数学课堂评价论文范文
数学课堂评价论文范文第1篇
新课改的深入，使得初中数学教学的发展有着十分快速，各种新的教学体系被建立。教学评价体系也有了长足的进步。但是我们必须要明白，如今仍然是存在着许多的问题。只有不断的解决、突破这些桎梏，才能够真正的建立起全新模式的评价体系，让评价能够成为促进学生与教师同时全面发展的动力，成为学生的快乐，这才新课程评价的精髓。
（一）评价主体具有单向性
在传统的初中数学课堂教学评价中，师生之间的评价关系并不是平等的。评价只能够是教师说了算，没有给学生发言的机会，教师在评价过程中处于一种至高无尚的地位。认为评价就是就是教师对学生的作业批改、对考试成绩的分析以及在课堂之中的一些散乱的语言评判。在这种单向评价中学生仅仅是评价的客体，在学习的过程中被动的接受评价，会对学生的学习起错误的导向作用，进而导致了初中学生的数学学习生活就成为了做作业、做试卷的代名词，通过大量的做题来事自己获取考试成绩的提升；在另一方面，这样的评价会逐渐的抹灭学生对数学的学习兴趣，这种评价过程是痛苦的、被动的，并不适合新课改对“促进学生全面发展”目标的要求。
（二）评价的内容与过程单一
初中数学课堂教学评价的单一性主要体现在以下的几个方面：第一，评价功能较为单一，教学评价不仅仅是对学生进行甄别与选拔，它还应该包括了激励性、导向性被，但是如今的评价却还没有能够很好的体现出来，也没有能够包括评价的人文性；第二，评价的途径较为单一，在进行评价时，基本就是对学生的作业的批改与对试卷的评价，基本书面评价已经成为了唯一的途径，简单的来说就是“数学=做题”；第三，评价的内容过于单一，一部分教师因为对教学目标缺乏足够的认识，评价时往往仅仅是针对传统的“双基”进行评价，而没有能够对学生的情感、态度、价值观形成评价体系，对于数学的知识探究与形成的过程评价更是较为薄弱，评价中也不能够体现出以人为本的特性，无法体现出评价的促进人的发展的功能；第四，评价的过程过于重视定量评价，缺乏定性的评价，学生因为这种评价逐渐的成为了考试的机器，创新意识与实践能力等都被逐渐的湮没在了题海之中。
（三）评价方法过于机械
初中数学课堂教学评价还呈现出一种机械性的特点。这种特点首先就体现在学生只有通过机械的做题训练才能获取较高的成绩，只有在获取了较高的成绩后才能够得到老师的激励。这种评价不仅仅给学生带来了沉重的负担，同时也对教师带来了沉重的负担。而且这种评价的过程也是枯燥乏味的，缺乏对学生的激励，评价的手段也有一些“目中无人”。由于过于的重视总结性评价，直接就导致了评价的诊断功能滞后，没有办法进行及时的纠正。同时，这种评价违背了学生的天性，不能够激发学生的思维与情感，让学生对学习产生厌倦的感觉。
二、提高初中数学课堂教学评价效率的对策
（一）让评价过程变得更加愉悦舒适
需要建立起平等的评价关系，教师不能够再作为评价的主宰。教师应该在课堂教学生态的基础上，去逐渐的建立起评价的生态观念，使得评价不再是教师的“裁决”，而应该是一种“协商”的过程，在评价的过程中，不仅仅是教师针对学生的行为与结果给予自己的看法，还应该让学生对教师的教学进行评价，形成一种互动性的评价，因为教师的评价就是为了激发学生对自己的评价，这是一个思维与情感转换为自我反思与激励的过程，这样才能够评价的发展。
有这样的一个案例：一位教师在讲解“三角形全等的条件”的复习课时让一位学生上前面的黑板演练习题：如图1,已知CD=BD,∠CDE=∠BDE,求证:∠B=∠C（该学生板演过程略）
老师：大家来看看他的过程中是否有什么问题？
一位同学举手指出了一处错误；
老师：这里是有一些错误。还有其他的吗？
另外以为同学指出应该是AD=DA。此时教师对公共边进行了讲解与解释，提出AD=AD并没有错误。此时又有另外一位同学举手指出了另外的一处错误。教师接着说了一句：对了,还有这个。
在这个教学片段中，充分的发挥了学生的主体地位，体现出了一种平等的师生关系。在这个过程中教师主要的是引导学生来发现问题，对于每一个评价者都进行了肯定，即使评价不正确也进行了肯定与纠正，这在一定的程度上可以激发其他学生去主动的进行思考与评价。这为教师在引导时的提问是“大家来看看他的过程中是否有什么问题？”，这样的提问为学生留下了充分的思考空间。在这个片段中，评价所关注的焦点是学生解题的方法是否简单、够新颖；解题时步骤是否正确、完整等。它凸显出了评价的诊断功能与促进发展的功能。
（二）让评价的形式更加灵活生动
评价的方式会对评价的效果产生影响。初中生的心理比较敏感，对那些直观、生动的教学方式较为敏感，为此，不仅需要提升评价过程本身的舒适度，还应该要让评价的形式多种多样。让学生对评价充满新鲜感以提高评价的效率。
施行不限时的考试。可以选择在一个较为宽松的时候，给学生一份难度适中的试卷，让学生在独立完成以后交上来，不限时间。这样做是为了增加学生的自信，在一个较为宽松的环境中来激发他们的潜力，这个过程就是一个学生成长的过程。
实现无人监考的考场。这就要求教师能够相信学生的诚信，同时还要去鼓励他们诚信考试。通过这样的考场能够让学生享受到被信任的感觉，并让他们能够在自我监督与群体舆论约束中逐渐的树立自己内在的道德防线，这样做对他们今后一生的发展都十分的重要。
通过语言与肢体动作来对他们进行评价。这样的方式是通过生生之间、师生之间、学生与家长之间一对一的方式来实现的，更加的具有针对性，而且交流也能够更加的深入。教师可以在课后通过个别交谈与个别练习评价，让学生能够感受到特别的评价。在课堂上教师应该在与学生的互动过程中进行语言评价。这些评价都具有一定的针对性与亲切感，教师也能够通过激励性的语言、无声鼓励赞许的目光、喜欢的体态语言进行评价，具有较好的激励作用。同时，可以通过象征物对学生作鼓励性评价。
有这样的一个反面例子。以为老师让学生自己证明角平分线的性质（图2）。在巡视学生的证明过程的时候对一位证明出现错误的学生说这样说：“对顶角?这里有对顶角吗？你从哪里看到对顶角了？他还看到对顶角了啊。”（、表示该教师的语调）在教师的语言中这位学生的头越来越低，一句话也不敢说。
教师在课堂上对学生进行评价时，多数时候都是采用的声音，同时声调也会表达出人的感情。声调虽然没有确切的语义，但是却能表达出很多内在的评价信息。这位教师在对学生评价时用了一连串的反问，同时还有着很强的讽刺意味。这样对学生的伤害比对学生直接否定更加的多。在课堂上对学生进行言语交流时，教师必须要时刻的注意自己的语言与语调，否则会对学生造成更多的伤害。
（三）评价语言要具有一定思想性与独特性
相比而言，数学的思想在很长的一段时期内都是十分有效的，可以让一个人长期受益。因此，在对学生进行评价时，评价语言应该要具有一定的思想性。在数学课堂上对学生进行评价，要尽可能的从数学思想的角度去对学生进行评价。通过长期的潜移默化，可以让学生自觉的就用数学思想去解决问题。因此，在数学课堂上，如果学生自觉或不自觉地运用了某种数学思想时，我们就应该及时的为学生指出来，这样将有助于学生理解数学思想的重要性。例如我们可以在课堂上去这样评价学生：“你能够想到用换元的思想来解决这个方程，非常不错”、“用分类讨论的思想来做这个题，挺有见解”等等。将这些带有数学思想性的评价语言带入到课堂中，能够让学生体会到数学思想的重要性，进而努力的去学习数学。
数学课堂评价论文范文第2篇
一、对小学数学课堂教学总体评价的构想
1.教学指导思想是否符合现代教学论原则；通过教和学双边活动是否充分调动全体学生的熟悉过程、情感过程和意志过程。以促进每个学生把握知识，培养和提高各种数学能力，完善人格，获得全面的发展。
2.教学目的要求和教学内容的确定是否有利于全体学生比较系统地把握小学数学最佳知识结构。即，那些最基本、最具有代表性的概念、法则、规律、公式和数学思想组成的知识系统，并且是按照小学生身心发展规律，能被小学生所接受、理解、难易适度的知识系统。
3.教学过程的设计是否有利于学生对知识的理解、技能的形成、潜在智能的开发和提高；是否通过“获得知识”和“应用知识”两种途径培养和形成学生良好的观察能力、思维能力、分析和解决新问题的能力，以及动手操作和数学语言表达能力。
4.在课堂教学中是否既突出“面向每一个学生，面向学生的每个方面”的落实，又兼顾“因材施教”的推进。
5.课堂教学是否较好地体现了“认知结构”、“教材结构”、“教学结构”三者和谐一致的整体关系。
6.全体学生在求知的全过程中，喜好、情感、信念、意志、性格等非智力因素投入的质量和程度如何，发展趋向是否有利于学生形成良好的心理品质。
7.进行“知识”和“能力”方面的课时教学效果的量化测试和“智能”和“情意”方面相应的课外跟踪考查结合。
二、小学数学课堂教学“三维教学目标”评价的构想。
（一）对“把握知识”的评价构想。
实施素质教育，并不是要改变知识及其应用在课堂教学中的核心地位，并非要降低小学数学课堂教学的质量，而是对小学数学课堂教学质量所涉及的内容提出了更高、更加广泛的要求。因此，在教学中应该把知识的形成过程放在教学的首位，使学生经历真正的认知过程，获得具有生命力的有用的知识，把握具有迁移的生动的活泼的知识结构。那么，应该如何评价小学数学课“把握知识”的教学，笔者认为应包括以下内容摘要：
1.“感知、理解新知”的评价内容。
①为导入新知所提供的感知材料是否充实；
②感知材料的选择是否包罗新知的本质属性；
③感知阶段的诱导是否便于学生尽快进入新知的最近发现区，展开求知探索；
④新、旧知识交接点的确定，是否便于快速促成学生认知的正迁移，教师的点拨是否有助于激起学生“短兵相接”的思维交锋，顺利完成认知的“同化”或“顺应”；
⑤教学辅助手段的使用，是否有利于学生省时优质地发现和理解新知的本质。
2.“抽象、概括新知”的评价内容。
①思维阶梯的铺设是否有助于学生在揭示新知本质的求知过程中，展开高效的观察和比较、分析和综合、判定和推理、抽象和概括。
②学生在归纳总结新知的过程中是否经过了一个以具体形象思维为支柱，向抽象逻辑思维过渡，又将已理解的抽象概念具体化的认知往返历程。
③学生对已概括的新知理解得是否正确、全面、深入；学生对新知本质抽象概括得是否正确、全面、深入浅出，表述具体严谨；是否达到了课时教学规定的教学目标。
④学生在探求、获取新知中个性意识倾向的发挥如何，全员参和的竞争质量和程度怎样。
⑤教师指导学生求知获取的“投入”和学生学会求知方法，得到收获的“产出”是否成正比。
（二）对“发展能力”的评价构想。
能力的发展只能在把握知识的过程中获得，离开知识，能力就成了空中楼阁。“发展能力一定要结合知识的传授过程去进行，知识有其能力价值，它凝聚在知识之中，不思则暗，深思则宽，不着重分析挖掘，不在知识传授过程中充分发挥，就会落空。”发展能力必须结合知识体系有目的、有计划，有序列，有层次地由低级向高级逐步提高。练，是形成和发展能力的主要途径。因此，就小学数学综合课“发展能力”的评价而言，应包括下列内容摘要：
1.对课堂“半独立性练习”层次的评价内容。
①给出的题目是否属于紧扣新知要点的基本型题目；是否便于全体学生直接运用新知，起到巩固理解，强化记忆的功能。
②教师在指导学生运用新知的过程中，是否立足于学生主动积极地解决新问题，以思维能力的练习为核心，突出基本技能的形成，“扶”和“放”适度，不包办代替学生对新知的再现。
③学生运用新知解答基本型题目的技能和叙述算理，或法则或解题思路的语言表达能力是否达到规定的教学目标。
④教师在本阶段的课堂小结是否切中由学生板演和课堂巡视所反馈新问题的要害；“结语”是否有助于学生对新知要点的再现和发展。
2.对课堂“独立性练习”层次的评价内容。
①本阶段习题设计是否由三类不同要求的题构成；这些题目的编排是否便于培养和提高学生独立运用知识解决新问题的能力。三类题目的要求如下摘要：
低档题摘要：比基本型题目稍有变化，其目的是让学生独立运用新知解题形成技能，加深对新知的理解和记忆。
中档题摘要：以新知为主体的综合型题目，题目的编排既突出适度的综合性，又带有一定的思索性色彩，用以培养和练习学生解题的综合能力和灵活性。
高档题摘要：思索性较强，略有难度的题目。这类题目不超越学生的知识范围和思维能力的限制，用以解决“吃不饱”学生的心理需求和“吃得饱”学生竞争意识的激励，推进学生的求知欲和好胜心。
②在本阶段中，教师是否给予学生充足的独立练习时间（区间为10至15分钟）；是否较好地完成本阶段课时教学任务，达到规定的教学目标。
3.对“独立练习交流和课堂总结”层次的评价内容。
①教师在组织学生进行独立练习交流中，是否为学生创设了宽松、和谐、自信、民主的课堂氛围。
②教师对学生的解题交流和评定是否立足于培养学生思维的求异性、广阔性、创造性；是否致力于培养学生勇于探索、不断进取、一丝不苟、精益求精的学习品质。
③师生合作的课堂总结是否提纲挈领，简明扼要，便于学生回顾求知过程，把握新知要点，获得求知启迪。
（三）对“陶冶情操”的评价构想。
人的智力商数是先天已有的，而情意商数却是后天的培养和努力的结果。科学界已提出摘要：一个人的“智商”只占其成功要素的20％，真正决定人类聪明的不是“智商”，而是“情商”。因此，一个具有主体性的人，其核心素质是高尚的人格。通过小学数学课堂教学去陶冶学生应具备的道德情操、科学品质，已是当务之急。为此，学生在求知过程中情意因素投入的质量和程度，应当作为评价教师课堂教学水平的一项重要内容。应该评价教师在课堂教学中，是否把“陶冶情操”和“把握知识”、“发展能力”同步进行，有机结合；是否做到为此不遗余力，持之以恒。
数学课堂评价论文范文第3篇
20世纪50年代开始，在前苏联教学理论的影响下，基于一堂好课的要求进行的课堂教学评价在中国开展起来。20世纪80年代以来，随着西方现代教育评价思想被介绍到中国，随着素质教育的推进和基础教育数学课程改革的实施，中职数学课堂教学评价问题成为当前数学教学研究中的一个热点和难点问题。
首先，最初的评价标准设计只从教师行为出发，强调教师的教，以教师的教的效果来评价课堂教学效果，以后转变为同事关注教师的教学和学生的学习。其次，数学课堂教学评价标准的设计从固定的向开放的、弹性的体系发展。“所谓开放性课堂教学评价量表，是指只有少数几个评价指标或题目，要求评价者在做出评价结论的同时描述被评价者的行为特征，并说明判断所依据的理论或价值取向。”第三，数学课堂教学评价标准的价值取向发生了变化。新的课堂教学标准以学生发展为本，确立促进学生全面发展的教学目标；追求高效，促进教师教学发展；注意体现创新精神和实践能力的内涵。因此，应该倡导定量与定性相结合的方法，把对评价标准的理论研究和课堂实证研究很好地结合起来。中职数学评价标准的多元化、最优化具有很广泛的意义，以下仅就评价主体、课型及其他差异、基本教学模式及其重组、视角4个方面最优化作一说明。
（1）评价主体。只有少数文献构建了多元主体的评价标准，例如构建了数学教师用、非数学教学用、学生用、授课教师用4个评价表构成的评价标准，一定程度上体现了评价主体的多元性。大多数文献虽然阐述了评价主体多元的必要性，但从标准构建到评价实施都没有真正反映出多元性。学生参与评价目前还不太好操作，如果让学生参与评价，学生评价标准难免有片面性，学生会简单地从自己的好恶去评价教师，学生也不一定会说真话。
（2）可行及其他差异。由于中国教学资源的不足，学校教育存在着严重的地区、学校等方面的差异。另外，数学教学实践中也还存在着不同课型的数学课。这些差异或者不同，在评价标准中如何反映应予研究。
（3）基本教学模式及其重组。数学课堂教学模式可以根据不同的标准进行不同的分类，每一类都有其理论根源或模式特征。根据教学模式理论，将数学教学概括总结为四种基本模式：讲解――传授模式、自学――辅导模式、引导――发现模式、活动――参与模式。当前教学改革中涌现出的各种各样的教学模式，多数是由基本教学模式交叉或变形组合而成。抓住各个基本教学模式的课堂教学评价进行研究，就可以更加深刻和主动地理解和评价其他教学模式。
（4）视角。一些评价已经涉及基于问题的、基于合作的、基于多媒体的、基于新课程标准的、基于素质教育的、基于跨文化研究的视角等等，但是各类特殊视角的数学课堂教学评价研究，也还有不断扩大视野和不断深入研究的需要。
数学课堂评价论文范文第4篇
【关键词】模糊数学 教学质量 模糊评价
【中图分类号】C41 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)08(b)-0044-02
课堂教学评价为课程和教学改革提供强大支持,对提高课堂教学水平、保障课堂教学质量至关重要。课堂教学评价标准是课堂教学评价活动得以开展的支点,是教学评价活动的核心。在制定评价标准时,一般按一级指标、二级指标(有时有三级指标)分别进行评价,因为各级指标的加权和值等于1或100,评判者在进行评价时只能按给定的指标进行评价,所以评价指标直接影响课堂教学评价的效果。如果指标定的过粗,难免会有遗漏;如果定的过细,有的指标可能在课程中并未反映出来,同时,也使评判者的工作较为繁重。本文应用模糊数学进行课堂教学评价,既使评价指标简单化,又能在评价中充分发挥评判者的主观性,使课堂教学评价科学、合理。
1 评价指标
为使评价指标全面、简单,同时又能使评判者清楚各项指标所含的内容,按综合指标进行评价,在评价表中列出各项指标的内容供评判者参考[1]。为节省篇幅,文中未列出各项指标的内容。
进行评估时,考虑第一个指标“教学准备”时,评判者认为最倾向属于等级是“良好”,并且属于“良好”的程度是“大部分属于”,则在上表中的相应位置填写0.8分;考虑第二个指标“教学讲授”时,认为最倾向属于等级是“一般”,且属于“一般”的程度是“绝大部分属于”,在上表中的相应位置填写.0.9分;其余因素的评分过程依此类推。
一般情况下,所评的分数不能小于0.8分,但在少数特殊情况下也可以评为0.7分,可以说自信度是一种比较实用的评分标准,也更科学和合理。
2 模糊评价的数学模型[2][3]
2.1 设指标因素集为U
U=｛u1,u2,…u12｝＝{教学准备,教学讲授,…学生感受}
2.2 设评语集为V
V=｛v1,v2,v3,v4,v5｝＝{优秀,良好,一般,合格,较差}
2.3 设自信度矩阵为N
N＝(nij)n×m,其中,nij为评价指标ui具有评语Vj的自信度,i=1,2,…n,j=1,2,…m。自信度矩阵N的行数是评价指标因素的个数,列数是评语集中元素的个数。
2.4 设权重向量为R
R＝(r1,r2,…r12),其中,ri为U中各指标的权重系数,满足ri≥0且r1+r2+…+rn=1.
2.5 设评估结果的模糊矩阵为A
若有P个专家对课程进行评价,则A为P个专家评出的自信度矩阵的均值,即:
综合评价结果为:B＝RA
3 应用举例
假设对某教师进行课堂教学评价,特邀4位专家组成评定小组,分别按上述指标体系进行评分,设4位专家的自信度矩阵分别为N1,N2,N3,N4:
设评估结果的模糊矩阵为A,则A为4个专家评出的自信度矩阵的均值,即:
设R为各指标的权重向量,则
R＝(0.05,0.15,0.08,0.08,0.08,0.05,0.10,0.15,0.10,0.04,0.05,0.07)
因此,课程的综合评估结果为::
B=RA=(0.2735,0.372,0.1555,0.083,0)
由于0.2735+0.372+0.1555+0.083+0=0.884,还需要做归一化处理,最后得综合评判结果为(0.309,0.421,0.176,0.094,0)。
按照模糊数学中的降级累加过半原则,即将“优秀”的隶属度0.309降级与“良好”的隶属度0.421相加得0.309+0.421=0.73>0.5。于是,对该教师课堂教学综合评估结论为“良好”。
给评语集赋予量化值得到:V1＝(95,85,75,65,50),则该教师的综合得分为:
D＝B・V1T＝(0.309,0.421,0.176,0.094,0)・(95,85,75,65,50)T＝84.45
4 结语
本文将模糊数学理论引入课堂教学评价之中,通过确定评估因素集合及评语集合,建立数学模型,进行数据的处理,从而将评估问题化为模糊矩阵的乘法问题予以处理。实证表明,在课堂教学评价中,采用模糊评估法是科学、合理的,也是简单可行的,尤其是模糊多值评估法从多角度对课堂教学质量进行诊断和评估,解决了指标评估的量化问题,又避免了定性描述的缺点,能够使定性描述定量化,评估结论更符合实际,是一种性质优良、可行的评估模型;同时,由于模糊集合理论和数学模型在理论体系上是严密的,计算方法和过程是正确的,且可编制程序设计,便于采用计算机,利用现代化手段进行评估,因此对各高等学校具有普遍的适用性
参考文献
[1] 郑家成.高校课堂教学评价标准研究[D].河海大学,2004.
[2] 朱泓.高等学校教学质量评估体系的研究[D].大连理工大学,2004.
[3] 王士同.模糊推理理论与模糊专家系统[M].上海:上海科学技术文献出版社,1995.
数学课堂评价论文范文第5篇
关键词：高等学校；课堂教学评价；客观化；公证性
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）31-0146-03
一、引言
高等教育是社会发展的重要依靠，是社会发展的动力之源，社会发展离不开高等教育。2010年7月公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》指出：“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”。课堂教学是高校培养人才的主要途径，提升课堂教学质量是人才培养的关键。
课堂教学评价是高校教学质量监控的重要环节，制定科学合理的教学评价体系和运行制度，对提升教师教学水平、学生学习效果、教学管理质量等具有重要的意义[1-8]。文献[1]～[8]剖析了现行课堂教学评价存在的问题，提出了应对策略。譬如，文献[1]认为应充分发挥教学督导的建设性作用；文献[2]～[3]提出应构建“以学生为本”的发展性教学评价指标体系；文献4]给出了评价主题多样化、评价反馈及时、评价目的明确、评价结果合理运用等建议；文献[5]阐述了评价的选择应基于评价的正效益与负效益以及成本的思想；文献[6]建议完善评价实施机制，充分发挥各评价主体的作用，实现评价主体多元化，明确评价目标，建立现代评价观；文献[7]和[8]分别设计了一种基于BP神经网络的高校课堂教学质量的智能评价模型和采用模糊层次分析法来确立教学质量各指标权重的方法及粒计算的智能计算方法。鉴于篇幅有限，其他大量围绕教学评价方面的成果在此不再赘述。
纵览已有的研究成果，“客观化公正性评价”思想已在大部分文献中有所论述或体现，不过，如何做好客观化公正性评价或基于此思想的具体措施的研究工作却鲜有文献提及。本文后续内容拟浅析评价的非客观化和非公正性因素，阐明评价的客观化和公正性策略。
二、评价的非客观化和非公正性因素
评价的非客观化和非公正性因素主要体现在以下几方面。
（一）评价指标的抽象化
评价指标的抽象化提高了评价的难度，增加了评价的不确定性。譬如：“教学思路清晰”有四个评价等级――A、B、C、D，分别对应于――很清晰、较清晰、一般、不清晰。如何客观地界定“很清晰”、“较清晰”、“一般”、“不清晰”是一个比较困难的问题，评价者和被评价者如何理解它们亦难以达成共识。
（二）评价结果的稀疏性
鉴于评价老师数量和听课需求之间的供需矛盾，评价老师对被评价者的评价大多基于1小节课的听课情况，且绝大多数被评价者一学期通常只有一位评价老师给予评价。事实上，被评价者某门课程一学期的授课可能多至48小节。显然，这种评价结果具有突出的稀疏性，从而导致以点代面的评价结论。
（三）评判标准的个性化
评价者的知识结构和认知素养决定了其对评价指标的认识和理解，从而形成各自个性化的评判标准。这样，多位不同的评价者在对同一被评价者某一具体评价指标评分或评级时难以得到一致的结果。
（四）评价者的情绪化
评价者的情绪化主要体现为评价者不同时段情绪的波动，评价者与被评价者之间的人情关系，评价者与被评价者之间的利益关系（此处的利益关系主要指老师对学生的要求和成绩评定，以及学生评价与老师绩效之间的关联）。譬如：评价者心情不好时易于给出偏低的评价结果；评价者与被评价者私人关系好时，通常会给出偏高的评价结果。评价结果易于受评价者与被评价者之间的利益关系所左右。
三、评价的客观化和公正性策略
基于上述分析，为实现评价的客观化和公正性，可以从以下几个方面着手。
（一）评价指标的具体化
具体化的评价指标客观化评价标准，避免出现“好”、“较好”、“优秀”、“良”等字或词，从而减少其不确定性或模糊性。譬如，“互动性”可通过以下信息体现：提出并要求学生回答（不管学生实际回答与否）的问题数量，主动公开提出问题的学生人次，被动公开提出问题的学生人次，主动公开解答问题的学生人次，被动公开解答问题的学生人次，主动公开发表见解的学生人次，被动公开发表见解的学生人次等。
（二）评价信息采集
基于具体化的评价指标，评价者对被评价者的授课情形仅做客观的信息采集，不做主观的评分或评级。这样，对于被评价者某1小节授课而言，不同的评价者采集到的信息理论上完全相同，实际上可能由于评价者的疏漏，不同评价者采集到的信息会略有不同，但不会相差很大，在误差范围内可认为是一致的。鉴于此，可大大降低评价信息采集的技术难度和成本（即评价者为督导老师就不是必须的了，可以让听课学生或助教研究生做信息采集，督导老师的工作重心可转移至信息分析和信息采集设计方面），从而大大增加信息采集量，避免评价结果稀疏性带来的以点代面的评价结论。
（三）评分或评级
评分或评级不是必须的，可酌情考虑。教学评价的主要目的是引导老师如何做好课堂教学，评价最终得出的分值或等级对这一引导作用较小，但采集到的客观信息却有很好的参考价值。譬如，最终评价得分或等级相同的两位老师，他们在具体的评价指标方面可能有较大的差异。这样，仅从最终评价得分或等级是难以对其教学起到针对性的引导作用的。当然，若因为业绩或职称评审原因，需要评分或评级时，可基于多次（譬如，不少于授课学时的■）采集到的信息，由事先给定的算法（不同类型的课程或不同类别的被评价老师，此方法亦允许不同）计算分值或确定等级，而且也不是所有信息均纳入评分或评级，即有的信息可作“教学事故”、“不合格”、“优秀”等参考依据。
四、客观化指标
本文拟从教师仪表、教书育人、课前准备、课堂实施、课堂状态、教学效果等六个方面给出客观化指标，以便尽可能客观地反映课堂教学状态。
（一）教师仪表方面
教师仪表客观化指标用于反映教师的仪表，其结果可作为教师不合格的参考依据，指标涉及：（1）头部指标。是否光头，男士侧发是否上耳轮，前发是否过双眉，是否发型怪异。（2）脸部指标。是否浓妆。（3）服装指标。上装是否袒胸，上装是否露背，下装是否没有过膝，是否奇装异服，是否穿拖鞋。
（二）教书育人方面
教书育人客观化指标用于反映教师的教书育人状况，其结果可作为教师教学事故、不合格或优秀等的参考依据。指标涉及：是否发表反动言论，是否发表负能量或负面言论，是否说脏话或带脏话的口头禅，是否体罚或变相体罚学生，是否讥讽、歧视或侮辱学生，是否接打手机，是否迟到，是否提前下课，是否把思想教育（除课程知识之外）融入到教学中等。
（三）课前准备方面
课前准备客观化指标用于反映教师课前准备状况。涉及：是否有详细教案，教案给出的授课内容及进度与授课计划不一致程度是否大于等于30%，是否有详细课件，课件中文字或符号字号大小过小部分是否占总体内容30%以上，是否携带教材或教学资料，课前是否完全打开课件，课前是否擦去黑板上的无关内容等。
（四）课堂实施方面
课堂实施客观化指标用于反映教师课堂实际实施情况，主要体现在内容、讲授、互动、板书、语言等五个方面。
1.内容指标。教学进度是否合理（参照授课计划，误差在±4学时外为不合理），教学内容与教案要求不一致程度是否大于等于30%（无教案纳入此种情形），言语或板书或课件有意错误数量，言语或板书或课件无意错误数量，是否有结合学科发展最新动态的相关内容，是否给出主要知识的充分解释或阐述，是否给出主要知识点的具体实例分析。
2.讲授指标。是否明确说明（口头或板书）重点内容，是否明确梳理出（口头或板书）主要知识点，是否明确阐述主要知识点之间的逻辑关系，是否明确引出问题（不需要学生回答），照念课件或文稿时间是否占总体讲授时间30%以上，是否有在解释或阐述知识点过程中因遗忘而频繁查阅教材或教学资料的情形。
3.互动指标。是否有互动交流，提出并要求学生回答（不管学生实际回答与否）的问题数量，主动公开提出问题的学生人次，被动公开提出问题的学生人次，主动公开解答问题的学生人次，被动公开解答问题的学生人次，主动公开发表见解的学生人次，被动公开发表见解的学生人次。
4.板书指标。是否有板书，是否因字号过小或用力过轻而不清楚，是否混乱或不整洁或不清爽。
5.语言（含肢体语言）指标。是否普通话授课，吐字是否清楚，音量是否过低，声音是否沙哑或刺耳，语速是否有适度变化，语调是否有适度变化，口语是否幽默，表情是否丰富，是否有适当手势，是否大部分时间（占讲解时间的60%以上）与学生有目视交流，是否长时间（占讲解时间的40%以上）坐着，是否长时间（占讲解时间的70%以上）保持同一站姿或站在同一位置。
（五）课堂状况方面
课堂状况客观化指标用于反映课堂教学实施过程中学生的状态和教师的管理。涉及：前三排学生上座率，缺课学生人数，迟到学生人数，打瞌睡学生人数，交头接耳学生人数，看手机学生人数，做其他与课堂教学无关的事的学生人数，教师是否管理和维持课堂秩序等。
（六）教学效果方面
教学效果客观化指标反映学生学习效果。由于学生当次课学习效果与课程难度、学生历史学习效果、预习等密切相关，故指标中涉及课堂难度、历史学习效果、预习等相关信息，具体为：课程难度系数；本次课内容是否在课前作了预习；如果课前作了预习，则预习内容中掌握部分所占的大致比例；至目前为止所有已讲授内容中掌握部分所占的大致比例；本次课讲授内容中听懂部分所占的大致比例等。
五、结论
基于“客观化公正性评价”思想，本文分析了现有评价的非客观化和非公正性因素：评价指标的抽象化、评价结果的稀疏性、评判标准的个性化、评价者的情绪化等，从评价指标具体化、评价信息采集、评分或评级等方面阐明了客观化公正性评价策略，给出了理论课程课堂教学客观化指标。本文工作为促进课堂教学客观化公正性评价提供了一定的参考价值。
参考文献：
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数学课堂评价论文范文第6篇
【关键词】小学数学；课堂教学；有效教学评价
众所周知，课堂教学评价是任何课堂教学中的重要组成部分，它既是教师组织课堂教学的主要工具，又是营造良好学习氛围的调味剂。随着新课标的实施，作为教师的我们一直在践行这样的教学理念――“建立并完善不断提升和优化的教学评价体系”，然而在实施教学的过程中，总是会出现这样那样的问题需要教师不断探索和不断创新，本文主要从以下三个部分论述小学数学课堂教学的有效评价。
一、小学数学教学评价现状
经过笔者多年奋斗在小学数学教学的实践经验，总结了几点小学数学教学评价过程中的几点不足，这反映了我们的评价体系需要不断完善，我们的教师教育理念需要不断创新。笔者在此主要论述以下三点：
（1）小学数学课堂教学评价的目的缺乏完整性。在小学数学课堂评价过程中，许多教师注重学生学习效果、课堂表现的评价，忽略了学生的学习态度、学习方法、学习实践以及情感等价值观方面的评价，这就使得小学数学课堂教学评价显得片面。
（2）小学数学课堂教学评价的范围缺乏广泛性。在小学数学课堂评价过程中，很大一部分教师评价学生当下课堂的学习行为、当下课堂“教”的效果，忽略了学生课堂之外的努力以及阶段性的学习评价，这就使得小学课堂教学评价显得非常狭窄。
（3）小学课堂教学评价的手段缺乏多样性。在小学教学课堂评价过程中，除了口头和试卷的方式进行评价和测试外，基本上就没有其他的评价手段了，这是非常危险的，既不利于学生主动性和积极性的提高，也不利于整个课堂气氛活跃，单一的教学评价手段直接影响着小学生课堂教学任务的有效完成。
二、小学数学课堂教学有效评价体系的提高策略
通过上文的论述，我们不难发现在小学数学课堂教学过程中，评价体系存在着一些小的问题亟待广大教师关注并解决，那么，到底如何有效提升小学数学课堂教学的评价，创设活跃而质感的课堂呢？笔者积累了在一线教学过程中的经验与收获。
（1）课堂教学评价要坚持鼓励性和积极性原则。我们在教学过程中，许多教育专家和学者往往强调对学生进行“爱的教育”，其实这里真正的“爱”便是鼓励和表扬，尤其小学生正处于心理发展时期，他们渴望被接纳、被认可，同时喜欢表现和得到表扬，因此，教师要毫不吝啬地给予学生积极正面的鼓励。
例如，当一位小学生在数学课堂上回答问题回答错误的时候，教师不能直接批评他，应当善意地提醒他“这个问题的答案与老师的有一点点小不同哦”，然后接着要用心的鼓励他“你可以再认真想一想，不过老师还是要表扬你，因为你敢踊跃举手回答问题，而且回答问题声音洪亮，是大家学习的榜样”，这样的评价往往能够提高学生的自信心，营造和谐良好的课堂教学氛围。
（2）课堂教学评价要注重语言的魅力。评价往往借助语言来表达，那么教师评价的语言是有效评价的关键之一，如果在评价中一味地用“好”、“不错”等单一的语言，直接导致学生的厌烦甚至厌学心理，因此教师要注重提升自己评价语言的魅力，巧妙而合理地动用语言的力量提高评价的有效性。
例如，教师发现学生的作业完成的质量很高，就可以说“你的字迹工整漂亮，题目准确无误，老师看着你的作业，心情都像阳光一样明媚开朗！”教师通过这样生动的语言来进行评价，往往让学生得到极大的鼓励和愉悦，既弘扬了学生的个性，又提高了学生的学习积极性，让评价更为有效。
（3）课堂教学评价要手段多样化。除了口头和试卷的评价方式外，教师善于运用自身的肢体语言传达评价，在合适的时机给予学生一个鼓励的眼神，一个会心的微笑都是良好的评价手段。
（4）课堂教学评价要注重师生互动。当下的教学过程应当更多的转化为“学生学为主，教师辅为主”的模式，因此评价过程中，要努力打破教师的权威形象，要努力帮助学生敢于自我评价，互相评价。例如教师可以组织学生小组学习的时候，组员之间互相评价，增进小学生同学情谊的同时，让评价的手段和模式达到前所未有的超越，更加有利于课堂效率的提高。
综上所述，提高小学数学课堂教学评价的有效性并不是一日之功，需要广大教育工作者和小学生的共同努力配合，相信只要教师不断更新评价理念，坚持拓展评价方式方法，一定能够实现课堂教学评价的有效和完善。
参考文献：
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[2]王洁，顾泠沅.评价教育-教师职学习的范式革新.华东师范大学出版社，2007年
数学课堂评价论文范文第7篇
关键词 课堂执教评价 证据 教学行为
中图分类号 G633.91 文献标识码 B
在教学研究中经常涉及对教师课堂执教的评价，即常说的评课。怎样准确地进行评课，是教师经常要面对的问题。
1 当前常见的评课策略及其问题
目前最常见的评课策略是依据课堂教学要素，将评价指标分为教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果，分别赋予指标分数。评价标准的确定基本上是采用演绎逻辑，即根据教学理论中所确立的一堂好课的标准，逐步分解指标形成二级指标和三级指标，最终形成课堂教学评价的指标体系。类似这样的课堂教学评价，为总结推广教学经验以及教师的教学反思起了积极作用。不过，这样的课堂教学评价大都存在这样的问题：演绎到最低一级的评价指标依然是定性描述，从而使标准存在模糊性，为准确评价带来困难；标准因缺少实证研究的支持而存在随意性，影响评价的有效性。因此，现有的评课往往会出现同一堂课不同人的评价大相径庭的现象。正如学者指出的：当前绝大多数的“听评课”往往不是基于信息和“证据”的收集，也没有把评课视作“基于证据的推论”。
在评价的操作方式上，当前评课基本属于“单打独斗”、缺乏合作。常见的是一位评课者在课一结束就即时决断，即便有多位发言者参与评课，也鲜见分工合作，这就使得证据的搜集、使用难以实现。
当前有不少教研部门正在努力使教研不唯经验只唯“实”，让证据发声，使教研从经验走向实证。课堂教学评价的改进方向是基于证据进行评价。
2 教师课堂执教评价框架和证据的选择
要让评价基于证据，首先仍要建立能体现有效教学理论的评价框架，同时，要考虑对框架的细化后其评价指标可以基于客观的、可观察的证据而判断。
2.1 评价框架的确定
评价框架的确立，需要从教学系统的构成、怎样的教是有效的、优质课堂的要素、教科学的有效途径等方面着手，借鉴已有研究成果。
目前的评价标准总体上包括目的论、价值论、要素论（包括教学过程分析、教学行为分析、课堂文化分析等角度）三个方面。米斯（L.R.Meeth）将课堂教学评价指标分为2类，一类指向教学过程，作为媒介指标，一类指向教学结果，作为终极（目的）指标。可见，课堂教学评价应兼顾过程与结果（目的的达成、价值的实现）。
从课堂教学评价的目的是追求优质课堂来看，优质课堂的十大特征值得教师参考：清晰的课堂教学结构、高比例的有效学习时间、促进学习的课堂气氛、教学内容清晰明确、创建意义的师生交流、教学方法多样化、促进学生个体发展、巧妙地安排练习任务、明确的学习成果期望、完备的课堂教学环境。
考虑到本文讨论的课堂执教评价指的是教师的教，即使是涉及对学生学习的评价，也是为评价教做参考。因此，评价指标还需要关注以下两个观点。① 有效的教的10个原理：每日复习，小步子呈现新的学习材料，提问，提供示范，指导学生练习，检查确认学生的理解，获得高成功率，为困难任务提供脚手架，独立练习，每星期每月进行复习。② 教科学的8条原则：应促进学生的学习，要专注于核心科学思想，要帮助学生加深对科学的理解，要充分考虑学习的复杂性，应有助于学生主动建构科学知识，应将科学内容和发展学生的兴趣相结合，要对所有学生的学习都寄予积极的期望，要注重减轻学生的焦虑。
从课堂观察的角度、方法来看，有学者提出课堂观察的LICC范式，即从学生学习（L）、教师教学（I）、课程性质（C）和课堂文化（C）四个要素，20个视角，68个观察点去观察评价一节课，强调听课者在课堂观察时的分工合作。有学者提出教师课堂执教评价体系，包括“提出本课学习目标”、“提供学习内容”、“创建学习环境”、“激发学习动机”、“支持、促进学生的学习”和“进行学习评价”六个维度的一级指标，每个一级指标分解为3个二级指标，二级指标再对应21个观察证据。
参考上述研究成果，同时考虑评课实践中的简便易行，本文设计的课堂教学评价的框架包括以下三个方面：教学内容、教学过程、教学效果。上述三方面再进一步细分为内容的选择、内容的组织、教学流程、教学行为、学习环境、学习体验和目标达成等7个项目。考虑到课堂听课时，达成的教学目标需要依据课堂教学内容、过程来分析，而不能在课一开始就清楚地判断，因此，将教学目标作为教学效果之一来判断。
2.2 确定每一项目评定的具体内容以便利用证据
7个评价项目依然过于宏观，因此需要予以进一步的细化，以便在课堂观察时与直接的证据建立联系。细化情况见表1。
3 证据的搜集和使用方法
课堂教学评价的证据，需要从以下三个方面来考虑：文本分析的证据、教学行为分析的证据、学生学习结果的证据。教学内容评价主要依据文本分析的证据；教学过程评价主要依据教学行为分析的证据，同时需结合文本分析进行；教学效果评价主要依据调查、询问和检测的证据。
3.1 文本分析的证据
列出教师所讲授内容的要点，进行文本分析，对表1所列具体指标作出判断，判定内容的适切性、科学性、逻辑性。
3.2 教学行为分析的证据
教学过程是教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为。教学行为本身就是教学活动的实现单位，教学活动由一系列有目的的教学行为组成。可见，教学行为是课堂结构的“细胞”，因此，量化分析教学行为是课堂教学评价的重要证据。
首先，要记录导入、教学主体、总结所占时间，依据表1所列具体指标对教学流程作出评判。
其次，尽量详细记录课堂里具体的教与学的行为。
为了研究的便利，把课堂里发生的教学行为分为“教”和“学”的行为，然后进一步细化。根据行为的自主性程度差异，教的行为分为发起的行为、应答的行为、观察的行为；学的行为分成接受的行为、产生的行为。此外，课堂里与教学无关的行为，分别列为不当行为（教）、与任务无关的行为（学）。同样，教与学的行为还要进一步细化，见表2、3。
教师在课堂里的行为，占时间最多的是独白式讲解和提问、反馈。教师的独白式讲解内容包括讲解现象、原理、评述、科学方法、学习目的、情感、练习等内容。当堂观察时，完全精细、准确地对讲解知识内容作区分有一定难度，因此，将上述讲解的内容类别精简为讲解知识、讲解科学方法、渗透情感态度与价值观、练习与复习、阐述学习目的等项目。教师提的问题分为3类：事实性问题，指简单的事实判断、陈述类的问题；理解性问题，是需要运用概念进行推理才能回答的问题；群体问题，是关于学生的意愿、主观认识或感受、事实情况的问题，学生总是集体回答，且非常简短，如回答“是”、“没有”、“好”、“愿意”等。教师对学生的答问的结果有3种反馈情况：无反馈、简单反馈（只是告知学生的发言或操作正确与否，或直接告诉学生正确答案）、启发性反馈。启发性反馈包括教师进一步追问，使学生对问题理解更准确或更深入；对学生的回答进行提升；对学生的发言进行评述引申等。教师的教学行为记录参见表4。
同理，可设计类似的表格记录学生的学习行为。
如果是用录像课进行研究，可以更精确地对各类行为进行量化，具体可参考《新课改后中学生物公开课教与学的行为分析》一文。
3.3 学生学习体验和学习结果检测的证据
分层取样（抽取学优生2位、中等生3位、学困生2位，下同），进行调查或询问，了解他们的课堂学习体验。学生学习行为记录表见表5。
教学目标达成的程度，依据课堂观察的情况来判断，而不是完全采纳教师的陈述。课堂观察学生在回答本节课核心内容有关问题的表现，观察总结反馈阶段学生的掌握情况。
利用专门设计的核心内容检测题。结合教科书上的习题进行检测，分层抽查学生来检测学习结果，获得核心学习目标达成情况的证据。
4 评课操作模式
如果是现场课后即时进行评议，则组成评议组，采取分工合作的形式。设主评1人；辅助评议4人。
主评负责整合全组的评议结果。同时，在听课过程中，负责记录、分析课的整体流程，包括导入、主体教学内容、复结等，记录并分析教学内容选择、教学内容呈现的逻辑。记录全班活动和小组活动的时间安排。记录教学生成、教学智慧，提炼教学特色。
辅评4人，其中3人记录行为，分别侧重观察教师的讲解、观察师生互动（问、答、反馈）、观察学生，3人（A、B、C）观察的内容允许部分重叠交叉。第四人担任计时员，每隔1 min报时一次。
A观察记录教师的讲解：记录教师的讲解内容。
B观察记录师生的问答对话：提问次数和各类型问题（事实性的问题、理解性的问题、群体问题）的数量；学生回答情况（尤其关注本节课核心问题的情况）；教师反馈情况（无反馈、简单反馈、启发性反馈）。
C观察学生的学习：记录学生的学习行为。记录学生的学习投入情况、参与课堂的学生人数比例（走神学生的人数、比例）；负责抽样调查、询问和学习效果检测。
评议组的全部证据收集后，由主评整理后形成评价报告。如果是录像课的评议，则可以由一位评议人员分别收集上述数据，最后汇总形成评价报告。
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数学课堂评价论文范文第8篇
（吉林工商学院，吉林 长春 130507）
【摘 要】我国目前高等教育改革正在大刀阔斧的进行，学生的就业情况直接影响到学校的招生情况，直接关乎学校的生存和发展，学生能否有效的从课堂获得知识，课堂教学质量受到了前所未有的关注。课堂教学质量的评价标准也在与时俱进，不同定位的学校课堂教学质量评价的侧重点不同，评价的标准相应的不同。本文针对应用型本科的课堂教学质量评价标准进行了分析探讨。
关键词 高等学校；课堂教学质量；评价标准
0 介绍
我国的高等教育经过十几年的扩招后，已经成为高等教育的大国，经过多年的深思熟虑，高等教育目前面临着大刀阔斧的改革，尤其是高校的就业情况直接决定高校的招生情况，这使得高等学校不得不进行专业的改革调整，高等学校的压力直接表现在培养学生的质量上， 课堂教学是整个人才培养过程的中心环节，前人在课堂教学质量评价方面作了大量的工作，通过对目前课堂教学质量评价相关理论和实践性进行综合研究，培养目标不同课堂教学质量评价标准也随之变化，因此，对课堂教学质量评价标准重新进行深入系统的研究，成为目前迫切的任务[1]。
高等学校的培养目标、学校定位不同，直接影响到高等学校教学质量的评价标准，本文以应用型本科为研究目标开展研究。遵照科学性、可行性、可信性的原则[2]，分析建立主体性课堂教学质量评价标准的必要性和可能性；提出建立主体性课堂教学质量评价标准应遵循的基本要求；建立了以充分重视学生主体为根本特征，注重“教为主导、学为主体、培养能力为主线”的教学相长、教学互动的高校课堂教学质量评价标准和体系[3]。对课堂教学质量评价标准进行了理论分析和实证研究。
1 高校课堂教学质量评价概述
课堂教学质量评价的研究中，课堂教学质量应主要是教学过程的质量，即一节课如何展开及其展开的质量状况。课堂教学质量评价是指按一定的标准对课堂教学活动中各要素、各要素发展变化和效果的价值判断[3]。课堂教学质量评价应包括课堂教学过程和课堂教学效果两方面的评价。课堂教学过程评价，主要是指对教师课堂教学目标的设置、教学内容的安排、教学结构的设计、教学方法的选择和教学能力的体现、学生学习的积极性与课堂气氛等方面作出评价；课堂教学效果评价，主要是对教师课堂教学各项预定目标的完成情况和学生对所教内容的理解、掌握水平等方面进行评价。这两方面互为补充、互相渗透，两者从不同的角度反映教师的课堂教学质量。
1.1 高校课堂教学质量评价的原则
依据国家教育法规及方针政策中的有关规定，依据教育理论及教师教学工作的特点，依据实践经验及有关评价的特定要求[4]。等学校对课堂教学质量进行评价，本质上是为了向社会和接受教育的人提供更好的，更高质量的教育，其目的就是促进教师采取各种办法提高教学质量。但高校在进行课堂教学质量评价时，还包括一些管理等方面的要求。因此，具体地说，课堂教学质量评价的作用大致包括诊断、导向、反馈、甄别四个方面[18]。高校课堂教学质量评价本着以客观为主，主客观结合的评价原则。
1.2 高校课堂教学质量评价的主体与方法
目前高校进行课堂教学评价的主体大体可以分为四类，一是直接参与教学活动的学生（学生评价），二是作为课堂教学主体之一的教师同行和教育学专家或课堂教学内容相关领域的专家（专家同行评价），三是各级教学管理者（领导评价），四是教师本人的自我评价（教师自评）
1.3 高校课堂教学质量评价的主要方法
主观的评价方法有目前大部分高校进行同行专家评价与学生评价的方法差不多，也是编制大同小异的一些量表，给出相应的指标体系，每个指标体系赋予相应的等级如“优秀”、“较好”、“一般”、“差”四个等级，每个等级同时又给出相应的分值 8-10 分、6-8 分、4-6 分、4 分以下。
客观的评价方法有目前国内外建立的综合评价方法有数百种之多，由于各种方法的机理不同、方法的属性层次相异，在应用各方法之间评价结论存在差异。为了解决这个问题，学术界提出了”组合评价”的研究思路，并取得一定的成果。例如：郭显光提出了运用”平均值法”、“Borda法”、“Copeland法”和“模糊Borda法”等四种方法并对不同评价方法所的结论进行组合；彭勇行和刘喜华都提出对同一组评价对象在已获得多种方法的评价结果情况下，假设存在一个组合评价值向量与上述多个向量的矢量差之平方和为最小，并在一定的约束条件下用数学规划方法求得上述组合评价值向量；曾宪报提出分别用KENDALL一致性系数检验法和SPEARMAN等级相关系数检验法对组合评价进行事前事后检验，并以郭显光的“组合评价法” 的实例对此方法给予说明；徐泽水、林元庆和毛定祥则从评价对象多属性指标的组合赋权角度讨论多方法赋权的组合问题，并分别运用数学规划方法和最小二乘法给予求解。显然上述研究成果对解决综合评价过程中多方法评价结论的非一致性问题提供了很好的思路。
2 高校课堂教学质量评价标准及影响因素
学习理论对课堂教学质量评价标准的影响，主要体现在行为主义学习理论对课堂教学质量评价标准的影响、认知主义学习理论对评价标准的影响、建构主义学习理论对评价标准的影响三个方面。不同的教育目标理论提出了不同的教育目的，教育目的直接影响并体现在课堂教学效果评价维度中，即课堂教学效果评价一定要以教育目标为标准，并有利于教育目标的实现。传统的教育目标是将知识放在第一位，实用技术第二位，态度和能力（即道德和实用能力）第三位。现代教育目标是将态度和能力放在第一位，实用技术第二位，知识第三位。
3 高校课堂教学质量评价标准的发展趋势
主观评价方面对高校课堂教学质量评价标准进行研究设计，使其更加合理化，客观方面评价通过组合评价方法， 可以达到取长补短的效果. 每种方法都有其自身的优点和缺点, 它们的适用场合也并不完全相同. 通过将具有同种性质综合评价方法组合在一起, 就能够使各种方法的缺点得到弥补, 而同时兼有各方法的优点.通过各种方法的组合, 可以利用更多的信息. 不同的方法从不同的角度描述评价对象的属性,一种方法只是反映事物的一个侧面, 提供该事物的一部分信息. 要反映事物的全貌必须从多角度、全方位进行研究, 这样得到的信息就更能体现事物的本质和原貌. 通过组合可以得到一些良好的性质. 组合中各元素并不一定都具有某些优良的性质, 但通过组合, 却能得到一些良好的性质。
参考文献
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数学课堂评价论文范文第9篇
关键词：小学数学；即时评价和反馈；问题；措施
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）33-190-01
课堂教学效果的好坏，除了取决于教师课前是否认真备课，是否吃透教学内容，设计合理的教学过程外，还取决于课堂教学结束后，教师是否对学生在课堂内的学习情况进行及时评价和反馈，是否对课堂内作业的完成情况进行即时评价和反馈，当然，也取决于课后学生对于教学任务是否有所巩固。本文笔者，就小学数学教学中即时评价和反馈存在的问题及措施谈自己的看法。
一、课堂教学评价和反馈实施的实施过程中存在的问题
课堂教学评价和反馈对课堂教学的高效性意义重大。但目前课堂教学和反馈还存在一些问题：1、目前课堂评价和反馈没有做到即时性和高效性，这将不利于问题的即时解决。2、课堂评价和反馈在师生互动方面做的还不完善，没能达到评价和反馈的最佳效果。3、教师在即时评价和反馈时理论依据不充分，而且说服力不强。4、在课堂评价和反馈时沟通方式和交流态度方面，有时存在问题。5、课堂评价和反馈的实施过程中，教师忽略了对学生的鼓励，造成了学生学习的积极性不高。
6、在进行评价时，重点有时不是很突出，没能使学生清晰的领会知识的内涵。7、在即时评价和反馈方法的广泛性、灵活性方面还存在不足。
二、针对小学数学课堂上即使评价和反馈中存在的问题的分析以及解决办法
1、课堂评价要确保即时性
在小学数学课堂上，教师做到对学生评价和反馈的即时性是十分重要的。评价的有效进行，不仅可以保证课堂上，教师和学生进行良好的互动，而且在交流过程中能够即使发现问题，解决问题。因此，评价和反馈的及时性将会大大的提高教学的质量，达到教学的高效性。如果教师在听完学生的意见后不进行即时评价，将不利于确保整个教学过程的完整性和高效性。为做好评价的即时性，我们可以把数学课堂教学的即时评价和反馈分为三个阶段，包括课前、课中和课后三个阶段。这三个阶段评价的侧重点是不一样的。课前评价着重了解学生对知识的一些了解情况，通过课前的评价，教师可以根据实际情况来调整教学内容和计划，使学生能够更好的掌握知识；课中评价侧重的是了解、审查学习状况，进而更进一步的修正原教学计划的不足，提供给学生更好的教育，同时能够加强师生的互动环节，使课堂具有良好的教学氛围，使学生能够在轻松的教学环境下有效的掌握知识。课后评价是检测通过课堂教学后学生对知识的掌握情况是否达到了预期的目标，以作为检测教学成果的重要依据。
2、课堂即时评价的科学方法
针对目前课堂评价和反馈在沟通和交流方式等方面存在的一些问题，如何用科学的方法来实现课堂即使评价和反馈则显得意义重大。要有效的落实好教学评价和反馈的工作，我们必须坚持科学的评价方法和有效的沟通方式。因此，为了实现数学课堂即时评价和反馈的科学性、高效性，解决目前课堂即使评价和反馈存在的诸多问题，我们可以采用以下科学方法：
（1）理论化分析：目前，许多教师在对学生进行即使评价时，理论性不强，这样就很难保证评价的正确性并且具有说服力，使学生真正能从老师的评价中学到知识，提升自己的能力。因此，评课一定要有理论基础，老师要站在一定的理论高度去分析问题，要对学生进行有效的即时评价和反馈，对学生的评价要有理论根据。即时评价只有有了理论基础才不会显得空泛，才能做到客观公正，实事求是，才能更好的，更正确的指引学生，是学生能力不断提高，这样的评价和反馈才能达到预期的目的。
（2）诚恳的意见交流方式：教师在即时评价和反馈时，要以诚恳的意见交流方式和学生进行交流，这将促进即使评价和反馈的有效进行。为了做好交流方面的工作，教师在评价时一定要站在学生的角度去分析问题，给学生一些中肯的指导意见，尤其是要有一种非常诚恳的态度，在肯定学生一些意见的前提下，诚恳的指出学生存在的一些问题，让学生感受到“没有最好，只有更好”。诚恳的评价和反馈交流将会使学生在融洽的氛围中，在一种“轻松”的心理状态下感受到你的善意，从而学生能够更好的接受你提出的意见。只有诚恳的交流，才更有助于老师在课堂上进行高效的教学并且能够对教学过程出现的问题进行反思，才能更好的实现教学的高效性。
（3）激励和促进共存：为了使学生满怀激情，充满爱好的去上好课程，教师在进行即使评价和反馈时一定要注意在传授知识的同时，不断去激励学生。通过对学生不断的激励，学生才能更好的意识到自己存在的问题，以一种积极的心态去学好这门课程。因此，为了使学生更好的发展，教师在课堂教学的即时评价和反馈中一定要注意和学生交流的语气和方式。
（4）评价要突出重点：老师在教学课堂上对学生进行即时评价时，要注意把握学生的思路，使评价做到突出重点。这样，学生才能更准确、更有效的理解老师的意思，达到教学即时评价和反馈的预期效果。评价的重点性、有效性将会传递给学生一种优秀的思维方式，教师通过对学生有重点、有针对性的即时评价才能更好的促进学生的进步，使学生更好的发展，使教学更高效。
（5）方法的广泛性与灵活性：小学数学课堂的评价和反馈的方法应该是广泛的，要切实的根据实际教学情况进行有效的课堂评价和反馈，也可根据不同的要求，实行适当的调整。课堂评价和反馈的方法要不断探索，实现其多样性、灵活性，这样才能保证在各种情况下都能使课堂教学具有高效性。
参考文献：
数学课堂评价论文范文第10篇
[关键词]高职院校；课堂教学；教学评价
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2015）15-0118-02
随着国家工业化进程的推进，旨在培养生产、建设、服务和管理第一线的高技能应用型人才的高等职业教育日益受到国家重视，大批高职院校应运而生。这些高职院校要么整合而来，要么新建而生。整合或新建的职业院校关注硬件建设多，关注软件建设少，造成职业教育教学质量和人才培养规格的滑坡。作为人才培养的主渠道，课堂教学质量的高低直接关系到高职院校的生存和人才培养的质量。新建高职院校应在关注硬件建设的同时，不断完善课堂教学评价体系，提高课堂教学质量。本文尝试以许昌电气职业学院课堂教学评价活动的实践为例，反思当前新建高职院校课堂教学评价活动存在的问题，探讨构建有效课堂教学评价的策略。
一、新建高职院校课堂教学评价活动中存在的问题
新建高职院校基于发展的初始期，往往重视建设多于内涵建设，尽管意识到课堂教学评价对于提高教学质量、提高人才培养水平的重要性，但因为关注度低，致使这类院校在开展课堂教学评价活动中存在系列问题，导致课堂教学评价偏离活动初衷，缺乏必要的针对性和实效性。
（一）评价对象缺失
课堂教学活动作为一个完整的教学系统，它包括很多环节，其中最为重要的一环就是师生双方围绕教学目标的双向互动。这里包括教师的主导性活动和学生的主体性活动，教师主导性的“教”是为了辅助学生更好地开展主体性活动的“学”，二者相辅相成，缺一不可。然而，在当前新建或整合高职院校开展的课堂教学评价活动中，评价的焦点一般局限在教师的课堂教学活动上，忽视了课堂教学活动的主体――学生的课堂学习活动。在评价过程中具体表现为从评价标准的制订、评价活动的实施及评价结果的反馈，都是围绕“教师中心”展开的，诸如教师如何设计教学过程、如何组织教学、采用的教学方法及教学基本功怎样等。至于课堂教学活动中学生的学习过程和学习效果如何，评价活动鲜有涉及，这必然造成课堂教学评价活动对象认定的偏颇与缺失。
（二）评价理念落后
高等职业教育区别于普通本科教育的关键之处就在于高职教育面向职场，实现学校教育与岗位需求的无缝对接，重视学生职业岗位技能的培养。“坚持校企合作、工学结合，强化教学、学习、实训相融合的教育教学活动。推行项目教学、案例教学、工作过程导向教学等教学模式。加大实习实训在教学中的比重，创新顶岗实习形式，强化以育人为目标的实习实训考核评价。”基于此，当前高职教育大多采用“理论+实训…‘文化素质+职业技能”一体化培养模式，课程开设一般按照理论课时与实践实训课时1：1比例设置。因此，开展课堂教学评价活动中的课堂应该是广义的课堂，即凡是有师生围绕教学目的进行集中活动的场所，均可称为课堂，这里显然包括实习实训的课堂。而现实中，课堂教学评价活动往往依然固守老观念，评价活动主要集中在理论课堂教学活动上，而对占据教学活动半壁江山的实训课堂要么不做评价，要么按照评价理论课的标准移植评价。这显然不能很好地促进实训课堂教学质量的有效提高。
（三）评价功能偏废
“课堂教学评价的功能发挥在于评价结果的及时反馈，通过反馈发挥评价的诊断、激励及导向功能。”课堂教学评价的根本目的在于通过评价活动的开展，发现课堂教学活动中教师的“教”和学生的“学”存在的优点和有待改进的不足，进而通过结果反馈，为师生发挥优势，改进不足提供可靠依据，共同促进课堂教学活动质量的提高。但调查发现，当前新建高职院校多数情况下，非常重视评价结果在评定教师和学生期终、年终考评中的作用，作为师生评优评先及绩效工资发放、奖学金评选的依据之一，而并没有将珍贵的数据用来反馈给被评价人，促进反思，调整提高。这种单纯为评价而开展的课堂教学评价，充其量只能是一种拙劣的选拔形式，偏离了课堂教学评价的本质功能：促进师生在教学活动中教学相长，专业发展。
（四）评价主体单一
高职院校课堂教学活动涉及面广，有理论有实训，主客观影响因素非常复杂。要想全方位了解课堂教学活动的开展情况，把握课堂教学质量，必须要有多方评价主体的广泛参与。这些评价主体包括学生、同行或专家、学校教管部门领导、企事业单位相关人员、被评价师生自我乃至学生家长。调查过程中，我们发现，多数新建高职院校课堂教学评价主体比较单一。一是由学校教管部门领导协同相关科室人员组成学校层面的评价小组开展评价；一是由各专业随机抽取学生代表数人参与评价。注意，这里评价的对象是教师的课堂教学，没有学生的课堂学习活动。可见，评价活动主体极为单一，评价结果的信度和效度也就非常低下。
二、新建高职院校课堂教学评价应对策略
新建高职院校大多实行院系二级管理体制，校级层面负责教学质量监控体系的顶层设计，由学校教务管理部门、系部负责评价指标的细化落实。这里以许昌电气职业学院开展课堂教学评价活动的实践为例，反思课堂教学评价的应对策略。
（一）建立科学合理的评价体系
高职院校在课程设置上追求理论和实践并重，这要求在构建科学合理的课堂教学评价体系上，首要一点就是要制定科学的评价标准，既关注理论课又关注实训课评价；既评价教师教的过程，也评价学生学的过程；既讲究定期评价，也注重随机评价。许昌电气职业学院在课时分布上将理论授课时数与实训授课时数按1：1比例编排，采用单双周交替上课的形式。在开展课堂教学评价过程中，结合学院课程特点，有针对性的制订了理论课课堂教学评价标准和实训课课堂教学评价标准。在制定评价标准中，做到三个“并重”，即注重教与学评价并重，理论与实训评价并重，定期评价与随机评价并重。
（二）打造专兼结合的评价队伍
要真正全面科学地评价高职院校课堂教学的质量，必须打造一支专兼结合、内外结合的课堂教学评价队伍。评价人员的组成不但要有学校内部的教师、学生、部门干部和学校领导，还要有相关专家、毕业生代表、企事业用人单位代表、学生家长等。许昌电气职业学院办学几年来，坚持走“校企合作，工学结合，产学研融合”办学模式，立足地方，积极联合许继集团、森源电气集团、远东传动轴集团等当地上市企业及许昌开普电气研究院等科研院所，联研联办，并依据“行业组织要履行好行业人才需求、推进校企合作、参与指导教育教学、开展质量评价等职责，鼓励社会力量参与职业教育办学、管理和评价。”吸纳引进企业、科研所专业人员与学校人员一起组建起代表广泛的评价队伍，对课堂教学活动开展全方位、多视角的评价，有效弥补了评价主体缺乏活力和评价结果缺乏信度的问题。
（三）采用灵活多变的评价方法
“任何一种评价方法都有其优越性和不可避免的局限性，因此采取灵活多变的课堂教学评价方法，从不同侧面收集信息，更能科学全面的评价课堂教学。”课堂教学评价方法应根据评价对象、评价主体、评价标准和课程不同而形成评价活动开展的常态化和评价方式方法的多样性，发挥各种评价方法的优势，调动被评价者的热情和积极性。近年来，许昌电气职业学院在课堂教学评价活动中坚持五个相结合，即坚持定期评价和随机评价相结合，静态评价和动态评价相结合，定性评价和定量评价相结合，形成性评价与总结性评价相结合，自我评价与组织评价相结合。同时，积极利用网络媒体开展“网络评教评学”，基本形成评价过程的连贯性、承接性和发展性。多种方法的综合使用，极大程度上降低人为因素的干扰，提高评价结果的真实性。
（四）完善评价数据的反馈机制
数学课堂评价论文范文第11篇
论文摘要：关爱学生生命成长，用“评价”点击孩子心灵，充分发挥数学课堂评价功能，让学生在数学学习中获得可持续性发展，是小学数学课堂评价的追寻。
评价应学生入学开始，关注全面，关注全程。而课堂教学是新课程实施的主阵地，“强化主体发展，遵循教学规律，落实课标要求，体现数学学科的特色”是数学课堂数学即时评价的出发点。根据这一理念，我们重视课堂教学中学生学习过程的评价，试图以课堂观察为主要评价方式，对小学低年级数学课堂教学中学生评价进行了一些尝试，下面是在教学中我的一些做法。
1提出评价要求，细化评价项目
《数学课程标准》指出：“对学生数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。”据此，结合低年级学生年龄小，注意力易分散的特点，从学生在课堂中的表现人手，主要评价以下几个方面的问题：学生的参与程度(特别是在操作、小组活动、讨论等环节中学生的表现)，学生对数学的兴趣、情感和自信心方面的表现，学生在课堂活动中的交流情况(回答问题、提出问题和讨论问题)，学生在思维水平上的表现(创造性、灵活性等)。学习数学的认真程度，基础知识和基本技能的掌握情况，解决问题和合作交流等几个方面对学生进行考察，同时还可以从学习活动中了解学生的学习态度和合作交流的意识。
这些评价要求可以在开学初提出，让评价贯穿整个学期，为了便于操作，可以奖励学生守纪星、发言星、倾听星、创造星，学生将所得星星贴在数学书的首页，达到一定数量将变为新的奖励。如：10颗五星可以换一个“优”，5个“优”换一个精美作业本，这样让学生有一定的追求目标。同时，还可以每节课进行小组竞赛，全班分为4个大组，(画成表格)最后，下课时小结得星情况，祝贺得星最多的小组，得星最多的小组奖励一个笑脸，给得星少的小组提出建议，每月评出最棒的小组，有效的组织了学生的各个活动。这种人陛化的评价方式使师生关系更为融洽。这样一学期下来，学生的学习习惯，学习能力，学习数学的兴趣都有了很大的提高。
2课堂上教师及时评价，促进学生获得可持续性发展
2．1适时发现，捕捉学生的闪光点
课堂教学是一个动态生成过程，常常会出现一些出乎意料的情况。教师如果能及时捕捉这些片断，通过巧妙的评价处理课堂上的意外，往往会有意外的收获。激励性口头评价要面向全体学生，在课堂教学中，针对学生的学习态度、学习习惯、学习方法、学习能力等进行激励性口头评价。更重要的一点，评价要承认学生个体的差异性，实施纵向评价。考察受教育者个体进步或退步及幅度，注意学生个体自身的发展状况，有利于学生的自我评价反思，调整心态和评价行为，不断进步。激励性口头评价要根据学生不同的个性、气质、特点、学习水平．因人而异，因时而异，做出针对性的、艺术性的评价。这样才有利于学生对评价的认同和接受，有利于学生个性的发展和潜能的激发。在课堂这个小世界里，让不同的学生全力投入、尽情发挥，获得发展。
2．2延缓评价，给学生思维发展的空问
数学课堂评价论文范文第12篇
论文摘要：关爱学生生命成长，用“评价”点击孩子心灵，充分发挥数学课堂评价功能，让学生在数学学习中获得可持续性发展，是小学数学课堂评价的追寻。
评价应学生入学开始，关注全面，关注全程。而课堂教学是新课程实施的主阵地，“强化主体发展，遵循教学规律，落实课标要求，体现数学学科的特色”是数学课堂数学即时评价的出发点。根据这一理念，我们重视课堂教学中学生学习过程的评价，试图以课堂观察为主要评价方式，对小学低年级数学课堂教学中学生评价进行了一些尝试，下面是在教学中我的一些做法。
1 提出评价要求，细化评价项目
《数学课程标准》指出：“对学生数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。”据此，结合低年级学生年龄小，注意力易分散的特点，从学生在课堂中的表现人手，主要评价以下几个方面的问题：学生的参与程度(特别是在操作、小组活动、讨论等环节中学生的表现)，学生对数学的兴趣、情感和自信心方面的表现，学生在课堂活动中的交流情况(回答问题、提出问题和讨论问题)，学生在思维水平上的表现(创造性、灵活性等)。学习数学的认真程度，基础知识和基本技能的掌握情况，解决问题和合作交流等几个方面对学生进行考察，同时还可以从学习活动中了解学生的学习态度和合作交流的意识。
这些评价要求可以在开学初提出，让评价贯穿整个学期，为了便于操作，可以奖励学生守纪星、发言星、倾听星、创造星，学生将所得星星贴在数学书的首页，达到一定数量将变为新的奖励。如：10颗五星可以换一个“优”，5个“优”换一个精美作业本，这样让学生有一定的追求目标。同时，还可以每节课进行小组竞赛，全班分为4个大组，(画成表格)最后，下课时小结得星情况，祝贺得星最多的小组，得星最多的小组奖励一个笑脸，给得星少的小组提出建议，每月评出最棒的小组，有效的组织了学生的各个活动。这种人陛化的评价方式使师生关系更为融洽。这样一学期下来，学生的学习习惯，学习能力，学习数学的兴趣都有了很大的提高。
2 课堂上教师及时评价，促进学生获得可持续性发展
2．1适时发现，捕捉学生的闪光点
课堂教学是一个动态生成过程，常常会出现一些出乎意料的情况。教师如果能及时捕捉这些片断，通过巧妙的评价处理课堂上的意外，往往会有意外的收获。激励性口头评价要面向全体学生，在课堂教学中，针对学生的学习态度、学习习惯、学习方法、学习能力等进行激励性口头评价。更重要的一点，评价要承认学生个体的差异性，实施纵向评价。考察受教育者个体进步或退步及幅度，注意学生个体自身的发展状况，有利于学生的自我评价反思，调整心态和评价行为，不断进步。激励性口头评价要根据学生不同的个性、气质、特点、学习水平．因人而异，因时而异，做出针对性的、艺术性的评价。这样才有利于学生对评价的认同和接受，有利于学生个性的发展和潜能的激发。在课堂这个小世界里，让不同的学生全力投入、尽情发挥，获得发展。
2．2延缓评价，给学生思维发展的空问
数学课堂评价论文范文第13篇
大学计算机基础是大多数高校的第一门计算机基础课程，旨在培养学生计算机应用技能和计算思维。很多学生高中阶段也学习了信息技术课程，但从内容上来看，两门课有一定程度的重合，导致教学资源浪费，这也是部分高校大力压缩大学计算机基础课时的主要原因之一；从培养目标上看，现行大学计算机基础和高中信息技术课程存在一定差别，两门课的教学内容和教学方法不同。在此背景下，很多高校采用网络助学平?_教学模式，大班公选课学生用2/3的课时使用网络助学平台完成学习内容，1/3课时接受教师面授。在此模式下，如何充分利用高中信息技术课程的教育成果，按照大学专业需求来改变课程教学内容和教学方法，以适应教育总体环境的变化，是亟待解决的问题[1]。
2 翻转课堂模式应用
翻转课堂（fliped class model）是当前备受教育界关注的教学模式[2]，它将传统的课堂教学结构翻转过来，从先教后学翻转为先学后教，从以教师为中心翻转为以学生为中心。教师对课堂主导、设计、主动构建、重视学生的参与过程，老师引导学习者参与完成一个完整的学习过程。
在网络助学平台下，学生在课前利用教学视频学习，可暂停并反复观看视频增强学习效果，获取传达陈述性知识，最大程度地解放课堂时间。在课堂上，教师和学生一起交流与讨论，集中完成答疑解惑。
翻转课堂模式适合小班化教学，如何将翻转模式应用于大班教学，是另外一个关键问题。根据实践，我们探索出了“大班浅层翻转”模式来应用于网络助学平台下大合班、短课时的大学计算机基础教学。
3 “大班浅层翻转”课堂教学设计
“大班浅层翻转”课堂教学成功的关键在于教学设计。课前应明确学生学习目标，采用可计量、可考核的评价指标来进行明确的绩效评价，督促学生完成课前网络助学平台学习环节课时。根据本课程网络助学为主、大合班、面授短课时的特点，课堂教学设计以“答疑解惑式”和“项目训练式”为主，课后采用项目实践和项目作业互评手段巩固学习成果。课程考核侧重学习过程性评价，评价数据来自于网络平台使用日志数据和学生项目中的作业互评。图1为课程组织过程。
3.1 课前学习目标及绩效评价
1）学习目标。
本部分学习目标为：掌握样式的使用、使用大纲视图来查看并组织文档、创建索引和目录、图表的交叉引用、节的概念、页眉页脚、域、脚注尾注题注、Pdf文档生成等知识点。图2为该部分长文档排版知识点结构图，帮助学生建立立体化学习目标。
2）绩效评价。
课前观看网络助学平台视频45分钟，完成讨论区思考题35分钟。此项考核通过网络助学平台导出数据进行打分，融入学习过程性评价，从而督促学生完成课前学习目标。
3）视频防挂机。
一直以来存在一种现象，一旦一门课以网络助学平台课的形式出现，该课就沦为被放弃的对象，学生一边开着电脑挂着助学平台账号，放着视频，一边玩着手机做着其他事情。为了防止无监督环境下学生挂机去干其他事情，网站设计为视频播放每5分钟暂停一次，技术上督促学生专心看视频。学生看好视频后在班级QQ群或微信群发送“已看完”字样，通过同伴榜样督促班级其他同学尽快完成视频学习。
3.2 课堂教学设计
学生通过课前的网络助学平台视频技术进行直接教学的浅层学习[4]获取主要知识点后，在课堂上开展基于答疑解惑、项目训练等互动形式的深度学习。
1）答疑解惑式课堂阶段。
本阶段突出对学生自主学习能力、问题分析与解决能力培养，其基本流程与关键特征为：学生通过课前阶段网上助学平台视频资源自主学习，回答讨论区思考题检测课前学习目标；通过线上交流，老师掌握学生学习情况；在课堂上老师针对共性问题（样式、节、域）进行问题分析、回顾知识点、课堂研讨、协助问题解决、答疑解惑，促进学生对知识拓展深化。
2）项目训练式课堂阶段。
本阶段突出实践应用能力、问题分析与解决能力培养，其基本流程与关键特征为：明确项目（毕业论文长文档排版）、任务布置、效果演示（现成案例导入，激发学生学习热情）；项目任务分解（根据知识点梳理，形成子任务）；项目分步实践合作完成任务；随堂测试、实时检测；结果分析、总结评价。
3.3 课后任务
课后，学生根据网络助学平台讨论区中教师提出的问题引导完成知识拓展，根据拓展思考完成拓展项目的实践，然后将项目提交给小组进行互评，给出互评成绩。此过程为了增加客观公正性，由教师进行互评过程审核，最后计入学习过程评价成绩。
4 学习过程评价
根据大学计算机基础内容与知识结构特征，本课程采用“无纸化网络考试形式”，通过二级办公自动化考试平台测试以及机器自动阅卷获取课程考试成绩。总评成绩则由考试成绩（占 60%）和学习过程评价成绩（占40%）组成。因此，如何对学生的无监督网上助学平台学习过程进行合理的评价至关重要。
课前明确学生学习目标，采用可计量、可考核的评价指标进行明确的绩效评价，有助于督促学生完成课前网络助学平台学习环节课时；结合教学经验，从学生的学习态度、学习步骤完成情况来确定学习过程评价因子。这些评价因子主要包括反映学习态度的在线学习时间、教学视频观看时间、课件下载情况，还有反映学习过程的互动教学中公告阅读量、讨论参与度、答疑次数、文件下载次数、师生交流参与度、项目作业成绩等[3]。
这些学习过程数据随着网络助学平台的使用，记录在网站的日志文件中。日志的记录数据大多以学生浏览各模块的时间或者参与讨论的次数为单位；教师任务完成评价和项目作业互评成绩则保存在数据库里。在学期结束时要及时导出这些评价指标数据并保存在样本数据库中。这些学习过程中产生的互动样本数据在很大程度上反映了学生的学习过程绩效，可利用模糊理论建立数学模型将其定量化分析，进而评价学生的学习过程，见图3。
5 结 语
数学课堂评价论文范文第14篇
这是怎么一回事呢？我们知道，影响教学效果的因素有很多（除课堂教学外，还有课后辅导、作业批改、学生的基础及努力程度等），但课堂教学是起决定性作用的。为了更好地改进课堂教学工作，看来我们有必要重新认识课堂，尤其是新课程标准下的数学课堂，要着力研究数学课堂教学的规律，在新课程理念指导下构建高中数学课堂教学评价的新体系，并以此指导课堂教学研究的开展。
一、科学的课堂评价体系有利于教师的专业成长
课堂教学作为现代教育“班级授课制”的主要实施形式，是学生在教师的指导下，完成认识客观世界的特殊的活动。课堂是现代学生系统获取科学知识，接受文化熏陶的主要渠道。是师生交流、生生交流的主要场所。教育家叶澜教授在主持开展新基础教育时一再强调：课堂教学是实施素质教育的主阵地，课内损失课外找，或者不注重课堂教学的改革，只在课堂教学以外的事情上做些花样翻新，都是不可取的。
数学课堂不但是数学教师展示教育理念、教学技能、教学能力、业务水平、文化修养、师德和思想素质的舞台，而且是教师专业成长不可或缺的沃土。人们常说：教学相长。在促进学生生命成长的同时，也将促进老师的专业成长。毫不夸张地说，教师的成长关键在课堂。教师的教学智慧只有在实践中磨炼才能逐渐成长。智慧和知识不是同一个概念，智慧的核心是在实践中创造性运用知识去解决问题。从这个角度看，教师要成长为智慧型老师，必须通过课堂的磨炼，课堂教学评价是教学研究的重要途径，是教师反思和改进教学的催化剂。现在一说提高教师素质就是请专家来作报告，外出学习，这是很片面的。其实，智慧型教师的成长需要学习，更需要激励，但成长的关键在于实践，在于有科学、合理的课堂教学评价体系激励老师主动、持久的进行课堂教学探索。建立科学的课堂评价体系对青年教师教学水平的提高是十分有利的，它能激励教师在内心深处产生一种强烈的研究欲望，自觉地把科学的评价当做提升专业技能的有效途径。
二、建立数学课堂评价体系要与新课程理念相一致
目前，在我国的中小学数学教学中还存在着许多与新课程标准极不适应的教学理念和教学方式。随着新课程的普遍推行，课堂教学的理念和学生学习方式都引起了巨大的变革，在构建新型教学模式的同时，也将催生教师新的职业生活方式，并促进课堂教学新文化的生成。一般说来，新课标下的数学课堂教学应体现以下几个理念，即“课堂教学的生活化”、“师生交往的有效化”、“学生学习的主动化”和“数学课程的整合化”等。自主学习、合作学习和探究学习的数学学习方式大激发了学生的学习热情，部分地改变了学生的学习生活方式。
教师的教学思想左右着他的教学方案的设计与实施，然而教学思想也影响着教学评价并由此指导着课堂教学。所以我们应该明确新形式下课堂教学评价的指导思想是什么？由于数学新课程课堂教学最大特点是以学生的发展为中心，所以数学新课程课堂教学评价理念不光要评教师的“教“，更要评学生的“学”，而且应该以学生的“学”来评价教师“教”。传统的课堂教学评价以教师为中心，以教论教，评定一堂课的效果也是从教师的角度出发，何为教学效果好含糊不清。因此，为使发展性课堂教学策略的实施真正落到实处，我们必须对传统教学评价内容进行改革，要“以学论教”，在课堂上真正体现以学生为主体。要以学生在课堂学习中呈现出的状态为参照来评价课堂教学的质量，逐步改变传统教学评价中以教师为中心，以教论教的状况。
三、新课标下数学课堂教学评价应遵循的原则
教学活动是学生与教师、学习资源的对话，是教师组织和引导学生进行有效学习的过程，是师生互动、生生互动共同实现具体发展目标的过程。教学评价是在教学过程中有目的地观察、测定学生在学习过程中的种种变化，根据这些变化对照教学目标、教学效果、学生的学习质量及个性发展水平，运用科学的方法作出价值判断，进而调整、优化教学进程的教学实践活动。它主要包括：教学过程的评价、学习活动的评价及教学效果的评价。在教学评价过程中应遵循下列原则：科学的全面性原则、过程的教育性原则、实施的可行性原则、定性分析与定量分析相结合的原则、反馈与调节原则及针对性原则。
四、构建新课标理念下的数学课堂教学评价的多元体系
数学课堂评价论文范文第15篇
课堂教学质量评价是以高等教育目的和教学为标准，对课堂教学中教与学的活动和效果进行价值上的判断，是发现课堂教学中存在问题、改进教学、提供决策服务的过程。科学有效地开展课堂教学质量评价工作是实现教学质量监控和全面质量管理的重要手段，对促进教学质量的提高起着不可替代的作用。但当前已有的教学质量评价研究主要基于学生评价、自我评价和同行评价，而对综合评价研究相对缺少，尤其反映教学质量的综合性指标构建严重不足，体现在指标间重复、复杂化和难以定量化。Juan等研究证实，教师的胜任力、激发学生积极性和交流技巧是影响课堂教学质量的关键因素。教学质量受到教师特征、教学效果、学生因素、学校基础条件等多层面因素的影响[2]。Chickering等认为提高教学质量应该从师生交流、学生协作、主动学习、及时反馈等7个方面开展工作[3]。Carla Rampichini等认为，教学质量受到学生对课程本身的兴趣特点和学生特点及其期望的影响[4]。章玲等利用DEMATEL方法，在教师方面构建高等教育教学质量影响因素，指出教师的业务水平是影响高校教学质量的关键[5]。
目前，我国高等教育的招生规模不断扩大，高等教育的大众化已经逐步实现，高校急剧扩招带来的严峻问题就是教学资源的稀缺以及教学质量的降低，高校课堂教学质量成为社会关注的焦点问题之一。在日益重视人才培养质量条件下，没有高效的课堂教学质量就没有稳定的生源以及学校的长远发展，更没有学校培养高级人才的核心竞争力。高校课堂教学质量是个综合性的概念，它是以先进的教育理论为指导，在科学管理的基础上，在课堂这一特定时空环境内，通过师生双向互动形成符合人才培养目标和满足社会需求的优良的教与学活动的效果。
通过建立高校课堂教学质量的结构方程模型，基于教师评价来拓展高校教学质量研究视角与研究方法。研究不仅验证了高校课堂教学质量结构方程模型，更进一步尝试了探索高校教学质量评价模型的新方法。
一、高校课堂教学质量评价指标体系的构建
高校课堂教学质量评价指标，一般在总的指标体系下，再设置子指标体系，将校友评价、学生评价、同行评价、领导评价、自我评价等通过两个或多个权重值有机地结合起来。在构建教学质量评价指标体系时，不同的层次应有不同的侧重。校友评价侧重课程的应用性与实用性；领导评价应侧重课堂的思想性、艺术性和课堂效果；同行评价应侧重知识的结构性、系统性、创新性、丰富性和课堂效果；学生评价应侧重课堂的方法性，知识信息量的输入性，教师的楷模性和课堂效果；自我评价则应侧重教师的教育理念的先进性和与学生的互动性等方面。
然而，这种评价的多样性难以形成统一，在评价标准、评价制度、评价模式、评价重心、评价内容、评价方法等方面暴露出诸多的缺陷。为使课堂教学评价客观、公正、规范、有序，需按照不同性质理清指标体系结构。本研究就教师评价(或同行评价)为视角分析课堂教学质量的指标体系结构关系，指标体系既体现同行评价和学生评价的变量，又要体现自我评价的变量，从而规避结构上的复杂、混乱状况，准确评价教学质量和变量相互间可比性。
此研究共设计4个潜变量和16个观测变量，变量的命名和含义见表1。结构模型由教学态度、教学内容、教学方法3个外生潜变量和教学效果内生潜变量组成。
教学态度。教学态度是教师对教学工作和学生的一种心理反应倾向，在整个教学过程中，通过与学生联系、交往接触而有效地影响和改变学生的心理和行为能力，使教师的思想和行为在学生中产生心理效应，而学生这种心理效应的产生就是教师影响力作用的直接体现[6]。教学态度能够体现教师对课堂教学的重视程度，能够直接影响教学质量的高低，是第一位的关键性指标。教学态度通过“备课认真负责，教学文件齐全”，“为人师表，教书育人”，“授课认真投入，教学热情饱满”和“治学严谨，严格要求”4个指标来体现。
教学内容。教学内容是课堂教学的核心，是学生知识体系建构的基础环节，是课堂教学质量评价的核心内容[7]。只有对教学内容进行科学评估，才能保证课堂教学质量评价的科学性。教学内容即教师传授给学生的知识或形成的知识体系。对于大多数高校来说，课程教学内容没有绝对统一的要求，各高校可以根据各自情况订购教材进行教学，因此评价时应注重教师“熟悉教材、教案，讲课熟练”，“概念准确，重点、难点突出，论证严谨，表述准确”，“理论联系实际，体现学科前沿知识”和“教学进度适中，课时分配合理”。
教学方法。教学方法是教师对所授知识的传授方法，主要包括教学所采用的工具和授课所采用的方法，教学质量和教学效果的提升有赖于教学方法的改进。教学方法主要通过教师授课课堂上“语言生动、简明，条理清楚，举例恰当”，“板书布局合理，字迹工整”，“适当利用各种现代教学辅助手段”和“教学方法灵活多样，注重能力和素质的培养”来体现。
教学效果。教学效果直接反映课堂教学质量，是课堂教学质量评价指标的活化石。主要从教师“授课富有吸引力，课堂气氛活跃”，“指出参考资料，安排课后复习，课堂秩序良好”，“学生学习兴趣浓厚”和“学生基本知识、理论、技能的掌握”来体现。
二、高校课堂教学质量结构方程模型的构建及实证分析
(一)结构方程模型构建
为了理清影响教学质量的因素及其关系，对课堂教学质量进行评价，从而改进、提高教学质量，构建结构方程模型。结构方程建 模法是一种综合运用多元回归、路径分析和确认型因子分析方法而形成的一种对复杂现象的理论模式进行处理的统计分析工具。可用来解释一个或多个自变量与一个或多个因变量之间的关系[8]，也能够同时处理多个因变量的相互关系。结构方程模型包括测量模型和结构方程。测量模型描述潜变量ξ、η与观测变量x、y的关系。
(二)样本调查分析
基于探索定量分析高校课堂教学质量的普适模型与方法的研究目的，选择某本科院校作为实证案例进行研究。本次调查对象是某高等学校的部分专职教师，数据主要以教务处年度教师课堂教学质量调查数据为准，评价标准既体现学生评价、教师评价，又体现自我评价。以课堂听课形式将16个测量变项归并为4个纬度进行打分，是模型涉及的结构变量的观察指标。还有就样本基本特征和相应的可能做进一步解释分析，例如年龄、性别、职称、学历等。被调查讲课老师共245人，其中有效调查数据236份，样本数据有效率为96.32％。表2是讲课老师基本特征：从年龄分组看，30—39年龄段的老师比例远高于其他年龄段；在文化程度方面研究生以上占到85％；讲师、副教授、教授比例为57∶25∶18。此外，从性别构成看，讲课老师中女性占到2/3。
(三)统计数据分析
1.数据检验。运用SPSS18. 0软件对数据进行内部一致性信度分析，对于异常数据进行必要的核对、校正和剔除，对缺少的数据采用样本均值替代法进行处理，内部一致性信度通常用变量的Cronbach's Alpha值来衡量。一般来说，系数值在0.8＜α＜0.9为非常好，0.7＜α＜0.8为相当好，0.65＜α＜0.7为最小可接受值，小于0.65应重新校正。
从而得到4个纬度的Alpha值分别为0.732、0.701、0.699、0.804，所有潜变量视为可信①，全部予以保留；整体测量指标的标准化信度为0.856，说明此数据具有较高的内在一致性。然后运用LISREL8.7软件编写程序，其中y变量采用固定负荷法，x变量采用固定方差法。输出结果中给了各因子负荷的估计以及统计值。一般来说绝对值大于2，表明参数显著。因此，若有负荷不显著，每次取消一个路径重新运行程序，重复至参数显著。本文中的最终模型便是经过多次修改后得到的较为满意的结果。结果中估计的方差、标准误差都为正，相关系数在0.5和1之间，因此参数是合理的。运行程序得到的结果，如图1所示，为标准化的参数估计。
图1 研究的基本模型
2.模型的整体拟合评价。一般认为/df(卡方值与自由度的比值)介于1和3之间比较好，本文中为2.56(见表3)。SRMR(残差均方根)、RMSEA(近似误差均方根)低于0.08，表示拟合得好，低于0.05表示拟合得非常好。GFI(拟合优度指数)、AGFI(调整自由度的拟合优度指数)、NFI(标准化拟合指数)、NNFI(非标准化拟合指数)、CFI(比较拟合指数)、IFI(增值拟合指数)和RFI(相对拟合指数)值越接近1越好，本文中这些指数都大于0.9。简约拟合指数包括PGFI(派生拟合优度指数)和PNFI(派生标准化拟合指数)，都大于0.5小于1，表示模型拟合得很好。
(四)模型结果分析
1.如图1所示，观测变量U41、U42、U43、U44在教学效果上的标准化负荷系数分别为0.73、0.65、0.61、0.59。说明现阶段课堂教学效果主要体现在“授课富有吸引力、课堂气氛活跃”，其他“指出参考资料，安排课后复习，课堂秩序良好”，“学生基本知识、理论、技能的掌握”和“学生学习兴趣浓厚”等对教学效果的作用则相对依次减小。
2.观测变量U11、U12、U13、U14在教学态度的标准化负荷系数分别为0.55、0.64、0.74、0.62(图1)，说明现阶段高等学校教师在课堂教学态度上总体满意。意外的是观测变量U13与U11、U12、U14理应具有较大的一致相关性，但是他们在内生潜变量教学态度上的标准化负荷系数却呈现较大的差别。分析其原因，调查的教师群体年龄大部分在39岁以下(占样本的71％)，青年教师所占比例较大，对自己工作热情饱满，然而缺乏课堂教学经验，课堂上对学生的威慑力不及多年在教学岗位上的老师，或者因为现在的年轻老师因为评职称把更多心思放在科研上，而在课下的教学准备不充分，从而产生“备课认真负责，教案文件齐全”的负荷系数较低状态，使得他们教学态度的稳定性方面的一致性较低。观测变量U21、U22、U23、U24在教学内容的标准化负荷系数分别为0.75、0.72、0.62、0.68，说明教学内容4个观测指标同样重要。“理论联系实际，体现学科前沿知识”的重要程度则相对较小。观测变量U31、U32、U33、U34在教学方法上的标准化负荷系数分别为0.63、0.75、0.61、0.58，说明“教学方法灵活多样，注重能力和素质的培养”在教学方法上显得尤为重要，其次是U31和U33、U34对教学方法的重要程度则相对较小。
3.结构方程的效应系数U1→U4、U2→U4、U3→U4分别为0.51、0.31、0.36，说明对课堂教学质量的影响方面，高校教师课堂教学态度的效应超过教学内容和教学方法，但是差别不是很大，教学内容的效直接近于教学方法的效应。揭示了现阶段该校课堂教学质量方面偏重于教学态度的效应，教学内容和教学方法重视度还未上升到应有的高度。在日益重视人才培养竞争的今天，学校在重视教师教学态度的同时也不能忽略教学内容和教学方法上的改进，使课堂教学质量充分显现出自身的优势。
三、结论
基于教师评价视角，对某高等学校课堂教学质量调查，经过样本数据检验，整体样本数据标准化信度高(0.856)，进而进行验证性因子分析检验，得出课堂教学质量结构方程模型。高校课堂教学质量结构方程模型研究有利于为高校改进教学质量提供建议，基于教师评价视角，建构模型方法研究课堂教学质量，有利于化解教学态度、教学内容、教学方法等难以直接测量的问题，有利于分析影响高校课堂教学效应的前因后果。对高等教育教学质量的评价，依据其质量固有特性和赋予特性可区分为教学态度、教学内容和教学方法，并正向直接影响教学效果。现阶段高校应当通过教学内容和方法对教学效应实施积极的响应，从而强化教学质量，为高校的可持续发展奠定基础。
结构方程模型的采用，使教学质量评价各要素权重的确定更加具有客观性，克服已有因素计点法研究中直接对评 价要素采用专家打分的主观性。而课堂教学效果的采用，增强了教学质量评价的横向可比性，使得教学质量评价结果能够保持外部公平。需要说明的是木文主要讨论基于教师评价视角下的课堂教学质量评价要素权重的确定方法，对于教学质量评价要素体系的建立，需要根据高校所处具体情况进行修正。
收稿日期：2012－08－03
网络出版时间：2013－05－29
网络出版地址： cnki. net/kcms/detail/32. 1774. G4. 20130529. 1611. 019. html
注释：
