、修饰等加工。这是“三级转换”。
根据“中学生写作‘三级转换’模型”，我组织课题组成员，围绕“生命的诗意表达”这一主旨，收集了本校学生作文156篇，由江苏教育出版社出版了《新海高级中学学生优秀作文选》。
我还围绕“情趣”这一聚焦点，将初中语文（苏教版）三个年级六个学期每个教学单元的“写作点”进行整体设计，形成了一条三年的“写作能力发展链”，符合学生心理发展规律，出版了《情趣读写》一套写作指导书（江苏教育出版社出版，2011），还编写了《走读中国――名山名文》一书，将国内名山一网打尽，名山之名文一览无余，让学生通过名山阅读名文，通向自然之心，步入精神之境。
三.取得的实际效果与反思：
1.创新和丰富了有关语文“生命化课堂”教学理论，发表了一批研究论文和语文教学编著。
在研究过程中，阅读了大量的有关生命化教育和生命化教学理论，探讨了语文生命化课堂的内涵、原则、本源和策略等十余方面的问题，结合生命化课堂教学实践，深入反思，先后发表研究论文十余篇，代表性论文有在《中国教育科学》上发表的《语文“生命化课堂”本源探索》、在《洪氏语文》一书中发表的《语文生命化课堂的意蕴与特征》，在《农村教育研究》上发表的《中学语文学习心理研究报告》等。这些论文或者从理论上对语文“生命化课堂”作了理性的探讨，或者从实践方面提炼总结了教学模式和教学策略。教学编著有《李震讲语文》《笔尖上的成长》《情趣读写》《生命张力》等。
2.积累并发表了一批语文“生命化课堂”教学实践的教学实录。
我先后评析了有关语文“生命化课堂”典型课例，整理并发表了一批课堂教学实录。高中课例有：《登高》（张永庆）、《渔父》（管开兵）、《将进酒》（谢敏）、《雷雨》（朱曼雯）、《声声慢》（张长松）等；初中课例有《我的叔叔于勒》（王旭彤）、《“诺曼底”号遇难记》（王旭彤）《惟一的听众》（宋凯）、《都市精灵》（王锦起）、《桃花源记》（王锦起）、《爱莲说》（朱海燕），分别发表在语文核心或主流刊物上，或者被收入《名师成长研究丛书》或者《走进新课程》里。
我运用生命化课堂理论对这些课例或者教学实录进行分析研究，先后发表了有关课例研究论文十余篇，如《借文句的阶梯跃入审美的时空》《对话：课堂最本真的敞开状态》《彰显经典之魅力》《关于的教学对话》等，在全国中学语文界产生了积极的影响。
3.建构了五种语文“生命化课堂”教学模式和“中学生写作‘三级转换’模型”。
根据语文“生命化课堂”模式设计教学流程，课堂上师生以平等为基础，它以物质形态的言语交往为表征，以精神形态上的心灵互动为本质实现。有一批体现“生命化语文”理念的教学课在全国、省、市教学比赛中获奖，或者被教育行政部门推荐为示范观摩课。
“中学生写作‘三级转换’模型”展示了作文由思维到表达的心理过程。这个过程是唤醒生命意识，激发生命潜能，形成生命体验，产生表达欲望，形成生命话语。
4.提高了学生运用语言文字的能力，提高了语文综合素养。
江苏省新海高级中学、江苏省海州高级中学、江苏省连云港高级中学、新海实验中学等实验生命化课堂的学校，在语文教学中都能够激发学生的生命活力，课堂上学生普遍敢于表达，善于表达。具体表现在以下几个方面：一是在近年来在全国或省级作文大赛中有一大批学生获一等奖；二是学生在全国、省、市报刊上发表优秀作文数百篇优秀习作；三是在江苏省开展的中华经典诵读活动中，学生也有出色表现；新海高中、赣榆高中和海州高中考入名牌大学的学生作文被收入《笔尖上的成长》一书有60余篇，著名特级教师、国家语文课程标准研制组核心成员陆志平先生在《序》中评价说：这些文章“热情澎湃，坦诚率真，是勇敢无畏、活力四射，是21世纪成长起来的新一代的青春气派。”
5.大面积提高了语文教学质量。
生命化课堂实验学校构建了生态语文课程环境，任课教师在任教过程中注意修复语文学习生态，促进学生积极主动发展，任教班级语文成绩普遍提高。考入高校的学生到高校后充满青春的活力，他们或者参与班级管理，或者担任学生会干部，或者成为文学社、诗社成员。
6.阶段性语文生命化课堂教学成果先后获省市级奖励。
前期侧重初中“语文生命化课堂教学研究”，获首届江苏省基础教育教学成果一等奖，获教育部基础教育课程改革教学研究成果三等奖（江苏共获奖16项，填补了江苏苏北五市空白）；后期侧重高中“语文生命化课堂理论与实践研究”获首届江苏省教学成果（基础教育类）奖一等奖，获全国中语会优秀教学改革成果奖（2009―2013）二等奖；“语文学科教学中主体参与方法和途径研究”获江苏省首届基础教育教学成果奖二等奖，《李震讲语文》获连云港市教科研优秀成果特别奖。
7.课题促进了参与者理论素养和实践能力的提升，促进了专业发展。
参与者阅读了一批有关生命化语文研究专著和研究论文，进行了文献综述，提高了理论素养；“语文生命化课堂理念特征与实践路向之研究”课题被评为江苏省“首批精品课题培育对象”。我由教授级中高晋升为三级教授，张长松被评为“江苏省语文特级教师”“江苏省教科研先进个人”“江苏省课程教材改革试验工作先进个人”；李涛被评为“连云港市名师”“江苏省课程教材改革试验工作先进个人”；谢敏被评为“连云港市语文学科带头人”，多次获全国、省作文大赛“优秀指导老师”称号；朱曼雯被评为“连云港市语文骨干教师”，多次获“江苏省作文大赛优秀指导教师”称号；管开兵被评为“连云港市语文学科带头人”、连云港市“521工程”培养对象。
8.布点实验，应用推广，成绩突出。
我原在赣榆县中学任教高初中语文教学，先后发表过两个实验报告：《初中语文引读教学实验报告》《高中语文四课型试验刍议》；在连云港新海实验中学担任校长期间，带领语文团队从事语文生命化教学改革，教学成果获首届江苏省基础教育教学成果奖；后担任东方分校（现连云港高中）校长，带领语文团队研究语文学习心理，获省级资助课题并结题；海州高级中学从语文“生命化课堂”中分离出“语文审美教育”和“语文课堂审美生成”，先后被省教育科学规划办立项为“十一五”“十二五”课题，取得了显著成果，获江苏省教学成果（基础教育类）一等奖。赣榆高级中学设计的体现语文生命活力的《“山海文化与语文素养”语文课程基地方案》，被江苏省教育厅批准为省级课程基地。
化学生命论文范文第12篇
【英文摘要】Fromthevie
以往许多研究仅仅从精神文明的角度思考精神文化，将其局限于单纯社会道德建设的视野之中，排除了对精神文化的本体论研究。从教育实践看，学校文化始终走不出“物质文化”建设的思路，基本上是一种文化环境的布置或文化活动的设计，这就是为什么学校文化丰富了，却不能把幸福和快乐带给学生的根本原因。文化观的价值转向，使学校文化理论能够建立在生命哲学的基础之上，让文化真正回到学生自己的精神生活之中。
一、精神文化的哲学本质
(一)精神文化的解释范式
关于精神文化，有两种基本的解释范式。一种是道德哲学的解释范式。近代哲学将文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化这一概念，是出于人类对物质文化和技术文明的反思，试图从物质文明的陷阱中得到解救，表现了人类重新探寻未来文化发展方向的危机意识。斯诺关于“两种文化”的著名论断告诉人们，科学文化和人文文化的尖锐对立，已成为当今人类面临的重要危机。科斯洛夫斯基则直接用“精神文化”和“物质文化”这对范畴，再次表达了斯诺关于两种文化对抗的担忧，从而使精神文化获得一种特殊的时代意义和历史内涵。从这个意义上看，精神文化被看作与物质文化和技术文化相对立的一种文化价值，它强调人类文化生活的伦理和道德内涵，表现了人类对精神世界和伦理生活的重新发现。文化哲学和社会哲学对精神文化的解释大多站在这一立场之上。另一种是生命哲学的解释范式。第一次从人或生命的角度讨论“精神文化”，始于德国文化教育学派的思想家。狄尔泰的生命哲学、斯普兰格的文化陶冶论、博尔诺夫的精神漫游说等等，为文化的精神概念奠定了基础。在此之前，文化一词经历了古代希腊人的“教养文化”、泰勒的“总体文化”，以及新康德主义的“价值文化”等等。然而，文化的含义尽管不断得到拓展，但始终没有能真正与人的生命过程和精神生活走到一起。文化教育学派的思想家们，最早将文化与人的生命意识结合起来，使文化作为一种教育资源所具有的内在性质得到揭示。斯普兰格曾解释了之所以要以生命为起点理解文化的本质，是因为文化对人精神生命不可或缺的意义。他认为，学校文化的价值在于“唤醒生命”，而不在于传递知识。教育应当“一直到精神生活运动的根”，“教育之根和文化之根的寻求，只能通过人的灵魂的唤醒才能实现。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有与精神相结合，即只有用“精神文化”这一概念才能真正表达文化的生命本质。生命哲学的解释范式，并不拒绝精神文化所具有的伦理价值，但它更关注学校文化与人的生命意志之间的对话，将精神文化视为人的一种内在生活形式。
(二)生命意识：内在生活形式的根本特征
文化的概念几乎涉及到人类生活的各个方面，文化的概念与人性的概念一样广阔，文化的多元定义即是文化研究的开放性(注：周勇.论教育文化研究——教育研究的困境与出路[J].教育发展研究，2000，(7).)。文化概念的不断精神化，始于哲学家们不断用人性的视野看待文化问题，从而逐渐推论出文化的生命本质。在狄尔泰的生命哲学中，无论是文化还是历史，都只不过是生命的不同表现形态，生命是理解人类一切活动的根源。叔本华提出著名的生命认识论，把认识活动定义为生命体验，而不是“逻辑统一性”，他说，“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界。”(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒则将这种生命认识论运用于文化的解释之中，新儒家的方东美则直接提出“生命本体”的文化观。在他们的文化视野中，任何文化只是生命的符号形式，是不同生命形式的文化表达，抓住了生命，才抓住了文化的本质。日本学者池田大作认为，“文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发。”(注：池田大作.人生寄语[M].上海：上海社会科学院出版社，1995.103.)视精神文化为人的内在生活的形式，这就是站在生命立场上的文化信仰。
从某种意义上看，精神文化的确是一种平衡物质文化或技术文化的手段，具有丰富的伦理意义和道德内涵，但是，如果把精神文化看作是纯粹限制物质文明的工具，尤其是将其视为实现社会目的的手段，单纯从政治目的或伦理意义上理解精神文化建设，则可能使我们陷于误区之中。在学校文化建设中，为什么许多教师常常只关心外在的文化形式，而不关心学生的内在文化体验，究其原因就在于未能确立生命本体的文化观。这种背离生命的学校文化，必然只能走向学生精神发展、个性发展和素质发展的反面。我们经常可以看到处于分裂之中的学校文化，比如，物质文化建设是审美性的，而制度文化则仍是传统的规范建设。这样的学校文化建设，不仅不能丰富学生的精神生活，而且也不能带给他们真正的精神幸福，反而可能给他们带来精神上的压抑和困惑。因为，离开了学生内在的生命需要，再丰富的文化生活，都不可能成为促进学生精神发展的力量。
从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。如果没有人类的精神活动，人类文化的生命特性不仅不可能得到表现，而且也将变得毫无意义。正因为如此，文化教育学派的思想家们才用生命概念重新构建教育的文化哲学。斯普兰格曾经说过，只有生命才需要用文化去陶冶和唤醒。在这里，文化一词已经不是单纯指一般意义上的文化，更不是指物质文化，而是指真正意义上的精神文化。因为他用“生命唤醒”来表达文化陶冶的实质，可见文化绝不是单纯指外在的文化形式，而是指一种内在性的精神文化。雅斯贝斯在讨论文化陶冶时，认为文化陶冶是“心灵净化”，是使“心灵深处无限开放”。如果离开人的生命意识，任何文化的思考都没有真正的教育价值，因为学校文化在本质上是学生进行生命交流的过程，而不是孤立存在的运动过程。
二、精神文化的理论架构
(一)精神文化的生命基础
最能表达生命存在的直接方式是人的体验性，因而体验为精神文化建设确立起内在的生命基础。狄尔泰最早开始在哲学视野下关照教育的生命主题，让体验在理论上获得教育的名义和身份。狄尔泰提出生命本体问题，将“体验—表达—理解”三种生命过程，视为替代传统教育的新范式，在此，体验被看作是教育的本体论起点。在狄尔泰思想中，哲学对体验的关注，是哲学关注生命的开始，正是体验这一概念，才真正改变了传统认识论远离生命的谬误。他的继承者伽达默尔则进一步细化了体验的生命特征，认为体验使人的求知过程更加靠近人的生命本身。在他看来，体验的最大生命特征是直接性，这预示着个体认识的不可替代性，“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联。”(注：伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.87.)叔本华则把生命视为时间性的，因而生命只有在具体的体验中才有意义，生命是通过每一个体的体验而被证明存在。(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)伽达默尔还进一步确证，体验在本质上不同于“经验”，经验中更多显示的是知识的规定性，以及权威和传统的制约性，而体验则力求排除这些外在的干预，更强调个人化的精神感受。人的精神活动及其感受力是生命的根本力量，体验作为生命的直接形态，由精神文化的生命本质所规定，只要精神文化以生命发展为本质，体验就必然是教育的直接出发点，因而只有从生命体验出发的教育，才能真正反映精神文化以生命为本体的教育性质。
作为生命的基础，体验具有无可替代的优先性。但体验不是无所不能的，体验不能否定和代替其他生命过程。体验需要教育的规约和引导，在这种引导中为体验重新安置价值本质。在生命意识已经普遍深入人心的今天，强调这一点显得特别重要。有些研究者对体验的教育价值给予过高的期望，不仅将体验视为基础性的，更视为惟一性的，把体验等同于生命本身。在他们看来，体验是完全自由的，顺从体验的指引就是尊重生命的教育。狄尔泰将体验视为教育的基础，但从没有止步于此，在他的本体论转向中，通过“表达”和“理解”进一步展开体验的生命意义，通过与学生的精神交流，完成教育的引导和规约作用。狄尔泰对体验的讨论为我们理解体验的教育意义提供了十分重要的理论启示。我们常常过分关心学生的自然体验，而拒绝了学生的精神体验。精神体验不同于对自然对象的直观，而是对美和善的体验，是对生活意义的体验。精神体验必然包含着体验者的道德思考，以及与另一生命主体的对话和交流，即便是自然体验，也同样包含着价值和意义的认识，以及道德和良知的选择。因此，在精神文化建设中，不仅需要对体验持更多的同情，而且需要对体验进行价值引导。学校不仅应当提供丰富的文化生活，也同样应当提高教育者的引导能力，这样才能真正实现体验的教育意义。
(二)精神文化的本体形式
1.教育的生活世界。回归生活是现代哲学走向生命世界的基本思路，在一些学者的眼中，生活世界已经被理解为是一个研究框构(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法论的意义，通常成为批判传统教育的一般起点。然而，我们对生活世界这一概念的本质还缺乏足够的认识，在许多研究者的观念中，生活世界被诗化了。事实上，哲学中的概念仅仅提供了我们思考教育问题的一个理论起点，只有与教育活动结合之后，才能使之成为一种真正有意义的教育话语。
教育中的生活世界，虽然也有哲学概念的含义，但就教育而言，生活世界最重要的含义是尊重学生作为教育生活中精神主体的地位。正因为传统教育损害了这种主体地位，所以教育才失去生活世界的本质。回到生活世界之中，就是要让学生的精神活动和生命体验成为学校文化生活的中心。回归生活世界不是在形式上由课程学习转入日常生活，放弃了课堂和知识并不等于就是回到生活世界。生活世界的本质，并不在于是课程学习，还是日常生活，而在于学生的主体精神，换句话说，也就是所谓内在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其实质是生命的殖民化(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成为生活的主体。因此，所谓课堂生活或日常生活并不是生活世界的本质区别，只要学生能够作为精神主体出现在教育生活中，那么，无论是课堂生活，还是知识学习，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果学生不能作为主体支配自己的教育生活，那么，即便是所谓日常生活，也失去生活世界的本质，也只能是被统治、被压迫的生活，没有生命价值的生活。
传统的文化理论，并未彻底排除生活世界的意义，恰恰相反，还非常注重学校的文化生活。然而，传统的文化观，只注重文化形式的设计，丰富的文化形式掩盖了学生的生命之声。强调学校的文化生活，不是传统文化理论的错误，关键是它只看到文化生活的外在形式，而忽视了学生作为生活主体的生命感受。丰富的文化生活，只是为了实现教育者的目的，教师往往为了“文化”而“文化”，创造了丰富的文化生活，却把学生当作文化或生活的木偶。这种文化在本质上是一种“自私”的文化，文化不是学生的文化，生活不是学生的生活，文化是教师的工具，生活是教师的游戏。精神文化不是要否定学生丰富的文化生活，而是要填平教育生活中的空场——生命体验。
2.学生的心灵生活。心灵是精神活动的场所，心灵的本质就是精神，没有心灵精神就失去了居所和意义。作为一种新的文化观，心灵的培育要比任何文化形式的设计都更重要。心灵的概念意味着精神生活的独立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本质。德国哲学家奥伊肯认为精神生活具有特殊的生命意义，精神生活是独立于物质生活的生活世界。在他看来，精神生活不是生活世界的“一个方面”，精神生活“它本身就是一个世界”，而且是一个独立的“现实世界”。(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心灵不可以被规范，也不可以被限定，心灵是一个自由生长的主体。心灵正是以自己无限的可能性而获得生存的意义。从心灵的视野看待学校文化，文化就会显现出新的意义。比如，在传统文化的观念中，像“班级日记”这样的文化形式，往往不为教师们所重视，他们更看重的是能够展示班级名誉和个人声望的各种竞赛活动，诸如数学、物理竞赛等。但在精神文化的概念中，像班级日记这种文化形式可能比各种形式的竞赛活动更重要，更具有文化的精神价值。关心学生的“内心世界”，让学生的心灵活动得到教育的真诚关切，在精神文化建设中占有更为重要的位置。
日本教育家小原国芳曾专门论述教育的“心灵化”问题，他把心灵化作为教育的基本取向，教育就在于向心灵的靠近，越是能够接近学生心灵的教育越是完美的教育。只有心灵的教育，才能达到精神的高度。心灵具有内在性，心灵只有靠体验和理解才能把握，没有真切的体验，没有同情和理解，心灵是不可接近的。教育只有把通向心灵之路引入学校的教育生活，才能最后达成生命教育的精神境界。前苏联教育家苏霍姆林斯基同样十分重视学生精神世界的建设，他在《学生的精神世界》、《把整个心灵献给孩子》等著作中，系统论述了学生精神世界的培育问题。他写到，“教育——这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即内心世界是否丰富，取决于他同周围世界的实际关系是否丰富多样，取决于他同自然界和其他人的相互作用的内容与性质。”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看来，精神世界就是学生的心灵世界，主张用丰富的生活内容与学生的心灵世界沟通，并把心灵世界的建设看作学校道德建设的重要内容。精神文化建设与物质文化建设具有不同的起点，精神文化建设从学生的心灵活动开始，重心是学生的文化体验和精神感受，以及在这种体验和感受中学生获得的快乐和意义。
三、精神文化的建设路径
(一)文化陶冶理论
文化教育学派的陶冶理论改变着学校文化建设的理论基础，为精神文化建设提供了新的途径和方向。文化教育学派，不仅第一次提出“精神文化”这一概念并赋予其独特的哲学内涵，而且还第一次提出了“文化陶冶”的教育观，为学校精神文化建设提供了哲学基础。雅斯贝尔斯站在文化陶冶观的立场上，重新讨论了教育的本质问题。在他看来，陶冶的性质是“全面地展开精神运动”，就是“全面地造就人，铸造人的本质”，他写到，“人的文化的一个要素就是作为他历史性知识方式的陶冶，陶冶作为某一时代世界和宗教的历史现实性之语言是充满生命力，同时陶冶又是交流、唤醒和自我实现的中介。”(注：雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991.103.)他认为文化陶冶是教育的本质，而不是像传统理论那样，将“文化传递”定义为教育的本质。无论是知识作为一种文化，还是生活作为一种文化，其教育的功能都只在于陶冶。学校的一切，都可以被看作是文化，因为学校的惟一功能是对学生的精神陶冶，这就是文化教育学派的教育本质论。
文化陶冶论不仅用生命哲学对文化进行重新定义，而且在此基础上建立起自己的教育本质论。文化教育学派以生命哲学作为自己的坚实基础，以“生命不可规范”这一根本原理作为建立文化陶冶论的基本依据，将这一论点贯穿于以文化陶冶为中心的教育观中，并站在这一论点上，批判传统教育的科学主义教育立场。在他们看来，由于生命的不可规范及不可预设性，因而只有文化陶冶才适用于人的生长过程。因为有了新的哲学基础，文化教育学派得以用新的视野重新考察学校文化理论，从而在本质上使教育从决定论的目的观中得以真正的解放。陶冶论远离了确定性，打开了通向生命发展的可能性和开放性的世界。陶冶论的代表德国教育家李特深情地说：陶冶“犹如人们从无底的存在深渊之不可言状的迷惑中挣脱出来，而达到广阔的平原上，心胸顿时开朗，感到宇宙万物、天地人生都在我的胸中，和我的心灵产生共鸣，形成一种水融、天人合一的关系。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)在这里，陶冶实现了孔子诗教的理想：“诗，可以兴、可以观、可以群、可以怨。”(注：论语·阳货.)任何外在的文化和生活，都变成学生心灵自由的力量与源泉。
陶冶论最根本的意义在于，改变了学校文化建设的根本范式，从人的生命世界和精神生活出发，把陶冶看作精神文化建设的基本途径。在这一视野下，学校文化生活的外在形式和丰富内容，只是精神文化建设的一种重要资源，而不是最终的目的。在这个基础之上，只有通过学生自己的生命体验，才能使这些资源成为精神文化建设的组成部分。传统文化理论虽然发现了文化的教育价值，但却因为排斥文化主体的作用，因而不能真正影响学生的精神生活。尽管学校文化越来越受到重视，但始终只限于“业余生活”之中。在陶冶论的立场上，学校文化生活决不仅仅是一种业余生活，只要能真正尊重学生作为生命主体的价值，都可以理解为精神文化的活动范畴。如果课堂能够给予学生真正的生命体验，就应当视为一种真正的精神文化生活。
(二)精神生活哲学
生命哲学的另一重要代表奥伊肯提出“精神生活哲学”的概念，独树一帜地为生命哲学创立了理解生命本质的一种哲学解释观，在他看来，生命的本质不是人的感性本质，而是人的精神生活，是超越于感性直观的精神。精神这一概念，不仅解释了生活的本质，而且也解释了陶冶理论的本质。学校精神文化建设，表现于日常生活之中，但不是日常生活本身，它的根本特征是精神生活的陶冶。文化陶冶需要生命体验，但也不是生命体验本身，而是生命体验中的精神内涵，只有在精神生活中才能真正揭示学校文化陶冶的价值本质。
人的生活意义全部在于人的精神的高贵性，是精神给予生命以崇高的价值和意义，这一给予关系是不能被颠倒的。“精神产生于一个更高的源泉而不是与感官世界共生，当唯物主义者想要合乎逻辑地表述他的观点时也必须接受这一更高的境界……感官的直接性不断地越来越多地把它的优势让给精神的直接性；外部生活被按内部生活的观点来经历、来看待，而不是相反。”(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)学校文化必须回到精神生活中来，生命体验必须在人的精神家园中才能找到自己的位置，否则，单纯的生命直观可能会使我们付出巨大的代价。我们今天的教育无疑在这个问题上已经明显出现差错，把传统教育所引起的教育问题，错误地归咎于教育对精神化的偏爱和重视，因此，以放弃教育的精神世界来寻求学校教育的变革，这是非常危险的。
(三)制度文化理性
把精神文化建设与整个学校制度建设结合起来，从整个制度文化上建立起生命本体的价值观，并真正确立起制度优先的教育原则，这是制度文化研究的重要成果。法国社会学家涂尔干在分析道德本性时，将道德的基础立于社会而不是个人，他还批评了人们对卢梭自然主义的误解，认为卢梭自然主义的本质不是“个体本质”而是“社会本质”。在他看来，卢梭的《社会契约论》远优先于《爱弥尔》的自然个性，(注：爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001.420.)他首先是期望通过改善社会，然后才期望从这种改善中得到爱弥尔的自然天性。
化学生命论文范文第13篇
尽管20世纪80年代以来，陆续有学人提出并展开了生命美学研究的现路一如宋耀良的论文《美，在于生命》（1988)、封孝伦的硕士学位论文《艺术是人类生命意识的表达》（1989)，但如果我们认可一门学科、一个学派、一套理论的成立是以其具有理论体系性的研究成果为学界普遍认可而争取到合法性的，则公允地说，中国现代生命美学理论的创生应以1991年潘知常《生命美学》专著的出版为标志。而其后的一系列生命美学理论专著、论文的相继共同构筑了中国现代生命美学的学术生命。
表1是对中国国家图书馆收录的生命美学主题专著进行的数字统计。统计显示，1980年以来，国内出版的生命美学主题专著数目共计24本。②同期，收录于中国知网期刊数据库的生命美学主题论文共计600篇。两项数据的搜集统计时间均为2014年6月8日。
据表1，1989年以前，国内的生命美学主题专著数量为0。见录于国家图书馆的第一本生命美学主题论著是潘知常1993年出版的《生命的诗境一禅宗美学的现代诠释》①，它在运思上呈现了用中国现代生命美学观照中国传统生命美学的理论自觉。而潘知常1991年出版的《生命美学》专著并未见录于国家图书馆。
统计显示，2000年前后是国内生命美学体系性理论建构的高峰期，除潘知常于2002年发表《生命美学论稿一在阐释中理解当代生命美学》外，封孝伦《人类生命系统中的美学》（1999)、黎启全《美是自由生命的表现》（1999)、杨蔼琪《美是生命力》（2000)、雷体沛《存在与超越——生命美学导论》（2001)、范藻《叩问意义之门一生命美学论纲》（2002)等生命美学体系性理论专著的相继问世充实了作为一个学派的生命美学理论阵营。其后，生命美学理论的体系性写作呈稳定发展态势，有周殿富《生命美学的诉说»(2004)、潘知常《我爱故我在一生命美学的视界》（2008)、潘知常《没有美万万不能一美学导论》(2011)、陈伯海《生命体验与审美超越》（2012)。
除中国现代生命美学的体系性研究专著外，中国国家图书馆收录的生命美学主题专著另有三类:中国传统生命美学研究、西方生命哲学美学研究、部门美学研究。其中，中国传统生命美学研究又可划分为两类：一是以中国现代生命美学的眼光来关照中国传统美学资源，如潘知常《生命的诗境一禅宗美学的现代诠释》（1993)、刘伟《生命美学视域下的唐代文学精神》（2012)、刘萱《自由生命的创化:宗白华美学思想研究》(2013);—是对中国传统生命美学的阐释性研究，如陈德礼《人生境界与生命美学：中国古代审美心理论纲》(1998)、袁济喜《兴：艺术生命的激活》（2009)。相较而言，西方生命哲学美学研究专著数量较小，且自2005年才出现，主要有王晓华《西方生命美学局限研究》（2005)、朱鹏飞《直觉生命的延续：柏格森生命哲学美学思想研究》（2007)。而与生命美学主题相关的部门美学研究专著在数量上较西方生命哲学美学研究专著为多，如杨光、邓丽娟《生命审美教育：优化个体生命，享受美学神韵》（2004)、雷体沛《艺术与生命的审美关系》U006)、蒋继华《媚：感性生命的欲望表达》U009)。
据表1、图1，虽然本次统计的实际操作时间（2014年6月）不能充分反映中国国家图书馆收录国内2014年出版生命美学主题专著情况（如生命美学代表理论家封孝伦教授2014年在商务印书馆出版的专著《生命之思》尚未见收录），但巳有的文献资料显示:中国现代生命美学理论体系性建构主要完成于20世纪末，并于21世纪持续修补、发展、深化。
表2、图2是对1980年以来中国知网期刊数据库收录的生命美学主题论文数据进行的统计。
表220世纪80年代至今发表的生命美学研究论文数据表
为进一步用统计数据说明国内生命美学研究的具体趋向，根据国内生命美学主题专著自然呈现的分类主题，我们将中国知网期刊数据库收录的生命美学主题论文划分为生命美学原理性研究(包含对生命美学原理性研究进行阐发、评论，以及展开批判的论文）、中国传统生命美学研究、西方生命哲学美学研究、及其他(主要是生命美学原理的应用性研究以及相关的交叉型研究）四类，分时段进行统计，得到的结果如表3。
根据中国知网期刊数据库显示，1989年以前发表的生命美学主题相关论文共有3篇。分别是宋耀良《美，在于生命》（1988)、陈乐平《生命美学的困惑一与宋耀良同志商榷》（1989)、王一川《原型美学概览一现代西方美学研究之一》（1989)由于期刊《美与时代人》未收录于中国知网期刊数据库，自然地，潘知常1985年发表的美学札记《美学何处去》亦未见录于知网数据库。
表3可见，1990-1994年期间，中国知网生命美学主题论文非常集中地呈现为两个类型：一是潘知常本人及其他学者以潘知常生命美学理论为中心的研究与述评一潘知常《中国美学的学科形态一中国美学的现代诠释》（1991)、潘知常《建构现代形态的马克思主义美学体系》（1992)、潘知常《从自然的人到人的自然一中国美学的现代诠释》（1993)、吴风《生存与审美的合潘知常〈生命美学〉述评》(1992)、张节末《体系与无体系之辩一读潘知常近著〈生命美学〉》（1992)、晋仲《〈生命美学〉》（1993)、劳承万《中国当代美学启航的讯号一潘知常教授〈生命美学〉述评》（1994)等。另一类是对以《周易》、禅宗为代表的中国传统生命美学的研究及评论。虽然其时生命美学与实践美学的论争巳经展开，但从邹元江对刘纲纪先生在周易美学研究中提出的“生命即美”命题的阐发看，中国传统美学的生命价值是为实践美学所认可的。
在1995-1999年期间，生命美学主题研究有三个值得关注的趋势：1.生命美学理论阵营的壮大。1995年，封孝伦在《贵州社会科学》第5期发表“从自由、和谐走向生命一中国当代美本质核心内容的嬗变'用历史的辩证逻辑为中国现代生命美学声援、辩护，并简述了他的“三重生命”美学观。封孝伦的声援、辩护随即为潘知常引用到了他与实践美学的论辩中。2.学界开始普遍将以潘知常为代表的中国现代生命美学纳入中国现代美学史的整体视野中进行评判。1995年，《学术月刊》第9期刊载《中国当代美学的前沿一关于实践论美学争鸣情况的述评》一文，将以潘知常为代表的中国现代生命美学明确纳入后实践美学体系中进行评价。1997年，阎国忠在《文艺研究》第1期发表“关于审美活动一评实践美学与生命美学的论争”一文，视生命美学与实践美学的论争为中国（现代）美学学科完全确立的标志。同年，周来祥先生撰文《我看今日美坛》，从学理角度肯定了生命美学的学术品性。杨恩寰则在《实践论美学断想录》中针对“自由”“理想”概念对生命美学提出批判。3.生命美学应甩[生研究及交叉研究的发展，如韩森《建筑——向着人的生命意义开拓》（1998)等。
如图3所示，2000-2004年期间是20世纪80年代以来中国现代生命美学原理性研究的高峰期。2000年，《学术月刊》第11期发表了一组生命美学专题论文一潘知常《超主客关系与美学问题》、封孝伦《审美的根底在人的生命》、刘成纪《生命美学的超越之路》、颜翔林《思维与话语的双重变革》、刘强《生命美学：阐释框架的转换与方法论的创新》。这是迈进21世纪的中国现代生命美学最重要的一组专题文章。这一时段，生命美学原理性研究大体上呈现了两个方向：1.对实践美学深化批判基础上展开的生命美学理论升华，以潘知常生命美学研究为代表。其中，深化对实践美学的批判文章有潘知常《生命美学与超越必然的自由问题——四论生命美学与实践美学的论争》（2001)、《实践美学的一个误区：“还原预设”一生命美学与实践美学的论争》（2001)等。呈现生命美学研究自我修补、升华的研究论文主要有潘知常《为信仰而绝望，为爱而痛苦:美学新千年的追问》（2003)、《为美学补“神性”从王国维接着讲一在阐释中理解当代生命美学》（2003)等。潘知常在这一时期为生命美学的思考提出了“补‘神性’”“补信仰”的维度。2.对生命美学理论体系的述评与研究。其中，既有对生命美学整体理论面貌进行研究、评述的一如陶伯华《生命美学是世纪之交的美学新方向吗？》（2001)、薛富兴《生命美学的意义》（2002)等多篇论文;亦有针对学者个人生命美学理论进行研究、评述的。其中，针对封孝伦生命美学理论进行研究、评述的论文数量最多，如薛富兴《生命美学：二十世纪中国美学的制高点一〈人类生命系统中的美学〉读后》（2001)、黎启全《建构生命美学理论体系的力作一评〈人类生命系统中的美学〉》（2002)等7篇。封孝伦三重生命美学理论被视为是继潘知常生命美学理论之后最受学界重视的体系性生命美学理论。3.超越生命美学研究，如王建疆《超越“生命美学”和“生命美学史”》（2001)等。其间，刘成纪《从实践、生命走向生态一新时期中国美学的理论进程》（2001)，提示出在与实践美学论战之后，生命美学与生态美学展开对话的理论视域。这一时期另有一值得关注的变化是西方生命哲学美学论文数量的明显上升，主要成果是王晓华对西方生命美学的研究。
据表3、图3，2005-2009年，生命美学原理性研究在数量上呈现出明显回落趋势，并且这一趋势似乎一直延续至今。自2005年以来，在完成了《学术月刊》2005年第3期、叩问美学新千年的现代思路——潘知常教授访谈》之后，生命美学的首倡者潘知常再没有在学术期刊上发表过探讨、回应生命美学的文章，而是转入了其他研究领域。因缘巧合，与潘知常生命美学研究转向的时间轨迹相应，生命美学理论的另一代表理论家封孝伦同期亦没有相关成果发表。这一时期，生命美学原理性研究主要呈现为对巳有的生命美学理论的重申、评价、反思、批判。但从中国知网期刊数据库生命美学主题论文数量上看，国内生命美学仍呈现稳定发展的态势。这一时期，中国传统生命美学研究、生命美学应用性研究及交叉研究的论文数量相较前一时期几乎同时翻了一倍。前者说明了国内学界对中国传统生命美学资源重视、发掘的逐渐升温；后者贝何支撑对生命美学在当代审美文化发展中阐释价值的论证。
2010年至今（2014年6月），中国知网期刊数据库的生命美学主题情况基本延续着前一时段的状貌。生命美学原理性研究在数量上没有呈现明显的回升趋势，并且仍以对巳有的生命美学理论进行重申、评述、反思为主。其中比较重要的两篇论文是封孝伦《人类审美活动的逻辑起点是生命》（2010)、《李泽厚对实践美学的创建与修补》（2010)。中国传统生命美学研究、生命美学应用性研究及交叉研究则热度不减。而西方生命哲学美学研究的趋势自2000年以来基本没有发生大的变化。
化学生命论文范文第14篇
关键词：革命文化 文化自信 马克思主义立场
在建党95周年庆祝大会的重要讲话中，指出：“文化自信，是更基础、更广泛、更深厚的自信。”那文化自信的含义是什么呢？百度给出的解释是这样的：文化自信是一个民族、一个国家以及一个政党对自身文化价值的充分肯定和积极践行，并对其文化的生命力持有的坚定信心。
为什么我们在“三个自信”之外还需要“文化自信”？为何如此重视文化的作用？对此早已给出了答案。思想文化是一个国家、一个民族的灵魂。一个国家、一民族要立起来，是需要有脊梁的，思想文化就是这根脊梁。中国传统优秀文化是植根于中华大地的，它既传承了历史留下来的精髓，也可以为当今的治国理政提供借鉴。也强调：“没有文明的继承和发展，没有文化的弘扬和繁荣，就没有中国梦的实现”。
文化自信所紧紧依靠的文化内容有中华优秀传统文化、中国革命文化以及社会主义先进文化。基于之前学者们对三大文化对文化自信的支撑作用的研究，笔者将仅从革命文化角度来阐述其为文化自信所产生的三点作用。那革命文化如何对文化自信产生作用，笔者谈点粗浅看法，以就教于专家、学者前辈们。
一、革命文化内容丰富，促进了文化自信内容的完整性
革命文化是中国人民在长期的实践中，不断产生、积累、总结，最后去粗取精所留下来的精华。韦朝烈在《坚定革命文化自信需要科学把握三个基本问题》当中把革命文化的科学内涵从其创造主体、结构属性、产生和形成的时空条件以及生成演进规律四个方面阐述了何为革命文化地科学内涵，见解细致独到。并把革命文化地基本精神概括为六大内容：胸怀理想、艰苦奋斗、百折不挠、团结一致、顾全大局以及实事求是。而笔者将要从以下三个角度来分析革命文化地内容如何对文化自信产生作用。
（一）革命理论在改革过程中增强文化自信的底气
文化的核心是理论。革命文化的核心是革命理论。革命理论是中国人民在长期的革命实践中逐渐形成的。以为代表的革命领导人把中国革命与马克思主义科学理论体系结合，形成中华民族独树一帜的科学革命理论。长期实践证明，革命理论不仅指导中国革命取得胜利，还成为了具有中国特色的文化内涵。因此可以说，革命理论是文化自信当中革命文化的精髓，是被实践证实了的理论，是文化自信的饱满底气。
（二）革命理想与信念成为文化自信的精神动力
理想信念，是一个政党治国理政的旗帜，是一个民族奋力前行的向导。历史和现实表明，一个国家、一个民族、一个政党，任何时候任何情况下都必须树立和坚定明确的理想信念。如果没有或者丧失了理想信念，就会迷失奋斗目标和前进方向，就会失去精神支柱而自我瓦解。也多次强调过：革命理想高于天。指出：“理想信念就是共产党人精神上的‘钙’，没有理想信念，理想信念不坚定，精神上就会‘缺钙’，就会得‘软骨病’。”这形象的比喻，指出了崇高的理想信念对于共产党人的极端重要性。然而对于普通民众来说，理想信念更是不可缺失的。革命理想与信念坚定了国家发展前进的方向，也为普通民众树立了良好的榜样。文化自信不能迷失方向、更不能缺失精神动力。
（三）革命伦理道德促进社会道德风尚的正面发展
1938年8月，艾思奇在《共产主义与道德》中曾指出：真正的唯物论者在人类历史舞台上并不是道德堕落的角色，而且也不是破坏一切。他们本身常常就是进步的、高尚的道德模范。在中国长期的革命实践中，中国共产党人从来都是以唯物史观为指导，并在心中树立了坚定的道德规范。即使在没饭吃、没衣穿、没床睡的艰难处境中，也不曾亵渎心中的道德戒条。在革命时期，共产党人高尚的品行道德为人所敬重，很多佳话也流传至今。然而，在如今不缺衣、不少食的年代，令人遗憾的是，道德风尚却走入歧途。但是，笔者相信，在如此纯洁美好的革命伦理道德的倡导与启发下，社会道德风尚终将归入正道。
二、革命文化在文化自信链中起承上启下作用
文化自信的三大内容是：中华优秀传统文化、革命文化以及社会主义先进文化。革命文化按时间起源来论，是诞生于而这中间的，因此在文化自信的内容链条上，革命文化所闪耀的光芒是不可遮蔽的。又可以按照内容的积淀形态来看，也是如此，革命文化相对于中华优秀文化，其文化形态是更接近当今中国发展的步调的，而与社会主义先进文化相比之，又较为不那么易于接受。因此，总有人在持“抛弃传统文化”、“革命文化过时论”……诸如此类的观点。那么，革命文化从中协调之后，文化自信的内容更为一新，了；链条似乎也更为完善。
（一）革命文化是对中华优秀传统文化的传承
指出：“中华文明经历了5000多年的历史变迁，但始终一脉相承，积淀着中华民族最深层次的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识，为中华民族生生不息、发展壮大提供了丰富的滋养。”中华民族优秀传统文化的是革命文化产生的根基与力量源泉。不管是艰苦奋斗还是百折不挠，都是中华民族优秀传统文化的结晶。从古至今，都被强调的是做人的品质要如松、如梅、如兰、如菊，然而归纳起来这些高尚植物所令人倾佩的何不是流血奉献的伟人们骨子里所流淌着的情怀。中华民族优秀传统文化不断在“活起来”、“融进去”、“走出去”，随着这些年来的文化浸染，中国综合国力提升，文化影响深远，革命文化也随之一并开创了自己的一条道路。
（二）革命文化在社会主义先进文化影响下创新
中国特色社会主义文化就是以马克思主义为指导，以培养有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”公民为目标，发展面向现代化、面向世界、面向未来的民族的、科学的、大众的社会主义文化。从“年龄”来说，革命文化是社会主义先进文化的“前辈”。因为革命文化产生与革命时期，而社会主义先进文化诞生于新中国建国以来，尤其是改革开放以来。然而，不管怎样，革命文化也是具有坚定的马克思主义立场的，并且成就了一批又一批具有崇高革命理想的革命者，然后带领中国革命走向胜利。革命文化在现代化进程中也不曾落伍，它也在不断与时俱进--更新自己的内容，坚定自我立场，焕发自我品格。革命文化并不会落后，因为它也是民族的、科学的、大众的社会主义文化的因素。
三、革命文化坚定的马克思主义立场让文化自信站得更稳
南昌航空大学首席教授李康平在《中国革命文化基本理论问题研究》一文中提到，“中国革命文化作为中国共产党人创造的一种崭新文化形态，它从民族优秀文化传统中吸取了丰厚的滋养，更是在马克思主义指导下的文化创新；其文化实践与创新过程，又是在自身的传承、弘扬与自觉升华中不断演进的过程。”
（一）革命文化是唯物论的产物
实践和科学的发展充分证明，唯物主义的观点是正确认识世界的前提和出发点，唯物主义是正确的世界观。只有遵循唯物主义的认识路线，我们的认识才能合于客观外界对象，达到真理认识。不管是革命文化的创造者、引领者，还是升华者，他们都是坚定的马克思主义者。坚定的马克思主义信仰决定了革命文化是完全的唯物论的产物。革命文化是对世界的正确认识的经验总结，并且合乎于客观外界对象。
（二）革命文化以辩证法的眼光看世界
辩证法按其本质来说是实事求是的理论观点和思维方法。在革命文化的形成发展中，人们总是能够从客观事实出发去总结积累。因此，革命文化的辩证性是毋庸置疑的。就其对于革命精神的去伪存真和去粗取精就可以看出，革命文化是革命实践的经验，是革命历程积累下来的精华。学者们也一再对于同志的各种理论进行辩证法的研究，从此可以看出，革命文化当中辩证眼光是既在的，不可否认的。
（三）革命文化是实践的文化
马克思主义哲学来自实践又能指导实践，随着实践的发展，理论也在不断发展。这是马克思主义哲学具有的理论与实践统一性质的必然表现和结果。革命文化是在实践中总结积累出来的，同马克思主义理论一起发展过程中，不断吸收马克思主义哲学的实践观作为指导思想，更在实践中不断深化自身的内涵和底蕴。
四、结语
革命文化是中国文化领域中一块神圣而又饱含精华的领地。它既能开发出宝贵价值，还能孕育出更为灿烂的果实。它既能在百花齐放的文化环境中独树一帜、又能与各种璀璨文化交相辉映。
本文系P者短浅的眼光、粗鄙的手法分析了革命文化作为文化自信的坚实后盾的几点作用。不管从革命文化内容、革命文化的地位，还是革命文化坚定的马克思主义立场，都对文化自信带来了巨大的影响与促进。在探析文化自信的背后，革命文化与中华民族优秀传统文化和社会主义先进文化一样，革命文化的影响与意义不容忽略。革命文化必将为现实的社会主义文化自信建设提供有益指导和借鉴，推动中华民族的伟大复兴早日取得辉煌成果。
参考文献：
1.韦朝烈，《坚定革命文化自信需要科学把握三个基本问题》
2.人民网：《新形势下培育和践行社会主义核心价值观意义重大：六、积极的现实意义》
化学生命论文范文第15篇
方东美的哲学是将生命、宇宙和美感圆融贯通的全体，他始终以美的眼光，整体关照宇宙之生命。他称“人总是同天合起来成为不可分割的整体。”“中国人的宇宙观是一充量和谐的格局，是动态的和谐。”其中包蕴的生命体验与感悟呈现于各式的创造之中:宇宙及人之创造。就二者之联系，他谈到:“人是一个参赞化育者，天地宇宙的创造精神即把握在人的创造生命中。”方氏对宇宙创生与人之伟大奥妙的探询，灌注在对代表中国哲学精神的四大传统文化(他归结为原初儒家、原初道家、大乘佛学、新儒家)的阐发中。鉴于儒家这一术语的多重性，方氏以原初儒家之名界定其所论范围，将其划分为两个阶段，其一，尚古文化传统与理性哲学的转化;其二，基于人的伟大和世界的和谐一致而构建的深刻的思想体系，视孔、孟、荀为原初儒家中圣者的代表。方东美对原初儒家注重传统与力图创造的思想给予中肯评价，并辅以《尚书》和《周易》为证，择取《尚书》中的“皇极”训作“大中”，作为民族象征性的“摄取世界的一切”的“中心符号”。方氏对原初儒学的解读，使得被誉为“先儒”的萁子成为关注要点，他不同意有些学者将“五行说”归入原初儒家的说法，结合箕子对《尚书》中“洪范九畴”的解说，方东美认为，作为一种宇宙论的思想，箕子首先提出了“五行说”，并极力肯定箕子所论“五行说”在中国自然哲学的起源之解释中的作用。这与他如下的论断相吻合，他称:“中国文化是把物质世界作为生命精神的起点”、“五行说的天然使命是创生与发展生命”，先贤们的理想是“把人的生命展开去契合宇宙”。“当人与自然相一致时，宇宙间的美丽就此产生”，方氏对“五行说”的归属及作用的独到看法，冲击了诸多学者对“五行说”与原初儒家关系的立论。方氏对《尚书》及上古神秘主义思想的追溯与辨析，探询了中国哲学“本体论”的孕育之源，努力为自身的哲思之理寻求文化根基。
对于哲学，方氏曾言:“总摄种种现实与可能世界中之情与理，而穷其源，搜其真，尽其妙之谓哲学。”他择取原初儒家“时者”的精神气质，推举最能代表儒家哲学的《易》之变动不居的形貌精神。从《周易》中摄取“生生之德”的普遍生命精神，佐证他对“情”与“理”的双重追寻。《论语•子罕》曰:“子在川上曰‘逝者如斯夫，不舍昼夜。’”这一深沉的生命感怀可谓合其风貌。形成于儒家的这一艺术精神的灵魂深入到中华文明的历史脉络，影响着代代学人。中国艺术中的这种人文精神体现了生命创造的中心，负载着个体强烈的生命情怀和生命美感，促成“自然人”走向“道德人”。孔子曰:“夫礼，先王以承天道，以治人之情。故失之者死，得之者生。”(《礼记》卷二十一第九章)儒家的圣贤越过神秘宗教的庇护，以礼论道。孔子的论述，预示着儒家关于政府依靠德性统治观念的诞生，标示着中国传统文化中神权政治向德治的过渡。从方东美的阐述中可以窥到原初儒家的另一功绩在于肯定了创造性宇宙中人之伟大。儒家“时者”将万物均于时间的熔炉，专注于对时间概念的解释。而经由孔子及其弟子演绎的“十翼”，使《周易》超越了占卜之意，富有形而上的意味。孔子的革新得到方氏的称颂，从方氏逻辑建构六十四卦的尝试，亦可观之。在儒家形而上的体系中，方氏力赞蕴含“天道之创造力量”和“人性之原有价值”的思想。他对《易》之形而上学意义所蕴原理概述如下:其一、生命原理。生命包含万物并与大道交织。作为普遍活动的实体，生命彰显自身于空间中，而且通过伟大的无限创造性冲动之动力征服其局限。其二、旁通原理。生命原理虽然高度思辨，但可以通过旁通原理加以逻辑的证明。其三、创造之创造原理。其四、作为价值实现过程的创造性生命原理。由此，方氏称原初儒家之说致力于宇宙的客观秩序，是由渗透在时间过程中的充沛创造力构成的理论。他说:“人通过理性的功能从自然能力向完美理想的发展便是儒家人类之伟大的理由。”儒家“宇宙与个人的整体观念”影响着方氏哲学方法论中的整体观。同原初儒家择取祭祀礼仪的宗教之义通向《易》之哲学的路径有别，方氏称原初道家试图摆脱宗教，超越儒家对现实的执著，徜徉于理想的精神领域，凝聚为“空者”的精神风貌。道家生活、行动、存在的空间世界为方氏所关注，其想象的梦幻世界亦为方氏追随道家哲人步入的太玄境界。方氏称:“道家是中国形而上学领域内的最孤独者”，其虚幻的气质促使方氏将它归入道教———一个虽自命正宗但非真正道家的派别。
老子所论，作为天地根基与万物归宿的“道”，由方氏赋予其独特解说:“就本体论和超本体论而言，道是无限的太一，就宇宙创生角度而言，无限的大道乃是贯通一切的功用，具有无穷的力量，就现象学而言，道的属性可被分为自然属性与人工属性两类，就性格论而言，其自然属性所表明的至高之德，原属于道之本性，但会进入到圣人身上，后者在当下世界里真正体现了道。”圣人的无私与高觉可以超越有限直达无限。方氏把老子“道”论中“有”、“无”之辨，以圣人的使命归为“一”论，使道之玄境在理想与现实之间往返推进，也正如他对哲学价值的评述:方东美反复强调哲学之志业在于“依健全的精神领悟有情天下之情趣，使生命活动中所呈露的价值如美善爱等循序实现……哲学须是尽人之性，使世间有情众生各奔其敬生、达生、乐生的懿德。”
对于道家精神的真正继承者庄子，方氏称颂其对老子宗旨的辨义，分析《庄子》云:“永远的无与永远的有均预先决定于至高的统一体(建之以常、无、有;主之以太一)……采取空虚之形式的本真不会毁坏现实的万物之实有”。方氏称庄子这一形而上学之沉思的高度深受孔、孟、和惠施的影响。庄子肯定儒家《易》之哲学中时间不断通向无尽未来的连续转化过程，但基于“反者道之动”，力主应该通过静止的遥远过去而去探索玄之又玄之理，因为时间在过去和未来两个方向上都是无限的，儒家所言的原始创造力在道家于理论上进行了消解。方氏通过无限哲学理解庄子寓言式的《逍遥游》，在追求解放与自由中打破有限，以寻求生命之美好，精神之翱翔，这是方东美对道家哲思的圆融阐发，而道与儒的相遇，则是方氏圆融、贯通之理的旨趣。这一哲思原理，在他《中国的人生观》一书中亦有体现，论及自然，方氏曾说:“对于我们来说，自然是宇宙生命的流形，以其真机充满了万物之属。”据此，他界定自然为世界的一切。同西方许多学者指称的机械秩序性的现象界不同，方氏时刻把人的生命力与宇宙自然的流动生机相映。鉴于此，方氏推断于中国形而上学中的宇宙与个人，可以促成这样的共创力，即“人的创造直可以与天地的创造比美”。其间的活力缘于人类以自己的生命贯通宇宙全体，成就于人类的哲学文化中，而中国文化便是以艺术和哲学作为决定因素的，最能真正代表东方文化。
相对于中国儒道的原始血统而言，方氏把佛家思想的传入与发展视为与儒道思想互促的过程。儒家的现实困惑与道家的玄境在佛家“双回向”的法理中寻得了一定的平衡，显然他们各行其道，并不相消融，其间的缠绕与互动被方氏以旁通之法引现。他把佛教视为生命发挥的过程，而不是消极的宗教修行过程，其“双回向”的观点指涉向上的追求和向下的关照与提升。这些是由它关照现实问题而起，在《中国大乘佛学》里他强调:“佛法之伟大，在于拯救一切有情生命，朝向更高的精神生命之境。”［20］方氏总结其要义在于整体关照、联络结成整体之关系，认为“原初儒家、原初道家、大乘佛学、宋明理学”四大文化传统的汇合处乃是中国文化的最高成就。这些不同的体系有着些许共同的特征，即儒家的“贞夫一者”、道家的“圣人抱一以为天下式”、佛家绝对的“一真”的觉悟，可谓人道、天道、悟道互成“道”论。
二、诗与生命相映———诗哲的“理想文化”之诉求
作为一位学贯中西的学者，方东美的哲思之路在由西入中和援西归东的学术之旅中不断推进，他从形而上学的视角对中国诸派的哲学思想逐一阐发并加以融通，试图为中国哲思的“普世性”找寻支点，在重整中国传统文化精髓的同时，把目光投向了全世界的理想文化模式，形成构建宇宙之和谐文化的宏愿，这促使他晚年的思想有了调整，晚年的他把从“超人文化”转向“理想文化”的探询及对哲学、宗教和艺术之生命精神的贯通，作为建构理想文化的支撑点。他说:“尼采之超人的空洞理想当以希腊欧洲中国三人合德所成就之哲学智慧充实之”，其智慧即为“希腊人、欧洲人和中国人各在生命领域中创获如许灿烂文化价值”，超人乃“合德完人”。方东美晚年的“理想文化”主张以“真实而有价值的世界”为客体，以智慧的人类为主体，以佛之轮回为联连，构筑推动人之生命精神层层提升的理想境界，并借助华严法界观在宗教实践的意义，由此境界向下将理想的生命精神落实于现实的世界。其“理想的文化”中构筑了不同的生命领域，并努力贯通，他谈到:“把建构在物质基础上的所有存在，逐层提升，以生命世界为上层，以心灵世界为较上层，在此基础上发挥艺术的理想，建筑艺术的世界，培养道德的品格，建立道德的领域，透过艺术与道德，再把生命提高到神秘的境界———宗教的领域。”尽管方氏重视宇宙中的所有生命，然而普遍生命作为宇宙的本体意义和价值的实现离不开人的生命精神的体现，最终他的生命本体论哲学始终关注在主体的“人”的身上，关注艺术在人的精神提升方面的重要作用。
方东美把理想文化实现的途径落在了中国文化蕴含的独特艺术精神上。他谈到艺术精神渗透于中国文化的各个方面，具体表现为重体验、善妙悟的哲学方法。他说:“中国哲学方法上之体验在对此宇宙人生静观默识，意念与大化同流，于山峙川流鸟啼花笑中见宇宙生生不已之机，见我心与天地精神之往来。此乃艺术胸襟之极致。”在对中西文化传统的比较和对中国传统文化特质的阐释中，攫取“生命”的核心范畴，层层深化其生命本体论哲学的基石。“生命”作为方东美哲学的核心范畴，作为宇宙人生及本体地位的最终确立，在于他对中国原初儒家经典《易经》的解读。他说:“中国哲学的本体论是一个以生命为中心的本体论，把一切集中在生命上……所谓的原初存在乃是生命的存在。”中国艺术精神的高妙处与哲学精神相吻合，主体人格的提升有赖于艺术精神的彰显，他说:“从中国哲学来看，乃是一种价值的境界，其中包蕴了无限的善性和美景，中国民族生在这完善和纯美的宇宙中，处处要启发道德人格，努力追求至美至善，同时，涵养艺术才能，藉以实现完美的理想。”
方氏的这一论断显出，中国艺术中人与天地精神之往来的生命体悟，凸显了生命创造的中心，在一定程度上凸显了中国哲学“天人合一”、“天人合德”的思想传统。生命冲创之完成得益于艺术之境的完成，方氏以生命为本体论的哲学思想的构建始终通达于哲思与艺术之境的回旋之途。这也是方东美在中西文化的比较中对中国哲学思想的形成及发展所作的独特性概括，在“思”与“诗”间架构起生命的桥梁，见出“生命”的核心范畴。方氏就生命之诗或诗之生命方面的介绍，论及中国文化之诗歌艺术兴盛发达了数千年的特质。怀特海“哲学与诗境相接”的理念于方氏的阐述中成为诗与生命相映的理想文化之诉求。而宗教、哲学与诗在精神上的贯通则藉于生命创造的奇迹得以宣泄。在不间断回向传统的同时摄入西方思想，构成了其哲思的主要路向与方法。哲学精神与文化精神相映，则彰显了东方文化的“生命精神”，成就了中国文化以“爱”与“悟”为理趣的“共命慧”，如他所说:“太始有爱，爱赞化育;太始有悟，悟生妙觉，是为中国智慧种子。”在对中国人宇宙观和传统哲学精神的考察中，显出方东美对中国艺术精神之哲学根基的探微。
他对生命本体论哲学的探询，显出阐释与建构同在的理论倾向。其思想与儒家的理想社会秩序的诉求及实践行为者、道家的理想人物———具有无法局限的品质之太玄境界、佛家普度终生之理想相一致。从“艺术、哲学、宗教”三者合德的视角建构其理想文化，开辟了中国传统文化哲思探询的新思路，重视人的精神文化对社会价值的创造意义，其精神文化在价值结构上是将艺术、宗教和哲学“三者合德”的，其中哲学基于核心地位。这也是他不断发掘中国传统文化中生命哲思的理路之初衷，他指出，自然界因理想而改变，个人提升到道德、美感和宗教的境地，中国伦理文化发展的道德，指向众生之福祉的探求，而诗与生命相映正是方东美通向哲学之境界的主要路径，。中国艺术的理想，流转于看待哲学、艺术与生命的关系———“一以贯之”的生命体悟。有学者谈到通过“人文的途径，透过生命创进而达哲学”是方东美哲学思想的立足点，这在一定程度上显出了方东美以宇宙创生与人之伟大为重要内涵的生命本体论哲学的特质。
