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幼师实习论文范文

幼师实习论文

幼师实习论文范文第1篇

某具有幼儿园教师教育院校的学前教育专业学生基本是女生,在教育实习阶段,她们具有双重身份———在校大学生和幼儿园教师。这是她们第一次独立面对纷繁复杂的社会,她们缺乏社会经验,却要与幼儿园领导、同事、家长、幼儿等对象展开交往,难免出现初入职的焦虑、迷茫、浮躁、困惑等社会不适应。下文以该校2011级学前教育专业大三年级女生为例,分析与思考班导师引导教育实习的策略:

(一)就业指导———帮助选择优质幼儿园

幼儿园的环境相对比较单纯,可以为教育实习生提供迈向社会的过渡缓冲期,帮助其成熟心智进而增强应对纷繁复杂社会的能力。大型民办幼儿园大多拥有一支优质的教师团队,而省级示范幼儿园都重视教师的培训工作,在这样的团队中教育实习生能得到很好的锻炼,专业能力也能提升较快。班导师推荐两位教育实习生到九江早期教育学校(幼儿园)就业。九江早期教育学校是1997年创办的一所大型民办省级示范幼儿园,生源充足,管理规范,提供实习津贴,免费提供食宿。两位教育实习生在一个单位工作,也是一个互助团队,遇到困难能相互商量、照应,共同度过就业适应期。艳艳是这两位实习生中的一位,曾在教育实习之前找到班导师要求给予指导。到这所幼儿园实习后,艳艳给班导师的短信中写道:“真的很感谢老师推荐到早期教育学校实习,感谢老师在我最迷茫的时候指引我。在幼儿园我学到了很多、实践了很多。在教师技能比赛中,我的说课尝试用PPT演示,还担任了主持人。任何一种尝试对于我来说都是学习和成长,是经验的积累和知识的不断扩充。我会继续努力,不会让老师失望。”在这里,班导师帮助实习生选择优质幼儿园就业,为实习生提供了发展的平台。

(二)基层面对面———走近实习生和园长班导师需要

走向基层、走进幼儿园、走近实习生,需要了解实习生在幼儿园工作的实际情况,了解他们的困难并进行面对面的交流,这不仅能让实习生觉得亲切、温暖,而且能更加激发他们的工作热情。班导师还与九江早期教育学校的园长进行深度交流,园长对两位教育实习生的评价很高,认为她们工作态度好、有激情、专业能力强。园长还特别表扬了艳艳,讲述了这样一件事:九江早期教育学校春季教学是正月初五开学,正月初二艳艳就离开甘肃老家回到单位工作,责任心很强。园长感谢幼儿园教师教育的院校为幼儿园输送了两位优秀实习生,希望今后能推荐更多的毕业生到幼儿园工作。走基层活动也是班导师全面了解幼儿园的良好契机。2011级有两位教育实习生应聘到一所新园———未来星幼儿园。班导师赴未来星幼儿园对幼儿园办园基本条件、举办者的身份背景、幼儿园园长和幼儿园的资质等方面进行考察,确保教育实习生的实习单位能持续发展,实习生有安全保障。班导师与未来星幼儿园园长交流时,园长反映了实习生存在的一些问题,如上班时间吃零食、迟到、认为幼儿园管理苛刻、小题大做等组织纪律不严、生活不严谨、对自身要求不严的现象。在这种情况下,班导师要正视教育实习生存在的问题,引导实习生以《幼儿园教师专业标准》师德为先的基本理念,热爱学前教育事业,具有职业理想,践行社会主义核心价值体系,履行教师职业道德规范。为人师表,教书育人,自尊自律,做幼儿健康成长的启蒙者和引路人。

(三)教研指导———引导实习生进行教研活动

《幼儿园教师专业标准》对专业能力有如下要求:主动收集分析相关信息,不断进行反思,改进保教工作。针对保教工作中的现实需要与问题,进行探索和研究。制订专业发展规划,不断提高自身专业素质。《幼儿园工作规程》第三十七条规定了幼儿园教师的主要职责,要求教师参加业务学习和幼儿教育研究活动。[2]班导师应积极引导实习生开展社会实践和教研活动,有意识地培养实习生的教研兴趣、教研能力和社会实践技能。如江西省九江市学前教育专业委员会每年开展幼教论文、教育案例、观察笔记征集活动,班导师积极鼓励教育实习生参加活动,并对实习生撰写的幼教文章给予修改。在班导师的指导下,实习生英英的幼教论文《播下一个行为收获一种习惯》在江西省九江市学前教育专业委员会2013年征集活动中获得一等奖的优异成绩,也激发了所有教育实习生的教研热情。在江西省九江市学前教育专业委员会2014年开展的幼教论文、教育案例、观察笔记征集活动中,所有实习生都积极参赛,实习生写作和分析问题的教研能力得到了提升。

(四)管理指导———关注实习生群体动态

班导师要关注教育实习生群体动态,应利用邮件、短信、QQ群等信息平台,突破空间的限制,与实习生交流思想,帮助她们排解心理压力,解决她们的实际困难。如实习生媛媛和兰兰处于单亲、低保家庭,家庭结构不健全,经济拮据。班导师积极为媛媛和兰兰提供了高校毕业生一次性求职补贴的信息,并帮助她们准备申请材料,使她们成功申请到补贴。这不仅体现了国家对低收入大学生的人文关怀,也使她们因为班导师的悉心关怀而备感温暖。幼儿园教师教育院校的学生在大学一年级已经参加了普通话考试,班导师了解到,江西省对幼儿园教师资格普通话条件的认定是达到二级乙等即可,而上海、甘肃嘉峪关市等地要求幼儿园教师普通话水平必须达到二级甲等。为此,班导师便建议部分实习生(普通话二级乙等)在教育实习期再次参加普通话考试,改变普通话等级。在班导师的指导下,班级44位学生中有32人取得了二级甲等普通话等级证书。了解到江西、福建、甘肃等地2014年届毕业生可以报名参加幼儿园教师招聘考试后,班导师结合岗位计划、岗位条件,实习生的年龄、户籍、个人能力综合考量等情况,为实习生提供报考岗位、招聘考试等方面的专业指导,帮助实习生有效复习、积极应考。

二、总结

幼师实习论文范文第2篇

1.学习空间变化。

在教育实习过程中,学生从以“教室课堂”为中心转移到以“幼儿园班级”为中心,这种空间变化可能短时间激起学生对陌生环境的新鲜感,但由于学生对教育实习认识深度的不同,加之师徒关系、同事关系、工作状态等其他因素的影响,很多学生对此的新鲜感很快变成失望感,从而对实习产生消极情绪,影响实习效果。

2.认识观念变化。

部分学生对自己所学的专业定位不清,就业方向不明确,教育实习时只是应付;有的实习岗位与学生的期望落差较大,幼儿园考虑安全因素,往往只让实习生参与一些保育护理工作,或哪里缺岗,临时让实习学生去顶替,造成实习生不安心或频繁换岗,这增加了实习的不稳定因素,也给教育实习管理带来难度。

3.学习方式变化。

学生在校学习时,是以“学习者”的身份从事教学化的学习活动,而在幼儿园进行教育实习时,是以“学生和幼儿园教师”双重身份从事职业活动。这就要求学生既要服从学校的监督管理和约束,也要遵守幼儿园的规章制度。学习方式的突变,易造成学生的不适,需一定时期的磨合。

4.心理适应期变化。

在校学习时只有师生关系和单纯的同学关系,而在幼儿园面对的是师徒关系、复杂的同事关系以及位置不均等及具有利益冲突的人际关系。在与同事相处的过程中,学生容易产生心理落差,这种交往障碍如不进行适当沟通、疏导,就会影响到教育实习的效果。

二、明确各阶段指导重点,提高教育实习效果

(一)下园前的指导———加强“三观”教育

1.学习观教育。

学生到幼儿园进行教育实习是学校教学环节的重要组成部分,是将教育理论转化为教育技能的重要环节。学生应以学习者、研究者、教育者的身份与幼儿园职工共同从事教育活动,通过实际的教育教学训练,巩固和运用所学的专业理论知识,提升自己的教师职业技能,提高教育实践能力,从而为自己的专业发展打下坚实的基础。

2.吃苦观教育。

学前教育专科型人才,培养的是能胜任各类学前教育机构教育教学与管理工作的应用型人才。教育实习需要从幼儿园最基础的工作做起,树立一日生活各环节皆教育的正确认识,全方位参与幼儿的一日生活管理与护理工作。要求学生做好吃苦的准备,磨炼学生的意志和品质。

3.敬业观教育。

目前,幼儿园对实习学生的知识、技能和态度各有侧重,而在知识、技能和态度这三项指标中,最为关注的是态度,所以要加强对学生敬业爱岗的职业道德教育。

(二)实习过程指导———“传道”“、管理”“、解惑”

1“传道”

指导学生做好心理调适,尽快适应岗位工作。学生教育实习期间所要面对的是真实、复杂的教育实践和班级管理,面对的是完全不同于学校的人际关系,学生在心理上受到前所未有的冲击,会出现各种各样的心理不适,指导教师要做好学生的心理疏导和调适工作。在教育实习期间,学生要扮演实习者和教师两种角色,接受学校和幼儿园的双重管理。从幼儿园的角度来说,对实习学生是以教师的标准进行教育和管理,要求其遵守幼儿园的规章制度,完成教师岗位应该完成的工作任务,这对提高学生的职业素养,有效实现教育实习的目的无疑是十分有益的。但实习学生往往习惯于自己的学生身份,认为幼儿园对他们的要求太高、太严,难以适应。因此,指导教师需引导学生摆好自己的位置,确定好自己的角色,学会用员工的意识思考问题和要求自己。教师通过谈心、具体事例分析等对实习学生进行正确的“实习观”教育,达到塑造、培养学生社会适应能力、动手操作能力、合作精神和责任意识等目标。

2“管理”

关注实习全过程,促进学生实践性知识的获得。追踪学生教育实习全过程,对于学生实习岗位、实习纪律、实习过程、实习成绩、实践材料、考勤等进行全程管理。重点围绕为实习生习得实践性知识创造条件,从而促进师范生的教育实践能力得以提高。实践性知识在教师专业发展中具有举足轻重的作用,获得并不断增长自己的实践性知识不仅是每位在职教师的任务,也是准教师在校期间的重要学习内容。准教师的成长是其学会教学,不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程,也是其渐进形成教育实践知识和智慧的过程。拥有一定实践知识的准教师能够从多种视角对未来工作中遇到的问题进行整体把握,洞察多种可能性,进而迅速做出决策。围绕实习生实践性知识的习得,指导教师要重点做好以下三方面的工作:首先,要为实习生创造宽松的教育实习环境。师范生在实习之初由于对幼儿园教育的具体情境缺乏足够的了解,不能很好地把握教师的角色要求。这时,指导教师要为实习生创造一种宽松的实习环境,要与学生建立民主平等、和谐融洽的师生关系,以便实习生尽快适应实习环境,发挥自身潜能。其次,要为实习生创造更多的实践机会。长期以来,幼儿园因担心实习生组织活动会影响班级常规,从而增加安全隐患,因此,往往不愿意给实习生组织教育教学活动的机会,一般只让其协助教师做一些配教或保育护理工作,这样,实习生参与教育实践的机会就比较少,实习生也就不能得到预期的发展。在这样的情况下,带队指导教师要和实习基地园领导、园指导教师加强沟通,尽可能在有限的时间内,为实习生多创造一些实践的机会。第三,要指导实习生学会主动学习。由于幼儿园工作具体繁杂,园指导教师身兼多项工作,能专门指导实习生的时间非常有限。因此,需指导实习学生学会主动请教,积极争取教育教学实习机会。只有积极主动,才能为自己争取更多的实践锻炼机会,也才能获得更多的指导与实习收获。

3“解惑”

教授方法与启疑,培养反思意识。实习生在实习中不可避免地会遇到一些问题,由于缺乏实践经验,他们在这些问题面前往往会束手无策。指导教师要和实习学生一起分析问题的原因,帮助实习生找出解决问题的方法,使学生在解决问题的过程中不断习得实践性知识,提高自己的教育实践能力。教师专业化的不断推进,要求教师要成为研究者和反思者。波斯纳认为只有经验和反思交相融合,才能促进教师的成长和发展:经验+反思=教师的成长。师范生不仅要有丰富的实践性知识,更要有较强的反思能力。指导教师可以采用“示范”方式让实习生了解活动组织与班级管理的基本规范;以“评议”促进实习生进行自我反思;以“研讨”帮助实习生形成研究的意识和研究的习惯。不管采用什么方法对实习生进行指导,教育实习指导教师都应充分发挥实习生的主体作用,促进师范生的主动发展。

三、总结

幼师实习论文范文第3篇

1.乡镇中心幼儿园缺乏专任教师,师资薄弱。

乡镇中心幼儿园大多设在小学,没有固定的办园场所,大部分幼儿园仍然是小学附属的“幼儿班”。幼儿园没有教师编制,所以教师多数是小学教师转岗或外聘教师,几乎每年都要交换教师或有教师转行。由于不是幼儿园正式在编教师,所以积极性较差,责任心不强,部分幼儿园也不愿在教师培训上进行投入,担心有了工作经验和教学水平之后教师就会跳槽。教师的频繁流动,经常换岗,也给乡镇幼儿园发展带来了不稳定因素,影响了幼儿园教师队伍的持续发展。教师素质是制约教学质量的瓶颈,广大农村和贫困地区的幼儿接受不到优质的学前教育,甚至享受不到接受学前教育的机会和条件,这有悖于我国当前强调的教育均衡与社会公平的价值取向。

2.乡镇中心幼儿园办园不规范,难留人才。

虽然现阶段各级政府教育行政部门已经认识到了学前教育的重要性,但是由于现阶段条件限制,大部分乡镇幼儿园虽然是国办园,但办园极其不规范,幼儿园没有独立建制,大部分幼儿园仍然是小学附属的“幼儿班”。调查显示,有一部分受过专业学前教育的教师由于基层幼儿园条件差、幼儿多、教师少,所以工作繁重,难以真正做到人尽其才,物尽其用。另一方面,乡镇中心幼儿园又很难招到新的专任教师。由于大城市幼儿园教师有巨大缺口,每年幼儿师范学校毕业的专任教师大部分都流向了北京、天津等一线城市,其次选择二、三线城市,最差选择在县级幼儿园,乡镇幼儿园则是无人问津。由于招不到新任教师,得不到“新鲜血液”补充,也就不可能将最新的幼儿教育理念根植到乡镇幼儿园,同时也丧失了与外界接触、吸收新理念的机会。

3.教师没有提升渠道,缺乏工作热情。

乡镇中心幼儿园教师学历层次低,专业化程度不高,而乡镇幼儿园发展的有效途径就是提升幼儿教师个人专业化的程度,对现有的教师进行专业化的培训。但是,对幼儿教师进行全员培训面临重重困难:首先是经费短缺。目前国家对学前教育的投入只能保证部分幼儿园教师的工资和办公经费,外聘教师及雇佣的勤杂人员需幼儿园自筹。很多地方根本没有继续教育的经费,能得到的财政专项经费支持则更少。资金问题已经成为限制乡镇中心幼儿园发展的短板。其次,没有专门机构负责培训工作。2008年的抽样调查显示,我国有一半以上的教育行政部门既没有幼教专门管理机构也没有幼教管理的专职人员,一些地区的学前教育处于无人管理的“真空状态”。教师培训处于无人管理,无人组织的无序局面。

二、幼师生“顶岗实习支教”模式内涵及培训思路

顶岗实习是全面落实教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中“引导建立企业接收高等职业院校学生实习的制度,加强学生的生产学习和社会实践,高等职业院校要保证在校生至少有半年时间到企业等用人单位顶岗实习。”河北师范大学开创了“顶岗实习”新型人才培养模式,这种模式的主题是强化师范类学生的从教技能,同时为河北省农村基础教育的发展引入新的教育方式和教育理念,以期促进河北省基础教育的均衡发展。幼儿师范学院毕业学生现在的实习模式大多采用“基地式实习”,由幼儿师范院校教师统一带队,在同一时间将学生分配到实习点实习。这种实习模式的优点是计划性强,便于组织和管理。但是随着扩招后学生人数逐年增加,实习基地数量有限,出现了现有的实习岗位与不断增长的实习生数量不相符合,僧多粥少达不到实习目的情况。“十二五”时期进入了快速发展期,众多高校提出自己的发展思路,教育信息化实践教学是高等教育教学体系的重要组成部分,是人才培养的重要环节,是实现人才知识、能力、素质协调发展的重要途径和手段。

(一)幼师生“顶岗支教模式”的基本内涵

幼儿师范院校毕业生“顶岗支教模式”是在大专学生完成两年半的在校学习,系统掌握了教育、教学基础理论知识以及专业课知识后,通过学生报名,学校组织相关教师对学生进行岗前业务知识及相关法律知识的培训,派实习指导教师带队到乡镇中心幼儿园进行为期半年的支教活动。学生在实习期间要按照所在幼儿园对在岗教师的规定要求履行教育、教学工作。同时置换回部分乡镇幼儿园的教师进行为期3~4个月的培训。这种模式既有利于幼儿师范毕业生真实的参与到幼儿园一线教育教学活动中去,又为乡镇幼儿教育的发展培养、保留优秀师资,同时又有利于乡镇幼儿园整体教学水平的提高。幼师生和一线幼儿教师可以通过这种“顶岗支教模式”取长补短,互通有无,实现双赢。离开了双方的参与,“顶岗支教,置换培训”工作犹如无米之炊,无本之木。对于双方而言,这一模式可以在短期内提升自己教学水平,进一步适应幼儿园教学工作,促进乡镇中心幼儿园的发展。

(二)“顶实习支教”置换幼儿教师的培训思路

受到各地区经济条件、教学安排和实际情况的限制,“顶岗支教”置换教师培训模式可根据各地实际情况因地制宜,创造出既有利于学生获取更多实践锻炼的机会,又可以使广大乡镇中心幼儿园教师受益的新模式,才能不断促进基层幼儿园的发展。

1.分散实习改为集中实习,教师带队送教下乡。

幼儿师范院校学生的实习工作不可能完全替代幼儿园的全部工作,实习生的实习工作应在幼儿园主班教师的引领下逐渐熟悉和摸索教学过程。因此,组织学生实习只可以将部分幼儿教师置换到高等院校进行培训、学习,剩下的部分教师一方面要完成幼儿园的日常教学工作,另一方面也可以由带队的幼儿师范院校的教师将本园的教师集中起来进行现场指导。学生实习活动顶替了部分幼儿教师日常教学工作,但是他们也必须完成听课、评课、见习等实习任务,以及帮助幼儿园进行环境布置,制作教具,在规范化办园等方面进行见习。带队教师肩负双重使命:既要管理好、指导好所带学生,又要帮助所在乡镇幼儿园教师在业务水平、规范化教学方面进行指导提升,进而带动所在乡镇幼儿园的发展。

2.置换教师改为集中培训,加强专业与理论修养。

幼儿师范院校将学生顶岗置换出的教师集中到院校进行集中封闭培训,学员可以充分利用学院的各种公共资源和图书馆、琴房、实训室等专业设施。还可以聘请教育专家和一线优秀幼儿教师对这部分教师进行理论培训,系统讲授教育学、心理学、法律法规等方面的知识,提高乡镇幼儿教师的理论修养。学科专题培训将作为培训的重点,提高学员总结教育、教学经验,提升解决复杂问题的能力,尽快弥补乡镇幼儿园教师在教育理论上的“短板”。

3.实习培训成果由不了了之改为跟踪指导。

幼师实习论文范文第4篇

Abstract: According to extensive investigation, the author analyses the current situation and influencing factors of pre-service education of kindergarten teachers, seeks need of society and proposes some targeted advices, in order to improve actual effect of pre-service education of kindergarten teachers and propose reference.

关键词: 幼师;职前教育;现状;研究建议

Key words: kindergarten teachers;pre-service education;present situation;advices

中图分类号:G61 文献标识码:A 文章编号:1006-4311(2013)23-0246-03

0 引言

近年来,受世界教育发展趋势影响和国家政策引导,幼师教育在全国范围内得到如火如荼的发展,在推行素质教育和新课程改革背景下,幼师职前教育也很受到重视,专家学者从不同视角进行研究,并取得一定成果。

总体而言,我国幼师职前培养呈现体系不完善、招生规模不断扩大以及幼师学校的发展呈现两极分化等特征。幼儿教育发展的这种新形势客观上要求我们不应墨守陈规而应采取新的对策。有鉴于此,笔者认为解决如下三个问题具有较强的现实意义:一是政府部门如何进一步加强对幼师院校的政策指导,二是如何进一步调整幼师教育资源结构,三是如何进一步改革幼师教育的课程设置。

1 概念界定及研究方法

1.1 概念界定

1.1.1 幼儿园教师 文中所指幼儿园教师即幼师是指具有幼儿园教师任职资格,主要从事幼儿教育工作的专任教师,不包括幼儿园园长、保育员及其他工作人员。

1.1.2 幼师职前教育 幼师职前教育是指学前教育专业在校大学生入职前培训,主要培训对象是面对第一份工作的学前教育专业的在校大学生。

1.2 研究方法

本文采用的研究方法主要有文献检索法、问卷调查法和层次分析法。

2 调查结果及分析

2.1 学生基本情况分析

目前,幼师培养任务基本上由大专和本科院校学前教育专业承担。表1中可见,男幼师数目很少,只占总人数的3%,女学生占97%。学前教育专业学生性别的严重失衡,导致男幼师供不应求,学校很难输出男幼师。

2.2 职前教育现状分析

2.2.1 课程内容分析

表2中可见,在幼儿园课程实用性调查中,选择学前卫生保健教程的占71%,幼儿游戏占78%,手工占88%,音乐占89%,美术占90%,教育见习占70%。所以,美术、音乐、手工、学前卫生保健教程、游戏、教育见习等课程是学前教育专业学生认为在幼儿园中比较实用的课程。但事实上,在专业课程中,学前教育理论、学前心理学、学前卫生保健等课程内容存在较大的重复性,而且这种分科教学不利于学生以整体结构认识学前儿童;在艺体课程中,音乐美术等课程内容也是多而杂,与艺体类学生区别不大,在很大程度上只是为艺体专业而开设,没有意识到学前教育专业的特殊性。

2.2.2 课程结构分析

调查结果表明,职前教育课程结构失衡,职前教育课重视三学六法课程,高达100%。此中可见学校重视传统的三学六法课程,属于单一学科纵深发展型,没有体现幼儿教学工作的专业特点。这种课程使幼儿园形成分科教学独占鳌头的局面,幼师没有选择教学模式的空间。可以说教育课程设置过于单一,理论与实践相脱离。

2.2.3 教学方法分析

在学前教育专业中最常见的是教学方法的单一化,大部分教师局限于单一讲授法。上表数据显示,喜欢启发式和案例式教学法的学生比重在50%以上,喜欢讲授式的人数只占27%,而理论与实践相结合的教学方法很少。

调查显示,在学生成绩评价上,考核方式只是单纯笔试,没有突出能力考核。考试内容以死记硬背为主,没有把平时课程见习报告、教育活动设计、活动评析和闭卷考试结合起来评定成绩。

2.2.4 教育实践环节分析

调查结果表明,学前教育专业学生在实践环节上,不重视教育实践,在更大程度上重视理论,忽视专业技能教育,理论课程偏重,实践教学很轻。在教法实践课中,教师仅仅采用单独讲授法,没有锻炼学生专业技能,教育理论没有用到教育实践中,在各学期也没有安排实习。实践和教学中的许多实际问题单纯依靠理论很难得到解决。

3 对幼师职前教育的建议

综上述分析可见,幼师职前教育在课程内容、课程结构、教学方法以及教育实践等方面存在诸多问题。对此,笔者将逐一研究以提高幼师职前培训质量和实用性。

3.1 关于课程设置 调查数据告诉我们,幼师职前教育课程庞杂。在专业课中,学前儿童发展心理学、卫生学、教育学等课程重复性可减小;在艺体课中,要注重幼师审美意识培养。这就说明职前教育培养目标不明确,因此应首先明确教育目标。

教育目标是一切教育活动的出发点和归宿点。所以合理的教育目标关系着教师教育的成败。幼师教育的最终目的是培养“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的,精于从事幼教专业的幼儿教师,即提高幼师整体素质,促进幼儿教师专业化发展。西方的全教协会指出,幼师的专业化应该体现在:对儿童发展有着深刻的理解和体悟,将心理学和教育学运用于实践;善于观察和评量儿童的行为表现,以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据;善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围;计划并实施适应儿童发展的课程,全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展;与儿童建立积极的互助关系,成为儿童发展的支持力量;与幼儿家庭建立积极有效的关系;支持儿童个体的发展和学习,使儿童在家庭、文化社会背景下得到充实的理解;对教师专业注意予以认同。

3.2 关于课程结构 师资的培养主要通过课程来实现,培养热爱幼教事业,具有健康身心素质、较为扎实的教育和文化科学知识、多方面教育实践能力的高素质的专业幼儿教师。

在课程设置上应打破学前教育传统“三学六法”的课程体系。其中“三学”指《学前教育学》、《学前心理学》、《学前卫生学》;“六法”指《幼儿园语言教学法》、《幼儿园数学教学法》、《幼儿园常识教学法》、《幼儿园体育教学法》、《幼儿园音乐教学法》、《幼儿园美术教学法》。应该设置现代化的学前教育“模块”课程体系,具体包括“通识类课程”、“专业类课程”、“艺体类课程”三大模块。通识类课程既包括自然科学课程,又包括人文学科,是培养全面发展 “人”所必须的;专业类课程既包括教育学、教育史、心理学、人体解剖生理学等基础教育理论及学前教育心理学、学前儿童心理学等学前教育理论,又包括教育科研方法、教育统计与 SPSS运用、学前儿童发展与评估、学前儿童健康营养与安全、幼儿游戏理论、幼儿园课程、家庭与社区教育学、0~3岁婴儿保教及各科教学活动设计等应用类课程。艺术类课程包括幼儿手工制作与幼儿园环境设计、幼儿音乐舞蹈创编、幼儿文学创作、钢琴、绘画、体育等。这三大模块由一条基本线索串联起来,即培养人——培养幼儿教师——培养高素质的专业幼儿教师。

3.3 关于教学方法 教学方法是课程实施的一个重要问题,教育方法运用是否得当直接影响着教学效果的达成度。长期以来,有些教师用想当然的教学方法应付教学,严重影响了教学质量的提高。最常见的是教学方法的单一化,大部分教师局限于采用单一的讲授法,带来了课堂教学中的“满堂灌”,使相当一部分学生处于被动学习状态,致使学习效率降低。长此以往,要培养出适应社会需要的高素质的幼儿教师,确实比较困难。例如唐山市幼师职前教育在教学方法上采取“模拟课堂”和“幼儿园见习”基础上,增加“模拟课堂”和“实践操作”(教育活动设计,说课,相关教具的制作,课件制作等),增加“观察记录幼儿行为的课时”扩充“儿童发展”的内容,加强理论修养和实践能力的培养。

作为培养高素质幼儿教师的高校教师,也应提高对教学方法的认识,重视教学方法的改革。如大力提倡启发式、讨论式、研究式和案例式教学方法,注重现代化教学手段的运用,使学生学会质疑、思辨,调动学生学习的主动性和积极性,变被动学习为主动学习。此外还可开展课堂模拟教学训练,架起理论和实践相互沟通的桥梁,提升学生的实践能力。应改革学生学业成绩评价方式,突出能力考核,可采用口试与笔试相结合,考试内容以分析问题和解决问题为主,题目灵活,降低死记硬背的比重,并且把平时课程的见习报告、教育活动设计、活动评析和闭卷考试等结合起来评定成绩。结合社会需要,使学生在校时能得到学历和能力的双丰收,为学生将来成为合格的幼师打下扎实的基础。

3.4 关于教育实践 正像我国著名幼儿教育家张雪门所理解的那样,“骑马者应从马背上学”,幼师职前教育应把见习和实习放在突出地位。重理论知识传授和技能训练,轻实践练习,仍是学前教育中存在的突出问题。与实践相脱离,忽视教育见习与实习,培养出来的人才必然是 “行动的矮子”。实践证明这种学生从课堂上学到的教育理论知识不能直接运用到教育实践中。因为虽然学生具备了一定的理论知识,对教育教学有了初步了解,但是他们对教育教学复杂性的认识多是肤浅的。任职之后面对的教育情境复杂多变,教育教学中的许多实际问题仅仅依靠所拥有的理论性知识难于解决。理论与实践之间并非是简单的正比例关系。理论的简洁性和一般性很难适应实践问题的复杂性和情境性。

要改变这一点,就必须加强教育实践环节。实践可分为专业实践和艺术实践:一是与有关课程相结合进行幼儿教育的调查测查、咨询等活动,每学期至少一次。这样才能使学生及时发现在实践中遇到的各种问题,激发其学习理论的兴趣和解决实践问题的热情,切实提高学生的实践能力。二是走进示范园,与优秀的幼师挂钩,幼师生要直接站到幼教前沿,跟随最好的老师迅速成长;延长教育实习和见习时间,实现全程教育见习。将原先比较集中的教育见习时间,分散到更多学期的每周内。同时还应延长教育实习时间,将其分散在更多的学期里。通过教育见习,使学生亲自参与教学实践,对遇到的实际问题,运用学过的理论知识进行解决,以加强理论与实践的联系,提升自身教育实践能力。艺术课程是学前教育专业的特色课程,这类课程不仅需要具体的实际操作,也需要师范生经常练习。学校要为师范生创造有利条件,举办各种文艺活动,让师范生把所学的技能展现出来,并让他们在展现中提高对艺术的审美情趣。

4 研究结论

幼师职前教育是为幼儿园提供源源不断发展动力的源泉,是在终身理念倡导下,社会大环境要求的大势所趋。在本次调查研究中,笔者根据问卷调查获得的资料,对幼师职前教育中存在的问题进行了归纳分析,并在此基础上提出了建议与对策。随着人们对幼师职前教育的重视,相关研究成果会越来越多,越来越全面,幼师职前教育一定会得到进一步发展。

参考文献:

[1]徐娟.对现代幼儿教师职前教育的几点思考[J].教育教学研究,2011(2):135-136.

幼师实习论文范文第5篇

【关键词】幼儿园教师;理论;幼儿教育

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2017)04-0037-04

大量的田野调查研究支持这样一个判断:幼儿园教师普遍排斥理论和理论学习,他们推崇技能和实干。各类文献资料也表明,幼儿园教师可能是教师群体中最不爱理论学习的那一部分。在当前我国大力推进教师专业化的背景下,这一“反智”倾向耐人寻味。鉴于理论的先导性价值,以及幼儿园教师专业化发展对学前教育质量提升的重要意义,本研究认为,深入探析幼儿园教师排斥理论的现象具有一定的价值。

一、幼儿园教师排斥理论的原因

幼儿园教师普遍排斥理论可能有诸多原因。

1.幼儿教育实践中的反智传统

幼儿教育实践领域有着浓厚的反智传统,理论的价值普遍受到忽略或轻视。幼儿园教师是一个非常辛苦的职业,很多时候,教师需要承担的是可能会令其身心俱惫的体力性劳动,因此专业性的思考和探究往往会受影响。研究者通过观察和访谈感受到,不少幼儿园教师对理论漠然、排斥乃至畏惧,相反,对班级管理、课程实施等实践性能力却颇为看重。对社会公众而言,评价幼儿园教师的一个最重要的标准是是否有“爱心”。现实中,许多幼儿园教师似乎并不排斥学习,但他们更喜欢的是操作意义上的学习,而非理论探讨。幼儿园教师的这种崇尚经验的传统具有强烈的反智倾向,这种反智倾向似乎已成为这一群体的主流文化。

研究者认为,幼儿教育实践中的反智传统可能与学前教育和幼儿园教师的专业发展水平有关。

2.幼儿教育尚处于非制度化阶段

目前,我国还在为建设完善的、有质量的学前教育公共服务体系而努力。无论是政府还是市场,都未能承担起学前教育良性供给的任务,规范化、制度化的学前教育供给体系尚未形成。民办幼儿园是当下我国学前教育的主要承担者,基于成本和利益的考虑,民办幼儿园教师的资质颇受市场的影响,具体而言,家长对学前教育的投入会直接影响民办幼儿园对教师资源的吸纳能力。

幼儿教育的非制度化,意味着幼儿园教师的准入很多时候很多地方是由市场自由调节的,而无法实施严格的专业准入标准,相较于义务教育体系中中小学教师的准入制度,我们会清楚看到这种区别。这意味着目前庞大的幼儿园教师队伍仍面临专业资质保障上的挑战,入职门槛普遍较低。与中小学教师相比,无论是学历层次,还是教师资格证拥有量,幼儿园教师都处于较低水平。众所周知,只有受过良好教育的人才会对理论产生亲近感。

3.幼儿园教师教育的缺陷

幼儿园教师队伍的质量与特点受幼儿园教师教育的影响。长期以来,幼儿园教师培养体系存在着重技能轻学术的倾向。幼儿园教师教育的理念和课程结构都偏于感性,偏重技能训练。毋庸讳言,当下,大多数院校学前教育专业的任课教师专业水平并不高,学术水平整体偏弱,这必然会导致学前教育专业学生普遍缺乏学术熏陶,欠缺足够的学术训练,进而对理论产生不了太大的兴趣,甚至排斥理论。

4.幼儿园管理的局限

幼儿园的管理对教师的行为有直接影响作用。也许基于管理逻辑的考虑,也许基于办园效益的考量,当下大多数幼儿园的主办者或管理者都并不关注教师的专业发展,他们关注更多的是教师的胜任力,而非教师的反思性和发展性。这种管理文化下的幼儿园教师对理论的关注度也就可想而知了。一些幼儿园的管理者可能本身就是理论的排斥者。这种管理上的缺陷在不同性质不同层次的幼儿园都有不同程度的表现,通常,私立幼儿园的问题会更突出。

二、幼儿园教师排斥理论的现实影响

综上所述,幼儿园教师排斥理论这一反智倾向有其必然性,但存在不一定是合理的。排斥理论对幼涸敖淌π形及其专业发展的负面影响是多方面的,并由此可引发对幼儿园保教质量全面而复杂的影响。

1.教师队伍普遍肤浅化

幼儿园教师普遍排斥理论的直接后果是导致教师队伍的普遍肤浅化,缺乏反思和批判性思维能力,从而导致其对教育问题理解的片面化、简单化。简单性思维的痼疾遮蔽了教师应对复杂教育情境的灵活性(徐炜霞、袁爱玲,2011)。在看似勤勉的老黄牛精神外壳下,幼儿园教师往往暴露出幼稚的思想和产生机械的行动。

事实上,幼儿园教师的工作是超技能的,从理想角度讲,幼儿园教师应是全面的教育者:有情怀、有思想、有专业知识和技能。有研究者认为,幼儿园教师的工作难度和复杂程度远超过中小学教师,幼儿园教师的工作以儿童发展为取向,较之中小学教师更具专业性,他们更可能成为儿童教育专家。〔1〕但是,排斥理论的教师怎么能成为儿童教育专家呢?排斥理论的教师不但很难成为优秀的教师,更不可能成为卓越的教师。

2.保教质量低下,教育效能不高

幼儿园教师对理论的排斥是否会导致保教质量低下、教育效能不高?幼儿园教师的回答一定是否定的,他们可能会认为,在幼儿园工作中,理论的价值不一定能够直接显现,经验可能更重要。

“儿童的世界总是比教育所试图给予的要丰富得多。”〔2〕因此,教师需要对儿童的世界有特别的理解和尊重。幼儿园的保教工作是由大量的常规工作构成的,因此,顺利地完成常规工作通常会成为判断教师工作质量高低的基本标尺,但完成常规工作其实并不必然意味着对儿童世界的尊重和理解。实际上,常规工作的合理性本身就有着非常深广的探究空间,狭隘的经验主义和机械的本本主义都无益于教师对工作的正确认知。排斥理论意味着排斥复杂的学习和探究,也意味着教师的职业行为距离专业化的水平有着很长的距离。众多研究证实,幼儿园教师的专业化水平与保教质量呈显著正相关,换言之,幼儿园教师队伍质量的高低直接决定学前教育质量及其教育效能的高低。

3.阻碍开放的教师文化的形成

幼儿园教师对理论的排斥实质上是对幼儿教育工作专业性的回避,也是对自我升华的排斥,它将阻碍开放的教师文化的形成。教师只有在开放的教师文化中,才可能充满活力、不断与时俱进、超越自我。教师专业化是时代要求,基于教师职业的特性,排斥理论亦即意味着排斥专业化,因为理论隐含有一系列价值、知识和行为要素,没有基于理论学习的开放的教师文化,幼儿园教师很难获得专业化,这将导致幼儿教育工作会停留在一个非专业化水平上,也会使得幼儿园教师和中小学教师之间产生异质性,进而成为一个封闭的群体。

三、幼儿园教师需不需要理论

幼儿园教师需不需要理论?换言之,对幼儿园教师而言,理论的意义有多大?研究者认为,理论应是幼儿园教师专业成长的营养,即理论对幼儿园教师的专业发展具有重要意义。

1.促进教师的复杂思考能力

理论学习的根本目的是获得对问题批判性思考的能力。通过理论学习,教师可能获得批判性思维训练,获得复杂性思考能力。有教育经济学研究表明,教师的在职教育对其教育水平和能力的提高基本没有增值性贡献。究其原因,是因为大量的教师在职教育通常是课程讲座式培训,这些培训尽管可能提供了新的信息和知识,但是无法提供批判性思维能力和复杂性思考能力的培养。因此,幼儿园教师的职前培养和职后训练的针对性是一个亟待深入探究的大问题。

教师的专业化不是一系列资格证书的获得,而是思想力和判断力的专业化提高。幼儿的思维发展水平决定其是以直接感知、实际操作、亲身体验的方式进行学习的。虞永平认为,幼儿园教师必须对知识本身进行探究,以把握知识的经验和行动形态,只有还原为经验和行动形态的知识才能有效地被幼儿接受,而将知识经验化和行动化需要幼儿园教师对知识进行深度加工和把握。这不是只要拥有浅显的知识就可以实现的,幼儿园教师的知识不能“浅显”(虞永平,2012)。然而,没有复杂思考的能力,幼儿园教师注定“浅显”,注定无法成为卓越教师。

2.激发教师的专业自觉

我是谁?我要成为什么样的人?我要做并做好什么?如果个体不能基于职业要求持续探索这些问题的答案,就会丧失专业自觉性和自我认同感 。幼儿园教师学习理论的价值就在于获得思想力之后所激发的专业质疑和自我反省,从而推动其职业生涯由“他在”向“自在”发展。

幼儿园教师的专业自觉和自我认同会面临现实职业环境的挑战。现实中,很多地方只有公办幼儿园教师甚或只有事业编制的公办幼儿园教师才会被纳入 “教师”范畴,其他绝大多数教师虽然从事着教师工作,却并不具备法定的“教师”身份。对他们而言,这可能只是一份谋生的工作,谈不上专业认同,也没有持久的职业规划和专业追求。他们只是按照劳动力市场的逻辑完成分内工作以获取相应的报酬。显然,他们或者和理论无关,或者为理论所羁绊,无意通过理性的思考推动自己的专业成长,更谈不上专业自觉。

3.促使教师获得尊严与自由

幼儿园教师本质上是人,具有哲学意义上的人的规定性和社会属性,因此,尊严、幸福、自由等这些人类共有的核心价值必然也属于幼儿园教师。理论对幼儿园教师的价值在于,通过思想力的培植和磨砺使其成为自由的有尊严的人,使其从“囚徒式”的生存者成为懂得自由的存在者。作为社会人,我们经常置身于不同的囚徒困境,可以将此理解为存在的本质,但思想力会让我们因为理解而获得自由以及生命的意义。

四、如何让幼儿园教师爱上理论

在学前教育大发展的背景下,理论对幼儿园教师专业发展的意义已是无法回避了。让幼儿园教师爱上理论,让幼儿园教师从反智走向爱智,具有重要的现实和长远意义,这是幼儿园教师通往“卓越教师”的必由之路。要让幼儿园教师爱上理论并非易事,其关键是要为幼儿园教师提供理论学习的动力和可能。

1.建立推动幼儿园教师专业化发展的制度

让幼儿园教师爱上理论,首先要从建立推动幼儿园教师专业化发展的制度开始,即通过制度建设为幼儿园教师爱上理论、寻求专业化发展创造条件。推动幼儿园教师专业化发展的制度主要包括教师准入制度、教师资格证制度以及与此相关的幼儿园评估评级制度等。制度建立的目的是期望通过政府干预和市场调节的双重作用,来保障幼儿教育事业对优质教师资源的吸纳能力,提高幼儿园教师的资质水平。同时,通过幼儿园评估评级制度提供积极的市场信号,对优质师资给予市场意义上的回报。

一般而言,优质师资意味着更好的学习能力和自我发展动力。优质的师资对理论具有亲近性,这与其内在素质和所受的教育息息相关。因此,建立推动幼儿园教师专业化发展的制度就是要给优质师资的进入和沉积创造制度条件,因为他们更可能爱上理论,也因此更可能成为专业的幼儿园教师。

2.改革幼儿园教师培养模式

幼儿园教师的反智倾向和现有的幼儿园教师培养体系有直接关系。现有培养体系重技能轻学术和学术性课程比重低、质量差是准幼儿园教师在未来的职业生涯中产生理论排斥现象的主要原因。这里既有培养定位的原因,也有幼儿园教师教育师资队伍质量也不高的问题。我们不能苛求中职、高职院校的学前教育专业与本科层次的学前教育专业以同样的方式开展幼儿园教师教育工作。但本科院校必须重新认识幼儿园教师教育中学术性课程的作用,合理平衡学术训练和实践能力培养两个不可或缺的方面,承担起培养高质量师资的责任。幼儿园教师的培养层次也要考虑适度上移。因为幼儿园教师教育必须引发幼儿园教师专业精神、价值观、思维方式和行为的改变,使其形成对教育终极价值的理性思考。〔3〕

3.完善幼儿园管理

完善幼儿园管理是让幼儿园教师爱上理论的最便捷途径。幼儿园教师排斥理论,首先与自身的局限和惯习有关,其次就是受幼儿园组织文化和管理要求的影响。不同性质不同层次的幼儿园会形成不同的组织文化,组织文化的差异与管理者的“个性”和偏好紧密相关。现实中,幼儿园的组织和管理存在一定的认识误区。大多数幼儿园的管理者轻视教师的理论素养,偏重实践技能。无疑这类幼儿园绝不是优质的幼儿园。因为优质幼儿园的管理者及教师往往对理论学习表现出极大的热情。对绝大多数幼儿园尤其是民办幼儿园而言,管理者多会考虑这些问题:让教师爱上理论有什么必要?有哪些无形的成本?能给幼儿园带来什么好处?教师可能会爱上理论吗?也许会有一些幼儿园管理者能认识到理论对幼儿教育实践的促进作用、对优化幼儿园质量的价值,但现实的压力使得他们的教师管理目标往往停留在够用就行、胜任就好的层面,加之考虑到投资收益的不确定性和实施的困难,他们缺乏足够的勇气和信念帮助教师爱上理论。基于此,研究者认为,首先要改变幼儿园管理者的观念,使其认识到学习型组织文化的价值,营造教师学习的氛围。其次要让幼儿园管理者认识到理论的价值,加强对教师理论素养的培养工作,带动教师形成用理论解决实`问题的思维方式,从而使教师深刻体会到理论的作用,从而爱上理论。

⒖嘉南祝

〔1〕赵南.谁最有可能专业化:中小学教师还是幼儿教师〔J〕.教育研究与实验,2014,(3):9-17.

〔2〕刘晓东.天性为教育立法〔J〕.湖南师范大学教育科学学报,2016,(3):33-40.

〔3〕洪秀敏,姜勇.论教师的“哲学运思”之境〔J〕.教师教育研究,2015,(4):1-5.

幼师实习论文范文第6篇

论文摘要:幼儿教师学习与幼儿教师专业发展、教师培训等概念是有区别的;幼儿教师学习是幼儿教师专业发展的主要途径,加强对幼儿教师学习的研究,在某种意义上就是抓住了促进幼儿教师专业发展最为核心的问题。文章阐述了幼儿教师学习研究的现状,并就系列性研究,提出了基本思路。

在西方国家中,已经从关注教师专业发展转向强调教师学习的研究,美国曾于1985年成立了“全国教师学习研究中心”取代原来“全国教师教育研究中心”,德国、比利时、卢森堡、法国等国家也十分重视实践层面的教师学习问题,澳大利亚教育与培训部在2003年8月5日也成立了教师学习领导小组,并颁布了纲领性文件—教师学习指导书,从政府的角度支持和规范教师学习,促进教师专业发展。而在国内关于教师学习的系列性、实证性研究还处于起步阶段。本文拟就加强幼儿教师学习研究的意义、现状及研究展望等问题略谈管见。

一、幼儿教师学习的内涵探析

不同研究者基于自身研究视角及学术背景的不同,以及教师研究所涉及论域的开放性,致使在教师研究这一范畴中,出现了许多交叉混用的专业术语。笔者认为,在讨论幼儿教师学习问题,有必要对这些相关术语作一梳理,以便更能明确研究的所指与能指。

教师是从事教学专业的这一人员群体的总称,教师专业发展主要指的是教师个体在教学专业水平上的发展。准确地说,教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程,是教师不断接受新知识,增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员,需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵,提高专业水平,从而达到专业成熟的境界。发展是一种有组织的、系统性的变化的历程,教师的专业发展要在现实状态下得以实现是需要有相应的“活动”来加以促进,或是相应的“措施”来加以保障的。与教师专业发展邻近的概念是教师发展或教师成长。笔者认为,教师发展与教师成长可视为同义,或干脆表述为“教师的成长与发展”,但教师发展或教师成长的内涵要比教师专业发展更宽泛一点。教师发展指的是教师作为“人”的生命潜能的多方面的发展。教师作为“人”,除了有作为专业教育者的的专业水平的发展需求即教师的专业发展,也有作为普通人的物质需求,如工资待遇、社会福利等物质上的追求。

从术语内涵角度来看,教师学习与教师继续教育意思相近。有学者认为进人20世纪90年代以后,教师继续教育已取代先前的教师在职培训,并明显与教师在职培训不同之处在于它已不再是以弥补知识与技能不足为主的补偿型教育,而是在终身教育理念指导下,实施的一种有目的、有计划、有组织地促使教师专业发展的教育,它既包括政府或正统学校教育机构所举办的专业学习活动,也包括在职教师参加的学校内举办的教学研究或经验性交流的学习活动,以及教师个人的自我教育或自我成长。但笔者认为由于幼儿教师人职学历要求在教师层级制中是最低的,有不少幼儿教师在参加工作后,仍需花一定的时间参加各种形式的学历补偿教育以获取专科或本科学历。因而,严格意义上来说,幼儿教师学习与幼儿教师继续教育内涵虽相近,但仍有细微差别。那么,何谓幼儿教师学习呢?

幼儿教师学习指的是幼儿教师在其职场生涯中,立足于教育教学工作而开展的旨在不断促进自身专业发展,从而使自己成为一位成熟的专业人员的各种活动的总和。这种“学习”指的是知识的掌握、能力的发展和态度的形成这三者的统一实现,单纯的具体知识的掌握,并不就是学习。幼儿教师学习是贯穿于其整个职场生涯之中的可持续发展的、是以“工作本位”为主要的学习形式、以“专业发展”为主要目的,并具有终身性质的专业性学习。它既包括对文本理论的阅读与理解,也包括基于教学实践的反思与领悟;既包括自学,也包括参加教师进修培训等形式的他培;既包括幼儿教师职后学历补偿教育,当然更主要的是指学历补偿后的旨在提升专业水平的非正式学习。

从上面简略分析可知:幼儿教师发展(成长)包含幼儿教师专业发展,幼儿教师学习的概念包含着幼儿教师继续教育;而大家所熟知的幼儿教师培训、幼儿教师在职研修(研训)则是幼儿教师学习的一种形式;幼儿教师学习是幼儿教师专业发展的主要途径或是最有效的手段。

二、在幼儿教师专业发展背景下研究幼儿教师学习的意义

国内关于教师学习研究与国外相比虽有较大的差距,但以中小学教师为研究对象的教师学习研究已引起有识之士的重视,并取得突出的研究成果,如顾怜沉教授领导的学术团队所提出的具有中国特色的“行动教育”理论。反观幼教界,就目前掌握的资料来看,以幼儿教师学习为命题的专著或有高质量的研究论文尚未见到。那么,在幼儿教师专业发展背景下,开展幼儿教师学习研究的意义何在呢?

首先,从人的发展动因来看,人的发展是由外部和内部诸方面因素所共同引起的。人的生理、心理因素作为内因,对人的发展发挥主导作用;各种环境因素作为外因,对人的发展产生刺激或影响作用;实践活动因素是联结主客体的纽带或桥梁,唯有经过这个“中介因素”才能促成内、外因素的相互作用,才能导致主、客体的发展,人的践活动在人的发展中具有决定性作用。教师专业发展亦然,对教师专业发展而言,教育实践活动就是教师专业发展的决定性因素。但笔者认为,这一“决定性因素”所起的作用是通过教师在“教育实践活动”中所发生的学习行为来体现的,也即基于教育实践活动的教师学习活动,乃是教育实践活动发挥起促进教师专业发展中决定性作用的中间变量,在教育实践活动中所发生的教师学习行为的频数及学习的质量,直接影响到此“决定性作用”的发挥程度。没有教师学习行为发生的教育实践活动,即教师在教育实践活动中“有教无学”。教师所扮演只是单一的“教育者”角色,而忘却了自己也应是一名“学习者”的身份,那么,其在教师专业发展中所起的“决定性作用”是微弱的,反之,则作用是强劲的。因而,研究教师在教育教学活动中是如何进行专业性学习,乃是有效促进教师专业发展策略的现实问题。正因如此,反思性教学成为了目前探讨教师专业发展的一个频繁使用的关键词。反思性教学其实就是教师寓于教学活动而发生的一种学习方式。

其次,幼儿教师学习是幼儿教师专业发展的必由之路,没有幼儿教师的学习就不可能有幼儿教师在教学专业上的发展。加强对幼儿教师学习的研究,在某种意义上其实就是抓住了促进幼儿教师专业发展最为核心的问题。只要我们弄清楚幼儿教师学习的特点及其学习的机制,并依此采取相应的策略以提升幼儿教师的学习质量,那么,幼儿教师专业必然会随之而发展。当前在关于幼儿教师专业发展的途径、方式、策略等方面的研究,虽也取得了一定的成果,但对教师在这些“途径、方式和策略”等是如何进行有效学习的机制并没有作深人的探讨,从而也使得一线教师,以及一些促进教师专业发展的有关人员,如园长、教研员等对这些已探讨并总结出来的好的“途径、方式和策略”只能是知之却难为之。就教师培训而言,虽然一线教师对教师培训的效果颇有微词,但教师培训在先进教育观念传播速度,统一思想和提高认识的作用是其他形式所无法替代的。传统教师培训模式效果不佳,并不是教师培训这一途径本身所俱来的,而是教师培训机构和培训教师忽视成人教育与普通教育的区别,以“学科为本”的教学形式来应对“问题为本”的教师学习需求,以致引发“矛盾(效果不佳)”的发生。显然的,要切实提高教师培训的效益,必然要将教师培训建立在教师学习理论之上。唯此,才能够从根本上扭转传统教师培训效果不佳的局面,使教师培训成为幼儿教师高质量学习的形式之一,成为强有力促进教师专业发展的外部支持性措施。

最后,从国内关于教师学习研究来看,近几年以中小学教师为研究对象的教师学习研究已取得了可喜的成果。如顾冷沉教授领导的学术团队,在研究教师在职教育有效模式时,革新了教师在职学习的范式,提出了一种以课例为载体,在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育,即行动教育理论川;顾小清博士从实践视角,认为行动学习也是教师在面向信息化实现专业发展的一种有效的学习方式李志厚博士提出了校本学习的理论与行动方案仁。这三项代表性的研究成果都是立足于实证研究或实践研究,以行动研究为主要研究方法对教师学习问题进行直接的干预,提出改善教师学习质量的可行性方案。而幼教界尚未将幼儿教师学习作为独立命题加以展开相应的研究,这显然是与国内教育界有脱节之感。再且,从现实角度来考察,对人职资格最低的幼儿教师来讲,客观上要求幼儿教师在职后更应加强学习,特别是自20世纪90年代中后期,全国幼儿师范学校生源大滑坡,使得原本属于精英教育范畴的幼儿教师教育沦落到极为尴尬的局面,这些非精英教育模式下所培养的幼儿教师,更应加强对他们职后学习的研究,以幼儿教师学习理论来作为幼儿教师专业发展研究坚实的理论基础,尽快引导他们朝着专业化教师的方向前进,并能取得显著的成效。勿庸置疑的是,如果不加强幼儿教师学习的研究,那么,幼儿教师专业发展及其相应的研究,很可能沦为空中楼阁,或是收效甚微。加强幼儿教师学习研究,承“学而不厌,诲人不倦”之古训,还幼儿教师“学习者”角色,促使“育人”的同时,增强“育己”的意识,在某种意义说比强调教师是“研究者”来得更为现实可行。在幼儿教师专业发展背景下,必然会给广大幼儿教师创造更多的学习机会,加强幼儿教师学习的研究,切实提高幼儿教师学习的质量,乃是促进幼儿教师专业发展的有效之计。

三、幼儿教师学习研究现状及其研究展望

幼师实习论文范文第7篇

【关键词】教科研幼儿教师专业成长学习与反思

【中图分类号】G610

课题:全国全军立项的“十二五”课题“部队资源与幼儿园教育环境创设有效整合的研究”

课题编号:2011-YB-220

一、引言

苏霍姆林斯基说:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的业务,那你就应该引导每一位教师走上从事研究这条幸福道路上来。”

要成为一名优秀的幼儿教师,就要做到:以理论基础武装自己,以专业知识知道教学实践。因此,幼儿教师的专业成长是至关重要的,幼儿教师专业发展(成长)是指幼儿教师个人在专业生活中的不断成长,包括信心的增强、技能的提高、有关知识的不断更新、拓宽和深化等,是实现幼儿教师专业化的本质要求。

现代社会发展和教育改革要求幼儿教师要从教学计划、教育方案的实施者转变为教育实践的研究者,不仅明白怎样实施,还要清楚地知道为什么这样实施。科研过程中,教师从理论学习,查阅资料,分析思考,调查研究,到加工制作材料,方案实施,再到反思提炼精华,再到论文撰写发表,通过学习和反思进行专业成长的过程。研究表明,幼儿园的教科研是促进幼儿教师专业成长的最有效的途径之一。

二、现状分析

要以教科研促幼儿教师的专业成长,就需立足现实,对本园教师的基本现状有充分掌握,这样才能做到“量体裁衣”“从实际出发”。经摸底调查发现,我园教师主要存在以下现状:(1)幼儿教师学历水平的限制:在园教师的学历水平普遍低下,较低的学历基础限制了幼儿教师自我学习和自我提升的能力(2)幼儿教师思想依赖性强:在实践中,许多幼儿教师更愿意依赖于多年积累的工作经验,缺乏对教育问题的敏感度和捕捉力,既疏于对国内外先进教育理念的吸收和运用,又不能对幼儿教育中存在的问题与困惑运用专业理论进行理性的思考与分析,科研能力的缺失是幼儿教师对学前教育问题失去兴趣的主要原因。

三、教科研是促进幼儿教师专业成长的重要途径

(1)教科研促使幼儿教师主动学习:用理论指导实践。开展教科研能有效敦促幼儿教师进行理论学习,以理论指导教学,提升专业水平。课题的申报需教师充分利用网络、图书等资源查阅资料。资料查阅过程是理论学习的过程,是对理论进行精炼整合的过程,这是促进幼儿教师主动学习理论的起点。

(2)教科研使幼儿教师增强科研意识和科研能力;课题的实践离不开实际课堂教学,在实际教学中能够培养幼儿教师解决教育问题的知识和能力。幼儿教师在理论基础上进行实践,实践过程中遇到问题,又需寻找解决问题的理论依据,这是个循序渐进,交互更迭的过程。因此,幼儿教师在进行课题研究的同时,带着科研意识进行备课,进行思考,并在教学活动中更注重理论与实践的结合,其科研意识得到提升、科研能力也得到加强。

(3)教科研有助于实现幼儿教师自身价值。教科研是新时代幼儿教师必须具备的一种素质。幼儿教师能在工作中有针对性地进行科研,其专业发展速度就快,教学水平的提高也就快。否则,仅仅停留于经验化的教学,其教学水平就无法领先于他人。能在工作中有针对性地进行科研,有利于幼儿教师的自身发展;有利于幼儿教师内在潜能和创造力的发挥;有助于提高幼儿教师对其自身价值的认识,发展并强化其创新精神。教育科研为教师提供精神鼓励,使他们研究最适宜幼儿的教学方法,从研究中得出科研成果(或撰写科研报告或论文),并提高、创新了自身的教育观念、教育方法和教学方式,在履行职责的同时也体现自身的价值。

(4)以研促思、以研促教:正如美国心理学家波斯纳曾归纳出教师成长的公式“:成长=经验+反思”。 该公式体现了教师成长的过程,应该是总结经验,捕捉问题,反思实践的过程。教师的科研意识是从细节反思开始的,只有对自己的教学细节进行深入地反思,科研水平和教学水平才能得到真正的提高。开展课题研究促使幼儿教师思考、总结自己的教学,使幼儿教师不断更新教育观念,有效提高幼儿教师理论和教学实践水平,全面提升全体幼儿教师的整体素质。与教学实际相结合的课题研究促使幼儿教师深入教学活动,发现问题,分析问题,解决问题,形成积极心态。如我园“十二五”学前教育课题研究《部队资源与幼儿园环境教育有效整合的研究》中,教师们运用行动研究法,走访、调查了适宜于幼儿园可利用的部队资源,并对其进行加工改造,在这个过程中,教师们一直反思,哪些部队资源是最有效的幼儿园教育资源?如何与幼儿园教育环境有效整合等等。

四.结语

总之,教科研对教师专业成长具有助推作用,是幼儿教师专业成长的“隐形翅膀”。学习与研究是幼儿教师专业成长的永恒动力,通过课题研究,促使教师把学习变成内需,而非外因。正如爱默比尔说的那样:“当人们被工作本身的挑战所激发,而不是外在压力所激发时,才会表现出一种激情,一种创造,才会真正投入”。实现从最初的被动参与到积极主动的参与、从最初不参与课题研究到参与课题研究的转变,让每一个教师在学习中成长,在实践中积累,在研究中提升。由“经验型教师”成长为“科研型教师”,形成1+1>2的效应,实现教师队伍的整体优化,使教育教学教研水平再上一个台阶。

幼儿教师应该深刻认识到自己既是教育者,又是研究者,以研究者的心态置身于教育教学之中,以研究者的眼光审视和分析教育教学理论与实践中的各种问题,对自身行为进行反思,对出现的问题进行探索,不断积累总结经验 , 形成规律性的认识,反过来指导教育教学实践。幼儿教师应该用科研武装自己,才能在教育之路越走越远。

参考文献

[1]王孝红. 幼儿教师专业成长的困境与对策分析[J]. 时代教育,2013,11:91-92.

[2]傅道春.教师的成长与发展[M].北京:教育科学出版社,2001.

[3]田秋华.教师专业社会化研究及其实践意义田[J].西北师范大学学报,1999,(4).

[4]皮亚杰.教育科学和儿童心理学(傅统先译)[Ml.北京:文化教育出版社,1982.

[5]张元.试析幼儿教师专业化的特征及其实现途径IJI.学前教育研究,(l).

[6]冯晓厦.幼儿教育应立足于儿童一生的可持续发展[J].人民教育(6).

幼师实习论文范文第8篇

【摘 要】当下,幼儿健康身心的发展引起了整个社会相关领域的关注,学前教育专业重要性日益凸显。作为培养语言能力的幼儿文学课程的价值就显得更为重要了。“幼儿在学习文学作品中形成的综合的语言能力,能够增强他们对语言核心操作能力的不同层次的敏感性。”本文主要从幼儿文学的课程性质、课程教学理念及理念的潜在优势来阐述笔者对幼儿文学课程教育教学的思考。

关键词 幼儿文学;课程性质;课程理念;潜在优势

一、幼儿文学的课程性质

幼儿文学是儿童文学的一个分支,也是学前教育专业的一门必修课,它是语文教学向专业教学的延伸。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出:“要引导幼儿接触优秀的儿童文学作品,使之感受到语言的丰富和优美,并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。”《3-6岁儿童学习与发展指南》也指出:“为幼儿提供丰富、适宜的低幼读物,经常和幼儿一起看图书、讲故事,丰富其语言表达能力,培养阅读兴趣和良好的阅读习惯,进一步拓展学习经验。”故此,从事学前教育的教师必然要设计为幼儿选择阅读材料、讲读文本、引导理解、尝试创造等教育行为。而设置幼儿文学课程用意在于提高师范专业学生的学前儿童文学素养,使学生具有儿童文学鉴赏、创编、讲演的能力,具有组织儿童文学教学活动的能力,为将来从事幼教工作、开展幼儿园教育教学活动,特别是为进行幼儿的语言教育活动打好基础。

课程改革要求我们的课程必须从学习者的需要出发来定位。我们清楚,学前教育专业的学生面对的教学对象是幼儿,今后的教育教学根本任务是促进幼儿的发展。在这里,我们可以把幼儿文学课程的终极目标设置为促进幼儿身心的健康发展。只有定位在这一点上,幼儿文学这门课程才能真正找准自己在幼儿师范教育体系中的位置,发挥自己应有的作用。

“幼儿文学”属于儿童文学的一部分,它的目的在于促进幼儿在语言、道德情感等方面更好的发展,因此,作为将来幼儿的任教者就不该仅仅局限于“文学”视野,而应该将幼儿文学和幼儿发展结合起来,“打通幼儿文学的文本和幼儿发展规律之间的关系,从多样的幼儿文学作品中去汲取丰富的学习给养,在教师、学生、学习内容之间形成一种互动关系”,通过学习幼儿文学作品来充实自己的教师技能。

二、幼儿文学课程的教学理念

教学理念是对课程教学的解读。学前教育专业的学生将来所面对的教育对象是学龄前儿童。学龄前儿童的身心发展处于初始阶段,缺乏知识和生活经验,他们活泼好动、好奇心强,集中注意的时间段力,自控能力差,学前儿童的这些特点决定了学前教育是种启蒙教育,学前教师有必要掌握人文、自然、科学等知识,决定了学前教师是“在音体美具有一定特长的综合性、全能性人才。”因此,在进行这门课程的教学时,有必要遵从以下几点教学理念:

1.理论与实践同行

新课改倡导“自主、合作、探究”的教学新理念,任教者应该成为学生学习的引领者,课堂的组织者,有效学习的评价者,让学生自主参与学习、积极与他人合作、主动探索知识、发现幼儿文学的文体规律,从而养成主动探究的学习习惯;通过对作品的诵读、剖析,让学生领悟幼儿文学的文体规律在创作和欣赏的应用范式。在教学的同时,应给学生自主学习的空间,让他们将理论知识应用于实践,再把实践结果反馈到理论中进行检测,从而更好地消化理论知识,同时运用这些知识创作出贴近生活、质量较高的好作品。这样一个从理论到实践再回到理论的过程,理论和实践并行的学习方式,既让学生掌握了幼儿文学的文体规律,又能在此基础上发挥自己的才能,创作出较高质量的作品。

2.用作品提高技能

陈世明教授等编撰的教材《幼儿文学教程》,以幼儿文学和幼儿心理学理论知识为基础,由基本理论学习到作品阅读欣赏,再到幼儿文学作品的创作和改编的。其分为基础理论卷和实践教育卷两本教材,它以理论基础为指导,以作品鉴赏为基础,以创作训练为提升,三者有机结合、互为补充,理论和实践有机结合在一起,理论知识很好地教予学生幼儿文学的文体知识及规律特征,实践卷收纳幼儿文学具体教学的众多典型性案例,充分地恰当地将理论知识体现出来,让学生更易理解和接受,体现出了基础教育课程改革的新理念,以及这门专业课的特色。

在学习理论知识之后,在教学教材中大量幼儿文学作品时,教师应该引导学生有选择地阅读、鉴赏和运用。任教者不能仅仅从语文教学的角度去分析作品的情节、语言、写作技巧等,而应该以学生的实用为目标,让学生在掌握作品的基本知识的基础上,利用自己的技能学会吟诵、讲述、编排、表演。例如,在教学幼儿童话和幼儿生活故事,要求用幼儿喜欢的、能接受的语气、语调,借助一些肢体语言,“尽量把故事人物高兴、悲伤的心情用不同的语气、语调表现出来。”选择在适当的场合,让学生声情并茂地“身临其境”地讲述几则;教师推荐一些经典的、受幼儿喜欢的绘本,让学生阅读并讲述出来,在学生已有的美术基础上创编绘本,并进行同学之间有效的互相评价和学习;在学习幼儿戏剧和影视文学时候,指导学生用小组合作形式来完成戏剧编排、改编,进行不同规模的表演等等。通过这些技能训练,一方面大大提高了学生对幼儿文学的兴趣,在学会鉴赏、创编的同时积累了一定数量的文学作品;另一方面加强了幼儿文学课程的实用性,锻炼了学生音乐、舞蹈、美术、表演等方面的技能。

3.练习和实用相结合

在教学中,教师是主导者,要发挥主导作用,给学生必要的组织和指导,让学生带着明确的训练目的和要去完成教材案例的训练,且要对学生的完成情况要进行检查,以边让学生学以致用。

其次,学生是学习的主体。要发挥学前学生的主体作用,就应当让学生充分调动自己所学的幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿园课程教学法、音乐、美术、舞蹈等相关知识和技能,将这些技能有效地运用到实例中,更好地激发自己的潜能,用创新的视角创设优质教学。必须充分利用一切可以利用的机会,把练习和实用结合起来。如让学生充分利用到幼儿园进行日见习、周见习、月实习的机会,观察示范园幼儿的语言运用方法和习惯,思考、分析和归纳总结示范园幼儿教师的执教意图,自己尝试对作品进行创作和改编,并在幼儿园带班老师的指导下进行实践,请幼儿听、赏、观、看,参与活动,待带班老师和幼儿反馈之后再不断对作品进行修改,从而较高质量地完成训练任务,提升自己的教师技能。

只有把练习和实用结合起来,才能让学生感到幼儿文学这门课程的重要性和实用性,才能真正体现出幼儿文学这门课程的社会实用性。

三、三大教学理念的潜在优势

1.有助于构建学前教师的儿童本位精神

当下逼仄的现实生活, 让许多成年人再也无法重拾童真,甚至失去对童年的美好记忆。而让高职师范学前专业的学生通过理论的学习,技能的训练,作品的锻炼,能够更好地深入文本内容,从而唤回自己童年的那份童真,也更加清晰地认识当下儿童的身心发展需求和规律,完善作为一名学前教师该有的同理心,为将来从事教育事业而做最充分的准备,构建起学前教师的儿童本位精神。

2.有助于丰富学前教师的文化修养与审美情趣

遵循三大教学理念,一有助于增强学生的学习兴趣,把枯燥的讲解变为活泼的表演,使学生情绪高涨,积极参与课堂,在实践活动中提高文化素养;二通过这样的主动探索与积极思考,学生不但可以了解幼儿文学的知识与理论,更主要的是学会相应的程序和方法。这样学生才能根据教育教学活动的需要,独立选择幼儿文学作品,创造性地改编、创作幼儿文学作品,或者将幼儿文学的构思表现方法迁移到其他教育活动的设计中去,从而提高审美情趣。

3.有助于提升学前教师的道德与人文情怀

学前教师的人文关怀主要是指对儿童生命的关注和尊重。格林兄弟在解释《儿童和家庭童话》书名时说:这些给儿童的故事能以它们的纯洁和温柔去唤起孩子对生活的向往,在人生之初就培养起一种美好的思想和感情。”当任教者遵循并秉持以上三大教学理念,定能让学前专业的学生同样地从作品中感受儿童所需要的对生活的向往的那种美好思想和感情,从而在作品中感受和提升自我的职业道德情感和道德认识。当他们在学习过程中,身临其境地理解和学习幼儿理论知识和作品后,必定能够更加关注儿童生命的安全和人格的尊重,这就提升了他们的人文关怀。

参考文献

[1]《3-6岁儿童学习与发展指南》[M].教育部.2012年9月

[2]《幼儿园教育指导纲要(试行)》[M].教育部.2001年9月

[3]魏洁.《课程教育研究(新教师教学)》[J].2013.(30)

[4]颜晓燕等.《学前儿童语言教育与活动指导》[M].教育科学出版社.2012年7月

[5]陆辉.《幼儿文学课程教学思考》[J].知识窗(教师版).2011(09)

[6]王玉.幼儿文学教育的新理念[J].学前教育研究.2009(02)

幼师实习论文范文第9篇

【关键词】理论与实践 关系 幼儿教师 专业发展

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2015)17-0114-01

指出:“理论对于实践的依赖关系,理论的基础是实践,又转过来为实践服务”。可见,理论与实践的关系是十分复杂的,其内涵在马克思主义中国化中逐渐深化。然而,对理论与实践关系认识越是加深,教育理论与教育实践的矛盾越加激化,促进教育理论与教育实践的结合成为教育界亟待解决的课题;幼儿教育作为终身教育的起点,关系到国民教育的兴衰,加强理论与实践的联系,打造一批高质量的幼儿教师队伍是发展幼儿教育的保障,也是各国教育发展的大趋势。

一、幼儿教师专业发展的结构

(一)幼儿教师专业发展的结构

1. 专业信念。专业信念体现教师对专业理想的认可程度。专业信念是判断一名幼儿教师是否成长为优秀教师的重要指标,也是提高教育教学效果的内在动力。主要包括以下几方面:(1)做出某种决策的充分理由的信念;(2)有关人们爱好特长的信念;(3)教师个人的自我信念和作为教师的职业信念;(4)有符合满足个人、社会、国家和教育目的的意志;(5)有关于怎样实现职业目标的恰适方法的信念。此外,专业信念还包括教师对自己过去、现在和将来专业发展的规划意识。

2. 专业知识。幼儿教师专业知识的深度和广度是影响教师专业发展的重要因素。主要包括专业知识、教育学、心理学知识和个人实践知识三方面,只有扎实、广博的知识基础,方能胜任教学岗位,在教学活动中游刃有余。

3. 专业能力。专业能力指幼儿教师顺利完成自己所教学科所需的知识和技能技巧的总和,可以从师幼互动的质量进行判断,是诠释教师职业的有力武器,也是评价幼儿教师专业发展程度的关键要素。教师专业能力的增强,相应的就会增加教师的专业自主性,能够使其尽展才华,最大的实现人生价值。[7]

二、幼儿教师专业发展的现状

2012年,教育部颁布了《幼儿园教师专业标准(试行)》后,幼儿教师专业化有了统一的标准,]但是,幼儿教师的专业发展仍存在诸多问题,主要表现为下几个方面:

(一)专业理想欠缺。幼儿好奇心强,不是提出教师意料之外的问题,就是让教师觉得早熟或是不好教。面对幼儿的提问,部分教师固然会通过多种途径搜集资料,但仍有许多教师敷衍了事甚至忘记、斥责等行为。这在一定程度上表明幼儿教师专业理想的欠缺。此外,大多数幼儿教师之所以从事该行业,是因为想增加收入和获得职称,不在乎幼儿身心的全面和谐发展。由此可见,幼儿教师的专业理想有待加强。

(二)专业知识不足。幼儿教师主要通过职前教育、入职辅导、在职培训方式积累专业知识。然而,当今的师范院校对理论知识重视不够,而侧重幼教技能的训练。此外,随着幼儿教育的日益重视,师资供不应求,师资来源混杂,教师专业不对口,严重制约幼儿教育的健康发展。由此可见,幼儿教师专业知识缺口较大,应该采取措施进行整顿。

(三)教学方法机械。在组织教学方面,幼儿教师依然以传统的“教”为中心,将自己视为知识的权威,不顾幼儿学习特点进行强制性的知识传授。甚至在所谓的课程标准、教学大纲的伪装下,将所学的理论知识死搬硬套注给幼儿,较少关注幼儿的实际经验,缺乏具体问题具体分析的灵活策略,最终阻碍了幼儿创造性的发展。

三、理论与实践关系在幼儿教师专业发展中的应用策略

学习型社会呼吁学习型教师,幼儿教师的专业发展是多种因素共同作用的结果,这就要求教师不断储备理论知识和积累实践经验,提高自己的专业化水平。

(一)深化理论学习,丰富专业知识。教育作为传递文化的载体,掌握适当的理论知识是教师进行教学的前提。要求教师既要掌握学术理论,也要掌握实践理论。[9]今天,部分幼儿教师觉悟较低,认为没必要将高深理论用于幼儿教育,因此,从事工作后将教育理论抛弃,这种做法正是教师理论素养缺乏,低估幼儿教育的表现。因此,我们要引导幼儿教师学习先进教育理论,树立前沿的教育观。具体做到:首先,邀请国内外著名的学前教育专家到园讲座,丰富教师的专业知识;其次,鼓励教师参加高一级的学习进修,多渠道学习脑科学、神经科学等方面的研究成果,从而优化知识结构。

(二)将理论创造性地运用于实践。教育理论比较抽象,但教育实践是具体复杂的。首先,教师面对的是处于发展变化中不同个体。因此,教师很难将某一理论用于不同的个体,需要进行因材施教。其次,教师的工作任务较零散。因此,教师应利用创造性艺术,灵活运用多种理论。再次,教师须运用教学智慧进行创造性活动,吃透不同的理论。总之,教师应时刻防止将具体的理论通用于解决所有实践问题的倾向,应做到具体问题具体分析。

(三)注重理论与实践的结合。教育科研理论和实践是同一教育过程的不同侧面,教育实践的特殊性决定了幼儿教师需将理论研究的宗旨指向幼儿教师的实际现状,鼓励教育实践者学习理论,并对其进行修正和完善。具体应做到:首先,开展理论学习活动,引导教师认真学习理论知识,并结合教育实践交流经验。其次,加强实践练习,并将经验上升为实践知识。教育工作者需丰富实践经验,根据所处的具体情况灵活变通教育理论,提高运用知识解决实际问题的能力,顺应时代的发展要求。

参考文献:

[1]李宏斌.理论与实践关系认识的再深化[J].学理论,2012(27).

[2]左亚文.论理论对实践的三种态度[D].武汉大学,2014.

[3].教育学[M].北京:高等教育出版社,2011.

[4]库姆斯.师范教育的新设想[J].华东师范大学学报(教育科学版),1989(4).

幼师实习论文范文第10篇

关键词: 幼儿园 学习型组织 园本管理 园本培训 园本文化

学习型组织(Learning Organization)最早是由美国哈佛大学佛睿思特教授于1956年在《企业的新设计》一文中提出,后来他的学生彼德・圣吉在他的观点上经过总结提练于1996年出版的《第五项修炼》中系统地阐述了一种新型的宏观的组织管理理论――学习型组织管理理论。他提出的五项修炼――圣吉模型是学习型组织的一种典型。幼儿园作为促进幼儿健康成长的重要机构,必须成为一个学习型组织,使全体成员处于不断学习和成长之中。幼儿园学习型组织是学习型组织在幼儿园的体现,是幼儿园谋求自身发展的努力。它并不是一种静态的组织模型,而是一种理念,是把幼儿园构建为学习型组织的动态发展过程。

一、建立人本管理机制,变行政管理为教学领导,给教师赋权

传统幼儿园充斥着制度气息,缺乏文化氛围和人文关怀。监工式的管理体制使教师疲于应付量化指标,无暇思考、学习,缺乏专业成长的土壤。几轮教学生活下来,教师仍然没有成长进步,真正成了教书匠。事实上,教师是有精神追求的,幼儿园应该成为教师的成长土壤,管理者应该加快学习型组织建设,建立人本管理机制,塑造教师的精神长相,让幼儿园成为教师的精神家园。

教学管理是按照教学规律和特点,对教学工作进行的计划、组织、控制、监督等管理活动。[1]受传统观念的影响,幼儿园的教学管理遵从“官本位”思想,管理者用行政指令指导教师的教学,将教师作为教学机器,忽视了教学其实是教师的一种生活方式,“教师教学作为一种生活,其意义基点就是幸福,即教师应该是为了幸福而教,而不应该为其他的目的所禁锢”。[2]教师是建设幼儿园学习型组织的关键,对教师的管理应该真正转移到对教学的领导上来,“去官僚化”和“去行政化”,管理者应当运用教学领导来引领发展,而不是运用传统的行政权力来牵制和管理教师。同时,应该真正给教师赋权,促进教师的成长。教师是连接幼儿园和幼儿的桥梁和纽带,给教师赋权,对幼儿园学习型组织建设大有帮助。首先是赋予教师“否决权”,“教师教学的自由必须表现为否决权,如果在弱的意义上则表现为拒绝权”。[3]幼儿园不能将教师作为指令的执行机器,教师必须有否决其认为不利于教学工作指令的权力。其次是“选择权”,教师在能够否决某种指令的基础上,能够选择有益于教学的事情。最后是“创新权”,教学本质上就是一种创造,幼儿园学习型组织的建设更是一种在创造之上的创新,园领导应该充分相信每一位老师,“用人不疑,疑人不用”,让教师自由、自主地去创新幼儿教学。

二、建立园本培训机制和研修机制,促进教师专业成长

学习型组织建设是校本教研和校本培训的重要途径,幼儿园要逐步形成具有园本特色的园本培训和研修机制。确定园本教研和园本培训的固定时间,“通过举行骨干教师示范课、青年教师评优课、教师教学反思交流会等,充分发挥骨干教师学科带头人的引领示范作用,加强对青年教师的培养”,[4]让全园教师在学习型组织中通过培训、研修和相互学习,促进专业成长。教学科研是幼儿园不断前进和可持续发展的不竭动力,是教师对教育规律的深入探究,是教师对教育教学现象从感性认识上升到理性认识的必由之路。为把教师培养成有识之士,推进幼儿园学习型组织建设,幼儿园可采取以下三种方式提高教师的专业素养。

(一)“同伴互助”活动。

同伴互助,形成教师集体的合作文化,是园本培训和研修的一项重要内容。“所谓同伴互助,是指在两个或两个以上教师间发生的、以专业发展为指向、通过多种手段开展的,旨在实现教师持续主动地自我提升、相互合作并共同进步的教学研究活动”。[5]互助活动可贯穿教学活动的各个环节,教师在教学活动设计与实施、反思和研究的过程中可通过互助活动促进专业成长。同伴互助的参与主体是教师,参与成员不仅包括本园的同事,而且包括跨园的同行,可以是本专业的同行,也可以是跨专业的教师同伴。同伴互助的参与主体还可以吸收教育行政机构的教研员、大学院校的教育专家,使同伴互助得到理论的指导和支撑。参与活动的教师可以是两个,也可以是多个,在互助过程中要求参与主体地位对等,要求参与教师积极地做好反思和对话。在网络化的今天,同伴互助的方式可通过论坛、博客等网络媒体实现。新教师之间可进行互助提升,但是老教师对新教师的帮助尤为重要。新老教师之间“结对子”,老教师对教学新秀实行重点指导,对他们承担的各级研究课、评优课实行全程指导,对他们的成长过程实行跟踪指导。在师傅的“传、帮、带”下,促进新教师的快速成长。

(二)“全员培训”活动。

为了提高教师的师德水平,让所有教师都能“敬业爱岗、乐于奉献、勇于创新”,幼儿园可举办各类讲座,如“成材先成人”、“教师礼仪养成”、“时代呼唤创新人才”等。为了让教师尽快掌握现代教育技术,幼儿园可组织教师参加“计算机培训”、“课件制作”、“电子备课”、“办公自动化”等系列培训。幼儿园要为教师创造外出培训和学习的机会,分批轮流让教师“走出去”,同时,通过举办研讨会、交流会的形式将外园的同行和专家“请进来”,营造交流学习的良好氛围。幼儿园还可以举办各种比赛活动,如硬笔书法、画画、打字等比赛,推动教师的专业发展。

(三)“个体培训”活动。

充分发挥骨干教师的带头作用,可在幼儿园开设“园本论坛”活动,让骨干教师展示自己的教育思想和风范。对有教学经验和教学实绩的骨干教师进行“充电”,为他们的进一步成长创造条件。新教师是幼儿园发展的生力军和希望,要特别注重新教师的培训和专业引领。通过“同伴互助”、“全员培训”、“个体培训”等活动让新教师尽快适应教学生活,园领导要有意识地多给新教师创造学习和成长的机会,如举办专门针对新教师的培训活动、每周一次的新教师展示课、新教师教学研讨会、新教师教学沙龙等,同时多给新教师外出学习的机会,为新教师的成长创设制度保障和政策支持。

园本培训的本质是“在幼儿园中,基于幼儿园,为了幼儿园”,[6]是要改变传统单一的培训形式,适应不断发展的学生实际和不断变化的教育要求。让教师成为反思型、研究型和学习型教师,“反思性教学其实是一种生活态度”,[7]这是现代教师的职业角色要求。建设幼儿园学习型组织,要求有学习型园长和学习型教师队伍,管理者不仅要加强对教师的培训,而且要提升自己的管理水平和教育理念。

三、更新教育教学观念,提升组织学习力

学习型组织理论突出强调“学习”在组织发展中的作用。学习与工作相辅相成,既要强调工作中的反思,将工作学习化,又要把学习看作与工作一样,进行规范、检查、考核,将学习工作化,同时更重要的是要将学习、工作“生活化”,防止将教师当作教学的机器,为教师将教学当作一种生活创造条件。除了个人学习外,学习型组织更强调团体和组织的学习。其主要包含三大要素:以信息反馈为基础的组织学习;以反思为基础的组织学习;以共享为基础的组织学习。幼儿园是一个系统的学习共同体,作为领导者的园领导除了变行政领导为教学领导外,还要对组织成员的学习做好及时反馈,总结组织学习的成功经验,指出组织学习存在的问题,指明全体成员进一步学习的方向。反思是人类的一种基本的生存方式。苏格拉底说:“没有反思的生活,是不值得过的生活。”教师在组织学习中不断地自我反思,园领导在组织教师进行学习的过程中持续地反思管理方式和引领模式,组织成员在持续的反思中提升组织的学习力,最后促进成员的专业成长和幼儿园的良性发展,学习型组织的学习必须以反思作为生存和发展的根基。杜威曾言:“共享的经验是人类最大的善”,[8]孤立地学习不是真正的学习,在学习型组织中,成员之间的对话、交往十分重要。英国文豪萧伯纳说:“一个苹果跟一个苹果交换,得到的是一个;一个思想跟一个思想交换,得到的是两个,甚至更多。”组织学习在共享、对话、交往中持续和发酵,最后切实地提升幼儿园的组织学习力。现代人处在一个“终身学习”的时代,要改变“一次受教育,终身受用”的陈旧观念,树立“终身教育、终身学习”的思想。要培养“即时学习”的理念和习惯,把工作和学习相结合。提升组织学习力,不仅要提升学习知识的能力,而且要提升业务素质和能力。要改变幼儿教师的心智模式,学会合作交流和分享,用开放的心态学习别人的优秀经验,不断反思,做反思型教师,通过集体研讨、合作研究,让更多的幼儿教师参与到园本课程开发和教学资源挖掘中来,真正形成学习共同体。

四、推进园本文化建设,提升软硬实力

园本特色是园本文化的核心要素,先进的园本文化有利于促进幼儿的健康发展和教师的专业成长。学习型组织的建设本身就是一种全新的尝试,有利于幼儿园形成办学特色。同时,幼儿园建设一种民主、开放、合作的园本文化,对学习型组织的建设会起到很大的促进作用。园本文化的重点是由教师教学的开展形成的,组织文化的建设要培养教师将教学当作一种生活的意识。这是幼儿园组织文化建设的追求。同时,要提升园所的软硬环境,“环境变量对个体、团体和幼儿园组织的心理行为起重要作用。改善幼儿园软、硬件环境,就是通过变革幼儿园的技术行为,推动幼儿园组织变革创新和发展”。[9]

提升幼儿园组织软实力,主要是指改变组织成员的精神状态,塑造其精神,将幼儿园塑造为孩子们的“快乐家园”和教师的“精神家园”,让教师为幸福而教。它包括创设良好的幼儿园心理环境,形成良好的园风,建构有特色的园本文化,形成浓厚的学研风气,组织丰富多彩的团队活动,营造宽松、平等、和谐的人际关系,等等。提升幼儿园组织硬实力,是指改善幼儿园的物质条件与外部环境。它包括科学制定幼儿园发展规划,配备现代化教育技术设备,建筑符合教育标准的园舍与活动室,引进并建设高质量的师资队伍等。

参考文献:

[1]袁振国.当代教育学[M].北京:教育科学出版社,2005:291.

[2]傅淳华.教师教学的自由特质及其实践表征[J].全球教育展望,2009,(10).

[3]赵汀阳.论可能生活[M].北京:中国人民大学出版社,2004:121.

[4]吴殿更.新课程背景下学案导学教学模式研究[J].当代教育科学,2009,(18).

[5]朱宁波.校本教研中的教师同伴互助[J].教育科学,2005,(5).

[6]陈东胜.“学习型学校”的建构策略[J].甘肃教育,2005,(1-2).

[7]刘文军,李臣之.课程研究民族化的基本路径[J].天津市教科院学报,2009,(2).

幼师实习论文范文第11篇

【关键词】 幼师;专业课教学;理论联系实际

【中图分类号】G64.23 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089(2015)15-000-01

社会的发展,时代的进步,推动着职业教育不断地进行改革与创新。在国家大力发展职业教育的今天,以技能型人才培养为重点,以就业为导向,以学生为中心,以能力为本位的教学思想已逐渐成为大家的共识。一名称职的幼儿园教师,应该学会读懂孩子。要读懂孩子,就必须会观察孩子,懂得他们的言谈举止和面部表情,了解他们情绪变化中蕴含的需要。这些应该是幼儿园教师的基本功,是最重要的“技能技巧”。本文结合幼师实际,针对专业课教学中认识到的问题思考了加强幼师专业课教学理论联系实际的意义与策略。

一、幼师专业理论课教学的问题和加强幼师专业课理论联系实际的意义

第一,长期以来,中职幼师专业理论课多强调学科体系,这对打牢学生的专业和理论基础,无疑是有相当作用的。但是,这种教学方法,理论性的内容趋于偏多偏深,加上学生远离职业环境,对幼教专业内容缺乏感性认识,只学理论时不只感觉枯燥乏味,而且笼统难懂。这不只使知能脱节,而且情感也得不到增进,降低了教学效果。因此幼师教育教学也应该参与新课改进程,来提高教学质量,促进学生全面发展。文化课、理论课教学是我们的“短板”,所以更应该按新课改理念倡导的价值要求理论课教学和实践相结合。

第二,近年来,幼师理论课教学的针对性,实效性不强的问题突出。问题表现为学生厌学,理论学习无兴趣,没有树立学生教育信念、教育专业意识。通过对幼师在读生和毕业生的访谈调查发现,学生认为“学前无专业”,“什么都学实际什么都没学会”,“理论学完了和没学一样,没用。”诸如此类言语不绝于耳,为什么呢?一是现在教学对象在知识水平、思维层次、学习能力上与以往学生相比发生了明显变化;二是教学中没有根据变化调整,同时理论教学和实践联系不紧。由此,需加强专业课理论联系实际,提高教学时效。

第三,加强幼师专业课理论与实际相结合教学是保证学前教育专业坚持精英化培养的必要手段。幼师生是幼儿教师的后备力量,幼师生的培养质量关系我们的后代,民族的未来人才素质。从幼师教学内容的理论和技能教学两方面讲,技能培养是个人谋生的重要工具,也是幼儿教育活动开展的手段。因此,幼师专业该坚持走精英化培养人才的路子。这治本还在于我们的专业课教学要理论与实际相结合。

二、加强幼师专业课教学理论联系实际的思路与策略

(一)教学目标要体现发展性。

幼儿卫生学、幼儿心理学、幼儿教育学是幼师的专业理论课。其实,它既具有较强的理论性,又具有较强的实践性。其教学目的应该是:一方面使学生掌握一些基本的保育、教育理论,另一方面培养学生具有初步的保育教育实践能力和兢兢业业不时追求进取的精神。这一目的决定了专业理论的教学既要向同学传授保育教育知识,又必需培养同学“保”“教”的能力,协商学生实现由学向教、由学生向教师的转变。因此,应依据幼儿园教师岗位的需求,制定出同学培养目标体系,包括情感目标、社会目标、能力目标,同时制定切实可行的实施方案,采用多种形式组织同学分层次、分板块进行技能达标,并在课堂教学中分层推进,在实习、见习中强化。

(二)教学模式要体现自主性。

自主性”强调教学过程必需引发学生的自主活动。让学生通过自主考虑,使其认知结构实现重组与更新,让学生实施自主操作,使其应用能力得到训练与加强。幼师理论课可以采用以学生为中心的“行动导向”教学模式:确定任务――制定计划――实施计划――进行质量控制与检测――评估反馈整个任务过程。在这个模式中,学生可以根据岗位和自身的需要选定学习目标,选择学习进度、学习资源和学习方法,并评价自身的学习效果,从而增强同学适应幼儿园的实际工作环境和解决综合问题能力。

(三)教学内容要体现应用性。

这就要求专业课老师具备灵活驾驭教材的能力,要根据中职学生的特点,精选教学内容应结合专业特点和学生特点,对教学内容的选择应符合幼儿园实际需要和贴近学生的实际,要本着“按纲、因材、够用”的原则,挖掘教材内涵,以能力规范为主线,有针对性地进行删减、组合,以使学生们在自己喜欢的实践过程中掌握理论,淡化理论教学与实践教学的界线,强调理论内容与实践应用的融合。强化与幼教工作实际的接轨,逐步实现理论与实践的无缝对接,从而一定程度上把教学内容进行技能化改造。理论课中的局部教学内容由教师边讲边做,学生边学边练,真正做到理论与实践交融,教师与学生互动。“教学内容实践化”,有利于学生在真实情境中掌握教学内容,学会运用知识分析问题,解决问题。并在教师的引导下深化对理论的理解,甚至在课本理论的基础上有所升华。另外,参加职业资格考证是把专业的理论教学与生产实践相结合,提高学生技能的有效途径。

(四)教学方法要体现操作性。

有位学者曾经说过,“学生越差,对老师的要求越高”。因此,教师更要在教法上下功夫,正确处理好教材内容和学生认识水平的矛盾。“化难为易,化繁为简”,使学生在原有知识水平上一步一步地有所发展。与其十分不懂,倒不如先来三分懂。即要实施有效教学。“操作性”教学方法的使用更能引发学生的操作行为。外显知识通过操作内化为思维能力,内隐知识通过操作外化为实践能力,教学问题通过操作可创生出多种方案:动手操作、分析案例、现场观摩、模拟练习、实习作业。

(五)学生考核要体现开放性。

对幼师专业学生的考核应实行综合测评的方法,依照培养目标和幼教岗位对学生完成“幼教工作”任务的能力要求,设计考试项目。对学生进行考核时尽量防止死记硬背的弊端,减少用考卷进行考试的次数,采取动笔、动手、动口相结合的考试方式,对学生进行综合考核,如可采取总结报告、口头答辩、作品展示、小品扮演、案例分析、现场模拟等形式。可由学生自评、互评、师评、园评相结合,构成同学最终效果。

在全社会越来越急需复合型人才、高素质专业型人才的大趋势下,实践性教学也相应地越来越成为中职幼师课程改革中的重要内容,成为培养同学综合能力和全面素质的关键。而在幼师理论课的教学中则更为凸显。我们应以培养同学应用能力、实践能力、创新能力为核心,以提高育人效益为旨归,勇于改革,大胆探索,致力于构建完善的幼师理论课实践教学新的运行机制。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部基础教育司:《幼儿园教育指导纲要(试行)》

幼师实习论文范文第12篇

【摘 要】南通师范高等专科学校作为培养幼师的五年制大专院校,深入学习《专业标准》,认真领悟《专业标准》的基本理念和要求,重视幼儿园教师职业特点,加强学前教育学科和专业建设,完善幼儿园教师培养培训方案,科学设置教育课程,改革教学方式,力图做到坚定专业理念、夯实专业知识、提升专业能力。

关键词 专业标准;专业理念;专业知识;专业能力

中图分类号:G642.0 文献标识码:A 文章编号:1671-0568(2015)14-0134-01

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》、《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的贯彻实施,各地学前教育三年行动计划的纷纷出台。大力发展学前教育正成为教育事业发展的一道亮丽的风景线,学前教育发展不仅需要建设一批坚实安全的幼儿园,更需要建设一支师德高尚、业务精良的幼儿园教师队伍。作为培养幼儿教师的五年制高师院校,我们肩负着培养优秀的幼儿教师的重任,自《专业标准》出台以来,南通师范高等专科学校(下文简称“我校”)领导组织相关专业的教师认真研讨,深入学习《专业标准》,力图为培养合格的幼儿教师贡献自己的微薄之力。

一、坚定专业理念

幼儿园教师的专业理念是指幼儿园教师“在对教育工作本质的理解的基础上形成的关于教育的观念和理性认识。”幼儿园教师所持有的专业理念直接决定其组织保教活动的目的、内容和方式,影响其保教活动的效果以及其自身专业发展的方向。我校为了坚定学前专业学生的专业理念,做出了如下努力:

1.请幼儿园一线教师及园长为一年级新生做讲座。作为学前系学生的第一课,我系每年都会请幼儿园一线教师及园长为一年级新生做讲座。先后开展的讲座有《做幸福的幼儿教师》、《幼儿教师:一道亮丽的风景线》……

2.开展视频教学。我系尝试着为中高年级的学生播放与学前专业相关的教学视频,引导学生聆听并分享学前专家如虞永平、冯晓霞等教授的见解和观点,观看《回归快乐童年》等一系列访谈节目,从中了解学前动态。

3.开展学前教育法律法规讲堂。引导学前专业学生学习《幼儿园教育指导纲要(试行)》《3-6岁儿童学习与发展指南》等法律和文件。帮助学生深刻理解我国学前教育的方针、政策及阶段性的学前教育事业发展目标等。激发学生的专业热情,关爱幼儿,理解幼儿保教工作的意义。鼓励学生认同幼儿园教师的专业性和独特性,注重自身专业发展。

二、夯实专业知识

幼儿园教师的专业知识是其专业素质的重要组成部分,体现着幼儿园教师作为一种专门化职业的独特性和不可替代性。《专业标准》中指出,教师的专业知识由“幼儿发展知识”、“幼儿保育和教育知识”、“通识性知识”三个部分组成,这三个部分既是每一位幼儿园教师必须具备的知识,又是其“专业理念”和“专业能力”的认知基础。它不仅是教师从事保育教育工作所必须具备的智力资源,其丰富程度和运用情况也直接决定着教师专业水平的高低。我校为学前专业一、二年级的学生开设了大学语文、政治、地理等通识性课程。通过开展此类课程,有助于学生形成科学精神,也有利于他们提高文化修养,树立正确的人生价值取向与理想追求,塑造丰富的精神世界。

此外,我校为学前专业三、四年的学生开设幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿卫生学、幼儿游戏、幼儿园活动设计等课程。通过这些课程的学习,学生掌握了一些幼儿发展的知识以及保育、教育的知识,进一步认识了幼儿身心发展的一般规律,了解幼儿发展的年龄特征和个体差异,初步学会根据幼儿园教育的目标、任务和原则设计教学活动,为进入真正的幼儿园现场打下了坚实的基础。

三、提升专业能力

幼儿园教师的专业能力是“幼儿园教师经过系统的职前教育专业的系统学习与培训后,明晰了基本职业规范、师德要求和专业理念,并掌握了相关的专业理论与专业知识之后,进入职场置身于幼儿园教育的实践之中,不断地践行职业规范、遵守职责要求,自觉运用专业理论和知识解决实际问题,理念和态度转化为良好的师德行为,理论和知识转化为实践智慧的过程。”领会《专业标准》精神,我校主要从以下两个方面培养学生的专业能力:

1.设置实践类课程。我校为学前专业四年级的学生设置诸如《幼儿园活动设计与实践》的课程,通过该课程的学习,教会学生如何写教案、如何说课,并要求学生根据自己设计的教案进行模拟上课。在虚拟课程里渐渐培养学生组织与把握课堂的能力。开设《幼儿园游戏》课程,引导学生认识幼儿游戏的重要性,初步学会观察游戏,掌握组织与指导幼儿的游戏基本方法和技巧。

2.组织学生实习。实习就是带领学前专业学生亲自参与到幼儿园教育的过程中,去观察、去尝试,在体验中获得感悟,在体验中获得对幼儿教育职业的认同和职业能力的活动。实习让学生开始“读懂幼儿”,“读懂幼儿”可以在学校的课堂上“读”,也可以在书本上“读”。但生动真实的幼儿就在现实生活中,要读懂他们,就需要与他们接触,与他们互动,与他们交朋友,尝试着在学习活动中做他们的支持者、合作者、引导者,然后,逐渐进入幼儿的内心世界。与此同时,实习让学生开始拥有了“个人化的实践知识”。在学校的学习生活中,学生接触了幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿卫生学、音乐等,这些知识如果脱离真实的实习场地, 便成了无源之水、无本之木。就会使学生感到困惑和不解,发现所学知识与教育实践往往不对接,缺乏关联。因此,引导学生把所学的理论知识和技能运用到实践中,在实践中修正并提升。

我校为学前专业的学生安排的实习包括保育实习、教育实习、家长工作和社区工作实习、教育调查与教育科研实习。实习的形式由集中式单项实习和分散式综合实习两种形式,每学期为一年级学生提供一日实习的机会;为二年级学生提供三日实习的机会;为三年级学生提供保育实习两周的机会;为四年级学生提供教育实习一个月的机会。前四年主要采用集中式单项实习,由学校统一安排,锻炼学生在某一方面的能力为目标的实习形式。到了五年级主要采用分散式综合实习的形式,对于定向生,学校根据学生入校时签的合同把学生分配到各个指定的幼儿园进行“顶岗”实习,实习生在这样的幼儿园实习有利于双方的相互了解,有利于实习生就业,也有利于幼儿园的用人考察。对于非定向生,学校鼓励学生自助选择实习单位,在幼儿园实习的过程中,实习“双导师制”,导师由学校老师和幼儿园骨干教师共同承担,通过“双导师制”的实施,让实习生更快地进入幼儿园教师的角色,快速地适应岗位需求,提高专业能力。

总之,作为培养幼师的五年制大专院校,应深入学习《专业标准》,认真领悟《专业标准》的基本理念和要求,重视幼儿园教师职业特点,加强学前教育学科和专业建设,完善幼儿园教师培养培训方案,科学设置教育课程,改革教学方式,力图做到坚定专业理念、夯实专业知识、提升专业能力。

参考文献:

[1]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001.

[2]歩社民.幼儿园教师成长论[M].北京:新时代出版社,2005:78.

[3]教育部教师工作司组编.幼儿园教师专业标准(试行)[M].北京:北京师范大学出版社,2012.

幼师实习论文范文第13篇

一、幼儿文学课程的定位

自20世纪80年代以来,师范院校的幼儿文学课程都大同小异:从任教者角度来看,大多由中文专业的教师来承担教学;从课程内容来看,大多从文学的视野来构建文体论、创作论、鉴赏论等几个板块。虽然教材也结合一些审美心理学和教育心理学的知识,但总体而言仍在这些文学范畴之内;从教学形式上看,以知识的传授与鉴赏分析、创作改编能力的培养为主。由于幼儿文学课程主要由中文专业的教师来承担教学任务,这就使得这门课程基本上沿袭了中文专业的儿童文学课程模式。这种模式对语言文学专业的学习者更对路一些,但对教育专业的学习者则不适合,因此学生的学习积极性也不高。

近些年,课程改革昭示我们课程必须从学习者的需要出发来定位。学前教育专业的学生今后的根本任务是促进幼儿的发展。因此,幼儿文学课程应该把“幼儿文学”与促进“幼儿发展”紧密结合起来。只有定位在这一点上,幼儿文学这门课程才能真正找准自己在幼儿师范教育体系中的位置,发挥自己应有的作用。而精准定位的前提就是要突破囿于“文学”视野的局限,任教者和学习者要始终以“幼儿文学和幼儿发展”为主线,以幼儿文学的文本和幼儿发展的规律为情境脉络,从多样的幼儿文学作品中去吸取丰富的学习“给养”,教师、学生、学习内容之间形成一种互动关系,构成一个学习的共同体,从而把幼儿文学作品演化为实用的教师技能。

二、幼儿文学课程的实施

学前教育专业的学生将来所面对的教育对象是学龄前儿童。学龄前儿童的身心发展尚处于很幼稚的阶段,缺乏知识和生活经验,他们活泼好动、好奇心强、注意力持续时间短、自控能力较差,这些都决定了学前教育只是启蒙教育,它要求幼儿教师是通晓人文、自然知识,在音、体、美等方面具有一定特长的综合性、全能性人才。因此,在这门课程的教学中,教师必须遵循以下几个原则:

1.理论与实践相结合

现在倡导的是“自主、合作、探究”的新理念,任教者应改变自己在课堂中单纯的讲解者身份,变身为学生学习的引领者,让学生自主参与课堂、积极合作、主动探索、发现幼儿文学的文体规律,从而养成主动探究的学习习惯;通过对作品的诵读、剖析,让学生领悟幼儿文学创作和鉴赏的范式;给学生自主的空间,为学生提供多种服务,使他们把理论知识用于实践,再把实践结果反馈到理论中进行检测,从而更好地消化理论知识,同时创作出贴近生活、质量较高的好作品。这样一个从理论到实践再回到理论的过程,既让学生乐于接受,又能提高教学效果。

2.作品与技能相结合

现在很多幼儿文学的教材在编写时,都是以婴幼儿文学和婴幼儿心理学理论知识为基础,由基本理论学习到作品阅读欣赏,再到婴幼儿文学作品的创作和改编。它们以理论基础为指导,以作品鉴赏为基础,以写作训练为提升,三者有机结合、互为补充,体现了基础教育课程改革的新理念,以及这门专业基础课的特色。

对教材中大量的幼儿文学作品,教师应引导学生有选择地阅读、鉴赏和运用。在指导学生鉴赏作品时,教师不能单纯地从语文教学的角度去分析情节、语言、写作技巧等,而应该从实用出发,让学生学会吟诵、讲述、编排、表演。比如幼儿童话和幼儿生活故事,要求用幼儿喜欢的、能接受的语气、语调,借助一些肢体语言,声情并茂地讲述5~10则;教师推荐一些经典的、受幼儿喜欢的绘本,让学生阅读并讲述出来,在学生已有的美术基础上创编绘本;让学生创作和改编幼儿戏剧,以小组、班级为单位,进行不同规模的表演。通过这样的技能训练,一方面大大提高了学生对幼儿文学的兴趣,在学会鉴赏、创编的同时积累了一定数量的文学作品;另一方面加强了幼儿文学课程的实用性,锻炼了学生音乐、舞蹈、美术、表演等方面的技能。

3.训练和实用相结合

首先,教师要发挥主导作用,给学生必要的组织和指导,让学生带着明确的训练目的和要求完成训练,教师对学生的完成情况要进行检查。

其次,要发挥学生的主体作用,让学生充分调动自己所学的幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿园教学法、音乐、美术、舞蹈等相关知识和技能。

另外,充分利用一切可以利用的机会,把训练和实用结合起来。比如利用学生到幼儿园进行周见习、月实习的机会,让学生观察幼儿的语言运用方法和习惯,进行作品的创作和改编,在幼儿园带班老师的指导下进行实践,请幼儿听、赏、观、看,然后再不断对作品进行修改,从而高质量地完成训练任务。

幼师实习论文范文第14篇

[关键词] 学前教育专业;生命意义;实践性知识;专业认同;专业化

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549(2017) 02-0083-03

学前教育专业实践教学是立足现实而由过去向未来延伸的幼儿教师专业化的过程。它是弥合高校与幼儿园的鸿沟、弥合理论知识学习与实践性知识建构的鸿沟的一种课程形态。研究证明,在教师的教学过程中真正发挥作用的是那些日积月累形成的、融合了理论与实践、个体与公共、明言与缄默知识而形成的个人实践性知识。它具有个体性、实践性,情境性三大特征。人们越来越认识到教师实践性知识有助于促进教师专业发展。从上述两种意义上说,学前教育专业实践性教学的重要性就凸现出来了,可以被认为是幼儿教师专业化的起点。本文探学前教育专业实践教学的性质与价值,旨在寻找学前教育专业实践教学体系构建依据。

一 学前教育专业实践教学的性质

对学前教育专业实践教学的性质进行分析,主要是为了弄清楚在高校学前教育专业建设中、在学前教育专业课程体系中,实践教学应该处于什么样的位置。

(一)学前教育专业实践教学的历史命运

学前教育专业实践教学课程与其他师范专业实践教学课程的历史命运几乎一样,都曾处于附属地位,从来没有取得过独立性,依附于学科理论课程,处于学科理论课程的控制之中,缺乏主体性,只能奴性地在理论之后“亦步亦趋”。长期以来,作为教育实践课程最重要内容的教育见习、实习,教师教育机构及其学者们大都把它视为职前教师培养的一个“环节”而已,是职前教师在学完理论课程后,到中小学、幼儿园的教学实践中对理论加以检验和应用的部分,它仅仅是在原有的学科本位课程模式的后面,简单地设置一个以检验和应用理论为目标的“实践环节”。课时比例仅占全部课时总量的6%,在教师教育课程体系中的地位不高,而且把实践教学课程简单地等同于教育实习,课程定位简单。这样的实践教学课程培养不出教师专业化背景下所需要的教师。之所以会出现这样的状况,是由于人们关于“理论与实践”之关系的简单逻辑思维造成的。人们认为,应用是比较简单的,关键是要掌握理论,只要掌握了理论知识,实践能力就自然而成。另外,理论性课程在设置、实施、评价等操作性上比较容易,在教师安排、课时量及经费的计算、督导与评估等方面较好操作。而实践性教学无论是指导教师选派、课时量及课时津贴的计算、对指导教师的监督与考核以及其他方面的工作安排等都很难处理妥当。这也是实践教学课程不受重视的原因之一。另外,过去人们尚未认识到实践性知识、教师专业化对教师成长的价值。由此形成了一个固化的教师教育培养模式:理论学习+技能训练+实践应用。这种模式使师范院校的教师和师范生远离中小学实践,封闭在大学的“象牙塔”中而不自知。这种模式是对师范生个体经验与主体性的排斥、对具体教育情境的轻视。随着研究者对教师实践性知识认识的深入,“回归实践”的国际教师教育运动,以及我国新课程改革而进行的教师教育体制的变革,认识到实践性知识是教师专业发展的基础,各师范院校开始关注和改革实践教学,出现了一种实践导向的教师教育课程体系。

(二)学前教育专业实践教学的现实走向

基于对学前教育专业实践教学研究文献的梳理,我们发现学前教育专业实践教学呈现出以下几个特点。

1 时间特征:全程性

过去的实践教学在课时上仅占全部课时的6%,仅仅在第七学期安排2个月的教育实习,无法满足幼儿教师专业化的要求。而现在的学前教育专业实践教学在时间上是持续4年,从学生入学到毕业持续不断地接触幼儿园教育教学实践。这一观点得到了大家的公认并在学前教育专业的教育教学中进行了具体的实施。实践教学是教师教育过程中一项一以贯之的任务,它不是一个阶段性的课程,而是存在于教师教育的全过程,具有全程性特征。例如,入学时邀请高校所在地幼儿园园长、优秀教师进行有关幼儿园教育教学工作的讲座;随着理论课程的开展,走进幼儿园观摩幼儿教学、教研活动、优质课比赛、说课比赛等;参观幼儿园环境、感受幼儿园文化;与幼儿、教师开展访谈,进行调查并撰写调查报告;观摩研讨幼儿园教育实践案例,等等。

2 空间特征:全方位性

过去的实践教学在理论课学完后,仅仅在“幼儿园”进行为期6~8周的教育实习,在空间上不能拓宽幼儿教师获得实践性知识的路径。因此,需要拓展未来幼儿教师实践的空间,从以幼儿园为基础拓展到课堂、活动室、实训室等空间。

3 内容特征:全面整合性

过去的实践教学仅仅是在幼儿园开展的教育教学见习、实习,而现在除了在幼儿园的教育教学实习外还有课程实践、活动实践、实训实践、研究实践,具体体现为幼儿教师艺体技能、教学技能,如说课、讲故事、手工制作、亲子活动、教学活动设计、教研活动、课件制作,等等。

4 目标特征:维层性

过去的实践教学的主要目标在于幼儿教育理论之运用,巩固检验理论知识。是一种单维、单层的目标要求。而教师知识的研究表明实践教学的目标不仅仅是理论的巩固与运用,不仅仅是强化知识技能,还要获得实践知识、形成反思习惯、建构教育观念、生成实践智慧。具有不同纬度与不同层次性,是多维、多层的。

5 指导主体:多元性

过去的实践教学指导主体主要是幼儿园的指导教师,辅以高校的带队指导教师,实践教学指导主体的单一性,限制了学前教育专业学生从不同教师那里获取实践综合素养的可能性。而随着课程实践、活动实践、实训室实践、教育实践、研究实践的开展,学前教育专业学生就可以从不同学科、专业、实践的教师那里学习不同层次、维度的实践核心素养。这样,实践教学的指导主体具有了多元性特征。

6 体系特征:融合性与独立性

过去的实践教学虽然只是学前教育专业教学计划中的一个“环节”,是在理论课程学完之后独立安排的一次性教育实习课程,具有独立性,但这种独立性是依赖于理论教学的实施。而当下的实践教学除了独立的教育实习外,还有课程实践、活动实践、实训室实践等,显然现在的实践教学形成了既相对独立又与理论课程有机融合的体系。这是表现为内容的融合性,另外还表现为实施主体的融合性,高校教师与幼儿园教师合作实施实践教学,实施场所的融合性,高校与幼儿园合作进行实践教学。

二 学前教育专业实践教学的价值

探讨学前教育专业实践教学的价值,是为了科学合理地建构实践教学体系,以实现其价值,并弄清楚为什么要特别重视学前教育专业实践教学。学前教育专业实践教学在职前幼儿教师培养过程中有着如下价值。

(一)有助于学前教育专业参与者生命意义的彰显

生命的发展变化可以简单地区分为连续性和阶段性两种方式。连续性方式主要是量的集聚,阶段性方式主要是质的跃进。在人类生命发展过程中阶段性方式具有根本性的意义,同时由此必然产生与此相应的教育之阶段性形态。学前教育专业实践教学课程对于其主要参与者而言就是一种典型的阶段性教育。学前教育专业实践教学课程就是主要参与者的阶段性生命发展的过程,为主要参与者提供了生命l展的时空体系,提升参与者的生命意义。就职前幼儿教师来说,实践教学课程意味着他们熟悉的高中及大学课堂学习方式的中断,从大学入学开始就进入到生动的直观实践场域,进入幼儿园这个新的学习场并开始扮演幼儿教育审视角色,这是一个从高中生到未来教师角色的巨变。并随着实践教学课程实施的不断深入,职前幼儿教师将进行多重角色的转换。就大学指导教师来说,反思性实践取向的教师教育实践课程将对其常态的教学生活方式带来巨大的冲击。就学前教育专业学生而言,实践教学课程意味着他们由单一承担学前教育者向同时承担学前教育者与学前教师教育者身份的过渡,意味着他们有机会从更高的视角审视与表达自己的实践。

在学前教育专业实践教学中,职前幼儿教师不是孤立于教学外,而是教学的有机构成部分、是教学的创造者、是教学的主体。这正是职前幼儿教师生命意义的彰显过程。实践教学课程为职前幼儿教师提供了在践行与反思中提升专业生命的平台。学前教育专业实践教学正是遵循了人类的一般认识过程而使得不同参与者生命意义的不断彰显。从文化哲学的视角看,学前教育专业实践教学就是学前教育专业学生的学习与职业生命存在及其优化活动,从这个意义上说,学前教育专业实践教学也是职前幼儿教师生命意义的彰显。实践教学是以活动过程的反省与经验的反思(实践性认知)诸原理为基础的实践的样式。实践教学是基于复杂语脉而展开的文化性、社会性实践。从此种意义上讲,实践教学也是一种生命意识的彰显。

(二)是职前幼儿教师实践性知识获取的重要载体

在传统学前教育专业培养模式中,大致有两种取向。一是学问知识取向,注重学术逻辑体系知识的学习,相应的课程设置主要是学科理论课程;强调理论知识内部的逻辑体系,强调文化知识的独立性;主要以阅读和讲授的方式进行学习。二是技术取向,注重学生职业技能的训练,相应的课程设置主要是技术类课程,遵循一种刺激与反应式的学习方式。这两种取向我们可以把它简约为科学与技术的关系问题。科学与技术的关系经历了二元对立与对等到融合的关系沿革。而我们传统的学前教育专业培养模式所体现的是学问知识与职业技能之间的二元对立思维方式。当然这种对立主要是由我国长期以来的学前教育专业培养体制使然:新世纪以前高师学前教育专业主要培养幼师学校的理论课教师,而幼儿园教师主要由幼师学校培养。这就导致前者主要强调学科逻辑体系知识,后者注重实用职业技能。但它们都有一个共同的错误根源:轻视学生的需要、经验和生活,忽视学生的实践性知识、实践性智慧的获得与生成,把理论与实践割裂开来的二元对立的线性思维。因为,职前幼儿教师实践性知识是依存于复杂实践语脉的经验性知识,是未来幼儿教师在特定的课堂,以特定的教学资源、特定的幼儿为对象形成的知识,来自于职前教师的直接经验,是在长期与教育教学实践情境互动过程中产生的,它不是脱离具体实践情境的“理论知识”,是作为“案例知识”加以累积、传承与建构的。所以学前教育专业实践教学是未来幼儿教师获取实践性知识的重要载体。

(三)是职前幼儿教师获得专业认同与就业期望体认的重要途径

学前教育专业实践教学课程不仅仅是职前幼儿教师彰显生命意义与获取实践性知识的重要平台,还是他们获得学前教育专业认同与形成就业期望的重要途径。有学者对幼儿园见习对师范生专业学习与就业期望影响进行了调查研究,研究发现:通过幼儿园见习,师范生普遍比较接纳学前教育专业,还帮助一部分不确定自己对学前教育专业持何种态度的学生明确了方向,坚定了意志;通过幼儿园见习,要去幼儿园工作的师范生人数由见习前的28.6%上升为见习后的54.8%。这说明学前教育专业实践教学能帮助职前幼儿教师认同自己所选择的学前教育专业、能帮助职前幼儿教师正确认识幼儿教师职业,树立起正确的幼儿教师专业情意。

(四)是促进未来幼儿教师专业化的重要路径

职前幼儿教师的专业理念与师德的生成、专业知识的发展、专业能力的形成与提升过程都需要通过实践教学,在实践中行动与反思,这是未来幼儿教师专业的重要路径。因为幼儿教师专业是实践的专业,其专业发展必须落实到幼儿教师“育儿实践”上。故此,学前教育专业课程必须彰显对实践的关注,培养未来幼儿教师的专业理念与师德,帮助未来幼儿教师建构专业知识,促进未来幼儿教师专业能力的提升。幼儿教师的专业发展不是掌握理论并将理论应用于实践的过程。而是在实践中改善和促进幼儿教师的专业化。因此,学前教育专业实践教学是促进未来幼儿教师专业化的重要路径。

综上所述,通过对学前教育专业实践教学的性质与价值的探讨,有助于我们认识学前教育专业实践教学在学前教育专业课程体系中的地位以及为什么要重视学前教育专业实践教学,为我们重构学前教育专业实践教学体系奠定了认识论前提。

参考文献

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北京师范大学出版社,2013.

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[5]欧璐莎,吕立杰.实习教师社会化进程中教育实践课程优化[J].当代教育科学,2012(12).

[6]王加强.教师教育实践课程的非连续性解读[J].当代教育科学,2011(17).

幼师实习论文范文第15篇

新中国成立后,为了实现改造旧教育的目的,教育部于1952年7月首次制订了独立幼师的教学计划。幼师学制三年,所设课程有:语言及语言教学法、数学(代数、几何、三角)及计算教学法、物理、化学、地理、历史、达尔文主义理论基础、政治、幼儿心理、幼儿教育、幼儿卫生及生活管理、认识环境教学法、体育及教学法、音乐及教学法、美工及教学法、参观实习。所有课程均为必修。这一计划最大的特点是各科教学法由各科教员担任,分别结合本学科及幼儿教育实际需要进行教学。1953年7月,教育部又对该计划进行了修订,减少了化学、三角、时事政策的课时,增加了几何、物理、人体解剖生理学、幼儿教育等课程及课时,总课时减少28节。1956年教育部正式颁发《幼儿师范学校教学计划》。针对1953年的教学计划存的问题进行了调整,主要表现在:(1)将部分教法课与文化课分离。(2)增加“植物学”和“动物学”等科,取消“计算教学法”“生活管理”和“世界近代史”三科。(3)“认识环境教学法”改为“认识自然教学法”。其中认识社会部分通过语言教学来完成。(4)减少了数学、物理学科等科的教学时数,增加了幼儿教育学、语言教学法、教育实习等的教学时数。(5)增加钢琴选修科。至此,幼儿师范学校的课程设置有:语文(汉语、文学及儿童文学)、数学(代数、几何)、物理学、化学及矿物学、植物学、动物学、人体解剖生理学、达尔文主义基础、地理(自然地理、中国地理、外国地理)、中国历史、政治(社会科学常识、中华人民共和国宪法)、幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学、语言教学法、认识自然教学法、体育及体育教学法(体育、幼儿园活动性游戏体操及其教学法)、音乐及音乐教学法、绘画手工及绘画手工教学法、教育实习。教育部规定该教学计划是学校教学工作的基本依据,要求各幼儿师范学校必须努力贯彻执行。

从此,政府关于幼儿师范学校的课程计划的规定,与各幼儿师范学校教育实践结合起来了。这与解放前官方幼师课程计划对幼教师训机构影响不大,到有很大的区别。这有利于政府教育主管部门对中等幼儿师范教育的统一管理和指导。

二、幼儿师范的改革实践

1995年,原国家教委又根据新的形势对幼教及幼师改革发展的需要制订了新的三年制幼师教学方案。即《三年制中等幼儿师范学校教学方案(试行)》,该方案对培养规格首次做出了十分详细的规定。培养目标的表述改变为培养幼儿园教师。规格涉及思想品德,知识、技能及基本能力,身心素质三大方面。这些规格体现了新时期对幼儿教师所具备素质的全面要求,有利于指导幼师的教育教学活动。

课程设置也比以前有很大调整。该方案规定课程设置由必修课、选修课、教育实践和课外活动四部分组成有机的整体,各部分课程的比例分别为65%、15%、10%、10%。这一方案最突出的变化是:(1)确定选修课在课程中的地位,丰富了幼师课程的结构。方案规定选修课一般应开设文化知识、教育理论、艺术、体育、劳技、外语等类课程,各校可自行决定。(2)课外活动也成为课程体系的一个组成部分。(3)在必修课程中也有十分重要的变化:教育类课程过去的“三学六法”改为“幼儿卫生保育教程”、“幼儿心理学”、“幼儿教育概论”和“幼儿园教育活动的设计与指导”四门课程。其中“六法”综合为一门课,变化最大。这是由于改革开放以来,幼儿园教育由过去的分科教学逐步过渡到综合教育;人们对幼儿园课程的概念认识发生了很大变化,以及90年代以来我国在幼儿课程理论方面的建设都要求幼师培养的人才能适应幼儿园课程改革的需要。

但是,笔者认为六法课整合为一门课的实践效果很差。“幼儿园教育活动的设计与指导”这门课的设置是必要的,但学生在学习这门课前完全没有幼儿园各领域教育的基本知识,这门课程的内容被架空。这门课程应是原“六法课”基础之上的统整性课程。靠这一门课来完成原来六法课的内容是极其困难的。

三、幼儿教师培养探索

幼师到底设置哪些课程是由我们要培养什么样的幼儿教师决定的。长期以来,我们缺乏对幼师培养目标的深入研究,导致课程设置的变化总是比较盲目。研究这一问题就是为幼师课程设置的变化提供理论依据。培养目标将极大地影响幼儿教师教育的课程设置及各类课程的比重。由于我们的目标不明确,培养学生缺乏针对性和重点,导致许多幼师毕业生走上工作岗位后还需较长时间才能胜任工作。笔者以为专业化的幼儿教师应该是热爱儿童,热爱幼儿教育事业,具有较高的文化和艺术修养,有很强的自我发展意识,善于学习和钻研,具有较高的教育、教学机智的人。其中教师是否具有教育教学机智是教师专业能力的集中体现。吸取历史的经验,幼师的课程设置应能突出培养幼师生教育能力的课程,这可以使幼师生毕业后能很快适应幼儿教育改革的需要。

长期以来,在幼师有限的教学时间中,平衡文化基础类课程与教育类课程在幼师课程体系中所占的比例始终是一件十分困难的事。应该说两类课程对幼儿教师的培养来说都是重要的。但教育类课程更加体现教师专业化的要求,因此教育类课程应该成为幼师课程体系的核心。教育类课程的比重应该加大,而不是减少。为了保证幼师生的文化水平,可采取招收初中毕业生,但延长学制的做法;也可招收高中毕业生。这都预示着中等幼儿师范教育的未来发展方向。同时文化基础类课程的开设应考虑如何适应幼教实际需要的问题,应从幼教实际需要出发选择文化课门类及教学内容。

艺体技能课历来受到重视。幼师生具备较强的艺体技能是十分必要的。但单纯的艺体技能训练,不结合幼教实际需要是不可取的。笔者以为对幼儿教师来说,如何根据幼儿身心发展的规律和艺体能力发展的特点促进幼儿在艺体领域的发展比教师自身的艺体技能水平更为重要。因为学前阶段并不是培养专门人才的阶段,而是培养幼儿对艺体活动的兴趣和艺术想像力的阶段。教师自身的艺体技能的高低并不能决定幼儿在该领域的发展。教师的艺体教育技巧才是最影响幼儿在该领域的发展的直接因素。因此不应过分强化艺体技能类课程。

新中国成立前,各幼教师训机构普遍采取边学习边实践的方式培养幼师生。笔者以为这是比较可取的。这种方式可以极大地提高幼师生的实践能力,增强其学习专业理论的兴趣,及早培养其热爱儿童的品质。但新中国成立以后,幼师课程一般将见习、实习都安排在二、三年级。1995年的幼师课程计划中才规定一年级也设一周的教育实践课。从总的趋势看教育实践时间提早了,课时增加了。但这与边学习、边实践的方式仍有一定差距,仍有理论脱离实践的可能。笔者认为,幼师一、二年级的教育实践课程应更分散一些,应考虑各门课程的学习如何与教育实践结合。当然,要借鉴新中国成立前的模式,实践基地的规划、建设将是十分重要的。实践基地的工作如何与幼师的工作协同配合也有待研究。