幼师实践论文范文

幼师实践论文范文第1篇

[关键词]幼儿教育实践场域；幼儿园教师；理论研究者；关系

[中图分类号]G610　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2008)06-0006-04

一

幼儿教育活动是围绕幼儿的成长与发展需要来进行的。因此，幼儿理应是教师关注的中心。然而，在幼儿教育实践中，幼儿往往是被忽视的。

南京市教育局教研室曾于2003年对208名幼儿园教师作了有关教研情况的调查，结果显示，在评价教师业务水平的主要依据中，排在第一位的是日常教学，而本班幼儿发展水平仅排在倒数第二位。在主要教研活动内容的十个选项中，教学活动排在第一位，理论学习排在第二位，教材研究排在第三位，研究幼儿排在第八位。

在教育场域里本应处于中心位置的幼儿为什么会被边缘化?

场域是由各种位置之间的客观关系组成的。场域当中有各种资本，布迪厄认为，有四种基本的资本类型：经济资本、文化资本、社会资本和象征资本。场域中的行动者往往被他们自己在实践中积累、形成的习惯所牵引，为了获得各种资本而行动。行动者获得的资本越多：在场域中就越能占据有利位置。各种位置的占据者为了保证或改善他们在场域中的位置，会运用种种策略。

幼儿园教师身处的是一个多重关系交互作用的教育场域。与幼儿园教师发生关系的人主要包括：(1)幼儿。他们能给予教师真诚的爱与关心，依恋和崇拜教师。(2)幼儿的家长。获得家长的信任、配合、支持，有助于提高教师教育工作的效果。家长也会将他们对教师的看法反馈给幼儿园管理者或教师的同事，间接地影响教师的处境。为了获得家长资源以及他们的正面评价，幼儿园教师在工作中会充分考虑家长的意见和观点。(3)幼儿园的领导。领导，特别是分管业务的领导，大多曾经是经验丰富的教师，他们带领教师开展教研活动，帮助教师备课，解决教师在日常教学中遇到的问题。一个幼儿园教师的教学行为、教育观念或多或少带有园领导观念的印迹。园领导同时又是教师工作能力的评价者。管理人员的评价会影响教师的升职、上公开课、进入科研项目组等机会，也会影响教师的自我评价以及同事的评价，进而影响教师经济资本、象征资本的获得。(4)理论研究者。包括各级教研员、大学专业教师。毫无疑问，在幼儿园教师看来，理论研究者是文化资本的最大拥有者，与他们交往会给自己带来知识，同时提升自己在别人眼中的形象，从而获得一定的象征资本。但在绝大多数时间里，理论研究者并不会亲自到场指导，而是通过各种各样的理论书籍、发表的文章、编写的教材来影响教师。

教师在教育实践中需直面儿童、文化与社会的对峙。影响教师与幼儿互动发展方向的不仅仅是教师与幼儿的特性，还有在他们中间重叠或横亘着的其他力量、其他关系。教师的行动方向受这些力量牵引和规导，其中幼儿的力量很容易在其他力量的影响下退居边缘。因为理论研究者和幼儿园管理者是影响教师教育实践的重要力量，因此往往是教师在场域中最先感知到、最先考虑的力量。

二

在幼儿园教育实践场域里，理论研究者以及他们言说的理论天然地占据着重要的位置。理论研究者的理论被社会文化自然地赋予了力量，被视为可贵的资本。由于拥有这些知识资本，理论研究者在幼儿教育实践场域里也就拥有了话语权。幼儿园教师如果不掌握这些理论研究者的话语，就有可能面临失语的处境。

正是由于理论研究者占有幼儿教育的理论知识，因此在一个崇尚知识的幼儿教育实践场域里，理论研究者占据了“批评者”“医生”“指挥者”的位置，而教师处在“被批评者”“被诊断者”“被指挥者”的地位。为了改善自己在场域中的不利地位，教师会努力获取理论研究者的知识，向他们靠拢。教师在这方面的努力主要采用的是以下两种策略。

第一，遵从理论研究者的建议。理论研究者很受幼儿园教师欢迎，有条件的幼儿园往往请他们定期参加教研活动或来园作报告，没有条件的幼儿园也会派教师外出听专家讲座，“好跟得上形势”。

一位幼儿园教师说：“去年来了个专家，让我们搞经验课程，说对孩子好，我们就搞了经验课程，还写反思笔记，给孩子建成长档案。今年换了个专家，又让我们开发本土主题活动，我们又开始研究当地的历史了。反正跟着专家走没错，家长也认可。”

第二，使用理论研究者的词汇。与幼儿园教师交谈，看他们写文章，我们经常能听到或看到各种新鲜的词语。“主体性”“建构”这类词已经泛滥，“高结构化、低结构化”“异质同构”等词也屡见不鲜。在问到为什么要用那么多的理论词汇时，教师的答案是：

“写文章很直接的目的就是要获奖、发表，而这就需要理论的支持，不能纯粹是谈经验。”

“想使别人对我有一种感觉――你很能干，用很多理论的东西，真的会让人觉得我蛮厉害的。”

佐藤学也谈到了大量教育研究术语渗透到教师语汇中，成为专业术语的问题。他认为，运用这些“教学研究”所提供的专业术语，可使教师的实践获得各种理论切入点。的确，理论词汇的频繁使用，在一定程度上改变了教师对自己实践的思考方式，使他们的思考有一个确定的坐标，他们可为自己的实践活动明确命名。

W老师是幼儿园的骨干教师，音乐组组长，她对理论有着火一样的热情。她每次主持教研活动，都会提出诸如“如何解决提问的有效性”这样的问题。她是这样看待理论给她带来的好处的：“我工作十七年了，我觉得自己有丰富的经验，这些理论能指导我去理解我以往的那些工作经验，让我更好地去内化我原来的认识。”

幼儿园教师向理论研究者靠拢，获得了与理论研究者对话的力量，虽然这个过程有点像中国人为了与美国人对话而主动学习英语一样，始终还是处于弱势地位，但毕竟获得了可能性。而且这种知识的获得也有助于教师处理好自己与家长的关系。

“你要说得头头是道，让家长觉得你是真心为了他孩子好，而且还要说出是为了他孩子哪点好，比如社会性发展、延迟满足、自我控制力、主体性等，这样他就觉得你有道理，值得信赖了。”

然而，教师话语中的理论词汇越多，描述他们自己实践的话语就越抽象，就越容易丧失具体性。

我们曾就某课题组织教师写过一些文章。当教师们将文章拿来交流时，我们看到如下片段：

幼儿艺术教育已成为当前教育研究的一个热点问题，人们已逐步认识到审美与艺术教育是培养人格、提升境界、提高生活质量的重要途径。但在当前教育实践领域，幼儿艺术教育却存在很多误区：以知识、技能的训练和灌输替代幼儿真切生动的体验和表达：成人式的思维、概念化的表达、整齐划一的作品使得儿童与生俱来的艺术感受能力逐步丧失：功利性的追求替代了艺术教育的正确目标，背离了它的宗旨，从而使幼儿处于消极被动的状态。

美术教育的改革取决于教育观念的转变……通过长时间的幼儿美术教育活动实践，我们发现，幼儿自由地进行艺术创造的一个首要条件就是：教师必须改变传统僵化的、单一的、成人化的审美趣味和评价标准，建立一种宽容多元的审美观和评价观。在美术活动中，我们现在关注的不仅仅是班级幼儿的整体发展水平，而是更加细致地观察和评价每一个幼儿是否在原有水平上有了相应的提高，关注并分析每一个幼儿在活动中需要的帮助(技能技巧、想象创造、意志品质)，我们提倡个性化教育，真正做到了因材施教。我们在活动中激发幼儿对美术活动的兴趣，树立他们的自信。我们以启发、引导、鼓励、提升为主，建立了一种轻松自由的教学氛围。

看这篇文章的第一感觉是“味同嚼蜡”。我们很惊讶，这位教师活动搞得有声有色，在与大家交流时也眉飞色舞，会使听者兴奋不已，但写出来的文章怎么会是这样?问她原因，她不无委屈地说：“不是写文章嘛。我们评奖的文章都是这么写的。”问她那些生动的东西都到哪里去了，她说：“那些东西也能写进文章里吗?那些只是经验啊。”

我绝没有贬低这位教师的意思，因为我们看到的许多文章都与她的文章类似，精彩的鲜活的实践被包裹在一层又一层的空洞的不知所云的理论词汇当中。我只是想说明，幼儿园教师所谓的“向理论靠拢”，快达到施瓦布所说的教师的“实践方式”话语已处于“濒死”的状态了。难怪在福柯看来，知识会抑制自由，生产控制，从而促进人的消亡。

事实上，在真实的教育活动中，理论研究者的影响力很有限。特别是当理论研究者的理论知识没有与幼儿园教师的体验、经验发生化学反应时，幼儿园教师口头时髦的理论词汇与实际工作中的我行我素之间的反差使理论研究者陷入了尴尬的境地。正如布迪厄所说，“社会行动者并非是被外力机械地拉来扯去的‘粒子’。正相反，他们是资本的承载者，而且，基于他们的轨迹和他们利用自身所有的资本数量和结构在场域中所占据的位置，他们具有一种使他们积极踊跃地行事的倾向”。幼儿园教师完全可以在实践中利用自己的实践，消解理论研究者的理论，同时建构属于自己的理论和实践。

三

一般来说，理论研究者对于教师的复杂工作、课堂现象的复杂性理解得并不那么丰富、深刻。但理论研究者恰恰因为对于教育实践复杂性的无知与自己专业领域的理论研究的混沌性，喜欢对实际工作者提些傲慢的建议或指导，他们会以断然的口吻要求实践者“应该”或以亲切的口气“建议”教师们在实践中遵守某些规则。理论研究者往往忽视教师行为的多样化，忽视实践的变通性、策略性、生产性和再生产性。他们提出的建议，对于实践性问题的解决往往并不显得那么强有力。吴康宁就曾对教育批判的合法性和可能性提出过质疑，他认为，理论工作者的批判话语权是自赋的，其教育批判是一种“自我定义式的”批判。理论工作者无法获得对整个教育场域的全面认知，其教育批判容易成为一种“有偏见的”批判。理论工作者难以进行彻底的换位思考，其教育批判往往成为“马列主义手电筒式”的批判。

到底什么是知识?显然，在幼儿教育实践场域中，幼儿园教师所拥有的丰富的、复杂的实践性经验往往不被看作是知识，他们当然不能凭借这些不被视为资本的资本(事实上是他们所拥有的最大资本)在与理论工作者的交往中使自己的处境向有利的方向转变。因此，要改变这一处境，根本的还是要改变我们的知识观。

前文提到，理论研究者和幼儿园管理者是影响教师教育实践的重要力量，也是幼儿园教师在场域中最先感知到、最先考虑的力量。要求教师尊重儿童、以儿童为中心的理论研究者，因为没有将教师视为有着与自己对等文化地位的“他者”，没有意识到尊重、理解幼儿园教师复杂实践对自己的重要性，也没有表现出相应的行为，因而无法使幼儿园教师将“以儿童为中心”的理念内化为自己的观念。因此，有必要对理论研究者这种立法者的身份进行批判式的反思。而理论研究者要完成自我救赎，就必须努力建构新的身份。

齐格蒙・鲍曼运用隐喻论述过知识分子的两种角色：立法者和阐释者。立法者角色由权威性话语建构活动构成，这种权威性话语对争执不下的意见纠纷作出仲裁与抉择，并最终决定哪些意见是正确的和应该被遵守的。而在后现代世界观基础上形成的阐释者角色则由解释性话语活动构成，这些解释性话语以某种共同体传统为基础，其目的是为了促进具有自主性的(独立自主的)共同参与者之间的交往，防止大家在交往活动中发生意义曲解。因此，它激发了人们深入到相异之知识系统中去的愿望，解释活动正由此而发生。

讨论理论研究者相对于幼儿园教师的身份是立法者还是阐释者，并不是说这两者的关系是对立的。在现实中，两者是你中有我，我中有你的。到目前为止，大多数的讨论都指出，理论研究者应该从立法者走向阐释者。但不管是立法者还是阐释者，他们都把作为实践者的教师看作是一个客观的研究对象，并不重视与对象的主体性互动。因此，我们提出，理论研究者应成为幼儿园教师实践的关怀者。

成为“幼儿园教师实践的关怀者”这一观点受关怀伦理学的启示。关怀伦理学重视关怀者与被关怀者之间的关系，并特别关注被关怀者角色的主动性。关怀决非完全取决于关怀者一方的态度与目的，而必须考虑关怀者的“关怀”在被关怀者身上产生什么样的效果。

按照关怀伦理学的创始人诺丁斯的观点，要成为“幼儿园教师实践的关怀者”，理论研究者首先要对幼儿园教师的实践活动有相当的了解，并与他们有深入的相处，以分享教师对教育场域的复杂体验、生态化思考。其次，不能用单一的标准衡量每一位教师的每一次教育行为。其三，遵循德里达的“让他者成为他者”观点，在帮助幼儿园教师时把他们当作“他者”(即独立的个体)，帮助的目的是为了让他者做得更好。同时，如果发现幼儿园教师有不好的表现，暂缓直接对他作出判断，要努力确定这种不好的表现确是他自身的原因导致的，而不是我们的偏见。

幼师实践论文范文第2篇

【关键词】理论与实践 关系 幼儿教师 专业发展

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）17-0114-01

指出：“理论对于实践的依赖关系，理论的基础是实践，又转过来为实践服务”。可见，理论与实践的关系是十分复杂的，其内涵在马克思主义中国化中逐渐深化。然而，对理论与实践关系认识越是加深，教育理论与教育实践的矛盾越加激化，促进教育理论与教育实践的结合成为教育界亟待解决的课题;幼儿教育作为终身教育的起点，关系到国民教育的兴衰，加强理论与实践的联系，打造一批高质量的幼儿教师队伍是发展幼儿教育的保障，也是各国教育发展的大趋势。

一、幼儿教师专业发展的结构

（一）幼儿教师专业发展的结构

1. 专业信念。专业信念体现教师对专业理想的认可程度。专业信念是判断一名幼儿教师是否成长为优秀教师的重要指标，也是提高教育教学效果的内在动力。主要包括以下几方面：（1）做出某种决策的充分理由的信念;（2）有关人们爱好特长的信念;（3）教师个人的自我信念和作为教师的职业信念;（4）有符合满足个人、社会、国家和教育目的的意志;（5）有关于怎样实现职业目标的恰适方法的信念。此外，专业信念还包括教师对自己过去、现在和将来专业发展的规划意识。

2. 专业知识。幼儿教师专业知识的深度和广度是影响教师专业发展的重要因素。主要包括专业知识、教育学、心理学知识和个人实践知识三方面，只有扎实、广博的知识基础，方能胜任教学岗位，在教学活动中游刃有余。

3. 专业能力。专业能力指幼儿教师顺利完成自己所教学科所需的知识和技能技巧的总和，可以从师幼互动的质量进行判断，是诠释教师职业的有力武器，也是评价幼儿教师专业发展程度的关键要素。教师专业能力的增强，相应的就会增加教师的专业自主性，能够使其尽展才华，最大的实现人生价值。[7]

二、幼儿教师专业发展的现状

2012年，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》后，幼儿教师专业化有了统一的标准，]但是，幼儿教师的专业发展仍存在诸多问题，主要表现为下几个方面：

（一）专业理想欠缺。幼儿好奇心强，不是提出教师意料之外的问题，就是让教师觉得早熟或是不好教。面对幼儿的提问，部分教师固然会通过多种途径搜集资料，但仍有许多教师敷衍了事甚至忘记、斥责等行为。这在一定程度上表明幼儿教师专业理想的欠缺。此外，大多数幼儿教师之所以从事该行业，是因为想增加收入和获得职称，不在乎幼儿身心的全面和谐发展。由此可见，幼儿教师的专业理想有待加强。

（二）专业知识不足。幼儿教师主要通过职前教育、入职辅导、在职培训方式积累专业知识。然而，当今的师范院校对理论知识重视不够，而侧重幼教技能的训练。此外，随着幼儿教育的日益重视，师资供不应求，师资来源混杂，教师专业不对口，严重制约幼儿教育的健康发展。由此可见，幼儿教师专业知识缺口较大，应该采取措施进行整顿。

（三）教学方法机械。在组织教学方面，幼儿教师依然以传统的“教”为中心，将自己视为知识的权威，不顾幼儿学习特点进行强制性的知识传授。甚至在所谓的课程标准、教学大纲的伪装下，将所学的理论知识死搬硬套注给幼儿，较少关注幼儿的实际经验，缺乏具体问题具体分析的灵活策略，最终阻碍了幼儿创造性的发展。

三、理论与实践关系在幼儿教师专业发展中的应用策略

学习型社会呼吁学习型教师，幼儿教师的专业发展是多种因素共同作用的结果，这就要求教师不断储备理论知识和积累实践经验，提高自己的专业化水平。

（一）深化理论学习，丰富专业知识。教育作为传递文化的载体，掌握适当的理论知识是教师进行教学的前提。要求教师既要掌握学术理论，也要掌握实践理论。[9]今天，部分幼儿教师觉悟较低，认为没必要将高深理论用于幼儿教育，因此，从事工作后将教育理论抛弃，这种做法正是教师理论素养缺乏，低估幼儿教育的表现。因此，我们要引导幼儿教师学习先进教育理论，树立前沿的教育观。具体做到：首先，邀请国内外著名的学前教育专家到园讲座，丰富教师的专业知识;其次，鼓励教师参加高一级的学习进修，多渠道学习脑科学、神经科学等方面的研究成果，从而优化知识结构。

（二）将理论创造性地运用于实践。教育理论比较抽象，但教育实践是具体复杂的。首先，教师面对的是处于发展变化中不同个体。因此，教师很难将某一理论用于不同的个体，需要进行因材施教。其次，教师的工作任务较零散。因此，教师应利用创造性艺术，灵活运用多种理论。再次，教师须运用教学智慧进行创造性活动，吃透不同的理论。总之，教师应时刻防止将具体的理论通用于解决所有实践问题的倾向，应做到具体问题具体分析。

（三）注重理论与实践的结合。教育科研理论和实践是同一教育过程的不同侧面，教育实践的特殊性决定了幼儿教师需将理论研究的宗旨指向幼儿教师的实际现状，鼓励教育实践者学习理论，并对其进行修正和完善。具体应做到：首先，开展理论学习活动，引导教师认真学习理论知识，并结合教育实践交流经验。其次，加强实践练习，并将经验上升为实践知识。教育工作者需丰富实践经验，根据所处的具体情况灵活变通教育理论，提高运用知识解决实际问题的能力，顺应时代的发展要求。

参考文献：

[1]李宏斌.理论与实践关系认识的再深化[J].学理论，2012（27）.

[2]左亚文.论理论对实践的三种态度[D].武汉大学，2014.

[3].教育学[M].北京：高等教育出版社，2011.

[4]库姆斯.师范教育的新设想[J].华东师范大学学报（教育科学版），1989（4）.

幼师实践论文范文第3篇

[关键词]幼儿园；老师文化；学前教育

[DOI]1013939/jcnkizgsc201707082

1 幼儿园教师文化的内涵

文化是社会过程的一代代的习得和传承生活方式，文化需要通过人类的创造和不断地更新各种方法和工具而获得。幼儿园教师文化作为一个社会中的次级社会文化而存在，从社会文化、幼儿园文化中产生，但又区别与二者。它是针对幼儿园独特的情况、环境、教育对象而产生的特殊的文化。

幼儿园教师文化为研究取向的方法提供了理论的依据。幼儿园教师文化定义可以直接解释为泰勒的演绎。有研究发现，幼儿园教师文化，包含了对教学物质层面和精神层面的要求。其中包括教师目标、工作环境、教师的教学风格、教师文化生活、教育设施、社会组织、教师制度规范和传统习惯等。幼儿园教师文化研究的视角应该从集体到个体，从“教室文化”到“教师文化”，充分考虑到方方面面，以免忽视构成文化群体的现实条件。因此，幼儿园教师文化被视为个体生活方式、文化知识水平、价值取向和显的总和。

2 幼儿园教师文化的结构

经过深入研究了解文化的概念，新教师文化的定义逐渐摆脱了显性的行为模式和内在的价值体系的固有思维。文化包含其独特的内容和形式，内容指的是组织成员（或团体）所分享的态度、信念、价值观和生活方式，教师文化是以成员之间的关系形式和联系方式来表达的，它反映了文化之间的关系、教师与教育实践的关系。一方面，从教育实践来看，幼儿教师的行为是其“外在现实”的反映。幼儿园教师文化不只是在我们想象中存在着，也是在平时的身体力行中体现。另一方面，幼儿园教师在个体与个体、个体与群体的交往实践中，可以共享一定的价值观，形成有目的、有价值的理想范式选择，并将这种价值选择模式与幼儿园教师实践相结合。从这些方面来说，幼儿园教师文化是一种常见的信念、价值体系和行为模式。

3 关于幼儿园教师文化的特征

（1）幼儿园教师文化情感性。幼儿园教师的工作对象是智力水平较低，但却在高速发展的幼儿，对于幼儿教师而言，自身拥有的专业水平还不够，情感性是一项十分重要的技能和特点。幼儿园的孩子需要关爱，给予情感上的呵护，因此，由于情感性的特点，也引发了教师女性占主导的现象，相对于男性而言，女性教师会更亲和、更有安全感、心思更细腻，洞察孩子的心理变化、生理变化的灵敏度也更高。

（2）反思性。幼儿园教师文化作为孩子系统性启蒙教育的第一步，需要进行不断的反思，不断与时俱进，不断通过对当前形势的分析，在教育方法、教育内容、教育技巧上不断提高，不断对孩子进行最好的世界观、人生观、价值观的培养。和所有的教师一样，幼儿园教师在进行教育之前，都会有一个预先进行的备课过程，但是在实际授课的过程中，会随时针对当前的状况，进行调整，随时会生成更切实可行的教育方式，在此情此景下，生成最好的教育。

4 存在的问题

41 重理论，轻实践

幼儿园教师文化的研究，已经有了很长一段时间的探索，但将所有的研究进行归类即可发现，大多数研究均停留在理论阶段，而没有与实践进行结合。幼儿园作为儿童系统化培育的第一步，具体的实践教育是非常重要的，幼儿园的氛围、幼儿园教师的素质、幼儿园的教师文化，都是孩子启蒙教育的关键因素。因此，将研究仅停留在理论层面是远远不够的，要注重理论与实践的结合，理论高于实践，但理论更多的给实践指导和服务。幼儿园教师文化包含的因素很多，而大部分研究均停留在保证教师正常的教学的层面上，没有做到面面俱到，缺少对教师在教学中的技巧、教学方式、个人素质、沟通技巧的研究，应当对幼儿园教师文化进行更全面的挖掘和分析，从更好地指导实践的角度出发进行研究，提高个体幼儿教师的综合素质，从而促进幼儿园整体文化的进步，将理论更好地应用于实践。

42 研究范围有待扩充

“幼儿园教师文化”是一个十分宽泛的概念，包含了幼儿园的方方面面，目前关于幼儿园教师文化的研究，主要是从整体进行把握，没有进行细致的挖掘。幼儿园教师文化的研究多集中于幼儿园教师文化与教师文化的联系和区别，幼儿教师的专业素质对幼儿园教师文化的影响，幼儿教师的性别因素对幼儿园教师文化的影响。而幼儿园教师的综合素质、性格因素、课程安排的研究相对比较欠缺。幼儿园教师文化类属于教师文化这一大的范畴，因此需要具备与教师文化相关的理论体系，需要教育学、管理学、心理学、社会学、人类学等学科的综合，而目前关于幼儿教师文化的研究的学科基础还比较单一，未能做到多学科的综合，这就限制了幼儿教师文化更好地与教师文化联结，造成研究者不能从文化层面对幼儿教师文化进行全面、系统、深入的理解和认识，不能从深层次解读幼儿教师文化。因此，应当站在教师文化这一主线，以教师文化为基础，研究幼儿教师文化，确保理论基础更加牢固，理论研究更加丰富、全面、系统。

43 教师性别比例失衡

由于幼儿园教师文化情感性的需要，而女性教师母性角色的优点，更有耐心、更会懂得教育孩子的方式方法，因此在幼儿园教师团队中，女性占有绝大多数甚至几乎全部的比例，而正常的教师比例应该是男女教师各占一半，这样，可以让男孩女孩都能有更好的性别榜样和教育，保证孩子性别个性化地健康成长。

近些年，我国幼儿园教师文化不仅吸收外来理论的精华，而且还不断根据自身的实际情况进行创新。自21世纪以来，我国教师文化的研究开始了新的征程，我们的基础教育也同期进行革新，不仅如此，研究内容也变得更加多元和丰富，研究方法不断增多。因此，在这样的背景下，幼儿园教师文化开始成为研究主体。究其根本，幼儿园教师文化在幼儿园文化中占据极其重要的位置，是幼儿园文化的主要根基。因此，幼儿园教师文化建设对幼儿园的组织发展带来极其重要的影响。除此之外，幼儿园教师文化环境还能够直接影响幼儿教师的专业发展，从而间接影响幼儿教师的文化精神。正是在这样一个需求下，在未来的研究中，不仅要重视理论研究，而且还要将理论研究和实证研究相结合，这样才能更直观地反映和呈现出当前幼儿教师培养的现状，为更好地服务实践研究打下基础。

参考文献：

[1]杨宏伟教育叙事与幼儿园教师文化建设[J].基础教育参考，2005（4）.

[2]汪寒鹭，姜勇，陈妍上海市幼儿园教师的文化状况[J].学前教育研究，2008（12）.

[3]Hargreaves，D The occupational culture of teacher// In PWoodsTeacher strategies[M].London：Croom Helm，1980：125-148

[4]索长清我国幼儿园教师文化研究：F状、反思与展望[J].早期教育，2014（3）：8-10

幼师实践论文范文第4篇

关键词：幼儿园教师；知识发展；实践智慧

幼儿园教师的实践智慧是指幼儿园教师在自己的教育教学中把反思的态度与对实践的关切统一起来的一种理智，它既是幼儿园教师在幼儿教育领域内各项专业知识和专业能力的内在综合体现，也是长期投入教育实践，不断反思、探索和创造所付出心血的结晶。

一、幼儿园教师实践智慧的形成过程

幼儿园教师实践智慧的形成是一个动态循环、螺旋式上升的过程，它遵循教师成长的一般规律和过程：师范生/新手教师―熟练教师―专家型教师―智慧型教师，主要经历了孕育、闪现、逐渐生成、无限生成四个阶段。

阶段一（孕育）：理论知识实践化――操作性知识的获得。一般而言，幼儿园教师会基于自己原有的认识和经验对社会倡导的幼儿教育知识进行理解和概括，形成个人理解的概念性知识和系统性知识，并在实践中将其转化为操作性知识。将社会倡导的幼儿教育知识内化为个体操作性知识的过程就是理论知识“实践化”的过程，它也是幼儿园教师实践智慧形成的“孕育”阶段。

阶段二（闪现）：实践知识理论化――高级知识的获得。为了在专业上获得持续发展，操作性知识需要上升到理论层面。幼儿园教师通过培训、进修以及阅读专业书刊等途径不断获得新的知识，从而形成更高水平的操作性知识。在拥有高水平操作性知识的基础上不断对教育实践进行分析、总结，从而获得高级知识。此阶段是幼儿园教师实践智慧形成的“闪现”阶段。

阶段三（逐渐生成）：实践知识理论化与理论知识实践化的互动――专家知识的获得。教师在获得高级知识的基础上，以更高的起点吸收新的理论知识，也对理论知识产生更深刻的理解。教师获得一些新的理论知识之后，在实践中不断探索与试验、质疑，将理论知识深层内化，逐渐形成有自身特色、风格的个人实践知识。此阶段是幼儿园教师教育智慧的“逐渐生成”阶段。

阶段四（无限生成）：转识为智――实践智慧的获得。幼儿园教师在教学实践中积累的经验不会随着时间的推移自然转化为实践智慧，它需要一个转识为智的过程。转识为智需要幼儿园教师具有渊博的专业知识、崇高的职业情感、丰富的实践历练及良好的人格魅力和精神气质四个基本条件，在这四个条件的共同作用下，幼儿园教师才能不断生成教育实践智慧。

值得指出的是，不同阶段的教师实际上都有一些自己的实践智慧。新手教师的实践智慧可能是个别、零星的，专家型教师的实践智慧较为系统且逐渐形成了个性特点，而智慧型教师的实践智慧则更高效、灵活，且达到一种融会贯通的状态。教师不断形成与丰富的实践智慧是教师持续专业发展的根本。

二、幼儿园教师实践智慧形成过程中存在的问题

虽然教师实践智慧的形成是一个渐变的过程，但总的来说，目前我国幼儿园教师的实践智慧水平总体偏低。从幼儿园教师实践智慧的形成过程来看，主要存在以下四方面问题。

（1）不重视理论学习，实习锻炼少。在幼儿园教师实践智慧的形成过程中， 很多教师不太重视理论学习， 而较重视技能技巧的学习。幼儿园招聘教师时也是更多地考察应聘者的技能技巧。能否真正转识为智，能否成为专家型、智慧型的优秀幼儿园教师，与是否具备较高水平的文化素养和理论素养关系密切。

（2）易满足于工作的熟练化操作，教育反思的深度与主动性较差。幼儿教育承担着教育与保育的双重任务。幼儿园教师每天除了要完成相关的教育教学工作外，还要照顾幼儿生活的方方面面，工作任务极其繁重。这导致了部分幼儿园教师在工作中更多关注的是如何完成教育教学任务和如何熟练地管好幼儿，反而忽视对教育实践反思的深度。

（3）知识自我更新意识与专业自主发展动机不强。在实践智慧的形成过程中，教师对知识拥有程度的意识和对自身发展的态度决定了其专业发展的可能性及其水平。知识是影响教师专业发展层次及其水平的重要因素。

三、提高幼儿园教师实践智慧的对策与途径

（1）全面、科学、适宜的知识学习是教师提高实践智慧的根本前提。幼儿园教师实践智慧是其知识发展的最高境界，也是其知识获得与积累的最终目的。因此，全面、科学的幼儿教育理论知识学习应贯穿在整个实践智慧的形成过程中。

（2）丰富多样的教育实践是教师提高实践智慧的主要途径。幼儿园教师只有经过丰富多样的教育实践的历练，才能转识为智。无论是知识学习的结果，还是教师自身的教育感悟，或是同事的经验分享，都需要在教育实践中予以实证与检验。

（3）深层次的自主实践反思是教师提高实践智慧的基本途径。反思是促进教师实践智慧形成的基本途径。

四、幼儿园教师实践智慧形成过程中的知、行、思交融原理

教师的知识发展、教育实践行为、反思等始终与其实践智慧的形成和发展紧密相关。知识对教育实践起着指导与决定作用，教育行为对知识的运用、内化与深化有着举足轻重的作用，反思促进了教育实践与理论的结合。因此，无论是在实践智慧形成的哪个阶段，知、行、思三者都是环环相扣、互相配合、交融并进的，可以说，是三者的交融促进了教师实践智慧的发展。

参考文献：

[1]杜萍，田慧生.论教学智慧的内涵、特征与生成要素[J].教育研究，2007，（6）：26-30.

[2]刘爱.教学智慧之生成过程初探[J].现代教育科学，2009，（2）.

[3]张惠博.职前科学教师学科教学知识发展之研究[J].科学教育学刊，1996，4（1）：59-92.

[4]徐佩华.论教育智慧及其形成[J].西北师大学报：社会科学版，2001，（1）.

[5]王红彬.教师专业成长过程中的知识培养[D].长沙：湖南师范大学，2004.

[6]杜威.哲学的改造[M].北京：商务印书馆，1958：52.

幼师实践论文范文第5篇

【关键词】文化突；文化融合；大学与幼儿园合作；专业合作共同体；文化建构主义

【中图分类号】G617　【文献标识码】A　【文章编号】1004-4604(2011)12-0018-04

教育大计，教师为本。教师职业的专业化，已经成为时代的诉求。由于教育理论与实践在一定程度上的二元分离，职前培养与职后培训在很大程度上的不衔接，大学与幼儿园长期以来缺乏深度的合作与交流，导致了幼师院校师范生专业准备不足、适应期较长、适应能力较弱等问题，幼儿园教师与大学教师的专业成长也受到了一定影响。因此，大学与幼儿园建立专业合作共同体，共同探索促进师范生、幼儿园教师和大学教师专业成长的有效路径，成为当前学前教师教育改革的一种新路向。目前，大学与幼儿园的合作呈上升趋势，合作研究日趋频繁，合作领域不断拓宽，然而，这种合作在实践中还存在不少问题，比如双方合作还处于不成熟状态，活动的开展多流于表面和形式化，等等。究其缘由，是与大学和幼儿园文化的突有关。要想实现大学与幼儿园可持续的深度合作，加速双方的文化融合是必由之路。

一、大学与幼儿园文化突的主要表现

所谓文化突，是指不同形态的文化或者文化要素之间相互对立、排斥的过程。大学与幼儿园文化突是两者文化之间的对立、排斥、竞争和挑战，它有许多表现，如大学文化与幼儿园文化在性质上的突：相比幼儿园文化的继承性、保守型、封闭性，大学文化更具先进性、多元性、包容性、创新性、开放性；大学文化与幼儿园文化在功能上的突：幼儿园文化偏重于凝聚激励，而大学文化偏重于导向辐射；大学价值观与幼儿园价值观的突：大学共同信仰和守望的基本价值观主要是追求真理、坚守道德、崇尚自由，而幼儿园秉持“一切为了孩子，为了孩子的一切”的基本价值观；大学教师文化与幼儿园教师文化的突是双方深度合作的最大障碍。

教师文化表现为教师的精神特质、价值观念和行为方式，反映了教师的教学理念、学术水准、职业道德，融入在具体的教学活动中，影响着人才培养质量的高低。一般而言，大学教师是社会的精英群体，承担着教育者、研究者和社会批判者三种社会角色，并以自己独特的工作方式履行着人才培养、社会服务和知识创新的社会职能。由大学教师组成的“学者共同体”尊奉真理至上的价值观念，拥有自己的信念，具有共同的使命感，遵守共同的学术规范，并享有学术职业的自由和限度。由此形成了大学教师特有的学术文化。大学教师坚持一种“以学术为业”的生活方式，但他们在追求学术品位时往往会疏忽幼儿园教育实践的需要。“学者”“专家”的角色定位容易使得他们习惯于居高临下地对幼儿园教育、幼儿园教师指手画脚。如果大学教师以这种姿态与幼儿园合作就很难成为真正的合作共同体成员。通常来讲，幼儿园教师关心的往往是“如何执行”“怎样操作”等问题，他们一般并没有多少兴趣与时间去研究教学，反思实践。进一步来讲，大学教师偏重于教育问题的理论探究，在应然状态下如何解决问题。幼儿园教师则关注教育问题是什么、它是如何发生的，解决这些问题需要哪些经验，在实然状态下如何解决问题。大学教师的专业生活更多的是一种自主的专业生活，在课程的设计、教学内容与方法的确定、教材的选择方面有更多的自，他们的专业进修也基本上是自主安排进行的，总之，大学教师在时间支配、专业生活的规划与实施方面拥有更多自。幼儿园教师的专业生活则比较有组织性、纪律性。一般幼儿园都有统一的教研、备课制度，采用统一的教材和教学计划，教师在教学内容、教学进度方面保持着较高程度的一致，“趋同性”是幼儿园教师较为明显的专业生活特点。此外，目前我国主要由大学负责对幼儿园教师开展继续教育，幼儿园教师在选择专业进修的方向与内容方面的自主性较为缺乏。现有的继续教育也存在不少问题，一方面是大学教师的话语方式和学术思维方式令幼儿园教师产生一种疏远感，另一方面幼儿园教师对理论的可操作性、对模式及策略等的过度关注又使大学教师感到合作与沟通的十分艰难。

二、文化建构主义对大学与幼儿园文化融合的启迪

面对大学和幼儿园之间的文化突。设法平衡与弥补两者之间的文化差异，以促进双方的共同发展是一个非常重要而紧迫的任务。大学与幼儿园文化融合，指的是大学与幼儿园双方经过文化上的碰撞、对话、交流，相互作用、相互影响，最终创生出一种能够高效率推动双方合作、高质量促进双方发展、高速度提升双方教师与师范生专业水平的新文化。大学与幼儿园文化的融合不是简单的文化兼并和渗透，而是文化的提升和再造，文化间的共生、共创与共荣成为大学与幼儿园文化融合的必然取向。

文化建构主义给大学与幼儿园文化如何融合提供了新的视角。文化建构主义将文化看作是基于共同的或部分共同的意义和解释模式，并认为文化的社会建构是一个动态的过程，文化对行为者的角色、行为都产生影响，并通过社会关系的相互作用进行创建，它依赖于个体和环境的多样性，以及不同文化、环境及社会关系之间的相互作用。文化建构主义以人与人的互动为基础。着眼于文化的创建和制度化，主要研究组织自我形象的发展变化和互动过程，以及新的组织文化特征。从组织文化的层面来看，组织中的不同群体或成员代表了不同的个体文化，他们对组织文化的理解也不同。任何组织在发展的过程中。都需要理解和吸收不同的文化元素，从而不断丰富自身角色，甚至完成角色的转变，最终形成具有特色的组织文化。

从文化建构主义的角度来看，大学与幼儿园文化突是指拥有不同价值观的教师由于秉持原有的思维方式、工作习惯、沟通方式、教学理念和决策模式等在合作中所产生的突。这些突如果处理不当，会在很大程度上影响合作成效。大学与幼儿园文化突是合作成效不高的主要原因，而大学与幼儿园文化融合是解决文化突的有效途径，也是影响大学与幼儿园管理绩效、教学质量与教师专业成长的关键因素。文化建构主义认为，大学与幼儿园文化融合是观念、制度、行为和物质等文化相结合的过程，它通过群体间的互动，改造他人和自身的行为方式、基本信念，塑造出一个新的组织文化。大学与幼儿园文化融合的首要环节是正确认识大学与幼儿园的文化差异，找到构建共同价值观的切入点。

三、文化融合视野下大学与幼儿园专业合作共同体的构建

在文化融合视野下理解大学与幼儿园的合作，就是要实现大学学术文化和幼儿园实践文化

的互动。大学与幼儿园的合作是一种平等、共生的伙伴关系，合作在改变幼儿园教育实践的同时，也实现了教育理论的重新建构。大学教师和幼儿园教师只有结成伙伴，平等交流与对话，一起探索幼儿园教育问题，才能不断创造出充满生机的新的教师文化。

大学与幼儿园的伙伴合作，会经历一个由不甚和谐到和谐的渐进过程，进而形成一个不断发展壮大的新型专业合作共同体。这种专业合作共同体不隶属于任何一个行政单位，民主、开放、探索并解决问题是这个共同体的特征。共同体中的成员来自幼儿园、大学，成员之间没有层级，能够实现真正的平等对话，能够对教育教学实践中的现象、问题进行深入分析，能够突破成员的经验、背景局限，形成对教育问题多角度、全面的理解，从而准确把握问题的本质，有效地解决问题。来自大学文化的理性思考、探究事物本源的态度以及对教育理想的执著追求，可以感动、引导幼儿园教师；而率直、感性和讲究经验与实际的幼儿园文化也可以感染、启发大学教师。

四、大学与幼儿园专业合作共同体构建的路径选择

大学与幼儿园建立专业合作共同体，一方面要承认双方文化存在差异，客观看待文化突，并积极地将这种差异视为合作的一种资源。同时，也要充分发挥大学在幼儿园管理、教学与科研等方面的优势。具体而言，大学与幼儿园专业合作共同体构建的路径如下。

1　尊重彼此文化差异

文化融合视野下的大学与幼儿园专业合作共同体遵循了“和而不同、不同而和”的理念。这一理念首先体现为对各自原有文化的尊重。尊重是融合的前提，没有尊重，融合就失去了基础。大学与幼儿园都要坚持“和而不同”的原则，以“悬置偏见，宽容异端，增进理解”的立场开展对话。教书育人是大学、幼儿园的共同责任与使命，由于教育对象和性质不同，教师专业关注、专业态度、专业生活方式不同，大学与幼儿园文化的特质也存在差异。大学文化的特质是探究、改革、创新和浓郁的学术氛围。幼儿园文化的特质是引导孩子学习、进步。大学与幼儿园文化的差异成为双方合作的重要基础和资源。

比如，大学多学科的文化环境，能最大限度地为师范生的个性和心理发展提供支持；大学充满批判、反省、研究的文化氛围，有助于师范生发展批判的思维能力和技能技巧。这样的文化氛围，通常是幼儿园所缺乏的，因此是幼儿园应该学习的。

2　重构大学文化与幼儿园文化

重构大学文化意味着要有效地改变“研究型文化”和“教学型文化”彼此失调的局面。当前，我国大学普遍实行“科层制”的学术管理机制，奉行“不发表学术论著就站不住脚”的信条。这种信条在很大程度上影响了大学教师指导师范生从事教育实习、见习的积极性以及熟悉、了解、研究、帮助指导幼儿园各方面工作的热情。如果这种状况得不到有效改善，必然会影响大学与幼儿园建立合作关系。对于幼儿园教师而言，与大学合作最大的吸引力在于可以持续、无偿享有大学教师带来的新的教育改革理念及实践指导。倘若这方面的利益得不到满足，幼儿园教师不可能以积极的姿态介入大学与幼儿园的合作。重构大学文化，关键是变革制度文化。例如，可以规定所有的大学教师必须有在幼儿园从事实践指导的经历，并建立相应的评价机制作为教师晋升的重要参照。重构幼儿园文化意味着要促进幼儿园教师由“操作型教师”向“反思型教师”“研究型教师”转变。只有实现角色转变，才能有效地利用大学教师的思想资源。重构幼儿园文化还意味着幼儿园教师要改变对教育理论的不恰当期望，与大学教师建立伙伴关系、协商关系，而不是师生关系。

3　确立共同的实践价值取向

现代教育观认为，教师教育在本质上具有实践性和反思性。学前教师教育更是具有很强的实践性，必须以学前教育一线的实际需求为教师培训的前提，也就是说，幼教人才培养应该由大学、幼儿园共同完成，而不是大学单独完成。大学与幼儿园要寻求双方共同的利益、旨趣和目标，以此为基础发展出共同的价值观和规则体系，并共同维护这种“共生的文化”。这种文化的重心应在于“实践”，而不是“理论”和“学术”，因为实践是两种文化都必须关注的。大学应该具有教育理论研究的“实践取向”，真正体现这样一种观点：教育是一种实践活动，是一种开放的、反省的、不确定的、形式复杂的人类活动，教育理论研究的目的在于培养实践智慧。大学教师应围绕实践开展研究，并将理论成果转化为实际的指导：幼儿园教师则在大学教师的协助下研究、反思教学实践，不断提升专业水平。师范生培养的实践取向是要从重视知识传授转向对学前教育实践的关注，这种关注包含着回应学前教育实践的需求、结合鲜活的教学情境开展师范生培养、提高师范生的实践岗位适应能力，等等。大学教师、师范生在幼儿园教育现场汲取鲜活的实践智慧，反思大学里的教师教育，改进幼儿园教师职前培养模式，从而提升大学教师与师范生的专业水平，实现大学与幼儿园的共赢。

4　加强大学与幼儿园教师之间的深度对话交流

重研究轻教学的管理机制使大学教师倾向于进行“纯”理论的学术研究，很多大学教师具备了扎实的理论基础与学术研究能力，却对幼儿教育的实际情况缺乏足够的了解，这导致他们在大学课堂上的理论阐述非常空洞，更无以指导幼儿园实践。而过于关注经验与技术，缺乏对教育目标、内容、方法的深刻追问，又使幼儿园教师在自我反思、研究教育问题时显得力不从心。因此，大学教师与幼儿园教师非常有必要深度对话交流，共同探讨课程设置、实践指导、评价反思等双方都存在的问题。大学应该建立激励机制，鼓励从事学前教师教育的教师深入到幼儿园去，关注幼儿园教育实践，同时可以邀请一部分优秀的幼儿园教师担任教育类课程的教学和实践指导工作，使生动的教学实践经验得以在大学课堂上呈现。同时，大学还应通过为幼儿园教师提供进修的机会，邀请、鼓励幼儿园教师参与课题研究，为幼儿园教师的专业发展提供广泛的支持。

幼师实践论文范文第6篇

[关键词]农村幼儿教育；五年制大专；幼教专业

[中图分类号]G615

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）07-0057-03

一、问题的提出

教育公平是社会公平的重要组成部分，农村幼儿教育作为农村基础教育的重要组成部分，同样应受到足够的重视，并获得良好发展。我们不能停滞于低水平的重复建设，而应在经济条件许可的状况下寻找高起点的、适合农村幼儿教育发展的路径，这样既可避免资源的浪费，又可促进城乡幼儿教育的均衡发展。目前，师资是困扰农村幼儿教育发展的关键因素。

有调查显示，农村公办幼儿园师幼比达到1∶30，甚至有的县镇班级平均幼儿人数高达59人，远远高于国家规定的1∶5～1∶8。另外，从对农村在职幼儿教师的需求调查来看，艺术领域与教育基本理论的课程是幼儿教师最迫切需要学习的课程。由此也可以看出，艺术领域与教育基本理论等方面是农村幼儿教师素质的薄弱环节。有研究者通过调查发现，83.6%的人认为幼儿教师应该有专科以上学历。

综合以上考虑，我们提出面向农村培养五年制大专学历幼教专业学生。目前，我校业已开展的五年制大专学历幼儿教师定向生的培养即是此方面探索之一。

二、五年制大专学历幼教专业学生的特点

五年制大专学历幼教专业学生的培养已经开始了很多年，从毕业生的就业情况与用人单位的反映来看，五年制大专学历幼教专业学生具有其优势：学制长，五年的艺术技能课程学习远远长于其他学制幼教专业学生的学习时间，因而学生的艺体特长明显。也正是因为这一点，在刚刚兴起五年制大专学历幼教专业时，这种学制的毕业生广受用人单位的好评与欢迎。但是，随着学前教育事业的纵向深入发展，人们对幼儿教师素质的要求越来越高，五年制大专学历幼教专业学生的“短板”也渐渐呈现。由于教育大众化的到来，一部分有升学希望的学生选择读高中，另一部分升学希望不大的学生选择读中专或五年制大专。这一状况导致学生的文化基础普遍较差，学习习惯不好，甚至有的学生还沾染了社会恶习。但是，他们大部分来自各个县、镇、村，对农村的幼儿教育有深切的了解。同时，他们的艺体特长正是农村幼儿教育所欠缺的，这为他们扎根农村幼儿教育提供了良好的前提条件。另外，在学生入学时对其文化基础提出一定的要求，可以适当保证生源素质。也可以在学生在校学习期间对其毕业水平作出一些要求，或者在农村幼儿教师选拔时提出一定的要求，这亦可提升他们的幼儿教育素质。

三、基于农村幼儿教育发展的五年制大专学历幼教专业的培养目标

农村幼儿教育的现状与需要为五年制大专学历幼教专业人才培养目标的制定提供了方向，五年制大专学历幼教专业学生的特点为五年制大专学历幼教专业人才培养目标的制定提供了起点与依据。从已有研究来看，人们普遍认为未来幼儿教师需要具备以下一些特质：具有较高的综合文化素质，掌握学前教育的工作规范和基本理论，具有有效地选择并组织教育内容、创设并发展支持性环境以及组织管理的能力，钢琴、舞蹈、游戏、绘画等基本技能娴熟，自主、合作、探究能力较强，并能不断地进行专业化学习。具体来讲，需要具备以下能力：与幼儿交往的能力；建立与培养幼儿常规教育的能力；创设适于幼儿科学发展的教育环境的能力；全面正确地了解幼儿发展的综合能力；整合教育内容的能力；协调家园关系的能力；不断地学习专业理论，及时发现解决问题的能力。对于五年制大专学历幼教专业的学生来说，可以适当降低文化基础与理论素养的要求，增强对实际教育教学能力的要求。由于面向农村培养幼儿教师，因此还应使学生了解农村幼儿与农村幼儿教育的特点，掌握开发利用农村教育资源的能力，以及与农村家长进行交流与沟通的能力等。

四、基于农村幼儿教育发展的五年制大专学历幼教专业的课程设置

课程设置是人才培养的载体，要实现上述目标需要相应的课程设置来保障。从目前的研究来看，课程设置基本分为四类：通识课程、教师教育理论课程、技能课程和教育实践课程。通识课程是指文化基础知识的课程，它有利于学生具备基本的文化素养，高中文化课程与其他公共必修课都属于此类。教师教育理论课程是指学前教育学、学前心理学、学前卫生学等理论课程。教师实践课程以专业理论知识在教育实践中的应用为核心，包括各教学法课程和艺体课程等。教育实践课程是指为学生提供的亲身实践的课程。

对于五年制大专学历幼教专业的学生来说，还涉及高中文化基础知识课程学习时间安排的问题。当前的普遍形式是2+3或者3+2，即两年或者三年的高中文化基础课程的学习，三年或者两年的幼师专业课程的学习。文化课程的学习是颇受人们批评的地方，由于没有升学的压力，并且与以后就业的联系不是很直接，加之学生基础本来就不好，这些原因导致学生的文化基础课程的学习效果不理想，甚至加重了学生对理论课程的厌学情绪。然而，这些文化通识性课程却是幼儿教师开发利用教学资源的基础所在，正成为广大幼教专家与实践者共同关注的问题。因此，有些学校将理论课程学习的时间比例调高，文化与理论课程占据50%的比例。然而，这似乎又回到了以往重理论轻实践的老路上去了。也有研究者提出，按照教育部、省教育厅的要求和规定开设公共课。专业理论课可占总学时数的40%，艺体课程占总学时的30%，教育实习、见习等活动占总学时数的30%，应着力培养幼师生的教育技能、教学技能、艺体技能，使之并重发展。笔者认为，应打牢五年制大专学历幼教专业学生的文化基础，这样可以为他们今后开发与利用社区资源，开发新的校本资源提供有力的知识结构保障。经过多年的探索，人们普遍认为幼师的模式应定格在大专层次的应用型方面，即具备相当的学前教育专业理论知识，且偏重于实践和应用，有较强实践能力的实用型人才。在课程设置方面，应突出幼师性，并且要加强实践训练。因此，应加强幼儿教育理论与教育技能的学习与练习，为其能够尽快适应幼儿园的教育教学提供便利。基于以上分析与我校课程设置的实际情况，笔者认为，五年制大专学历幼教专业学生的课程设置中，通识性课程应根据国家的有关规定开设，应少而精，注重理解与运用，占据25%～30%的比例，高中阶段文化课程也属于此类课程；教师教育理论课程注重联系教育教学的实际来进行，占10%～15%；教师技能课程的学习占30%～35%，包括艺体课程的学习，适当突出艺体特长，保留其优势；教育实践课程占25%～30%，增加教育教学实践的时间，注重学生实践能力的锻炼与提升，突出幼师性。农村幼儿教育的特点与农村幼儿的特点可以在相应课程中穿插，如环境创设课程中，可以增加农村幼儿园环境创设方法的章节。在教育实践中，可以组织学生到农村幼儿园实习，增加其与农村幼儿园接触的机会。我院五年制学生曾到农村幼儿园顶岗实习一个月，毕业生中大部分学生曾到过各县城的幼儿园实习。

五、基于农村幼儿教育发展的五年制大专学历幼教专业学生培养的保障

基于农村幼儿教育发展的需要与五年制大专学历幼教专业学生的特点，要保证五年制大专学历幼教专业学生培养的质量，要从以下几个方面入手：

首先，学校需适当提高五年制大专学历幼教专业学生的入学门槛，保证他们具有一定程度的文化知识基础，这可以为其后续的文化与理论学习提供坚实的基础。目前，五年制大专幼教专业农村定向生以其较扎实的文化基础知识与良好的学习习惯深受教师们的好评，并且其学习效果与能力也明显好于往届学生，更受用人单位的好评。

其次，学校需提高对学生文化基础课程与教师教育理论课程学习应达到标准的要求。学校需加强对学生文化基础与教师教育理论课程的考核，给学生一定的压力，保证教学的质量与人才培养的质量。

再次，学校需密切理论与实践之间的联系，创新教育教学方法，增强学生的学习兴趣。理论教学中注意实践取向，注重理论在实践中的应用。技能性课程注重模拟实践或真实实践，加强理论与实践的联系，亦可让学生了解学习的用途，增强学习的动力。

最后，学校还需建立农村幼儿园实习、见习基地，定期组织学生到相应的幼儿园进行教育教学的实习与见习，在提高学生实际的教育教学技能与本领的同时，增加其对农村幼儿教育的了解，产生服务农村幼儿教育的使命感。

与此同时，国家可制定相应的农村教师制度，吸引五年制大专学历幼教专业学生加入农村幼儿教师的队伍。

参考文献：

[1] 王剑兰，张秀娟.幼教师资：问题及对策[J].中国教育学刊，2004（7）：34-35.

[2] 秦旭芳，庞丽娟.21世纪幼儿教师的培养目标与培养模式及原则[J].中国教育学刊，2001（2）：10-11.

[3] 王水玉.高职院校学前教育专业的培养目标定位[J].职教论坛，2004（12）：50-51.

[4] 袁秀华，阮树珍.幼儿教师应具备的专业素质[J].幼教园地，2005（8）：41-43.

[5] 王剑兰.经济欠发达地区幼教师资的现状与对策[J].学前教育研究，2004（3）：77-79.

[6] 肖兰英.地方院校学前教育专业“2+X”培养模式的探索[J].中国成人教育，2008（12）：64-65.

幼师实践论文范文第7篇

关键词：反思性实践；学前教育专业；课程教学模式

中图分类号：G652文献标识码：A收稿日期：2020-05-08文章编号：1674-120X（2020）26-0102-02

一、基于反思性实践的专业课程教学是幼儿园教师职前培养的明确要求

（一）幼儿园教师职前培养要突出保教实践能力

2011年，教育部颁发了《教师教育课程标准（试行）》，提出“实践取向”的基本理念，明确教师是“反思性实践者”，教师教育课程应“引导未来教师养成独立思考和自主学习的习惯”。《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》强调，幼儿园教师资格申请者掌握的知识、原理和方法要“能正确解决教育教学中的实际问题”；《保教知识与能力》《面试》考试大纲也强调考查幼儿园教师资格申请者的组织与实施教育活动等保教实践能力。2012年，《幼儿园教师专业标准（试行）》突出“能力为重”的基本理念，要求幼儿园教师“把学前教育理论与保教实践结合”“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。幼儿园教师是反思性实践者，保教实践能力是衡量幼儿园教师素质高低的重要标志，也是师范院校幼师生未来从事幼儿园工作的核心能力，是其职后专业发展的重要基础。

（二）保教实践能力的培养亟须在专业课程教学中开展反思性实践

实现幼儿园教师职前培养目标的核心和关键是课程，幼儿园教师的质量直接取决于课程的质量。[1]当前师范院校学前教育专业课程存在教学注重知识传递，但学前教育理论与保教实践结合薄弱等問题。[2]一项毕业生职业发展调研数据显示：高达55.7%的新入职幼儿园教师认为“习得的学前教育专业理论难以在工作中指导实践”[3]。而另一项师范生调研数据显示，有93%的幼师生认为专业课程学习中及时衔接相应实践环节，能有效地加深对所学知识的理解和记忆。[4]要想实现对幼师生保教实践能力的培养，需要紧密联系课程教学与保教实践。同时，教育实践的本质决定了课程教学须基于反思性实践来展开。[5]

首次明确提出“反思性实践”概念的舍恩教授认为，反思性实践是教师在教育实践时能清晰地考虑其实践内容的一种专门化能力。教育实践问题的情境性和不确定性、教育对象的独特性和复杂性，决定了教师需要通过反思，不断根据问题情境做出决策和行动等。[6]幼师生要积极参与保教实践，有意识地对其进行反思，有目的地探究和解决保教实践问题。这样的理论学习源于行动和对行动的反思，就能实现学前教育理论和保教实践的融合；理论知识也易被理解，且易转化运用于工作，形成保教能力，发展实践智慧。

二、基于反思性实践的学前教育专业课程教学模式的构建策略

课程教学模式的合理性、有效性直接影响课程实施的效果。为提高课程质量和幼儿园教师的培养水平，应构建良好的课程教学模式。“幼儿园教育活动设计与指导”（以下简称“活动设计与指导”）是学前教育专业课程体系中一门理实兼具的必修课程，主要培养幼师生幼儿园教育活动设计与指导的实践能力。以此门课程为例，分析在专业课程教学中如何引导幼师生主动将理论学习与反思性实践融合，从而构建基于反思性实践的学前教育专业课程教学模式，以让幼师生习得保教实践知识，提升实践能力，获得实践智慧。

（一）建立“课程学习共同体”，创设反思性实践的学习环境

反思实践需要一个支持性的环境。[7]在专业课程学习前期成立“课程学习共同体”对开展反思性实践至关重要。“课程学习共同体”即全体成员因共同使命并朝共同愿景一起进行课程学习的组织。[8]其中，教师以学生为中心，成为学生学习的同行者；团队成员之间建立合作学习伙伴关系，在课程学习中共同承担学习任务，相互支持、交流、讨论，分享学习经验、资源，进行活动组织与评价等反思性实践，探索、解决保教实践问题，促进新知识和实践经验的获得，实现专业学习进步。在“活动设计与指导”课程学习初期，可以根据“活动设计与指导”课程学习情境性、活动性等特点，综合评估幼师生的学习能力、性格特点和弹、唱、跳、画、说等专业技能水平，将6～7名学生组成一个差异互补的“课程学习共同体”，并选出一名组长。同时，团队成员合作完成“课程学习共同体”的建设任务，确定课程学习的团队目标，设计团队标志、口号和学习规则等。

（二）实施案例教学，在感知、分析中学习保教实践知识

反思性实践的基础和条件是经验与情境，但这并不是要求学习者一定要置身于真实的教育实践情景中才可发生。[9]开展反思性实践可以实施案例教学，即教师根据教学目标，设置学习任务，组织幼师生阅读或观摩幼儿园真实保教情境的案例，以真实问题引发幼师生分析、探究，在问题解决实践中适时引入相关理论。因为案例教学示范了具体保教实践情境，减少了理论与实践迁移过程中发生的问题，所以案例所体现的原理、问题解决策略等就更易被幼师生理解，从而成为其保教实践性知识。同时，问题引导式的探究学习有助于培养幼师生的批判性思维，提升其解决问题的能力。

在“活动设计与指导”课程教学中，教师应选取具有真实性、典型性和启发性的幼儿园教育活动案例，如教育活动设计方案和教育活动录像等，这些案例能提供复杂、真实的保教实践经验和情境。幼师生应有针对性地采用反复阅读、暂停、回播等手段，观摩、分析案例中蕴含的理论知识体系，学习幼儿园教育活动方案的设计要素和要求、教育活动组织与指导的步骤和方法、师幼互动的途径和技巧等，构建起适用于幼儿园教育活动情境的实践性理论体系。

（三）开展模拟试教，在体悟、操作中习得保教实践技能

教育实践能力具有个体化和情境化特点，是在具体情境中形成和发展的。[10]保教实践能力只有从具体保教实践情境出发，通过实践体验和练习方能获得。在模拟试教中，幼师生作为学习主体，分析保教实践情境，运用保教理论知识，模拟解决保教实践中的问题，按照“实践—反思—再实践—再反思”的过程习得保教实践技能。在“活动设计与指导”课程教学中，首先，幼师生可模仿优秀幼儿园教育活动案例，尝试设计活动方案；其次，根据教案分工合作准备教具等；再次，分配扮演教师和幼儿的角色，模拟实施幼儿园教育活动的组织与指导。在整个模拟试教过程中，教师指导幼师生自主探究教案设计、解决活动组织各个环节遇到的困难。针对出现的问题，引导他们观察案例情境，梳理思路，不断完善教育活动的设计方案，然后实践组织活动。在不断的体验、感悟和操作练习中习得保教实践技能。

（四）进行评议反思，在探究、练习中提高保教实践能力

“听课—说课—评课”是教师反思和改善教育实践最常见的途径。幼师生在模拟试教后开展“听课—说课—评课”的活动，通过及时地自我反思和集体反思，从不同视角发现自己在保教实践中的不足，体验保教实践活动过程中的困难。在自主思考和多元对话中，批判性地反思自己在实践、观摩和分析中学到的保教实践经验，从而提升反思和保教实践能力。

以“活动设计与指导”课程教学为例，首先，在试教小组模拟展示时，其他学习小组对其活动组织过程进行详细记录；在模拟试教后，各组进行小组内的反思讨论；接着，试教教师从教育活动设计思路、目标达成等方面进行说课和自评；然后，各观摩组分别以“旁观者”身份从教师教态、教具准备与运用、活动过程和环节衔接与过渡、师幼互动与反馈等方面评议模拟试教的优点和不足，同时以“当局者”的身份对其不足提出建议；最后，教师引导各组结合自我反思和集体反思的结果，对教育活动的方案再次进行调整与设计，开展一课多研的活动。

（五）加强课程研习，在参与、体验中提升保教实践智慧

研究表明，如果理论知识没有经过探究和反思，学习者就不能将其内化为入职工作后的践行理念。学前教育专业课程学习除了在校的学习外，每个学期还要针对课程学习中的突出问题，把课堂迁移到幼儿园保教现场，即幼师生要入园观摩、见习，开展实践性研讨和保教实践，以使保教理论知识与实践经验联系起来，在真实情境中获得保教实践智慧。

幼师实践论文范文第8篇

一、中职《幼儿语言教育》教学运用“理实一体化”的必要性

开展中职《幼儿语言教育》教学，运用“理实一体化”教学方法十分必要。

首先，《幼儿语言教育》课程本身的实践性、操作性特点决定了要在教学中运用“理实一体化”方法。2012年我国教育部出台的《3-6岁儿童学习与发展指南》将幼儿语言教育目标分为“倾听与表达”“阅读与书写准备”两个方面。其中“倾听与表达”的子目标有：（1）认真听并能听懂常用语言；（2）愿意讲并能讲清楚。“阅读与书写准备”的子目标有：（1）喜欢听故事、看图书；（2）具有具有初步的阅读理解能力；（3）具有书面表达的愿望和初步技能。幼儿语言教育目标充分体现了语言的工具性，语言是交际的工具，思维的工具，也是教与学的的工具，因此，幼儿语言教育目标自然而然就具有浓厚的实践性、操作性。为了实现这些幼儿语言教育目标，幼儿语言教育教材在内容编排上也相应具有实践性和操作性的特点，如《幼儿语言教育与活动指导》（张明红编著，华东师范大学出版社2014年8月版。以下举例都来自该教材）教材的前部分内容讲述了“幼儿语言教育的概念、意义、目标、内容、方法、途径和活动”等基本理论问题，在此基础上将“谈话活动、讲述活动、早期阅读活动和文学教育活动”等实践性内容单独成章，并附加大量的幼儿语言教育活动方案以加强与实践活动的关系。可见，《幼儿语言教育》在内容上也具有强烈的实践性。《幼儿语言教育》在目标、内容都具有强烈的实践性，这决定了在教学中要运用“理实一体化”教学方法。

其次，中职学校设置《幼儿语言教育》的课程目标决定了在教学中要运用“理实一体化”教学方法。《幼儿语言教育》是中职学校面对学前教育专业学生开设的专业核心课程，设置该课程的目标主要在于培养中职学前教育专业学生组织与实施幼儿语言教育活动的能力，具体包括：（1）了解幼儿语言教育的目标、内容、实施、评价等基本理论知识；（2）培养设计可行性高的幼儿语言教育活动方案的能力；（3）具有开展幼儿语言教育活动的能力；（4）能对幼儿语言教育活动及其效果进行评析，具有评价语言教育活动的能力。因此，作为未来的幼儿园教师，学前教育学生进入幼儿园工作前，不仅要对幼儿语言教育理论知识有一个总体、清晰的认识，更要具备在幼儿园工作中所需的组织与实施幼儿语言教育活动的能力。然而，学前教育专业学生的这些能力仅凭教师在课堂进行书本讲授，是难以成就的。中职专业教师在开展《幼儿语言教育》教学时，在传授必要的理论知识的基础上，必须加强学生实践能力的培养，将理论教学与实践教学结合起来，做到“理实一体化”。

再次，中职学生的学习特点决定了在教学中要运用“理实一体化”教学方法。中职学生有意注意时间不长，学习兴趣以直接兴趣为主。中职学生的文化基础较为薄弱，学习积极性和主动性需要激发。他们喜欢“易懂、有趣、实用”的知识，喜欢操作性、实践性强的课程教学，讨厌逻辑性强、理论难度大的专业知识，讨厌教师的“满堂灌”。因此，在开展《幼儿语言教育》教学时，教师应在了解中职学生学习心理特点的基础上，针对该课程内容实践性强的特点，多设计实践性、操作性教学阶段或教学环节，运用“理实一体化”教学方法，充分发挥中职学生的学习主体性，培养学前教育专业学生组织和实施幼儿语言教育的专业能力。

二、“理实一体化”在中职《幼儿语言教育》教学的具体运用

（一）“理实一体化”在教学目标设置的运用

运用“理实一体化”方法设置中职《幼儿语言教育》教学目标，就是在设置中职《幼儿语言教育》的课程目标时，既要考虑学生的理论知识目标，又要考虑学生的实践技能目标，力求在教学中实现理论知识目标和实践技能目标的结合。在设置《幼儿语言教育》的总目标时，既要考虑学生对有关幼儿语言教育理论的掌握，也要考虑学生的设计、组织、实施幼儿语言教育活动技能的培养。在设置《幼儿语言教育》某一章、节的具体教学目标时，既要考虑学生对该章节的具体理论知识的掌握，也要考虑学生对某些具体操作技能的掌握。

（二）“理实一体化”在理论性内容教学中的运用

《幼儿语言教育》包含一些理论性较强的内容，如幼儿语言教育概论、幼儿语言的发展与教育、幼儿语言教育的目标与内容等内容。“理实一体化”方法运用到这些教学内容时，就要引导学生学习理论知识时，运用各种具体教学方法，将抽象的幼儿语言教育理论与学生生活实践联系起来，让“抽象”“难懂”的理论知识变得“直观”“易懂”，让学生理解、体验和践行幼儿语言教育理论。

理论知识本身就来源于实践，并回归实践。在学习理论性较强的内容时，笔者注意引导学生通过分析生活中常见的现象进行学习。“理实一体化”运用到理论性内容教学的具体方法和流程如下：（1）演示法。运用ppt课件、视频、微课等现代教育技术，以图片、动漫、视频等直观方式展示教学内容，帮助学生找到理论知识的脉络，从而初步理解抽象的幼儿言语教育理论知识。同时，教师对教学重点、难点，并给予必要的解释。（2）案例法。针对学生难以理解的教学内容，采用教学案例讨论方式，为学生架起“理论与生活实践的桥梁”。（3）活动示范法。教师利用教材的“活动示范”环节，组织学生开展各种活动，增强学生学习兴趣，帮助学生体验、理解抽象的理论知识。

（三）“理实一体化”在实践性内容教学中的运用

《幼儿语言教育》包含了诸如“幼儿讲述活动”“幼儿谈话活动”“幼儿早期阅读活动”和“幼儿文学教育活动”等内容，具有较强的实践性和操作性。在《幼儿语言教育》实践性教学中运用“理实一体化”教学方法，就是在引导学生学习幼儿语言教育理论的基础上，教师要通过各种途径，运用各种具体方法，组织学生开展幼儿语言教育活动教学，让学生在活动教学中理解、体验和组织实施幼儿语言教育活动，培养学生组织、实施幼儿语言教育活动的能力。

将“理实一体化”方法运用在《幼儿语言教育》实践性教学中，可遵循以下步骤与方法：（1）自主学习法。教师通过问题导向法引导学生自主学习幼儿语言教育活动的相关理论。同时，对组织和实施幼儿教育活动的要点及注意事项，教师也要给予必要说明。（2）活动示范法。以某类幼儿语言教育活动为主题，教师扮演幼儿园教师，学生扮演幼儿园幼儿，共同开展幼儿语言教育活动，让学生体验、理解组织开展幼儿语言教育的活动流程及注意事项。（3）案例评析法。教师播放幼儿园语言教育活动实录和教学视频，引导学生根据所学的知识对播放的幼儿语言教育活动进行评析，增进学生对幼儿语言教育活动的理解，培养学生对幼儿语言教育活动的分析评价能力。（4）设计幼儿语言教育活动设计与方案。教师布置幼儿语言教育活动主题，指导学生设计幼儿语言教育活动方案，并对学生所设计的方案加以修改、讲评。（5）模拟课堂教学。学生以自己设计的幼儿语言教育活动方案为模本，自己扮演幼儿教师，其他同学扮演幼儿园幼儿，开展幼儿语言教育模拟活动。其间，采用微摄录的方式，对学生组织的模拟活动进行摄录。（6）学生教学视频评析。回放学生开展模拟课堂教学的视频，师生共同加以点评，让学生了解自己在实际操作过程的优缺点。（7）完善活动设计与方案。引导学生进行教学反思，完善教学设计与方案。

（四）“理实一体化”在课程考核中的运用

“理实一体化”运用到《幼儿语言教育》课程考核，就是要做到理论考核与实践考核结合起来。理论考核考察学生对幼儿语言教育理论知识的理解与掌握，实践考核考察学生组织、实施幼儿语言教育活动的能力。两者的比重分别为：理论考核占40%，实践考核占60%。理论考核与实践考核的总分数就是该门课程的综合成绩。考核方式为：理论考核为试题测试；实践考核可要求每个学生选择一个幼儿语言教育活动为主题，设计一份《幼儿语言教育活动设计与方案》，并依据其开展幼儿语言教育模拟活动，将其摄制为视频。学生制作的《幼儿语言教育活动设计与方案》和活动视频是确定其实践考核成绩的依据。

三、在《幼儿语言教育》教学运用“理实一体化”的注意事项

在《幼儿语言教育》教学中运用“理实一体化”教学方法，应注意以下几点：

首先，教师的教学经验与技能。一方面，教师要具备丰富的组织和实施幼儿语言教育活动的经验与技能。在中职学校担任幼儿语言教育课程教学的教师，需要到幼儿园进行幼儿语言教育社会实践，积累丰富的幼儿语言教育技能与经验，从而熟悉幼儿语言教育的流程与方法，具备组织开展各类幼儿语言教育教学活动的能力。另一方面，教师应具备熟练运用现代教育技术的能力。在教学过程中，微课的制作、教学案例的展示、教学视频的制作都需运用现代教育技术。担任《幼儿语言教育》教学的教师要加强自身的现代教育技术素质，为顺利开展《幼儿语言教育》教学准备条件。

其次，教学课时的保障。“理实一体化”教学方法要在《幼儿语言教育》教学中充分发挥作用，需要足够的课时保障，这主要基于几点：一是《幼儿语言教育》是中职学前教育专业的专业实践课，教学内容较为丰富。二是“理实一体化”教学方法强调通过开展活动教学培养学生的实践操作能力，需要学生广泛参与，花费的时间比较多。三是中职学生知识基础比较薄弱、学习能力也相对较差，教学也不可一味追求进度。为保证教学效果，教务管理部门应保障该课程教学有足够的课时。

幼师实践论文范文第9篇

[关键词]幼儿师范教育 教育改革 教育探索

一、对旧时代的幼儿师范教育改革

新中国成立后，为了实现改造旧教育的目的，教育部于1952年7月首次制订了独立幼师的教学计划。幼师学制三年，所设课程有：语言及语言教学法、数学(代数、几何、三角)及计算教学法、物理、化学、地理、历史、达尔文主义理论基础、政治、幼儿心理、幼儿教育、幼儿卫生及生活管理、认识环境教学法、体育及教学法、音乐及教学法、美工及教学法、参观实习。所有课程均为必修。这一计划最大的特点是各科教学法由各科教员担任，分别结合本学科及幼儿教育实际需要进行教学。1953年7月，教育部又对该计划进行了修订，减少了化学、三角、时事政策的课时，增加了几何、物理、人体解剖生理学、幼儿教育等课程及课时，总课时减少28节。1956年教育部正式颁发《幼儿师范学校教学计划》。针对1953年的教学计划存的问题进行了调整，主要表现在：(1)将部分教法课与文化课分离。(2)增加“植物学”和“动物学”等科，取消“计算教学法”“生活管理”和“世界近代史”三科。(3)“认识环境教学法”改为“认识自然教学法”。其中认识社会部分通过语言教学来完成。(4)减少了数学、物理学科等科的教学时数，增加了幼儿教育学、语言教学法、教育实习等的教学时数。(5)增加钢琴选修科。至此，幼儿师范学校的课程设置有：语文(汉语、文学及儿童文学)、数学(代数、几何)、物理学、化学及矿物学、植物学、动物学、人体解剖生理学、达尔文主义基础、地理(自然地理、中国地理、外国地理)、中国历史、政治(社会科学常识、中华人民共和国宪法)、幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学、语言教学法、认识自然教学法、体育及体育教学法(体育、幼儿园活动性游戏体操及其教学法)、音乐及音乐教学法、绘画手工及绘画手工教学法、教育实习。教育部规定该教学计划是学校教学工作的基本依据，要求各幼儿师范学校必须努力贯彻执行。

从此，政府关于幼儿师范学校的课程计划的规定，与各幼儿师范学校教育实践结合起来了。这与解放前官方幼师课程计划对幼教师训机构影响不大，到有很大的区别。这有利于政府教育主管部门对中等幼儿师范教育的统一管理和指导。

二、幼儿师范的改革实践

1995年，原国家教委又根据新的形势对幼教及幼师改革发展的需要制订了新的三年制幼师教学方案。即《三年制中等幼儿师范学校教学方案(试行)》，该方案对培养规格首次做出了十分详细的规定。培养目标的表述改变为培养幼儿园教师。规格涉及思想品德，知识、技能及基本能力，身心素质三大方面。这些规格体现了新时期对幼儿教师所具备素质的全面要求，有利于指导幼师的教育教学活动。

课程设置也比以前有很大调整。该方案规定课程设置由必修课、选修课、教育实践和课外活动四部分组成有机的整体，各部分课程的比例分别为65%、15%、10%、10%。这一方案最突出的变化是：(1)确定选修课在课程中的地位，丰富了幼师课程的结构。方案规定选修课一般应开设文化知识、教育理论、艺术、体育、劳技、外语等类课程，各校可自行决定。(2)课外活动也成为课程体系的一个组成部分。(3)在必修课程中也有十分重要的变化：教育类课程过去的“三学六法”改为“幼儿卫生保育教程”、“幼儿心理学”、“幼儿教育概论”和“幼儿园教育活动的设计与指导”四门课程。其中“六法”综合为一门课，变化最大。这是由于改革开放以来，幼儿园教育由过去的分科教学逐步过渡到综合教育；人们对幼儿园课程的概念认识发生了很大变化，以及90年代以来我国在幼儿课程理论方面的建设都要求幼师培养的人才能适应幼儿园课程改革的需要。

但是，笔者认为六法课整合为一门课的实践效果很差。“幼儿园教育活动的设计与指导”这门课的设置是必要的，但学生在学习这门课前完全没有幼儿园各领域教育的基本知识，这门课程的内容被架空。这门课程应是原“六法课”基础之上的统整性课程。靠这一门课来完成原来六法课的内容是极其困难的。

三、幼儿教师培养探索

幼师到底设置哪些课程是由我们要培养什么样的幼儿教师决定的。长期以来，我们缺乏对幼师培养目标的深入研究，导致课程设置的变化总是比较盲目。研究这一问题就是为幼师课程设置的变化提供理论依据。培养目标将极大地影响幼儿教师教育的课程设置及各类课程的比重。由于我们的目标不明确，培养学生缺乏针对性和重点，导致许多幼师毕业生走上工作岗位后还需较长时间才能胜任工作。笔者以为专业化的幼儿教师应该是热爱儿童，热爱幼儿教育事业，具有较高的文化和艺术修养，有很强的自我发展意识，善于学习和钻研，具有较高的教育、教学机智的人。其中教师是否具有教育教学机智是教师专业能力的集中体现。吸取历史的经验，幼师的课程设置应能突出培养幼师生教育能力的课程，这可以使幼师生毕业后能很快适应幼儿教育改革的需要。

长期以来，在幼师有限的教学时间中，平衡文化基础类课程与教育类课程在幼师课程体系中所占的比例始终是一件十分困难的事。应该说两类课程对幼儿教师的培养来说都是重要的。但教育类课程更加体现教师专业化的要求，因此教育类课程应该成为幼师课程体系的核心。教育类课程的比重应该加大，而不是减少。为了保证幼师生的文化水平，可采取招收初中毕业生，但延长学制的做法；也可招收高中毕业生。这都预示着中等幼儿师范教育的未来发展方向。同时文化基础类课程的开设应考虑如何适应幼教实际需要的问题，应从幼教实际需要出发选择文化课门类及教学内容。

幼师实践论文范文第10篇

新中国成立后，为了实现改造旧教育的目的，教育部于1952年7月首次制订了独立幼师的教学计划。幼师学制三年，所设课程有：语言及语言教学法、数学(代数、几何、三角)及计算教学法、物理、化学、地理、历史、达尔文主义理论基础、政治、幼儿心理、幼儿教育、幼儿卫生及生活管理、认识环境教学法、体育及教学法、音乐及教学法、美工及教学法、参观实习。所有课程均为必修。这一计划最大的特点是各科教学法由各科教员担任，分别结合本学科及幼儿教育实际需要进行教学。1953年7月，教育部又对该计划进行了修订，减少了化学、三角、时事政策的课时，增加了几何、物理、人体解剖生理学、幼儿教育等课程及课时，总课时减少28节。1956年教育部正式颁发《幼儿师范学校教学计划》。针对1953年的教学计划存的问题进行了调整，主要表现在：(1)将部分教法课与文化课分离。(2)增加“植物学”和“动物学”等科，取消“计算教学法”“生活管理”和“世界近代史”三科。(3)“认识环境教学法”改为“认识自然教学法”。其中认识社会部分通过语言教学来完成。(4)减少了数学、物理学科等科的教学时数，增加了幼儿教育学、语言教学法、教育实习等的教学时数。(5)增加钢琴选修科。至此，幼儿师范学校的课程设置有：语文(汉语、文学及儿童文学)、数学(代数、几何)、物理学、化学及矿物学、植物学、动物学、人体解剖生理学、达尔文主义基础、地理(自然地理、中国地理、外国地理)、中国历史、政治(社会科学常识、中华人民共和国宪法)、幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学、语言教学法、认识自然教学法、体育及体育教学法(体育、幼儿园活动性游戏体操及其教学法)、音乐及音乐教学法、绘画手工及绘画手工教学法、教育实习。教育部规定该教学计划是学校教学工作的基本依据，要求各幼儿师范学校必须努力贯彻执行。

从此，政府关于幼儿师范学校的课程计划的规定，与各幼儿师范学校教育实践结合起来了。这与解放前官方幼师课程计划对幼教师训机构影响不大，到有很大的区别。这有利于政府教育主管部门对中等幼儿师范教育的统一管理和指导。

二、幼儿师范的改革实践

1995年，原国家教委又根据新的形势对幼教及幼师改革发展的需要制订了新的三年制幼师教学方案。即《三年制中等幼儿师范学校教学方案(试行)》，该方案对培养规格首次做出了十分详细的规定。培养目标的表述改变为培养幼儿园教师。规格涉及思想品德，知识、技能及基本能力，身心素质三大方面。这些规格体现了新时期对幼儿教师所具备素质的全面要求，有利于指导幼师的教育教学活动。

课程设置也比以前有很大调整。该方案规定课程设置由必修课、选修课、教育实践和课外活动四部分组成有机的整体，各部分课程的比例分别为65%、15%、10%、10%。这一方案最突出的变化是：(1)确定选修课在课程中的地位，丰富了幼师课程的结构。方案规定选修课一般应开设文化知识、教育理论、艺术、体育、劳技、外语等类课程，各校可自行决定。(2)课外活动也成为课程体系的一个组成部分。(3)在必修课程中也有十分重要的变化：教育类课程过去的“三学六法”改为“幼儿卫生保育教程”、“幼儿心理学”、“幼儿教育概论”和“幼儿园教育活动的设计与指导”四门课程。其中“六法”综合为一门课，变化最大。这是由于改革开放以来，幼儿园教育由过去的分科教学逐步过渡到综合教育；人们对幼儿园课程的概念认识发生了很大变化，以及90年代以来我国在幼儿课程理论方面的建设都要求幼师培养的人才能适应幼儿园课程改革的需要。

但是，笔者认为六法课整合为一门课的实践效果很差。“幼儿园教育活动的设计与指导”这门课的设置是必要的，但学生在学习这门课前完全没有幼儿园各领域教育的基本知识，这门课程的内容被架空。这门课程应是原“六法课”基础之上的统整性课程。靠这一门课来完成原来六法课的内容是极其困难的。

三、幼儿教师培养探索

幼师到底设置哪些课程是由我们要培养什么样的幼儿教师决定的。长期以来，我们缺乏对幼师培养目标的深入研究，导致课程设置的变化总是比较盲目。研究这一问题就是为幼师课程设置的变化提供理论依据。培养目标将极大地影响幼儿教师教育的课程设置及各类课程的比重。由于我们的目标不明确，培养学生缺乏针对性和重点，导致许多幼师毕业生走上工作岗位后还需较长时间才能胜任工作。笔者以为专业化的幼儿教师应该是热爱儿童，热爱幼儿教育事业，具有较高的文化和艺术修养，有很强的自我发展意识，善于学习和钻研，具有较高的教育、教学机智的人。其中教师是否具有教育教学机智是教师专业能力的集中体现。吸取历史的经验，幼师的课程设置应能突出培养幼师生教育能力的课程，这可以使幼师生毕业后能很快适应幼儿教育改革的需要。

长期以来，在幼师有限的教学时间中，平衡文化基础类课程与教育类课程在幼师课程体系中所占的比例始终是一件十分困难的事。应该说两类课程对幼儿教师的培养来说都是重要的。但教育类课程更加体现教师专业化的要求，因此教育类课程应该成为幼师课程体系的核心。教育类课程的比重应该加大，而不是减少。为了保证幼师生的文化水平，可采取招收初中毕业生，但延长学制的做法；也可招收高中毕业生。这都预示着中等幼儿师范教育的未来发展方向。同时文化基础类课程的开设应考虑如何适应幼教实际需要的问题，应从幼教实际需要出发选择文化课门类及教学内容。

艺体技能课历来受到重视。幼师生具备较强的艺体技能是十分必要的。但单纯的艺体技能训练，不结合幼教实际需要是不可取的。笔者以为对幼儿教师来说，如何根据幼儿身心发展的规律和艺体能力发展的特点促进幼儿在艺体领域的发展比教师自身的艺体技能水平更为重要。因为学前阶段并不是培养专门人才的阶段，而是培养幼儿对艺体活动的兴趣和艺术想像力的阶段。教师自身的艺体技能的高低并不能决定幼儿在该领域的发展。教师的艺体教育技巧才是最影响幼儿在该领域的发展的直接因素。因此不应过分强化艺体技能类课程。

新中国成立前，各幼教师训机构普遍采取边学习边实践的方式培养幼师生。笔者以为这是比较可取的。这种方式可以极大地提高幼师生的实践能力，增强其学习专业理论的兴趣，及早培养其热爱儿童的品质。但新中国成立以后，幼师课程一般将见习、实习都安排在

幼师实践论文范文第11篇

[关键词]“U-K”专业实践共同体 内涵 特征

[作者简介]胡碧霞（1963- ），女，江苏连云港人，连云港师范高等专科学校，副教授，研究方向为学前教育与教师教育。（江苏 连云港 222006）

[基金项目]本文系江苏省教育厅2011年度高校哲学社会科学研究项目“构建‘高校幼儿园’专业实践共同体的研究”（项目编号：2011SJD880013）、2014年江苏省高等职业国内高级访问学者项目“幼儿教师的专业发展”（项目编号：2014FX113）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G655 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）29-0160-03

情境学习理论认为，知识不是符号化的心理表征，而是学习者通过与他人互动、协商而建构的共识；知识学习实际上是学习者参与实践的过程，是学习者与他人以及学习情境相互作用的过程。从这一视角看，学前教育专业在校生的学习应当与幼儿园教育情境相关联，他们在学习过程中所遇到的问题及从事的实践应与其在职业生涯中遇到的问题相一致。“高校―幼儿园”（以下简称“U-K”）专业实践共同体可以为学生提供一个将课堂学习情境与幼儿园教育情境相结合的平台，将学生的专业理论学习与专业实践能力提升融为一体。

一、“U-K”专业实践共同体的含义

1.共同体是人类的精神家园。“共同体”这一概念最早由德国社会学家滕尼斯提出，经涂尔干、马克斯・韦伯等人的发展，逐渐在社会各领域中得到广泛的应用。目前，人们较认可的观点是：共同体是“一个基于共同目标和自主认同、能够让成员体验到归属感的人的群体”①。共同目标、身份认同和归属感是构成共同体的基本要素。生活于社会中的人都有自己独特的生活与成长经历，每个人的个性品质、能力水平、信念与价值观千差万别。在共同目标的引领下，共同体成员之间相互学习、相互协作、求同存异，逐渐对自己在共同体中的地位、角色、权力等问题有清晰的认识，逐步认同、内化共同体的规范和价值观念，进而对共同体产生强烈归属感。这种个体对共同体的认同、满意和依恋的情感体验成为维系成员之间关系的重要纽带。

与一般意义上的群体或组织不同，共同体具有强烈的精神特质，是人类的精神家园。英国社会学家鲍曼认为，共同体应当是一个温暖而舒适的场所，是一个温馨的“家”。在这个家中，群体成员之间彼此信任、互相依赖。在这个特殊的群体中，每个成员更追求个人精神需要的满足，渴望在共同的活动中与其他人建立起和谐相处的温暖而美好的关系。虽然要在一定程度上失去某些方面的自由，但共同体中的每个成员都带着拥有这个温馨的世界的愿望。

2.实践共同体的核心是合法的边缘性参与。在《情境学习：合法的边缘性参与》一书中，美国学者莱芙和温格首次提出“实践共同体”的概念。他们认为：学习是实践共同体中合法的边缘性参与②。学习的过程实则是个人在实践共同体中由个体学习者向社会实践参与者转变的过程。实践共同体是由许多信念相同、目标一致的个体所构成的群体，其成员拥有共享的文化背景，要在真实的情境中解决实践中面临的问题。成员之间持续不断的互动与交流有助于实践共同体的成员逐渐形成自己的专长，并以合法的角色参与社会实践。在这一过程中，学习者的身份也从旁观者转向参与者、再转向某一专业领域的实践示范者。

“视学习为合法的边缘性参与意味着学习不仅仅是获得成员资格的一个条件，而且学习本身就是成员资格逐渐形成的形式。”③“合法”是指随着在实践共同体中活动时间的延长和学习经验的累积，学习者能合理使用共同体资源的程度；“边缘性”意指学习者在实践共同体中参与有价值活动的程度，还包括学习者成为共同体核心成员的距离。“合法的边缘性的关键，是新手进入实践共同体并获得所有共同体成员所必需的资格。”④“合法的边缘性参与”这一术语描述了一个新手成长为某个实践共同体核心成员的历程。对于某一领域的新手而言，合法的边缘性参与不仅为他们提供一个观察其他成员实践活动的平台，更重要的是，它为新手建立了复杂的、多样化的学习环境，使其能参与实践共同体的活动。长期“合法的边缘性参与”可以为新手提供内化共同体实践文化的机会，使实践共同体中的新手逐步成长为专家。

在实践共同体的真实活动中，学习者要在专家的指导下开展学习活动。通过认真模仿专家言行，观察并分析其他成员的专业行为，能使用共同体中通用的专业术语进行交流并根据共同体的规则调整自己的实践活动。随着共同体活动经历的丰富，学习者可以更深刻地理解专业知识，也掌握了一些专门的技能，在共同体中的地位也发生变化，逐渐向共同体核心成员的身份转变。他们的专业自信随之增强，在共同体中的专业影响力日益扩大，还可指导后加入共同体的新手进行专业学习，并实践着共同体的文化。换言之，学习者在适应共同体文化的过程中不断进步，最终成长为某一行业的熟手乃至专家。

3.“U-K”专业实践共同体是幼儿教师成长的摇篮。专业是“基于专业知识和职业道德而建立起来的职业群体，它所提供的社会服务具有不可或缺的社会功能。”⑤随着社会的发展，不同的专业逐渐形成了各具特色的专业规范和行为模式。每种专业内部都有一套专门的术语和技术，构成了独特的“圈内知识”。任何想要从事某一专业工作的人，都需要经过长期的专业理论学习与专业能力训练。

现代社会的幼儿教师是专业人员，幼儿教师的专业化是“教师个体在自己的职业生涯中，通过接受专业训练，获得专业知识技能，在专业自主的实践活动中，不断提高自己的从教素质，由‘普通人’转变为‘教育者’的成长过程。”⑥同时也是“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。⑦在这一过程中，幼儿教师必须接受专门的教育，经过长期的专业训练，才能掌握幼儿教育工作的规律，拥有本专业的共同经验与对价值的理解。幼儿教师专业能力的形成需要经过教育理论学习与专门实习，而这种学习与实习的过程都离不开“U-K”专业实践共同体。

“U-K”专业实践共同体是指高校与幼儿园基于合作共赢的目的共同建设的、有助于高校人才培养和幼儿园教师专业成长的新型组织。它具有外显的形式，如高校与幼儿园要签订合作协议、有一定的组织机构等。同时，它还是一种主要面向个体精神世界的关系，它可以给共同体成员提供良好的发展环境。在“U-K”专业实践共同体中，高校学前教育专业的学生、高校教师和在职幼儿教师的目标都指向个人的专业成长。在形式多样的专业活动中，他们对自己所从事专业的认识不断深化，专业理论知识日益丰富，专业实践能力也不断提升。在校学生和幼儿园年轻教师从初入行时生涩的新手，通过“合法的边缘性参与”的形式，逐步成长为专业共同体的核心成员。

二、“U-K”专业实践共同体的特征

1.以专业学习为核心。“U-K”专业实践共同体的成员有三种类型：高校教师、高校学生和幼儿园教师。我们将高校学前教育专业的高职称教师和幼儿园的高级教师视为专业实践共同体中的专家。他们的专业理论知识丰富，专业实践能力较强，了解学前教育领域的研究动态与实践探索的前沿信息，能够对教育实践问题进行深入剖析，承担着引领专业实践共同体成长的重任。幼儿园中其他教师的专业化水平参差不齐，对实践共同体活动的参与程度也各异，有些人已能胜任幼儿园教育教学工作，在实践共同体中发挥着重要的作用；还有些人尚未在共同体中获得较为稳定的地位，他们或者是刚入行的新手教师，或者正在向成熟型教师转变。作为准幼儿教师，高校学前教育专业的学生在专业实践共同体中是具有合法身份但处于边缘地位的新手，他们刚涉足学前教育领域，缺乏专业实践经验，对专业理论的理解也较肤浅，需要在形式多样的专业活动中进行全面的学习与锻炼。

“U-K”专业实践共同体是一个特殊的学习群体，其成员都要以专业学习为核心展开活动。幼儿园一日教育活动主要有集体教育活动、日常生活活动及各类游戏活动，幼儿园教师的常规工作包括观察研究幼儿、设计教育活动方案、撰写反思笔记与教育故事、开展课题研究。因此，幼儿园教师必须能观察并分析幼儿的需要、经验水平与心理特点，能设计适宜的集体教育活动方案，能组织各种类型的教育活动，能对自己或他人的教育活动进行反思与评析，能结合工作实际开展课题研究活动。新手教师要具备上述专业实践能力，在共同体中实现“合法的边缘性参与”，就必须认真观察、模仿专家教师和成熟教师的教育行为，深刻理解相关的教育理论，学习使用学前教育领域中的专门术语，并根据共同体公认的专业标准进行幼儿园教育实践，努力使自己从个体学习者转变为幼儿园教育实践的参与者。对于成熟型教师而言，他们需要在实践共同体的活动中反思自己的教育行为，分析隐含在行为背后的教育观点，在与其他成员的互动中不断更新教育观念，提升专业水平，逐渐成长为专业实践共同体的核心成员，并向专家型教师迈进。专家型教师是共同体的核心人物，他们在指导新手教师、扶持成熟型教师的过程中也需要学习。信息时代的幼儿教育和高等教育时刻都在发展变化，新的教育问题不断出现，教育思想与教育行为需要更新。专家型教师必须以敏锐的专业触角和开阔的专业视野，研究新现象、新问题，探索新途径、新方法。尽管新手教师、成熟型教师和专家型教师的学习目标各有侧重，但他们共同关注幼儿园的教育实践，可以围绕相关主题，在彼此信任、互相合作的氛围中分享知识、共享资源，构建每个人独特的专业知识体系和价值观念。

2.以专业成长为目标。自接受师范教育开始，教师就踏上了个人的专业成长之路。在职业生涯的不同阶段，教师个人面临的专业问题、遭遇的职业困境各异，因此，每个教师专业成长的内容和侧重点也不同。“U-K”专业实践共同体中的教师有两类：第一类是高校教师，他们主要从事学前教育专业人才培养工作，即培养未来的幼儿园教师。他们的专业成长重点是使自己具有深厚的学前教育理论基础，不断提高人才培养工作的质量，同时围绕专业热点、难点问题进行教育科学研究，在学前教育理论创新、幼儿园教育实践改革等方面，提出富有创造性的思想。第二类是幼儿园教师，包括学前教育专业在校生和幼儿园在职教师。对于其中的新手教师而言，他们的专业成长重点是学习专业理论知识，培育热爱幼儿、敬业爱岗的专业精神，锻炼全面的专业实践能力。对于其中的成熟型教师来说，其专业成长重点则是加深对专业理论的理解，提升专业实践的综合能力。在幼儿园教师中，还有一些堪称专家的人，他们的专业成长重点是如何克服职业倦怠、职业枯竭的影响，使自己的专业发展达到更高的层次。从表面上看，教师的专业成长似乎是个人的事。但实际上，每位教师都是通过整个实践共同体的不断进步而获得个人的专业成长的。教育这种培养人的社会实践活动是在人与人交往的过程中展开的，不同背景、不同水平的教师在专业实践共同体的活动中相互合作、相互影响、相互促进。

与其他专业实践共同体不同，“U-K”专业实践共同体把学前教育专业在校生、高校教师和幼儿园教师的专业成长统一起来，以育人为根本职责，关注共同体成员的心灵世界，以引领准幼儿教师的成长为核心，同时促进高校教师和幼儿园教师的专业发展。

3.以参与式实践为途径。教师的专业成长需要两类知识：理论性知识和实践性知识。理论性知识属于一般的原理，可以通过课程学习和自主阅读获得，“实践性知识是教师对知识理解和内化后带有个人特色的认知，多是通过长期实践和经验累积而成”⑧。一般而言，实践性知识很难用语言去准确地描述，学习者主要通过观察、模仿或体验等形式获得这一类知识。此外，实践性知识还与特定的情境、特定的任务相联系，学习者只有置身于具体的情境才能领会其实质。这就意味着实践性知识的习得有相当的难度，而“U-K”专业实践共同体可以为其成员提供参与幼儿教育实践的适宜条件。

“任何知识都存在于文化实践中，参与到这种文化实践中去，是学习的一个认识论原则。”⑨实践不是一个抽象的概念，它存在于共同体成员相互介入、密切交往的现实关系中，是成员之间进行意义协商的过程。在“U-K”专业实践共同体中，新手教师与比自己成熟的教师共同参与专业实践活动，他们可以观摩其他成员组织的教育活动，运用所学理论性知识对自己观察到的现象、问题进行分析，逐步形成自己的教育观点。作为实践共同体的核心力量，专家教师要以“引导者”“激励者”的身份出现，赋予新手教师合法的身份与权力，指导新手教师参与见习、实习、研讨等实践活动，鼓励他们大胆尝试，丰富他们的实践性知识，促使他们向共同体实践的充分参与者转化。成熟型教师是专业实践共同体的中坚力量，在专家型教师的指导下，他们可以进行教学反思、课题研究等更深层次的专业活动。与此同时，他们也肩负着指导新手教师的任务，在与新手教师共同实践的过程中提高自己的专业水平。

在幼儿教师专业成长的过程中，基于高校与幼儿园双方合作互惠的“U-K”专业实践共同体具有不可替代的重要作用。它为学前教育专业在校生提供了验证理论、将专业理论知识转化为专业实践能力的适宜情境，为幼儿园教师提供了更新教育观念、不断提升专业水平的最佳平台，也为高校教师提供了开展教育科学研究、创新学前教育理论、改革幼儿教育实践的良好条件。

[注释]

①张志昊，赵世奎，任之光，等.共同体的界定、内涵及其生成[J].科学学与科学技术管理，2010（10）：14.

②③④⑨ J.莱芙，E.温格.情境学习：合法的边缘参与[M].王文静译.上海：华东师范大学出版社，2004：1，17，47，45.

⑤教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003：35.

⑥胡碧霞.幼儿教师专业成长内涵的诠释[J].连云港师范高等专科学校学报，2005（3）：31.

幼师实践论文范文第12篇

人们对幼儿教师的要求从最初注重知识，到强调技能，再到现在关注学生的实践能力的培养，经历了长期的探索过程。正是基于幼儿园对五年制学前教育专业学生实践能力提高的迫切需要，学前教育专业对学生的见习活动日益重视。一方面增强了与幼儿园的双向合作，另一方面加强了对见习活动的组织与管理，在一定程度上促进了学生实践能力的提高。但是对在校生和已毕业学生的调查显示，学生普遍认为学前教育专业见习活动存在以下问题：见习时间安排过少、见习缺少针对性，见习过程缺乏有效指导。

二、问题分析

1.根本原因在于重技能轻理论。长期以来，学前教育专业的课程体系是艺术类课、师范技能课不间断，重视未来幼儿教师的基本技能训练，虽然也开设了许多专业理论课，但从上到下这种重技能轻理论的观念严重影响到学生对专业理论课的学习，导致学生的科学、人文素养薄弱，教育理论和专业理论知识浮浅。学生在工作岗位上容易陷入“工匠式”的就事论事甚至照猫画虎，接纳新事物、新理念的后发能力不足。

2.学前教育专业普遍对见习活动缺乏统筹安排，缺乏系统性、针对性。见习活动只是作为学期工作的一部分，相机安排，随意性强。缺乏统一的规范的见习使用手册，学生的见习活动目的性不强，浮光掠影，主要就是关注幼儿园的课堂教学，许多学生经过多次见习仍然对幼儿园一日活动安排不熟悉，更谈不上懂得具体的工作方法。

3.缺乏对见习指导方法的研究。专业教师的主要职责就是全程陪同，偶尔点评一下幼儿园教师的课堂教学活动，绝大部分时间处于旁观者的位置。学生在见习过程中的收获主要来自于自身的观察，这就使得见习效果大打折扣。

4.缺乏与幼儿园教师的合作意识。在见习过程中，专业教师和学生主要是看，幼儿园教师主要是做，基本就是两条平行线，互不交流。幼儿园教师的实践经验往往比专业教师更为丰富，而由于缺乏合作意识，没有创造条件为双方的交流搭建平台，浪费了幼儿园丰富的教育教学资源。

三、对策研究

1.转变观念。

幼儿教师的职业形象经历了三次观念性的转变，即由最初的“知识拥有者”到“技术熟练者”再到“反思性实践家”的转变。这种观念性的转变实际上也表征了幼儿教师教育三个不同的阶段。“知识拥有者”重视幼儿教师的知识素养、学历水平，这是幼儿教师职业由非专业走向专业的最初形态；“技术熟练者”强调的是幼儿教师的专业技能，是幼儿教师职业走向专业化的重要标志；“反思性实践家”则强调幼儿教师的专业成长过程，将幼儿教师的专业发展视为其终身的专业成长过程，这是幼儿教师专业成长的新境界。舍恩在《反思性实践———专家是如何思考的》一书中提出了从“技术熟练者”到“反思性实践家”的专家形象转变。在舍恩看来，传统的以“技术理性”为支撑的“技术熟练者”的教师职业形象正逐渐崩溃，取而代之的是以“行动者”为支撑的“反思性实践家”的教师职业形象。艺术技能只是幼儿教师必备的外在条件，而如何扮演一名合格的教育者，在懂得幼儿的基础上科学施教则有赖于学生对专业理论知识的深入理解和灵活运用。见习活动恰恰是促进学生将理论与实践相结合，以实践印证理论，促进对理论学习的极好的平台。

2.设计见习实用手册。

为了使见习活动能够统筹安排，有科学的依据，需要在新课程理念的指导下，选择专业理论课程中确需见习活动的理论知识，结合实践，创设情境，让学生带着问题去见习，增强见习活动的针对性和目的性。

3.加强对见习指导方法的研究。

近年来，我校学前教育专业理论教师在见习指导方面不断探索，初步形成了符合学生实际的见习指导方法。

（1）群体辅导。适用于幼儿园教学活动和游戏活动。首先在学生集体观摩的基础上，安排施教老师介绍教学意图，其次由幼儿园教师和专业教师分别点评，回校后组织学生开展课堂讨论活动，最后完成教学反思，由教师批阅，结合问题进一步开展课堂讨论活动。

（2）小组辅导。适用于幼儿园一切活动。学生以小组为单位，围绕见习手册，观察幼儿行为，教师可以以旁观者或参与者的身份进行指导，在观察过程中，可以随时根据幼儿行为，提出问题，激发学生思考和讨论。

（3）个别辅导。适用于幼儿园教学活动。前期阶段由专业教师逐一辅导学生完善教案，在此基础上组织学生分散到各个幼儿园开展试教活动，再由幼儿园教师负责评定和具体指导。

（4）完善课堂教学活动。注重运用情境化教学，注重课堂模拟训练，提高课堂教学的有效性，促进见习活动的有效开展。我认为，加强学生的见习指导，其目的在于促进理论知识的内化，在理论与实践有机结合的基础上促进学生实践性知识的积累。著名教育家阿尔贝兹认为，教师的实践性知识是指教师在经验情境中形成的以特定的实践环境和社会环境为特征，具有高度经验化和个人化的知识。如何达成这一目标呢？

我认为，唯有通过课堂教学与见习活动不断地相互作用、相互促进的动态的过程，也就是不断地“实践—反思—再实践—再反思”，而且这种践行与反思是一体的，它是“行中思、思中行”的统一。只有思行合一，才能在螺旋形的进程中实现将理论知识转化为学生的实践性知识。

4.加强与幼儿园的合作与交流。一方面可以请进来，近年来我校经常邀请幼儿园的园长和骨干教师围绕幼儿园的保育工作、常规管理、游戏指导、幼小衔接、就业指导等开展了一系列的专题讲座，取得了较好的效果。另一方面，在幼儿园见习过程中，有意识地增进幼儿园教师与学生的双向交流，在加深学生对知识的理解和增进对幼儿的认识方面起到了一定的作用。

幼师实践论文范文第13篇

关键词：学前专业；一体两面四层次；教学模式

中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）11-0164-03

高职高专学前教育专业，特别是近年来升格为师专的高职院校，在专业课程设置上都存在“重理论”还是“重实践”的困惑。认为重学生实践能力的培养，就会造成对理论的忽略；重视理论学习，学生的实践能力又会减弱。实践证明，脱离了社会需求及其人才培养规格的课程模式是不能有效解决合格人才培养问题的。笔者拟以四川幼儿师范高等专科学校学前教育专业实践教学模式探索为例，分析我校学前教育专业探索实践“一体两面四层次”实践教学模式的思路、实施方法及成效，以期与从事高职学前教育专业实践教学和研究的同仁们交流。

学前教育专业实践教学的内涵

学前教育专业实践教学按照教学计划要求，是学前教育专业学生在校内或校外幼儿教育机构进行教育教学实践的一种教育活动，包括校内进行的教师职业技能训练、课内教学实践（如试讲、幼儿园模拟教学）、仿真幼儿园以及校外在幼儿园（包括早教机构）进行的观摩、见习、保育实习、教育实习（顶岗实习）等形式。

实践教学在学前专业师资培养过程中存在的问题

2011年，教育部在《关于大力推进教师教育课程改革的意见》中指出“实践取向”是教师教育的理念之一，要求“强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感，创新精神和实践能力”，对教师教育的实践能力培养提出了明确要求。《幼儿园教师专业标准》也提出了“能力为重”的基本理念，但目前实践教学在师范教育课程实施中仍然存在一些问题。

（一）课程实施中实践教学课时不能保证

在实际教学管理中，由于多种原因，实践教学活动特别是校外的实践教学，实际上存在着教育实践安排时间不足、实践教学时数不能保证的问题。如实践教学组织难度较大、幼儿园或早教机构工作安排与学校工作安排容易冲突等，使实践教学的课时数被打了折扣，仅存在于课程方案中，有的甚至没有执行。

（二）校内实践与校外实践割裂，实践教学不成体系

学前教育专业学生的实践教学内涵丰富，既包括校内的职业技能训练、职业仿真训练，也包括校外的教育见习实习，形成了一个独具结构的体系。但在个别教学管理中，学生的校内、课内的实践活动与校外的实践活动成了两张皮，不能在培养学生的实践能力和教师职业能力上形成合力。

（三）实践教学安排存在随意性

由于实践教学活动在组织上与课堂教学相比具有灵活性和实践性的特征，因此在教学组织与管理中就出现了一些问题，如实践教学与课程教学分裂，没有把课程教学的内容与实践教学的内容协调起来，还有以自身工作的方便随意安排实践教学的时间等，这些都不利于实践教学活动的开展和学生的专业发展。

（四）实践教学需要有理论模型进行指导和规范

为解决以上存在的问题，保证实践教学的时数，在教学管理中紧密结合课程教学要求，使实践教学成为课内课外、校内校外有机结合的体系，建立科学的实践教学理论模型就显得非常必要，可用以指导和规范实践教学工作，把实践育人落到实处。

“一体两面四层次”实践教学模式的内容

我校在三年制大专学前教育专业中进行了学前教育实践教学模式的实践探索活动，结合我校六十余年培养幼儿教师的经验和积淀，依托四川省高等教育人才培养质量和教学改革重点立项项目《幼儿师范高等专科学校学前教育专业人才培养体系研究》（项目编号Z11219）的研究，形成了学前教育专业“一体两面四层次”的实践教学模式。

（一）“一体两面四层次”的内容

“一体”指学生实践主体 专业课程体系通过这一主体起作用，主体在课程体系实施过程中，获得必要的教育教学知识，并通过各种实践活动获得教师职业技能与从事幼儿教育工作的能力。在这一过程中，主体不只是简单地把所学知识应用于实践，而是需要“教师的判断”这个中介，即在不确定的情况下，教师必须学会变化、适应、融会贯通、批判、发明，是能动的主体。

“两面”指主体的实践分为校内实训和校外实践两方面 其中校内实训包括课内实践，如职业技能的学习、必要的课内实践能力训练，还包括课外实践，如课外的职业技能训练、社团活动、试讲等；校外实践主要指学生参与的在幼儿园或其他幼教机构进行的见习实习、观摩、调查、访问、社会实践等活动，是学生实践能力提高的必要手段。

“四层次” 指学生参加的由浅入深、由低到高四个层次的实践内容和环节，使学生幼儿教师职业技能、能力的培养形成完整体系。这四个层次分别是：（1）职业技能实训活动，如教师口语、歌曲弹唱、幼儿舞蹈、美术等职业技能训练，贯穿学生学习全程，每种技能均有相应的合格标准；（2）幼儿园教育见习活动，包括观摩、见习及配合教育理论学科进行的专题见习、课内组织的幼儿心理观察、游戏观察等，从学生进校后即开始进行，周期进行；（3）幼儿园专项教育实习（含保育实习），主要是配合《幼儿园教育活动指导》学科的学习进行，一般安排在第五学期，让学生熟悉幼儿园一日教育活动的组织与指导，在顶岗实习前积累一定的教育经验；（4）幼儿园顶岗实习，指学生到幼儿园实习担任保教人员工作，在教师的指导下，逐渐半独立或独立进行幼儿园一日保教工作。

（二）一体两面四层次校内实践教学的内容及安排

学前教育专业学生职业能力的校内实训主要根据学科学习及各年级的技能要求进行，主要内容有书写（毛笔、钢笔）、普通话（幼儿故事、教学口语）、美术（教学简笔画、儿童画、折纸等）、音乐（视唱、琴法、唱歌、儿歌表演唱、儿童歌曲弹唱）、舞蹈（民族民间舞、幼儿舞蹈）、多媒体课件制作、活动设计、说课等。我校在实践的基础上，编撰了“学前教育专业教师职业技能考核基本内容及要求”，使之成为实践教学模式的有机组成部分。同时，在各年级学生中，要求配合课程学习进行仿真幼儿园、蒙氏教学法、微格教学等校内实践实训活动，促进了学生教师职业技能及教育能力的形成和提高。

（三）一体两面四层次幼儿园实践教学的内容及安排

一年级 结合《学前儿童卫生与保健》的学习，进行保育见习或保育实习。熟悉幼儿园一日生活环节及其要求，熟悉《幼儿园卫生保健条例》，学习幼儿园保育保健工作技能。

二年级 结合《学前心理学》、《学前教育学》的学习，主要进行以下内容：（1）心理学专题见习，如幼儿行为跟踪观察、幼儿语言发展跟踪观察等，通过观察完成幼儿个体心理发展分析报告；（2）教育见习，熟悉幼儿园一日活动各个环节的组织，了解幼儿园教师的保育教育工作；（3）教育专题见习，进一步了解幼儿园保教工作，如游戏活动的观察，教育方法的观察，幼儿户外活动组织的观察，幼儿园环境创设的观察等，完成观察报告。

三年级 上期主要结合《幼儿园教育活动指导》的学习，进行教育见习及领域教学活动组织的见习、观摩或教育实习（在指导教师的指导下直接参与幼儿一日活动的组织）。让学生进一步熟悉幼儿园一日活动、半日活动的组织、各领域教学活动的组织与指导，为毕业顶岗教育实习打下基础。三年级下期主要进行幼儿园顶岗教育实习。学前教育专业幼儿园实践教学安排见表1。

“一体两面四层次”实践教学模式的实践与创新

学前教育专业“一体两面四层次”实践教学模式来自于实践，同时又运用于实践。在教学组织与实施过程中，这一模式有力地促进了学生职业能力的发展。

（一）课程体系真正以职业能力培养为核心

学科教育模式下的人才培养方案，是根据构建学生合理知识结构的需要设计课程体系，其课程教学的重点是帮助学生掌握某领域的知识理论体系，虽然规定了实践教学的比例和教学时数，却未将具有实践性的实践教学课程进行规范和落实。“一体两面四层次”实践教学模式是根据从易到难、从低到高、从单一到综合的技能培养规律形成的人才能力培养模式，丰富了人才培养课程体系的内涵，真正做到了以学生职业能力培养为核心。

（二）学生成为学习的真正主人

学生是学习的主体，高职高专学前教育专业是师范教育体系中重要的一员，学生师范生职业技能及教师职业能力的发展是不能离开这一主体的。“一体两面四层次”实践教学模式把学前专业学生置于职业技能、职业能力发展的有机结构里，使学生在学习与能力提高的过程中明确了学习目标，也使教学管理者明确了培养目标，校内实训和校外教育实践由学生主体联结成一个整体，共同在学生的发展中起着推动作用。

（三）校内实训室建设形成体系

学生校内的实践教学活动离不开实训场所，实践教学模式给实训场地的建设提供了理论和实践依据。因此，在这一模式的指导下，为保证学前教育专业的实训，建立了学前教育专业实训室、学前教育专业手工实训室、蒙台梭利教学实训室、幼儿园环境创设实训室、微格教室等实训场所，使学前教育专业校内的实训基地形成体系，成为实践教学模式的有机组成部分。

（四）配套进行校外实习基地和校外指导教师队伍建设

学前教育专业的实践教学离不开幼儿园的支持。在这一模式的指导下，我校提出了实习基地的布点战略，建立了由几十家幼儿园和早教机构组成的教育实习基地，有力地保障了学前教育专业学生校外实习和就业。同时，聘请幼儿园骨干教师作为我校学生的实习指导教师，建立了校内和校外实践教学指导两只教师队伍，使实践教学的组织管理落到实处。

（五）实践教学成为人才培养体系中的有机结构

“一体两面四层次”实践教学模式规范了学前教育专业学生实践学习内容和标准，规范了学前教育专业教育管理行为，锻炼了实践教学指导师资队伍，为培养合格的幼儿园师资起到了促进作用。同时，也使学前教育专业实践教学活动更加系统化、科学化，成为人才培养体系中的有机结构，使学前教育专业人才培养体系更加丰富和完善。

参考文献：

[1]丁丽云，田宝宏.略论老师实践性知识提出的理论背景[N].光明日报，2006-09-20.

[2]岳欣云.理论先行还是实践先行[J].教师教育研究，2004（6）.

[3]蓝同磊.施瓦布的实践性课程开发理论及其评价[J].南宁师范高等专科学校学报，2006（3）.

[4]史学正，徐来群.施瓦布的课程理论述评[J].外国教育研究，2005（1）.

[5]文颐，唐大章，杨春华，王青艳.高师学前教育专业本科课程建设的调查与思考：基于四川省幼儿园园长及成都中职学校幼教专业骨干教师的调研分析[J]. 四川教育学院学报，2009（2）.

[6]马富成.学前教育课程目标实施中存在的问题及对策[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2010（8）.

[7]林一钢.实践取向的教师教育课程与教学改革探索[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2011（4）.

[8]徐萍，王东.关于学前教育课程建设的思考[J].大连教育学院学报，2003（6）.

[9]尹弘飚，李子建.再论课程实施取向[J].高等教育研究，2005（1）.

幼师实践论文范文第14篇

传统的课程开发模式遵照的是“技术理性”的旨趣，课程开发的过程是课程专家完成的，教师完全被排除在课程开发系统之外，教师只是执行课程专家设计的课程。20世纪60、70年代“结构主义课程改革”运动失败之后，课程专家开始关注教师的课程角色，开始摒弃“防教师”的课程材料，关注教师的参与。从“防教师”到“教师参与”，教师的课程角色发生了质的改变。此后，关于教师在实施课程方案中不是“价值中立的”、教师应积极参与课程开发等理念不断被学者们所接受，教师们自己也在逐渐认同。特别是新课程改革以后，教师被定为新课程的创造性执行者和积极开发者，有部分教师还被邀请与课程专家一起开发课程，新课程改革赋予了教师参与课程开发、管理课程的权力。但是，传统的教育理念根深蒂固，再加上文化制度上的束缚，教师参与课程具有较大的受限性和被动性，也就是说，教师在课程开发中担任的只是“配角”，不是“主角”，如在实践中把幼儿教师看成是传授知识者、传声器、权威者等。然而，“禁书令”的颁布与施行让幼儿教师的课程角色发生了根本性转变。

（一）幼儿教师成为确定课程目标的“主角”

课程目标是课程的重要构成要素，它在一定程度上制约着课程内容和课程实施方式的选择。在“禁书令”颁发以前，幼儿教师没有想过这学期应达成什么课程目标，每一个领域又应达成什么目标，一切“唯教材是从”。“禁书令”颁发以后，幼儿教师没有了教材为作为依托，就不得不思考“这学期我应该帮助本班幼儿达成什么目标，哪些目标是很容易达成的，哪些目标需要多次活动才能达成，这些目标是不是班级里每位幼儿都可以达成？我确定这些目标的主要依据是什么？”等问题。通过对这些问题的梳理与反思，结合各方面的力量，幼儿教师将会为每一位幼儿建构起合理且具体可行的课程目标，从而实现了幼儿教师的课程主体地位。

（二）幼儿教师成为选择课程内容与资源的“主角”

“禁书令”为幼儿教师选择课程内容与资源留出了相当的空间和余地，幼儿教师拥有了前所未有的课程权力。他们可以根据幼儿的兴趣需要，选取符合幼儿年龄特点的内容，自主开发和利用身边各种课程资源，如春天来了，幼儿教师可以带领幼儿在园内园外寻找春天、感受春天、享受春天，为了让幼儿感受数学的有用与有趣，幼儿教师可以带领幼儿观察各种不同树的特征，并让其用自己喜欢的符号记录下来，然后总结某类树的数量，最后总结出幼儿园树的总数，让幼儿体会到数学并不是干瘪瘪的加减法，而是就在生活中，为生活所用。

（三）幼儿教师成为实施课程的“主角”

20世纪90年代，辛德等人在富兰研究的基础上，把课程实施分成三种研究取向，即忠实取向、相互调试取向和创生取向。其中，忠实取向深深地影响了我国的课程实施，再加上中国传统文化的影响，在我国教育实践中常常存在“教材上有什么，教师就教什么;教材上是怎么写的，教师就怎么教”等照本宣科的现象，这种“忠贞”于教材的课程实施，极大地束缚了教师的主动性与能动性。“禁书令”的颁布与实行，幼儿教师开始摆脱了教材的束缚，从教学控制中解脱出来，开始根据本地本园的实际情况、自己的知识经验和能力优势、幼儿的身心发展水平以及兴趣爱好，通过深入观察、实地调查、自我反思、合作探究、行动研究等方式，主动地构建课程内容、创造性地实施课程，改变以往“盲从权威”“忠实执行”的做法，充分地考虑幼儿的学习特点与需要，展现自己的实践智慧，让课程实施成为一个动态发展、不断深化、不断创新的过程。幼儿教师从“忠实执行者”向“创造性实践者”的转变，是“禁书令”的必然要求与必然发展趋势，这也是幼儿教育的特殊性所决定的。幼儿教育的对象是3～6岁的幼儿，此阶段的幼儿稚嫩、无知、弱小，他们需要成人的呵护、关爱、拥抱，不需要远离他们生活的条条框框，教师作为“创造性实践者”根据幼儿的这些需要实施课程。

（四）幼儿教师成为有效连接课程理论与课程实践的“主角”

由于教师对儿童有深入的理解和丰富的课程经验，实现教师在课程开发中的主体地位更能构建发展适宜性的幼儿园课程体系，更加可以避免课程开发中理论与实践的脱节。有人说：“教师是连接课程理论与课程实践的桥梁”，确实如此，正如课程论专家汉金斯所说：“教师对教与学、幼儿的需要与兴趣、内容、方法和真实的材料，有广泛而深入的理解，因此，最有可能使课程编制超越理论或判断的范围，并使之转化为实践和产生实际效用。”“禁书令”的颁布，改变课程理论研究与课程实践相互分离的状态，取而代之的是，课程理论研究的实践取向逐渐被认可与利用，幼儿教师就是有效连接课程理论与课程实践的“主角”。

从依靠外部驱动被动发展到专业自觉主动发展

幼儿教师参与课程开发在很大程度上是被动的，在课程专家的要求下、在教育行政部门的监管下、在园长的强迫下，幼儿教师不得不参与课程。观照现实，这种“自上而下”的课程开发模式并不能让幼儿教师全身心投入，即使有也是少部分热爱课程理论的教师主动参与，大部分教师在外界压力下不堪重负、抱怨不断。这些现象反映出幼儿教师课程开发时靠外部驱动，其专业自觉尚未被唤醒。

“禁书令”的颁布与实行，幼儿教师开始意识自己应该到从依托教材逐渐向依靠自己转变。这种转变不仅可以开发课程，解决课程问题，而且可以让教师在课程开发中获得专业知识、专业实践能力的发展。幼儿教师在长期教育实践中已形成大量的实践性知识，这些实践性知识是幼儿教师专业发展的生长点，为幼儿教师的课程开发和专业自觉发展提供了可能性。课程的开发有助于幼儿教师的专业成长，是教师专业自觉发展的一条有效途径。可以说，课程开发与幼儿教师专业发展是一体两面的统一过程，幼儿教师在参与课程开发的过程中获得专业成长，进而为持续的课程开发提供了支持，课程开发与教师专业发展两者既相互支撑又相得益彰，成为不可分割的统一整体。幼儿教师专业自觉发展是“禁书令”对幼儿教师课程角色的重新定位。“禁书令”不仅要求幼儿教师成为课程开发的“主角”，更要求幼儿教师应专业自觉主动发展。

“禁书令”的颁布与实行，把理想中幼儿教师的课程角色变成了现实，不仅让幼儿教师成为课程规划、实施、评价的真正主角，更唤醒了其专业自觉发展的意识。如果幼儿教师可以成功“转型”，那么幼儿园课程开发将开始真正进入“实践取向”的时代。

幼师实践论文范文第15篇

关键词：儿童文学；课程改革；学前教育专业；教学技能

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）11-0153-02

《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出了“四个加强”，其中之一是“加强课程建设与改革”，提出应改革教学方法和手段，融“教学做”为一体，强化学生能力的培养。《儿童文学》课程是学前教育专业一门职业技术基础课。鉴于高职高专院校学前教育专业的特殊性，学生学习儿童文学课程，不仅要获得扎实的儿童文学理论和必备知识，还要注重理论内容与幼儿教育实践相结合，学生需掌握一定的幼儿园文学作品教学方法和教学技能，达到初步具备儿童文学鉴赏、儿童文学朗诵、儿童文学创编、儿童文学作品表演讲授的能力。因此，在教学过程中，必须加强儿童文学欣赏实践、儿童文学创作实践、儿童文学作品表演实践、儿童文学教学实践，灵活运用多种教学方法和教学手段，并建立多元的评价机制，从而提高学前教育专业学生的幼儿园阅读教学技能。

以锡林郭勒职业学院为例，对学前教育专业儿童文学课程积极进行教学改革，以提高学生的教学技能为目的，加强学生的实践训练，努力实现“教学做”合一的办学理念。学前儿童文学课程经过了三届学生的教学改革，教学从过去的“教师讲授——学生接受”的模式，改为“理论讲授——指导学生——课堂模拟训练——幼儿园教学实践”的教学模式，加强了学生的教学实践训练，使学生的教学技能逐步增强，学前儿童文学教学课程充分体现了基础性、实践性、职业性的特点。

夯实学生儿童文学课程理论基础

对于学前教育专业的学生来说，在《儿童文学》课程的学习中，既要注重理论知识的理解掌握，又要加强理论知识的实践运用，学生既要具备扎实的儿童文学基本理论知识，更要具备把知识转化为能力，形成教学技能的水平，即做到具备师范教育的“双基”，具备一个合格的师范教育学生所具备的能力。针对高职高专院校学前教育专业学生身份的特殊性，这就需要教师打破常规教学模式，教学既要注重师范教育的特点，又要体现职业教育的要求，夯实理论基础与加强实践技能训练并重。

高职高专学前教育专业《儿童文学》课程的理论知识学习更要强调教学内容的适用性，理论知识既要提高学生对课程的本质和特点的理解，又要能很好地指导实践教学。所以教师要重新整合教学内容，体现教学内容“理论与实践相结合”的特点，《儿童文学》课程的教学内容分为两大模块，第一模块为儿童文学的基本理论，教师教授理论时要大量结合儿童文学作品，不仅让学生掌握必要的理论知识，还要指导学生学会如何分析鉴赏儿童文学作品，使理论教学与实践结合起来。

加强学生校内儿童文学实践能力训练

教学内容的第二模块为儿童文学的各种文体实践及模拟教学训练，教师要做好教学指导与点评，让理论来指导教学实践。《儿童文学》实施模块化教学，体现“教学做”合一的教学思路。在儿童文学的各种文体实践及模拟教学训练中，以培养学生的基本教学技能为主要教学任务，在教学中教师指导和学生教学实践并重。学生通过课堂模拟教学训练，培养学生的讲授能力和教学评价能力，将理论知识转化为教学技能，体现“理论指导实践，知识转化为能力”的渐进过程。

根据儿童文学作品各种文体的不同特点和表达方式，对学生进行与之相适应的教学技能训练。例如，“儿歌”这一文体，在幼儿园日常活动中运用较多，根据幼儿动态审美、感性审美的特点，应加强学前教育专业学生儿歌情境朗读和表演训练，使其带动幼儿“寓教于乐”，在活动中快乐地学习儿歌。“童话”这一文体富有浓厚的幻想色彩，角色特点鲜明，应加强学生的情境讲述能力训练，指导学生讲故事要准确表达出不同角色的情感，塑造出生动丰富的形象，带领幼儿走进童话故事的世界，让幼儿感受童话的快乐。

结合课程特点的实践训练，不仅能加强学生的教学技能的培养，而且提高了学生的审美能力和艺术修养，符合国家教育部考试中心2011年10月颁布的幼儿园教师资格考试标准（试行）对幼儿教师的基本素养的要求。

加强与幼儿园教师合作，充分利用校外资源

《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》关于“加强课程建设与改革”中指出，要“与行业企业合作开发课程”、“重视优质教学资源和网络信息资源的利用，推进教学资源的共建共享”。

以锡林郭勒职业学院为例，学前教育专业学生学制为三年，学生每学期见习两周，第三年为顶岗实习，学生教学实践的机会比较多，对学生儿童文学的教学技能要求也比较高，仅靠专业课程教师指导还不能完全吻合幼儿园阅读教学的实际要求，加强与幼儿园专业教师合作，充分利用幼儿园优秀教学资源是提高教学质量的有效途径。

为使学生深入了解幼儿园课程教学的特点，在儿童文学的实践教学中，可聘请幼儿园的优秀教师给学生上小、中、大班的阅读教学示范课，和学生一起交流如何做好一名称职的幼儿园阅读课教师，解答学生对幼儿园阅读教学中的一些疑问和困惑，尽量创造机会让学生了解一线教师必须具备的个人教学能力，从而有目的、有步骤地逐渐提高自己的实践能力。同时，学生在幼儿园进行见习和顶岗实习时期，可聘请幼儿园专业教师对学生的教学实习给予指导，让学生切实获得在幼儿园情境教学中的教学能力。

通过丰富的活动，促进学生实践技能的提高

《幼儿园教育指导纲要》（试行）指出，要“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解”。要想让学前教育专业的学生达到这一要求，丰富学生的儿童文学课内课外生活，让学生切身体验作品的经验和活动是必不可少的实践内容。

一名优秀的幼儿园语文教师需要具有较高的综合素质，她们了解幼儿生理和心理特点，会选择适合幼儿接受的教学方式，擅长运用语言的魅力，并辅之以音乐、舞蹈、绘画等手段，把幼儿带入丰富多彩的儿童文学世界。因此，配合儿童文学课教学，以提升学生综合素质为目的，积极开展丰富多彩的活动是非常有必要的。例如，朗读比赛、讲故事比赛、儿童戏剧表演比赛、教具制作比赛等，通过一系列的活动加强学生实践训练，丰富学生的经验和生活，提高学生的审美能力和文学修养，全方位提高学生的实践技能。

专业教师跟踪指导

做好学生见习、实习教学指导工作

《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出，要“加强以工学结合为切入点的培养模式改革”，“要重视学生校内学习与实际工作的一致性，校内成绩考核与企业实践考核相结合，探索课堂与实习地点的一体化”。

为提高学生的教学技能，体现学生校内学习与实际工作的一致性，学前教育专业学生在见习、实习期间，不仅要派教师管理，还必须派专业教师定期对学生的幼儿园教学工作进行指导，指导学生充分利用好见习和顶岗实习的教学机会，要求学生做到备课充分、小组试讲成功才能授课，专业教师要深入幼儿园听学生的阅读课教学，及时反馈意见并加强教学指导。

改革考核方式

经过教学改革的实践，为了提高学生对实践教学的重视程度，学前儿童文学的考核也要做出相应的改革，考核内容要注重体现学生实践能力，如技能展示、教案编写、活动参与、实践教学等都要占相应的比例。

总之，要实现“教学做”合一的教学模式，必须要有精心设计的课程理念、明确的课程教学目标、优化的教学内容、得当的教学方法、深入的教学实践、有效的考核方式、课内学习与课外实践相结合的教学模式。而且学前儿童文学教学的效果，还取决于一个教学团队的努力，课程必须与前导课程、后续课程等相关课程协同配合，做到校内学科间的有效整合。同时，必须稳固校外学生见习、实习基地，聘请优秀的幼儿园教师和管理者加入到教学团队中，打造校内校外相结合的优秀教改团队，才能取得理想的教学改革效果。

参考文献：

[1]隋立国.基于工作过程的儿童文学课程设计[J].潍坊教育学院学报，2010（7）.

[2]王玉芳.儿童文学[M].北京：教育科学出版社，2012.

[3]徐增敏.儿童文学应用与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2011.