外语教学论文范文

外语教学论文范文第1篇

在词块理论指导下，可通过词块教学法以及其他途径克服学习者的语言石化，具体从以下两方面着手。第一，教师层面；第二，学习者层面。

（1）从教师层面出发，教师应适当调整教学策略，注重词块的正确输入。Krashen在20世纪80年代研究的“语言监控模式”中便提出了著名的“输入假说”。他认为，语言习得过程的前提应当是语言输入，且教师在教学过程中，重点应放在如何为学生提供大量准确的语言输入以增强学生的语言积累。例如：十年前我与约翰的第一次在机场见面的场景还历历在目。表达版本1：Tenyearsago,thescenethatmyfirstencounterwithJohnattheairportwasvivid.表达版本：MyfirstencounterwithJohnattheairporttenyearsagoisvivid.分析以上三个表达版本发现，版本1将整个句子的重心放在“场景”一词中，学习者泛滥地使用被动语态，句子表面看似符合语法结构，实则违背了目的语的表达规则，极其不地道；部分学习者对于时间状语“随意安插均可”的僵化思想导致句子出现歧义，且时态前后矛盾；版本3符合目的语表达规则并完整地再现了原句的本质含义。另外，教师应当帮助学习者建立“师生良性循环反馈机制”，教师在学习者误解或误用语言时给以清晰的语言反馈，同时向学习者输入准确的词块，以促进其完整且正确的语言输出，增强其学习语言的自信心。从上述例证中可总结出：教师可通过加强对学习者大量准确的词块输入，使学习者意识到不同的语境应当使用不同的语言结构，在得到有效的语言反馈之后完整输出目的语，从而克服语言石化，提高学习效率。

（2）从学习者层面出发，应当配合教师教学工作，提高学习的主动性和积极性，主动克服母语的负迁移带来的影响。例如，在课堂上：外教：Couldyouexplainwhatsyntaxis?学生：Explainwhat?上述例句中，学生习惯将母语“什么”迁移到英语中，还有其他诸如：用“noface”来表达“没面子”；“Somepreferradishbutothersprefercabbage.”来表达谚语“萝卜青菜，各有所爱”等。另外，除了尽可能多地接触原汁原味的具有语法功能的目的语词块以外，学习者应当加强对具有文化功能的词块输入，自觉进入目的语的思维模式和认知模式。Itrainscatsanddogs.”是表示“下倾盆大雨”“；Confidenceman”指“骗子”而非“自信的人”等等。从上述例证可看出，学习者可通过在外语教学过程中，注重文化融入，习得具有文化背景常识的词块有利于其准确进行语言输出，以此来解除语言僵化问题。

2结语

外语教学论文范文第2篇

外语学习动机及其分类，不仅有利于读者从理论掌握“外语学习动机”的内涵，而且，更有利于读者理解其在外语教学实践的具体体现，特别是弄清“外语学习动机”的内涵、外延及其分类更有利于分析和阐述后边的问题：外语学习动机的教育学意义。

（一）外语学习动机在教育学研究中，学习动机是一个科学概念。在教育教学实践中，所谓的学习动机是指促进学习活动发生的内在原因。它是激发学生学习兴趣、坚持学习的一种动力。在其它的教育教学研究中，也有的研究者称其为“学习动力”。学生学习动机是一个系统性的组织结构，一般情况下，相关的研究者都认为它是由学生的需求、学生学习的理想或者说学习的信念、学生的学习兴趣、学习目标等学习要素组成。根据学习动机在具体学习中的作用，我们可以简单地归纳为：学习动机是学生学习的诱因。不同的学生有不同的学习动机，同一个学生在不同学科的学习中，也具有不同的学习动机。因此，研究学习动机的相关问题，我们可以按照这样的思路进行，即从宏观的层面上讲，我们分析学习动机对学生学习的影响；在微观的层面上，我们还可以结合具体的学生，结合具体的学科分析学习动机在学生具体学科学习实践中的影响。所谓的外语学习动机就是指促进学生外语学习的内在原因。只不过是这里的“外语”含义较为宽泛，既英语的学习，也包括法语的学习、日语的学习等等。

（二）学习动机的分类在理解“外语学习动机”的基础上，对其进行恰当的分类，有利于我们在分析“外语学习动机的教育学意义”过程中，分析得更有深度，阐释得更有条理，所以，我们必须对其进行恰当的分类。但是，在具体的分类中，我们不能从其具体构成的角度对其进行相关的分类，而是应该结合“外语学习动机”在学生外语学习中的作用及学习动机产生的原因角度进行恰当的区分。学生外语学习动机可以分为以下几类：提高外语素质的学习动机、作为基础交流工具的学习动机、为了通过相关的升学考试而产生的被迫性学习动机等三大类。首先，作为提高外语素质的学习动机是指学生的外语学习目的非常明确，其学习的结果就是为了提高自身的素质。在这类学习动机的驱使下，学生不仅能够主动地学习，而且，在学习的过程中，还会表现得非常刻苦、表现出一种锲而不舍的求学精神。它一般存在于外语学习尖子生的头脑中。其次，所谓的基础交流工具类的学习动机是指学生把学习外语作为一种交流工具。不论是学生为将来出国求学做准备，还是为日后进行相应的翻译工作打基础，他们都需要相当扎实的外语知识作为基础。因此，这类学习动机一般存在于准备留学或准备以翻译为生的学生头脑中。再次，被迫性的学习动机。所谓被迫性的学习动机是指在具体的外语学习实践中，学生对为什么学习外语没有一个清晰而完整的认识。特别是对于前者而言，他们之所以学习外语是一种被迫的行为。尽管这种被迫的学习动机不是产生于学生的自身，但因为外界的压力，它也会成为学生学习外语的一种持久性的力量。因为不论是小升初，还是专升本，就连大学毕业后考研究生，也需要通过一定的外语考试才能达到继续求学的目的。在学生外语的学习过程中，这种被迫的学习动机具有转化的可能，特别当学生在具体的学习实践中，因为享受到了学习的乐趣，或因为对外语有了深入的了解，尤其是当外语的文化精髓对其产生影响的时候，这种被迫的学习动机有可能转化为一种主动的学习诱因。因此，这类学习动机具有暂时性的特点，这种暂时性，一是指这类学习动机会随着学习的深入而改变，另一个原因是因为这类学习的动机也会随着学生对外语的了解而调整。

二、学习动机的教育学意义

学生外语学习动机的教育学意义我们可以从两个层面进行相关的区分，即教育学研究的理论意义和教学实践的意义。因为，教育学理论既指导具体教育实践，又有具体的教育实践中接受反馈的内容而及时修正相关的理论内容，因此，我们可以从以下几个方面对上述两个层面的内容进行科学而客观的说明：

（一）学习动机是教育学研究的基础在具体的外语教学研究中，外语学习动机的研究是教育学相关研究的基础内容。即没有学习动机的研究，就没有其它教育学理论的研究问题。因为，没有学习动机，学生就不可能学习外语；学生不学习外语，就没有外语教学具体教学方法的研究、就没有相关的外语教学策略的研究，就没有外语教材编写原则的研究等等诸多的教育学问题。因此，我们说学生外语学习动机是研究教育学其它问题的基础。

（二）学习动机的研究丰富了教育学理论和实践教育学作为一门基础的研究学科，如果缺少对外语学习动机及其相关问题的研究，那么就会使本国的教育实践落后于社会发展，特别是在文化全球化的今天，没有一个国家的教育研究会涉及不到外语的教学。没有一个国家的教育学研究会不关注学习动机的问题。因此，我们说，外语学习动机的研究，不仅丰富了教育学研究内容，促进了教育学研究与社会发展的与时俱进，而且，它还拓展了教育研究的范围。因为，外语教学的产生在教育发展史上是后于本国语言的教学实践活动的产生的。

外语教学论文范文第3篇

其次是外语电教与科学技术之间的关系。外语电化教学的发展与科学技术的进步密切相关。换句话说，它是科技成果在教学领域的实际应用。正如人类进化的历史进程是以工具的革新为主要特征一样，外语电化教学的每一步发展同样离不开教学媒体的更新。一种新的教学手段往往是创造和推动一种新的教学形态的直接动力。以听说教学法为例，行为主义教学流派根据“刺激－反应”理论提出的这一教学法则，要求学生通过大量机械性的句型操练来达到熟能生巧的境界，应运而生的语言实验室成为从事这一活动的最佳“工具”。由此可见，技术设备的更新换代从根本上增强了电化教学的力度，推动它向更深层次发展。另一个方面同样不可忽视：科学技术的发展周期不断缩短，促使外语电化教学手段与技术的发展节奏日益加快。从教学媒体的沿革及其进展速度可以看出，从幻灯、唱片、电影、广播、录音、语言实验室、电视、录像、卫星传播、计算机一直到目前的信息高速公路和多媒体技术，在不足一个世纪的演变中，这些媒体已经从原始的单一信息形态发展到集声、光、电于一体的全息形态，变革的周期在不断加快，新老交替的时间由初期的几十年逐渐缩小到十几年，甚至更短，形成一种日新月异的快节奏趋势。这种趋势给外语电化教学带来了新的挑战和机遇，认识和掌握外语电教与科技发展之间的这种规律能推动我们所面临的工作。

第三是外语电教与人才素质的关系。电化教学从根本上说是一个人－机系统，在这个系统中人与机之间需要相互适应，然而人是处在主导地位的。因此首先要在人这个因素上下功夫。要发挥好人的作用，首先要根据总体工作规划和要求，设定相应的岗位，明确每个岗位的任务和职责，根据不同岗位的各自特点选择相应的工作成员。在人员的物色和调配中，充分考虑其专业特长，学历层次和新老梯次，从整体上把握好合理的知识结构和人员配备。同时，在工作实践中，注意选拨和培养知识面广并突出一专多能的复合型人才。让他们在管好用好现有媒体的同时，拥有足够的时间和精力去接触新知识，进行创造性的劳动，努力成为新手段新技术的探索者和开拓者。从另一个角度来说，新的手段和技术不仅能为我们创造更好的教学条件，而且也为从事这项工作的人员提供了学习的机会。他们在适应新的工作手段中锻练自己，提高自身的技术水平和业务素质，为他们所从事的科研革新开阔视野，拓宽思路。因此，人员素质与设备技术之间存在的这种互为转化的辨证关系是直接影响到电教事业兴衰的关键因素之一。发挥人与机这两个参数的最大效率是我们电教工作者永恒的目标。

从上述关系中得出的几条基本规律为外语电化教学勾画了粗略的轮廓。从总体上看，目前外语电教正朝着教学、科研与服务三位一体的综合型模式发展。然而，事实上每个单位的规模层次和工作任务是不尽相同的，因而在基本模式相近的同时，各显自身特色。比如有的突出声像资料的收集、积累与播放，为外语教学开辟第二课堂提供丰富的资料，营造出良好的语言环境和视觉氛围；有的集中精力搞教学片摄制，拥有一支精悍的编导队伍，为教材的立体化而努力；有的则大力加强语言实验室和视听教室的建设，为语音练习、口语实践以及视听资料的消化吸收创造条件；还有的充分利用设备和技术优势，在保障教学任务的前提下，积极开展创收活动，改善教学环境和条件，以弥补原有教学经费的不足，摆脱经济困境所带来的种种束缚。目前电化教学模式的多样化特点从不同角度和侧面显示了它的功能和作用，为它今后的标准化模式的形成奠定了基矗。

那么，从理论上说标准化模式应该具备那些条件和功能呢？我们不妨在这里作些探讨。

1、从工作性质上看，它要有：1）声像资料系统。这个系统包括卫星地面接收、无线电广播、资料采购（录音、录像、电影、光盘、磁盘等）与贮存管理，声像软件制作等。2）传播系统。它包括闭路电视播放，声像阅览中心，计算机网络等。3）语言实验室群。包括各种档次的听力室、视听室、综合型高级语言实验室和多媒体实验室等。4）教学与理论研究。包括外语教学（口语、听力、视听说课等）、电教基础课教学、电教理论研讨、教材与教法研究、课程教学设计等。5）设备技术保障与科研革新。包括所有硬件设备的保养、维护修理、改造与革新，以及技术开发应用、设备的研制与试验等。

2、从组织机构上看，它应该分为：1）教学研究室，侧重电教理论和应用研究，制定规划和计划，指导电化教学的开展和提高。同时为学生和教师讲授电教基础知识。2）技术保障室，负责电教设备的技术保障与维修管理，科研革新以及产品信息交流。3）声像资料室，负责资料收集与管理为教学服务。4）软件制作室，负责教学节目的摄、录、编，以及美术设计、动画创作与特技制作、声像资料加工复制等。5）有线电视台（站），负责闭路电视系统的设计、安装、维护和日常教学节目播放与信息传递。

3、从人员组成上看，外语电教队伍的配备应该围绕教学、科研、服务3项主要任务进行考虑。为此，第一类是教学人员。教学人员当中又分两种，一是直接从事外语教学、教学法研究、教学设计以及教学软件编制工作；二是进行现代教育技术的研究，并讲授有关课程。他们的职称系列为教师或研究员系列。第二类是技术人员。他们是设备的管理、维护与保障者。他们不仅要自身熟悉各种现代媒体的功能以及工作原理，而且要负责对使用人员进行技术指导，传授操作和维护保养方面的常识。他们的职称系列为工程师或实验师系列。第三类是管理人员。管理人员细分有3种，一是行政管理人员，他们是电化教学总体工作的组织者和协调者，包括人员的调配和设备的调用。他们一般都兼有行政职务。二是资料管理人员，他们是声像资料的收集者和管理者，同时要为教学提供经常性的资料咨询与服务工作。他们的职称大部分为资料员，挂靠教师系列或研究员系列。三是设备管理人员。这些管理人员中有财产保管员和财备管理员以及设备场地管理人员等。他们在管理好财物的同时，要做好经常性的服务保障工作。他们的职务或职称分别为保管员、会计、出纳；技术员、实验师等。第四类是软件制作人员。他们从事教学片的摄制与编导工作。细分有摄像、编辑、导演、特技、配音、美工等环节。他们的职称主要挂靠在编辑系列。

外语教学论文范文第4篇

语言和文化的含义和关系

语言和文化如此相近以至于有时候人们把他们混为一谈。对于我们而言，语言是主要的信号体系之一，通过它，人们可以理解周围世界的含义，因此，语言是文化的一个重要组成部分，也是一个解释和表达文化的工具。人们对世界的观念大体上是通过语言表达的，尽管也有一些是以非语言形式表达的，比如食品、艺术、宗教、音乐和舞蹈。

然而，语言和认知紧密相连的现象，并不意味着著名语言相对论Sapier-Worf假说强烈的想象是正确的。假说认为，由于语言影响思维，遇到有个人语言不同于其他人的语言时，他们必须把不同类型的思想归纳在一起。换句话说，就是不同文化类型的人说不同的语言，从根本上有不同类型的认知，就像Scovel说的一样，对于这个假说的强烈想象力的支持是很少的。

现代语言学和人类学正向着普遍性和人类享有大量共性的概念上延伸。由于Sapier-Worf的假说来源于一个传统哲学学说，这个学说的行为性多于认知性、描述性多于衍生性，因此就很容易理解当今语言学家对语言相对论感到不适应的原因了。与假说相比，它更强调了每种语言的独特性，一个更相近的理解就是普遍主义者的立场，包括普遍语法的概念。

研究语言而不研究本土的语言文化，脱离文化研究语言就等于退化成研究形式和词汇了。简言之，这就会使大多数学生感到十分枯燥无味，对于多数学生而言，尤其是那些出于各种目的而学习语言的人，文化的讲述就是把他们的生活引入到语言学习中的过程。

对于几乎所有的外语学习者而言，加强对文化的理解会增强对语言和文化的兴趣。通常学生了解得越多他们就越想了解，了解那些使用这些语言的人――了解他们的思想、感情、行为、风俗――这就为恰当使用语言以及与当地人有效的沟通创造了一个重要的语言环境。总而言之，了解文化在建立世界和平和经济合作上是一个迫切的需求。理解其他国家的文化生活方式对于缓解世界利益冲突是重要的。

语言和文化密切相关，语言作为文化中最重要的部分影响着文化，并且代代相传，就是说，语言以文化的方式传承，而且只有通过语言文化才能发扬光大。

文化教学的内容

1.地点

学习者需要有对目标语言物理定位的感觉，就移民而言，显而易见，他们必须要知道所谓地点就是他们所占有并要居住的地方，但是他们仍然要对这个国家的地理位置有一个定位。如果我们为外语学习者设计一个大纲，那么就必须选择一个特定的国家或地区作为主要的目标地区，可以按先后考虑的顺序列出一些涉及到的地区。

在选择目标地区的过程中，我们主要关心的是如何描述当地人对他们的环境的评价。比如说加拿大是最适合居住的距离美国最近的国家，“北上迁移”正如一个居住在多伦多的人所说的一样，他建议不仅要去北方旅行，而且还要去那些通常人们只是去度假而已的人迹罕至的地方。“北上迁移”唤起了当地人头脑中的联想：完全脱离它，轻轻松松的度假。“北上迁移”也就成为乡村别墅的代名词，或者可以理解为去乡村居住，也就是说，在人口稀少的北方有度假的设施，生活居住在南方和工业化都市的人们，常常会有一个比城市里公寓更纯朴而且属于自己的更接近自然的村舍或隐居住所。因此加拿大的学者必须要理解当地人所说的“村庄”“去乡村”或“北上迁移”都有一个具体的含义，这个含义不一定要同伦敦或悉尼人的概念相同。这就是加拿大心理地理学的一部份，也是想使自己熟悉社会语言环境的语言学习者必须知道的，为了获得当地人的地理知识，不排除更多的主观方法，但是就语言学习而言，这种对于物理环境有情感气息的观点，经常和主观的研究路径或地图同样重要。

2.个人习惯与生活方式

在文化教学中，我们已经强调过注意力应该主要集中在人上，他们如何生活，他们有怎样的思想、价值观与行为，因此第二个话题的领域可能从各个方面而言都是最重要的，与当地人、一个家庭或一小组朋友的私人接触都有助于建立语言生存的现实条件。通过个人交流、拜访或居住在同一个社区，学习者就能熟悉当地的生活方式，在日常生活的频繁接触中，通过观察和询问学习就能够适应该地区的风俗习惯，除此之外，还能逐渐探索当时盛行的思想、价值观、期望、敌对、恐惧以及个人关心的问题等。当然，我们不能用个人或小组的特点去概括一个国家或地区的特点。但是，逐渐了解个人特点，能给学习者提供一个突破口，从而去进一步了解文化的某个方面。

3.人类与社会

应该引导学习者去识别那些能够反映社会、职业、经济、年龄差异和地域特征的重要群组。如果我们以当地人的眼光看待事物，就会理所当然地理解人们对于他们和社会不同群组的关系，或与整个社会的关系的看法，他们与宗教的联系是多是少、还是没有联系；他们社区是否存在着社会、种族或者地域的偏见；人们彼此之间是和平友好还是恐惧敌对甚至猜疑；他们对邻居感兴趣还是与周围的人互不联系。

4.历史

学习者要把握机会去了解某个国家或地区的主要历史发展过程，包括少数民族历史，应该知道历史上最有意义的象征、最显著的趋势、最重大的事件和主要的历史人物以及转折事件，这一切都可以在学校的历史和政治课上学到，但最重要的是要以当地人的角度看待问题，他们的历史见解、价值观、政治常识、嗜好及对立观，都能为解读历史文化及语言学习情境中的移情作用奠定基础。

5.社会机构

包括政府体制――中央、地区、地方――教育体系、社会福利、经济制度、军队和警察、地区制度、政党以及媒体，包括电视、广播和出版社。学习这些应该熟悉他们达到一种与当地人根据自身经历应该得到的常识相当的水平，我们还在寻找一个最理想的方案，能把学习者的兴趣和需求，言语群体中普通成员的观念和见解以及根据法律行政经济体制所制定的准确和纪实的信息融合在一起。

6.艺术、音乐、文学以及其他成就

学习者应该有获得和欣赏艺术家、音乐家、作家以及他们作品的能力，有了解其他重要人物和成就的能力，达到与该语言群体成员同等的水平，并且能传承一般的阅读和书写能力，这不会妨碍进一步的学术研究，但应特别注意的问题是，要把语言群体中广泛接受的知识和价值提供给语言学习者，除此之外，学习第二语言的学生可能对文学、艺术、戏剧或电影有特殊的兴趣，这对于学习特定的文化前景有特别的重要性和鼓舞性。

语言项目中外国文化教学的方案

在当代中国外语学习的程度是前所未有的，最大的需求就是英语，其次是日语和其他欧洲语言，运用这些语言，中国可以进行科技文化和对外贸易交流。这样，外语教学中，就会有人提出运用外国方式取代中国方式来解决中国问题。因此我们要以广泛的理解去注意外国教学的发展，尤其是英语作为外语的教学发展。

1.明确文化学习

常规的目标文化教学方法是把文化教学融入到外语教学项目中去，受人类学研究的影响，教学范围已经有研究外国文学、历史、地理扩展到研究外国人们的生活方式，这种方法是最基本的焦点。

明确文化教学有很多益处，关键的几点是：

（1）时效性。所有的外国语言都有一定的时限，对于语言学习者而言，用于学习母语及其文化同样的方法来学习新的文化是不现实的。外国文化环境通常是学习者触及不到的，因此对于一种新文化，他们很少有足够明显的信息可以通过“假说”的形成和检测阶段（Mcleod，1980）。把外国文化加入到语言学习中的方法，与经过长期在学习语言的过程中获得知识的方法相比，更省时有效。

（2）有效性和流行性。明确的文化学习能解决学习者由于不熟悉新文化而产生的混淆，除此之外，如果明确了外国文化的内容，就能在任何时候自学了。直到目前，包含一些背景知识及其他文化的参考资料的附加材料还有没有失去有效性和流行性，越来越多的运用在语言教学中的参考资料已经出版了。

（3）基础性和框架性。明确的文化学习为发展外国文化知识奠定了基础，明确的外国文化内容以及多种模式为今后发展和运用不同的教学方法和策略创造了一个框架，以此让老师能帮助学习者探索更多外国文化知识，如果起初没有明确的外国文化内容，这种探索也是不可能的。Loew et al.（1981）强烈认为：文化应该是第二语言课程的中心，他们认为：（a）对于准确交流而言，明确一个单词的文化语境知识是很有必要的。（b）对于与说该语言的当地人积极地相互影响的能力而言，学习目标语言文化的知识是必要的。（c）当学生对目标语言文化深入理解的能力得到扩展和运用时，这种技能和知识就已经获得了。

2.交际语言的教学

教授目标语言的变通方法源于语言教学中的沟通方法，目的是通过聚焦语言运用以达到语言与文化教学的统一，由于社会语言学家的成就，这种方法被包含社会文化元素的著名思想沟通能力原则所支持着。用这种教学方法和内容，目标文化就会传授得含蓄而不够明确，这种教学范围集中在文化的社会方面或者某个具体领域中，比如说科学。

（1） 教授外国文化的特点

实质上，教授外国文化有两个特点，第一点是教授文化的隐晦性，无论是否根据教学内容和教学方法来看待问题，我们觉得文化成分被处理得很含蓄，而不是作为语言项目中一个独立的成分那样被描述得很明确。而且在外语教学课堂中采用沟通的方法，语言教师在教会学生运用语言沟通的过程中隐晦的传授了新文化。和第一个特点相关的第二个特点就是教学中文化和语言的一体化，教授文化中附加的尝试就是不要求关于组织额外课程元素等等，换句话说就是对于教授外国文化没有给出特别的或明确的地点。语言教学的全过程要兼顾文化教学，文化教学和语言教学自然的统一集中体现在沟通中语言的运用上。

（2）优势

含蓄或综合的教授语言的优点，主要体现在以下三个方面：一是通过聚焦语言教学中的沟通强调语言的社会功能，使文化和语言教学自然结合，换句话说在明确文化学习中我们已经看到了文化教学与语言教学的联系不是人为的，从语言形式是如何传递文化内容和文化怎样影响语言内容的意义上看，语言和文化是相互联系的。二是正如我们从前所指出的，毫无疑问所有关于外国文化的知识都能被明确描述或阐述为语言课堂中明确的教学内容，通过实践而学习的比例似乎填补了如何教授外国文化中隐晦知识的空缺，尤其是在语言运用中必需的知识，沟通的方法通过身临其境的运用语言，给语言学习者提供了一个理解外国文化中隐晦知识的机会。三是沟通语言教学，倡导学习内容和教学活动的重要性，此外在教学中对语言学习者的自主性和沟通需要给予特殊的关注。目前，由于外语文化备受关注，学习者必须知道文化的哪些方面要取决于学习者的个人需求，明确个人沟通需求，为限定文化教学范围提供了一个有用的参考，以至于教授文化这项艰巨的任务可以被设置成一项现实性的语言课程。

（3）问题

毫无疑问，关于隐晦的文化教学趋势仍然有一些不堪一击和值得争议的问题，这些问题源于理论上的矛盾，并且出现在教学实践中。一是文化的概念，似乎狭隘的定义为沟通语言教学。沟通能力的概念包含着一个社会文化成分，它可以是沟通中社会和文化知识的重要性合理化，然而在语言教学中社会文化因素很容易被曲解，换句话说文化对于狭义的小文化是有限的，有一种文化概念缩小的危险，甚至有为文化恰当性的担忧，尤其是在实际教学中。二是除了这个范畴还有对文化本质的看法仍然是个问题，这个问题本质上是由可以追溯到Saussure的语言言语能力和行为的区别而引起的。这里能力就是知识，行为被排除出能力之外，对于语言教育者仍有一个问题：文化是知识还是行为？聚焦沟通能力的比例似乎吸引了我们对理论原则或尝试的注意力，而实践中我们实际上把注意力集中在表现上、名义上、行为上。最近研究表明，文化确实影响了语言行为（Brislin,1993）。

尽管整体性的特征与对语言文化的不可分离性的理解是一致的，但是如何有目的的综合文化和语言教学仍是有待解决的问题。事实上，如果我们过分强调语言和文化自然的结合，文化教学就可能被放置一边自行处理，这样可能导致缺少具体的文化教学成果的假设。

与明确的文化教学相比，沟通语言教学中文化教学的处理确实是一个新的方向。尽管它有局限性，但是对于中国外语教育者也有很大的参考价值，中国外语教育者必须理解在中国文化语境中沟通语言教学的适用性的思想，并且可以谨慎的、批判的、有创造性的运用它们，这是很重要的环节。

3. 跨文化交际

跨文化交际中的多种原则学习，强调了为了懂得相互的意思既要理解目标文化又要理解文化的重要性，以跨文化沟通研究为基础的方法似乎包含既简明又隐晦的教授目标文化的特征。

一个显著的问题就是跨文化沟通研究证明了语言课堂中对文化影响行为的研究的重要性，同时广义的“大文化”没有被遗忘，而且仍然和从前一样重要。强调语境与文章联系以及平衡说与写的练习，促使了语言教师重新估计文学教学作为文化教学的意义。外语学习者必须阅读不同类型的文章，从最普通的到最特殊的，他们最终会在外国语言和文化中发现自己的新生，文学文章能为他们提供特殊的例子和机会。

（1）显著特征

这种明显的趋势有两个特征，一个是跨文化沟通的全新模式，外语教育利用了教授外国文化现存的方式，换句话说就是既有明确文化学习又有沟通语言教学。

这种发展趋势的另外一个特点是强调跨文化中不说英语的人与英国本土人有效的沟通并且帮助后者避免误解前者，人们作出了巨大努力去帮助外国学生学习他们所在国的文化。

（2）英语作为一种国际语言引起的争议

既然英语被广泛的用作一种国际语言或一种国内语言，它就有两个其他语言可能没有的特征：一是它与说英语和不说英语的国家都有联系。二是它有几种变体或者社会方言。由于这两个特点，英语必须是文化中间的工具。可以被任何文化所承载。所以英语可以同任何文化一起被教授，语言项目中所教授的文化不必是相对的文化，或者换句话说一个说英语的国家的文化本质上是与英语有关的，我们可以教授学习者自己国家的文化或者其他非英语国家的文化，下面是支持用学习者自己的文化教授英语的实践的主要论述：

①英语是国际交流中必要的手段，然而在许多不说英语的国家里，尤其是一些发达国家仅有一小部分英语学习者希望与英国本土人交流，在这种情况下如果我们要求学习者用已有的经验严格的表达一种文化，那英语教学就很难达到使学习者认识到英语是一种沟通工具的基本目标了。

②由于英语作为世界先进科技发展的窗口的重要性，得到了广泛的认可，然而暗含在说英语的世界文化规范和价值中，有时在那些不说英语的发展中国家中被认为是可以接受的，不只是在中国。但是还有许多其他不说英语的国家都意识到了使他们本族文化被淹没的危险，因此在教育和文化领域中为了保存他们的生活方式而强加了一些限制。

③此外，从个人角度看，英语作为一种国际语言为那些对英美文化不感兴趣或者甚至不喜欢英语的人所需要，在任何国家中把英语作为外语的学习者来说，我们很少看到一个人为了变成英国人或者美国人而去学习英语，为了达到用英语而不用他们自己的文化基础去表达思想的目的。

（3）文化教学中的缺点和存在的问题

①在英语作为外语的项目中语言教育者被赋予了更大的弹性去选择教学内容，因此他们不必在严格的坚持教授所谓“标准英语”，对于应该教授的那些相对文化，他们有自由作出严格的决定，比如说英国文化。

②由于学习者要学的是他们自己的文化和一种新文化，这样本族文化和外来文化的冲突就能避免或减小，由于运用英语不是把一个人变成一个不同的人，而且一个人对于家族传统的道德和贡献是根本不容改变的，因此这样就可以很安心的教英语了。

③既然在英语作为外语教育中本族语被赋予了优先权，语言被用来表达学习者个人的环境和个人经验的现实性，那么英语作为沟通的工具而不是一个空洞的语言形式来教授的可能性就更大了，当然同时这个建议也提出了几个问题：

a.是否英语作为国际语言的地位完全否定了英语和盎格鲁美国文化的本原和明确联系呢？换句话说，当英语被用于跨文化交际中时，那些英语的本原文化特征或迹象是否自动变得中立了呢？

b.一种语言不总是与一种文化相联系这是正确的，英语也代表着许多种文化，但是在哪个程度上英语维持着它与盎格鲁美国文化的本原联系，在哪个程度上它能传递一种新的文化。

c.如果学习者是以自身的文化内容而不是盎格鲁美国文化去教授英语，那么这些英语学习者如何去明白英国本土人或者那些把英语作为外语去学习并且自身有完全不同的文化底蕴的英语学习者。

跨文化交际的研究已经反映了文化教学中的问题，根据跨文化沟通从人际关系角度看，多种学科综合的方法使重新检验文化教学作为知识或者行为的角色成为可能，如何跨文化的运用语言的思想似乎对于中国外语教育者大有用途，但是学习者在中国学习沟通的环境和条件是完全不同的。

据调查，西方国家现存的外语文化的教学方案，其中有三分之一的方法建议了同一种处理文化教学上的不同方案，引起这些分歧的原因在于它如何定义文化的角度：文化是否等同于文学、历史或地理科学或者技术或者其他的生活方式，换句话说是广义的大文化还是狭义的小文化，文化是否是一种知识或者行为。这种差异的第二个基本原因是：人们理解语言与文化不可分割性的方法，因此，就是如何处理目标文化和语言教学的联系的问题。

结论

文化是一个广义的概念，它可以用来描述一个团体、个人、地区以及民族的特征，包括艺术、信仰、价值、传统及风俗等。人类用来表达情感彼此沟通的语言也包含在这个广泛的概念中，语言和文化如此紧密相连，以至于在不知道文化背景的条件下学习语言是根本不可能的。随着国际贸易和经济的发展，不同语言文化的人的沟通日渐频繁，为了使双方能更好的理解彼此，外语教学中文化教学变得愈加重要。

参考文献：

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[7] Kramsch， C. “Socialization and literacy in a foreign language： Learning through interaction”. Theory into Practice 26/4. Columbus： The Ohio State University 1987.

[8] D. L. and Linder， C. （eds.） Proceedings of the National Conference on Professional Priorities. New York： ACTFL Materials Centre，Hastings-on-Hudson. 1981.

外语教学论文范文第5篇

本文通过讨论外语能力,提出培养学生外语交际能力的原则,供同行们参考并请批评指正。卡纳尔与斯温(CanaleandSwain)认为交际能力是由语法能力(grammaticalcompetence)、社会语言学方面的能力(sociolinguisticcompetence)、语篇能力(discoursecompetence)和策略能力(strategiccompetence)所组成。所谓语法能力指的是对语言的规则体系和词汇系统的掌握;社会语言学方面的能力指的是对交际语境的理解,它包括交际双方的角色、关系、共有知识、交际目的等的认定;语篇能力指的是结合语篇来理解单句意义的能力;而策略能力指的则是对交际活动的开始、结束、维持、话题的转变、以及交际失误产生后的补救等策略与技巧的掌握。同时,卡纳尔与斯温还认为,由于外语学习者在前三种能力方面与本族语者存在着明显的差距,所以,外语学习者的策略能力方面还应包括回避难点、简化表达、应付交际失误等技巧的应用。当然,随着外语水平的提高,这类策略与技巧的使用会逐渐减少。

交际能力可理解为一个人对潜在语言知识和能力的运用。海姆斯认为交际能力应该包括下列四个方面:(1)合乎语法,某种说法是否(以及在什么程度上)在形式上可能;(2)适合性,某种说法是否(以及在什么程度上)可行;(3)得体性,某种说法是否(以及在什么程度上)得体;(4)实际操作性,某种说法是否(以及在什么程度上)实际出现了。这就是说,交际能力包括对语法的合法性、心理上的可行性、社会文化的得体性以及实践中的概率等方面的判断能力。综上所述,从广义上来说,交际能力是运用各种可能的语言和非语言手段来达到某种交际目的的能力。这种能力也体现了人的整体素质,包括许多因素:语言知识——组词成句、组句成篇的能力;认知能力——对事物的认识水平、智力水平、反应能力和有关世界知识的掌握等等;文化知识——文化观念和习俗知识;文体知识——根据交际对象和交际目的选用不同风格的词语和语篇等进行交际的能力;其他知识——包括非语言知识(体势语、面部表情等);情感因素——对他人及事物的社会态度、交际动机、个人品质以及性格和习惯等。由此可见,交际能力是一个复杂的概念,它涉及语言、修辞、社会、文化、心理等诸多因素。交际能力的最大特点之一就是其涉及范围广,各种因素处于不同层次,相互作用,相互制约,形成一个极为复杂的知识和技能体系。交际能力的另一特征是相对性,即交际能力并没有一个具体的标准,“达意”也许是交际能力的最低要求。不存在交际能力的最高限度。

这样,我们可以把交际能力理解为是一个人运用语言手段(口语、书面语)和非语言手段(体势语、面部表情等)来达到某一特定交际目的的能力,它包括理解与表达两方面。传统语言学,包括结构语言学或转换生成语言学,都认为语言学研究的对象只是语言本身,语言习得的目的是语言能力的获得。其所谓的语言能力,仅仅是对语言符号系统把握的程度,语言仅仅是语音、语法、词汇的总和。这种理论起源于西方,对我国外语教学有很深的影响。长期以来,这种理论指导着外语教学,从而在实践中产生了很多的弊端,现在也到处可见。例如,学生在语言形式上的运用可以达到完全正确,但交际能力相当有限。他们在与英语为母语者交谈时,有相当一部分语句不符合文化语用规范,外宾听不懂他们在讲什么,从而起不到交际作用,甚至产生与实际目的相反的效果。产生这种现象除了有传统语言学理论的影响外,还有教学环境、条件等其它多种原因。我们认为,在我国的外语教学环境中要较快地培养学生的外语交际能力,除了克服上述几方面的对交际能力培养的误解外,还要注意下列几个方面。

一、充分认识我国的外语教学环境和条件改革开放以来,外语教学受到了政府和社会的高度重视。广大的语言工作者和外语教师在学习、引进国外最新的外语教学理论和方法的同时,刻苦努力探索和研究适合我国自己的外语教学方法。我国的外语教学和学习理念、方法、设备和条件都发生了很大变化,但也还存在许多薄弱环节,影响对外语交际能力的提高。对此,要有清醒的认识。

(1)传统教育思想根深蒂固,对外语教学和学习影响极大。以传授知识为中心的传统教育,在中国影响很深,如:师道尊严、教师主宰课堂、学生被动接受、重知识传授、轻能力培养等等在外语教学中随处可见。这种现象对培养和训练学生的外语交际能力是极为不利的,它制约着学生使用外语的积极性和机会。这些几千年来形成的教育思想和观念,要想在短时间内彻底改变是不切实际的,需要有一个过程。

(2)汉语的特殊性对学习和培养学生的外语交际能力有很大的负面影响。汉语无论在语音、语法,还是文字系统、书写形式等方面与世界上绝大多数拼音文字的语言迥然不同。汉语深深地扎根在汉文化这块土地上,其文化传统、思维方式、风俗人情等与印欧语系的语言有着天壤之别。许多外语教学和外语学习研究证明,母语对学习外语有很大的影响。外语与母语有着同源关系和文化背景,语言特征也相近,学习起来困难要少得多,母语对外语的正迁移要远远多于负迁移。中国人学的外语与母语相比,由于语系不同,差距甚远,学习外语时困难要大得多,母语对外语的负迁移也多得多。

(3)外语语言环境十分贫乏,对提高外语交际能力不利。外语院校的学生所处的环境要好一些,他们在校园内到处可以见到外文书报,经常能看到外语电影,听到外语广播、外语交谈或朗读的声音。但是,他们看到或听到的并不一定是自己专业的语言,如果要和其他专业的同学交谈只得用汉语,出了校园他们接触的就完全是汉语了。师范院校和综合院校的外语专业学生的语言环境就更差了。除了在课堂上,他们几乎再没有多少语言环境。教师和教材是外语语言的惟一输入源,“语言输入”极其有限,更谈不上有多少语言实践的机会了。

(4)教学条件相对落后,不能满足培养外语交际能力的需要。我国绝大多数的综合院校和师范院校的教学条件简陋;教育投入不足,基本的语言实验设备、图书音响资料得不到保证。这些都制约了新的教育思想的贯彻实施和语言能力和交际能力的培养。

(5)师资力量不足,影响教学效果。随着高校的扩招,我国高等院校外语教师出现严重不足的现象。外语教师授课任务重,学生班级普遍过大,无法保证教学质量。另外,现有外语教师队伍中,有相当一部分人自己的外语交际能力尚不足以展开交际教法。有不少教师仍把语言知识的传授作为教学目的,这可能是制约着新的教学理论和思想贯彻实施的瓶颈。

(6)学生学习方式不适合外语学习,影响着外语交际能力的提高。我国学生由于受传统文化、社会和家庭的影响,与西方学生相比在个性表现上有很大不同。西方国家的学生强

调个性,课堂上无拘无束,敢于向教师提问题。而绝大多数中国学生深受其他课程教学方式的影响,习惯于小学、中学班级的课程教学方式,上课留心听,认真记笔记。对在课堂上大胆用外语民主、平等讨论不习惯。由于在以母语为主的生活学习环境中,课外使用外语的机会更为少。这种学习方式不能适合培养外语交际能力的需要。以上这些问题对外语交际能力的培养起到了制约作用,影响到了外语学习本身。

二、了解外语交际能力的特殊性,认清其特殊性,把握正确的教学方法交际能力正是语言的基本结构在语境中的复现,它使语言知识在语境中得以应用。任何话语的运用,往往都同时完成三种行为:一是言内行为,一切以语音表达的有意义的话语,以及按句法规则连接的词所表达的概念、意义;二是言外行为,依照说话人和听话人之间存在的特定关系而进行的言语行为;三是言后行为,其功能并不直接体现于话语之中,而取决于言语的情境。在这里,言内行为已超脱传统意义上的语义学、句法学的范畴,而是视言外行为和言后行为的需要呈现出语言所固有的丰富品格。就是说,三者协调一致,共同完成特定话语的表意功能。外语交际能力在其本质和内容上与母语交际能力是一致的,所不同的主要在其获得的方式、程度、要求等方面。如前所述,一个人母语交际能力的获得过程实际上是一个自然的社会化过程,即一个母语使用者的交际能力的获得与其社会活动和社会环境有密切的关系。与此相比,外语交际能力的获得则遵循一种完全不同的途径。从获得外语交际能力的方式上讲,一般而言,外语学习者是在掌握了母语一般交际能力的基础上开始学习外语的。母语交际能力对外语交际能力的获得必然产生重大影响。许多语言学家和外语教师做过大量的研究证明,当母语结构与外语一致时,会出现正迁移;当母语结构与外语不一致时,就会出现负迁移。

同样,由于人类交际方式的差异,语言学习者的交际能力的正负迁移是必然会发生的。这就意味着具有良好母语交际能力的外语学习者,如果母语与外语的语言结构上越相近、文化背景越相似,交际能力正迁移发生的概率和规模就越大;如果母语与外语的语言结构上、文化背景方面相差越大,交际能力负迁移就会越大。从获得外语交际能力的程度和要求上讲,研究表明,成年外语学习者无论采取何种学习方法,其外语交际能力只能达到native-like的程度,其语音、词汇、表达等总有某一方面带有母语的痕迹。另外,根据交际目的的不同,对外语交际能力的要求也有不同的侧重点。可见,高校外语教学的目的不仅仅在于传授知识,更应侧重培养学生运用知识的能力。不能只讲语言的形式和意义,不讲语言的用途,还必须将语用和跨文化的交际性作为教学的主导原则,以语言的应用及交际能力为出发点,以用途—意义—形式”的逻辑思路设计教学,而非相反。目前,我国外语专业学生对外语交际能力的培养有两个明显的不足:第一,缺乏外语交际规则的明确知识,因为他们没有重视并养成使用外语的习惯,针对不同文化背景的人,应尊重对方的交际习惯,不可以以自我为中心。超级秘书网

第二,缺乏对外语交际规则和交际模式的明确认识,因为他们不知道外语的语法结构中有一定的程式。前者过失在于学生的母语教学,后者过失则在于外语教学。中国的汉语教学历来注重书面表达,忽视口语能力。学生口语能力的提高只能靠在社会生活中自我领悟或模仿。因此学生以学习汉语的方式来学习外语。另外,中国汉语界也缺乏对汉语交际模式的研究。这对外语教学很不利,外语教师有责任为学生辨析母语与外语形式上和功能上的差异,强化其“跨文化意识”,从而获得真正的外语交际能力。这一点,给我们所有外语教师提出了挑战。这就迫使我们在日常点滴的学习过程中注意渗透和比较。

三、转变教学思想和教学理念,选取适当的教学方法,加强交际能力的培养与提高从前面的讨论我们知道,学习外语的根本目的是为了获得交际能力,而交际能力的培养与提高依赖于语言知识和各种非语言知识的逐步积累。外语教学应在强调语言知识传授的同时,向学生传授其他有关的知识,包括语境知识,世界知识,并特别注意培养学生的跨文化意识。仅凭所谓的交际教学法恐怕不能真正提高交际能力。任何外语教学都应坚持以下三项原则:第一,语言知识原则。根据上面的讨论,我们可以清楚地认识到没有语言知识的积累、没有语言能力的提高就谈不上交际能力的培养和提高。所以,在培养学生的外语交际能力时,把语言知识的传授和语言能力的训练、提高放在一定的地位。第二、交际原则。学习语言的目的是用该语言进行交际。在整个教学过程中,要把语言结构与语境和功能结合起来,使学生了解语言结构的多样性和语言功能表达的多种可能性,培养学生使用外语的能力和习惯,以达到培养学生交际能力的目的。第三,文化原则。采用对比分析法,使学生了解不同语言的文化背景,学会不同文化的交际模式,增强语言使用的跨文化意识和文化差异的敏感性,养成讲地道外语习惯和能力。尤为重要的是教师应针对不同的学生,按不同的教学要求,不同的教学环境,在贯彻以上外语教学的基本原则时,要有一定的灵活性,不能机械地使用单一的外语教学方法,设计自己最佳的教学方法。另外,交际语言教学的最初倡导者,在提出交际教学思想的同时,也提出了一些有关交际语言教学的原则和具体的方法。如KeithMorrow提出了五个原则。(1)知道你在做什么(Knowwhatyouaredoing),即不仅应知道语法的形式是怎样构成的,还应知道这些形式是用来做什么的,表达什么样的思想。(2)整体并不是部分的总和(Thewholeismorethanthesumoftheparts.),这个原则意思是人们交际时,不是说一句一句互不相干的话,而是上下文连贯的句子。因此人们应学习连贯的句子,而不是孤立的句子。(3)过程和形式一样重要(Theprocessesareasimportantastheforms.),这条原则是强调语言形式的掌握可以寓各种交际性活动之中,如通过信息差(informationgap),角色扮演(roleplay)等。(4)要掌握语言,必须实践(Tolearnit,doit.),这个原则是要求学生积极参与,让学生尽可能多地用所学的语言表达自己的思想。可以说是以学生为中心的课堂教学。(5)错误并非总是错误(Mistakesarenotalwaysamistake.),这个原则涉及两个方面,一是作者肯定语言错误会影响交际;二是认为有些学习者之所以犯语言错误是还没有掌握某些语法规则,而这类错误并非是错误。教师在强调语言准确性的同时,要注意学习者掌握语言有一个过程,否则会影响学习者的积极性。

这五个原则从另一个方面告诉我们如何培养学生的外语交际能力。

外语教学论文范文第6篇

在专业外语的开设过程中，主要面临高校重视程度不够、师资短缺、教学方式单一、教学内容缺乏等方面的问题，以下将针对这些问题逐一进行论述。

1.1重视程度不够，许多高校并未开设专业外语课程

桂国平教授在《我国高校的专业外语教育与国家竞争力》一文中指出，我国的外语教育由三个子系统组成：外语专业的外语教育；非英语专业学生的“公共英语”教育和他们的“专业英语”教育。“外语专业的外语教育”和“公共英语”得到了很大的发展，以表一列出的水产养殖专业英语课程设置情况为例，各高校均意识到公共英语学习在大学教育中的重要性，在新生入学后的前两个学年开设英语课，要求学生完成至少12个学分的大学英语课程学习，且课程性质均属于公共必修课。相比公共英语的学习，专业外语的重视程度就十分有限了。高校对专业外语课程的开设更偏重于带“国际”和“世界”的人文和社科专业，如国际金融、国际贸易、世界经济、国际法等，而许多自然科学专业的学生通常与专业外语无缘。以水产养殖专业为例，许多水产类高校并未开设专业外语课程，开设该课程的学校一般的开课学期为第6或第7学期，课程性质为专业选修课程。对基础英语教育的重视能否弥补专业外语学习的不足呢？答案是否定的。专业外语的学习与基础英语既相互联系又是英语教育中独立的一个部分，不能互相取代，且专业英语其难度比基础英语更大，因为它既要求学生对专业知识有全面的了解，又要求学生有较强的英语阅读、写作、听说能力。

1.2对教师要求较高，师资匮乏

讲授专业外语对授课老师提出了较高的要求，不仅要求老师具有较高的英语水平，也要求老师具有良好的专业背景。而满足这两个条件的老师一般需具有国外留学经验。近年来，随着我国综合国力的提升，对外联系的加强，国家留学基金委公派留学力度的加大，留学回国人数越来越多，但由于这部分人均具有很好的专业背景，其回国后大多作为科研骨干投身到科研工作中，而高校对专业外语重视程度不够、激励政策不明显，很少有教师花费足够的精力去钻研专业外语教学。专业外语教学内容相对较为复杂且一般无可参考的教材，以上海海洋大学水产与生命学院为例，学院具有8个本科专业，相近专业的专业外语教育显然应有所区别。学院开设了专业外语A、B、C三个方向，其中专业外语A主要针对水产养殖、水族科学和动物科学等专业的本科生；专业外语B主要针对生物科学、海洋生物、生物技术等专业的本科生；专业外语C主要针对园林、环境科学等专业的本科生。教学内容的复杂性，对师资也提出了更高的要求。

1.3教学方式单一

专业外语课时一般较少，通常为32学时，2个学分，而且目前许多专业的专业外语没有可供参考的教材。教师一般以自身较擅长的专业技术概论为教学内容，教学内容抽象而枯燥，教学方式也非常单一。许多学校的专业外语课成了翻译课，使学生丧失了学习兴趣。另外，由于师资缺乏，专业外语课程的开设多采用大班教学，有的甚至50～60人一起上课。由于学生人数多，教师与学生不能很好地沟通和交流，学生更没有机会说英语。这又反过来决定了教师只能采取读生词、讲句子、评点翻译的教学方式，形成了恶性循环，专业外语课被上成翻译课也就不足为奇。

2改善专业外语教学应采取的措施

外语教学论文范文第7篇

一、威妥玛与《语言自迩集》

威妥玛，1815年出生于伦敦。1841年，年轻的威妥玛随英军参与了第一次鸦片战争。《南京条约》签订后，威妥玛被任命为英国驻香港军队翻译，同时还担任香港最高法院粤语翻译。此后。威妥玛历任英国驻香港汉文正使、英国驻华署理公使，并“两次担任英国全权驻华公使”。1883年，威妥玛卸任回国。1888年，由于其在汉语研究及教学方面的崇高威望，威妥玛被英国剑桥大学聘为该校首任汉学教授。威妥玛担任该职位直至1895年去世。威妥玛长期从事职业外交和汉语教学，“在华四十余年，公务之余博览群书，对于汉语和中国文化有独到研究”，在威妥玛众多的汉语研究著作与教材中，流传最广、影响最大的当数《语言自迩集》

（一）内容简介

《语言自迩集》是威妥玛多年汉语教学与研究经验之总结。全书共分八章，涉及汉语教学中的语音、词汇、语篇和语法等诸多方面，内容丰富翔实。第一章“发音”。在该章中，威妥玛采用英语、法语、意大利语等多种欧洲语言的语音来描述汉语发音，并将汉语语音分为单元音和复元音、辅音及送气音。每个音之后都列出相应示例以便学生更直观地了解和模仿。此外，威妥玛对汉语语音中的声调和韵律也作了较为详细的解释。第二章“部首”。该章以《康熙字典》中所确立的214个部首为讲解纲要，帮助学生学习“汉字的书写”。威妥玛按照部首的笔画数列出了一份“部首总表”，其中包含了全部214个部首。第三章“散语章”。该章是汉字、词汇教学的核心内容，共分40单元，包含1080个条目。威妥玛以汉字为讲解单位，先给出一个汉字，然后用“威妥玛式音标”注明其读音，再解释该字的各个义项。这种解释通常非常全面，往往会列举出该汉字的大部分常用字义。在讲解几个汉字之后，文中还会出现一组例句，分别展示上述汉字的具体应用，并且通过加注释的方法对句中某些字、词的习惯用法再进行解释说明。第四章“问答章”。该章共有10篇课文，采用对话体形式，如：“您贵处是那‘儿？敝处是天津，没领教。我也是直隶人。阿！原来是同乡。……”［3］［p．178］每篇课文之后，威妥玛先列出文中生字并加以注音，然后再对文中的生词、俗语、语法等进行详细讲解。第五章“谈论篇”。该章包含一百段两人对话。每段对话谈论一个话题，内容十分广泛，涉及个人修养和学习、儒家思想、生死观、因果报应观、鬼怪故事、中国人的思维方式、各种社会活动礼俗等诸多方面。相比“问答章”中简短对话，“谈论篇”出现的对话不仅话语长度增加，而且谈话的主题性和探讨的深度进一步加强。第六章“秀才求婚，或践约传”。该章改编自中国传统戏曲《西厢记》。威妥玛“请来了几位中国朋友帮忙，删节和修改故事的主要情节作为骨架，然后充实其他”，最后由另一位汉学家禧在明（WalterHillier）对整个故事做注释。威妥玛相信，“学生将会看到，要学习像在北京讲的那样的汉语口语，现在这篇作品，是一种扎扎实实的帮助”。［3］［p．9］第七章“声调练习”。该章实际上是第一章“语音篇”的延续，重点探讨汉语语音声调。在详细解释汉语声调变化的同时，威妥玛还为学生专门编写了“练习燕山平仄编”和“声调练习”两大类近千余道习题。第八章“词类章”。该章是威妥玛对汉语口语语法进行总结的一次尝试。威妥玛将西方语言学的一些基本概念、术语引入到汉语口语语法研究中来，对句子结构进行分析，探讨了汉语句法中的“纲”“目”关系；同时，他还参照西方语法体系，将汉语中的“单字”划分为名词、冠词、量词、形容词、代词、动词、副词、介词、连词和叹词10类，并通过实例一一说明。

（二）特点剖析

相比以往的汉语教材，《语言自迩集》无论在教学内容的选择还是教材编写等方面均有其独到之处。首先，《语言自迩集》是第一部以北京话口语作为教学对象的汉语教材。此前，尽管已有相关汉语字典、教材出版面世，如马礼逊的《华英字典》、卫三畏的《拾级大成》等，但这些字典、教材所使用的表音法“都声称描写的是南方官话（thesouthernmandarin）”［3］［p．14］而非北京音。然而，凭借多年的职业外交经验和敏锐的洞察力，威妥玛认为，北京话才是官方译员应该学习的语言。在《语言自迩集》第一版序言中，威妥玛解释道：“自从带有许多学生的外国公使馆在北京建立，不首先学习这种语言那几乎是不可能的了，因为它比任何其他语言都更重要。在总理各国事务衙门服务的初学者，用不了多久就会发现，他正在学习的语言恰是帝国政府主要官员所说的话。同时，他的老师、仆人，他所接触的十之八九的人，都很自然地讲这种话。”［3］［p．14］。正是出于上述考虑，威妥玛果断地选择北京音作为《语言自迩集》的音系基础，希望借助《语言自迩集》的出版发行在来华外交人员中推广北京话教学，从而使他们能够尽快胜任外交工作。《语言自迩集》出版后，在很长一段时间里成为来华外国人学习北京官话的唯一教材。据专事日本汉语教育史研究的早稻田大学教授六角恒广考证，“那时候可以说，不仅在北京，即使在世界上，北京官话的教科书，除威妥玛的这本《语言自迩集》以外，再也没有了”［3］［p．2］。其次，《语言自迩集》中所使用的拼音方案是众多拼音方案中最流行、影响最大的一种，史称“威妥玛式拼音”（Wadesystem）。在此之前，历史上也曾出现过多种用罗马字为汉字注音的方案，但始终没有形成一种统一、公认的模式。威妥玛通过总结前辈学者的经验教训，在其中国老师应龙田帮助下，创立了这套拼音方案，并首先将它公布于1859年出版的《寻津录》（TheHsinChingLu：BookofExperiment）一书中，然而却没有马上得到普遍认同。后经威妥玛修改，至《语言自迩集》出版，这套方案才最终形成一个较为成熟、完善的体系。在《语言自迩集》第一章中，威妥玛向读者详细解释了这套拼音方案。“威妥玛式拼音”体系，包含声母27个，韵母40个，在声调方面，威妥玛摒弃了前辈学者坚持的“五声说”，而将汉语声调按照北京官话的实际发音定为“上平”、“下平”、“上声”和“去声”四个声调，并且在每个音节后右上角标注1、2、3、4分别代表上述四个声调；此外，在字母后左上角加“‘”符号表示送气音，具体如下表3所示：和以往拼音方案相比，“威妥玛式拼音”不但“减少了音符的数量，力求各个音符的一致性并近似英语的发音，从而达到经济、一致的原则”［4］，而且还具有很强的操作性，使学习者能够很快地掌握汉字的发音。再次，就教材编写角度而言，《语言自迩集》充分体现了系统性、实用性和趣味性的有机结合。纵观全书，《语言自迩集》包含了语言教学中的各个要素：语音、词汇、文化和语法。第一章“发音”和第七章“声调练习”主要针对汉语语音展开论述，“较完整全面地讲解了19世纪北京官话口语的发音系统，尤其是极准确地记载了口语系统中最具特色的轻声、儿化、音变现象”［1］［p．41］；第二章“部首”和第三章“散语章”以汉字、词汇为核心展开教学，利用多种方式分析讲解汉字特征和词汇知识；第四章“问答章”、第五章“谈论篇”以及第六章“秀才求婚，或践约传”在词汇教学基础上，进一步深入探讨汉语语言文化；第八章“词类章”则将西方语法体系引入汉语研究，并试图总结汉语口语语法特征。各章循序渐进、由易到难、逐步扩展。而在编写过程中，威妥玛十分注重所选内容的实用性，因为《语言自迩集》最初设定的教学对象为来华的使馆工作人员，而这些人来华后主要的交际对象为中国官绅阶层及商人，因此威妥玛将与这两类人密切相关的内容均收录到《语言自迩集》各章之中，如“谦称、敬称的使用，中国人见面的问候方式，官场上熟人间的相互照应，求人办事的表达方式，如何恭维别人，官场的勒索之风，捐官制度，如何向人赔礼和招揽生意，中国的科举制度，中国的宴会情况，包括如何寒暄、排坐次、招待和告辞”［1］［p．45］，希望学习者通过系统学习可以尽快将书本知识转化为实际的交际能力，进而更好地胜任外交工作。此外，多年的汉语学习经历和教学经验让威妥玛认识到，中西方存在着巨大的文化差异，而这些差异正是西方学生兴趣之所在，因此，在教授语言知识的同时，威妥玛还采用多种形式对课文中出现的相关文化现象详加解释，例如，在谈到中国人姓名结构问题时，威妥玛通过具体实例向西方人“说明了中国姓氏的特点，同时也指出了具体语用，如对已婚妇女的称呼结构是‘夫家姓＋娘家姓＋氏’，‘翁’则多用于文人”［5］，这种寓文化差异于语言教学中的模式，既丰富了教学内容，又有效缓解了语言学习过程中的枯燥和单调，增强了学习的趣味性。

（三）影响及意义

作为一部“西人学习汉语的教本、一百几十年前北京话口语实录描写及汉语语法研究集大成的著作”［4］，《语言自迩集》的出版发行不仅对当时来华西方人的汉语学习，而且对日后的对外汉语教学均产生了积极深刻的影响。首先，《语言自迩集》有力推动了西方人汉语学习的整体进程。尽管在威妥玛之前，以马礼逊为代表的来华传教士们就曾编写过一些汉语学习教材及工具书，但这些著作或偏重方言、或零散而难成体系，《语言自迩集》则凭借其丰富的内容、系统科学的编排一经出版便大受欢迎，很快成为当时英、美各使馆工作人员学习汉语的必备教材，在很大程度上弥补了汉语教材匮乏之不足。不仅如此，随着《语言自迩集》影响日益扩大，“日本也以它为蓝本，编写日本人使用的汉语课本。据专事日本汉语教育史研究的早稻田大学教授六角恒广所著《日本中国语教学书志》介绍，1879～1880年出版的广布精编《亚细亚言语支那官话部》（共七册），内容、结构多据威氏《语言自迩集》。1880年出版的《清语阶梯语言自迩集》，更是威氏书的改订……类似的书还有几种。于此可见威氏书的合理性、适用性以及它的影响”［6］。另据相关史料记载，“《语言自迩集》也曾在朝鲜半岛流传，在韩国奎章阁就发现过它的一个手抄本”［3］［p．2］，甚至在欧洲，“如俄罗斯1902年出版的《汉语阅读》—《汉语口语》（北京音）（参考书）一书前言认为‘最近有许多欧洲国家出版了学习汉语及其语法的教材……这对我们来说没有一点儿实际意义。至今为止大家认为伟德（即威妥玛）的课本是最好的’”［4］。可以说，《语言自迩集》的影响是世界性的。其次，《语言自迩集》无论是在教学方式还是教材编写等方面，对当今对外汉语教学仍具有相当的借鉴意义。例如，在汉字、词汇教学中，威妥玛采用以汉字为核心，以词汇为引申，以注释为补充，以练习为巩固的模式，有效地实现了各语言点之间的串联和融合；在语法教学中，威妥玛充分考虑到西方人的不同语言背景和需求，以英语语法为参照，通过大量实例归纳总结汉语语法，开启了现代汉语语法研究之门。而在教材编写上，威妥玛则以系统性为纲，以实用性为目标，以趣味性为辅助，实现了三者的有机统一，有利于激发学习者的学习兴趣。此外，“该书大部分内容都是在介绍、宣示中国传统文化，并且基本上是一种肯定、赞赏的倾向，客观上起到了向西方、向世界传播、弘扬中华文化的作用”［4］。鲁健骥先生在评价该书的编写时就指出，“这部教材在当时西方人编写汉语教材历史上可以说起到了承上启下的作用，尤其是对后来汉语教材的编写，有很大的影响”［7］。

二、翟理斯对汉语教学之贡献

翟理斯，1845年出生于英国牛津北雷帕德。其父贾尔斯牧师（JohnAllenGiles）是当时英国一位久负盛名的作家。在父亲影响和督促下，翟理斯从小接受古典式教育。1867年，年仅22岁的翟理斯通过了英国外交部的选拔考试，被派往中国，成为英国驻华使馆中的一名翻译学生。此后，翟理斯历任天津、宁波、汉口、广州、汕头、厦门、福州、上海等地英国驻华领事馆翻译、副领事、领事等职，直至1893年因健康原因辞职返英。1895年威妥玛去世，而由他所担任的剑桥大学汉学教授一职一度出现空缺。两年后，翟理斯凭借其在汉学领域取得的骄人成果全票当选剑桥大学第二任汉学教授。翟理斯在回顾其一生时曾说，从1867年起，他人生主要有两大抱负，其中之一便是“帮助人们更容易、更正确地掌握汉语（包括书面语和口语），并为此做出贡献”［8］。福开森（J．C．Ferguson）在评价翟理斯时也曾说，“或许他最大的成就在于使学习中国语言和文学变得容易多了。在这个方面，曾经在中国生活过的任何一个西方人都不是他的对手。我们都从他的著作中受益，现在，我们应该承认这一点了”［8］。《汉言无师自明》（Chi－neseWithoutaTeacher）和《华英字典》（AChi－nese－EnglishDictionary）的问世正是他为实现这一目标所做出的重要贡献。

（一）《汉言无师自明》

1872年，学习汉语不足5年的翟理斯出版了他的第一部汉语教材—《汉言无师自明》①。和以往汉语教材相比，该书最大的一个特点就是简单、实用，适合学习者自学，这也是书名《汉言无师自明》想要传递给读者的一个重要信息。首先，翟理斯在书中采用一种特殊的方式教西方人读中文—即用英语为汉语标注读音。例如“你为什么不来？”（Whydon’tyoucome）一句相应的读音为“Neewayshummopooli”［9］（p．3），这样的拼写在外国人，特别是以英语为母语的人眼中，可以很快转换为［ni：wei∫nmpulai］，而这种读音和汉语本来的发音几乎相差无几。从严格意义上来说，这并不是一种科学的方法，但这种方式的优点就在于学习者可以借助熟悉的母语学习、掌握外语而不必专门学习汉语的发音规则以及纷繁复杂的部首，极大地减轻了学习者的负担。只要拿起这本书，学习者就能够讲出简单的汉语句子，进而达到会话交流的目的，因此对那些希望在短时间内掌握一些日常对话的外国人而言，不失为一种易学易用的有效方式。当然，这种标注法并非随意而为，而是“严格按照英语的元音和辅音来标注汉语”［8］。潘伟斌在《汉语学习何以无师自通？—翟理斯＜ChineseWithoutaTeacher＞研究》一文中，对翟理斯的拼音体系进行了归纳和总结，并指出，“翟理斯对于辅音的描述是十分接近威妥玛式拼音的，除了对于辅音j、x、z、zh和r的描述存在一定差异外，剩下的辅音完全一致”；“而对于元音的描述，翟理斯更多的是从学习者的母语背景出发，尽可能地选用简单的英语来描述汉语的元音”。［10］值得一提的是，全书通篇没有出现声调，这并不意味翟理斯不重视汉语声调，只是在他看来，该书只是一本速成教材，使用声调无疑将会加大学习者的难度，故弃而不用。其次，书中所选场景、例句、字词等均与日常生活密切相关，实用性强。《汉言无师自明》全书虽然只有67页，但书中却涉及基本数字（第一章）、旅游（第二章）、商务（第三章、第七章、第八章）、日常用语（第四章）、家庭生活（第五章）、运动（第七章）、航运（第九章）等多个场景；且书中所搜集之例句均短小精悍，口语化程度高，例如在请客吃饭这一场景中，先后出现“叫厨子来”、“明天晚上要请客”、“烤一个羊腿”、“煮一块咸牛肉”、“有鱼肉没有”、“要四样点心”、“烤两个野鸡”、“买一瓶”、“炸几块面包”、“不要拿猪油炸拿牛油炸”、“叫厨子做鸡汤”［9］等常用句式；而在书中最后一章，翟理斯还特别收录了600多个常用汉语词汇，供学习者参照使用。再次，淡化语法观念，强调实际应用。和其他汉语教材相比，翟理斯并没有在书中长篇累牍地详细介绍汉语语法，相反只是用了两页的篇幅极为简单地提及三条语法现象，“名词、形容词无词尾变化、同一词语可表单数或复数”、“人称代词介绍”、“动词除过去时之外，在所有体、态、数以及人称上均保持原形，而过去式通常在原词后添加‘了’、‘着’、‘过’来体现”。［9］很显然，翟理斯并不希望学习者过多关注语法从而影响实际应用，这也从另一个侧面反映了该书的“实用主义”。尽管《汉言无师自明》内容不多，亦缺少《语言自迩集》所表现出的学术性，但其简单、实用的特色却让该书在出版后倍受外国人的青睐，短短数十年，一版再版。截止1922年，该书已经出版至第十版，足见其受欢迎程度。的确，即便今天，《汉言无师自明》所体现出的从学习者需求出发兼顾实用性的编写理念，对当今对外汉语教材的编写仍具有一定的启示作用。

（二）《华英字典》

《汉言无师自明》可以说为西方人掌握汉语口语提供了一条便捷之路，而《华英字典》的完成则为外国人学习汉语书面语提供了巨大帮助。早在1874年，翟理斯就萌发了编纂一部英汉词典的念头，并开始着手搜集相关资料。经过数十年不懈努力，《华英字典》第一版于1892年面世。由于种种原因，第一版《华英字典》中存在较多错误。此后的20年中，翟理斯不断修改其中的错误，直至1912年第二版《华英字典》出版面世。和第一版相比，第二版的《华英字典》不仅更正了初版的许多错误，还增添了许多新词汇。相比早期来华西方人编纂的字典，《华英字典》最突出的一个特点就是词汇量大，内容丰富。正如翟理斯本人在第一版序言中所言：“编纂《华英字典》的初衷在于为外国学生学习中文提供有利帮助，因此本字典收录了尽可能多的地道的中文表达法。”［11］全书共收录汉字单字13838个，“对每个单字都给出了其不同词义的多个英语释文（对应词或说明性释义），起领头词作用的单字条目下所收的多字条目内容丰富，涉及面广，不仅有单词、短句，还有完整句；……所收词目有文言和书面语言，有口语和俚俗词语，有专名也有成语、谚语、惯用语，全书所收多字条目粗略统计10万余条”［12］。其次，《华英字典》中收录汉字的注音也是同类字典中最为详尽的。威妥玛在《语言自迩集》中创立了一套“威妥玛式拼音”用来拼读汉字，然而，这套体系的缺陷在于没有充分考虑到汉语语音特点，采用过多的附加符号，这也给学习者和使用者带来一定的不便和混淆。为此，翟理斯结合自己在《汉言无师自明》中制订的拼音方案，对威氏拼音体系进行修订和完善，“主要表现在用相同字母加点的办法来标识送气和不送气的汉语双唇音（p－p’）、舌尖中音（t－t’）、舌根音（k－k’）、舌尖前音（ts－ts’）和舌尖后音（ch－ch’）”［2］［p．96］。这一新体系又称为“威妥玛—翟理斯氏拼音”（Wade－Gile’sSystem）。这套拼音体系具有一定的科学性，且简单易学，因此，直至1958年中国政府公布《汉语拼音方案》之前，“威—翟”体系成为中国地名、人名和专有名词的国际通用拼写方式。另一方面，翟理斯还根据《佩文韵府》为每个汉字注了音韵（翟理斯用字母“R”来表示音韵），并用数字1到4来表示该汉字的各个声调。此外，翟理斯还参照借鉴了庄延龄等人的汉语方言研究成果，在每个汉字下注明该字在不同方言中的发音，并用相应的字母来表示其所属的方言区。例如，“C”表示广东话、“H”表示客家话、“F”表示福州话、“W”表示温州话、“N”表示宁波话、“P”表示北京官话、“M”表示中原音、“Sz”表示四川话、“Y”表示扬州话。［11］“如此煞费苦心地给汉字详细注音，在汉英词典中可谓空前绝后”［12］（p．134－135），但这也正体现了《华英字典》的实用性。因为，许多使馆的翻译学生在学习两年汉语官话后被分派到中国各地，而在当地方言有时要比官话更通行，从这个角度而言，《华英字典》中所标注的各地方言读音为这些翻译学生提供了莫大的帮助，这也是该字典受到驻华使馆界普遍欢迎的重要原因之一。当然，《华英字典》也难免存在一些不足，例如，所收录词条很多是翟理斯在阅读和编纂中“信手拈来”之作，缺乏一定的标准和系统性；此外，“过多收录方言（特别是沪杭一带的方言）”、“极少收录清末和民国初年已经大量涌入汉文书报刊中的新词”、“个别汉语字、词的英语释义不准确以致有误”等也是《华英字典》存在的缺点。［12］尽管如此，《华英字典》以其大量的词汇、丰富的内容、详尽的注音、完善的检索方式，成为“20世纪头30年最流行的一部巨型汉英词典”［12］，为西方人学习中国语言、了解中国文化架构起一座桥梁。

三、历史的经验与借鉴—对当今对外汉语教学的启示

外语教学论文范文第8篇

关键词：文化定型；外语教学；跨文化交际

     外语教学也被看作是一个文化学习的过程。外语教学中要导入目的语成长起来的文化背景，培养学生全面了解语言文化的能力及其对语言外知识的敏感度，在全球化背景下能够有较强跨文化交际能力的新型人才。如何能够帮助中国学生与不同文化背景的人们进行畅通无阻的交流，增进相互之间的了解？这一问题在外语教学中不断地被提出，并一再成为了诸多文人学者争相探讨的论题。很多学者都提到外语学习时都强调了文化意识的重要性，并主张从民族志学的角度来培养学生更好地适应和诠释本民族文化和其他文化的能力。他们认为，在外语教学中，文化定型是有必要导入的。但是，文化定型是否有可能成为人们交流的障碍？它在外语教学中的作用如何？它在跨文化交际中如何发挥着作用？要回答这些问题，我们就要探讨一下文化定型的定义、特征及其在外语教学中的启示意义。

1．文化定型的定义

     “Stéréotype”的概念，首先是由美国社会学家Lippmann早在1922年出版的《公共舆论》（Public Opinion）一书中提出的。他指出，人所处的环境，无论是自然环境还是社会环境，都太复杂了，以至于不允许他对世界上所有的人、所有的事逐一地亲身进行体验和认识。为了节省时间，人们便用一个简化的认知方法，将具有相同特征的一群人或任何民种族塑造成一定的形象。关世杰认为这种“定型观念”是指一个群体成员对另一全体成员的简单化的看法。胡文仲把这种“刻板现象”解释为是对于某些个人或群体的属性的一套信念。贾玉新则认为，“定势”是一种思维定势，本质上讲，定势是过于一般化的，过于简单的，过于忽略细节差别的，过于夸大了与某种类别或某一群体的人相关的信念或态度，或是一种简单化的认知方式。Kramsch的解释为：“定势是对其他成员和其他文化的模式化认识。” 范捷平指出：“定势在社会学中是一个中性概念，主要指人们对思维模式、信息、外部世界和行为特征的判断方式。”

     “Stéréotype”这一词，中文有很多种的译法，如“刻板现象”“固定模式”“定型观念”“模式固见”即“定势”等等。就像上述的很多定义一样，在定义的过程中，就给它涂上了一层感情色彩，贬义居多。其中，最后一种说法代表了大多数社会心理学家的观念，因为他们发现，定势已经是一种普遍的人类认知方式。为了消除这种感情色彩的干扰，这里我们就采用“文化定型”这一说法。

2.文化定型的特征

文化定型具有稳定性与变化性。文化定型有其深刻的心理学根源，但大多受到社会传统和规范的直接影响。现有研究表明，文化定型有某种跨时间和地区的稳定性，有些文化群体在世界上不同地区和不同历史时期有着十分相似的定型。一般说来，它具有较强的稳定性，短时间之内不会褪色，尤其当它是符合社会现实，深深扎根于其特有的文化土壤中时，其稳定性就会更强。但是另一方面，它并不是一成不变的，除了社会传统和规范以外，文化定型还容易受到国际政治关系等社会因素的影响而产生变化，并随着某国家或地区经济实力的消长以及其在国际社会上的地位的改变而改变。

文化定型具有普遍性。世界是极其复杂的，要在本来混沌无序的世界中认识和把握难以准确定义其特征的种种现象，就必须将其简化，用概念分类、排列和组合进一个有序的框架中。定性虽然简单，也不免片面，可是却可以帮助人们了解另一种文化，有效舒缓人们面对不明状况使得焦虑，使之能够迅速采取行动。这是定性大量存在且具有强大生命力的主要原因。同时，文化定型还有另一个作用，就是可以与另一种文化背景的人建立一种联系，在第一次见面时避免不必要的尴尬。在没有话题可以进行更多的接触时，人们往往会聊起一些你对我们怎么看啊之类的问题，由此进行下去的谈话会更深入也更轻松一些。

3.文化定型的来源

3.1社会因素。文化定型有其深刻的社会根源，是社会化的结果，包括父母、亲戚和朋友、学校以及媒体等因素。

对儿童文化的定势研究表明，儿童在4—5岁时开始了解到种族的差异。言传身教是表达个人文化定势的通常形式，特别是家庭成员、志趣相投的朋友之间口头传播的文化定势对儿童以至成年人的文化定势的形成和巩固有很大的作用。一个非洲朋友给我讲了他的一次亲身经历，一次在市场上购物，旁边一个五六岁的小男孩忽然莫名其妙地大哭起来，小孩的妈妈不断地安抚他，可小孩却哭着指着我这个朋友说：“妈，你不是说他是鬼吗？”在尴尬的同时，我们也意识到了一个问题，小孩的所知定是从父母那里所得的，也许以后长大了会有所改变，可是这种影响也有可能会一直发挥着作用，产生消极的影响。

当儿童进入学龄期以后，学校的影响逐渐上升到首要地位，成为最重要的社会化因素。学校是有计划、有组织、有目的地向人们传授知识、技能、价值标准、社会规范的专门机构。其文化教育的目的，不仅让受教育者学会欣赏本文化群体共有的认识标准与价值，还要学会区别本群体文化和外人群体文化。但是“文化”的涉及面太宽泛了，不可能在课堂上逐一解释，所以学校所能够讲授的，也只能是经过高度概括化、简单化和笼统化了的主流文化，偏重于强调文化间的差异性。

与此同时，人们通过大众传播手段学的文化定型。电视、录像、电影、广播、报刊、杂志、书记等媒介传播手段常常提供过于简单化的概括。如很多西方人受到一些传媒的影响，而且这些传媒还往往停留在二三十年前的中国景象，认为中国人仍停留在一种愚昧无知、极为贫困落后的阶段。甚至说，中国政府出于自身的考虑还甘愿给自己一个文化定势，例如在法国举办中国年期间，中国所展出的还是关于少林功夫或自行车大潮的图片。而这些，在我们大多数中国人看来，并不能代表中国。同时，我们认为法国人浪漫，则是通过他们的香水广告、服装广告、电影或是其他的媒介所得出的结论，但是大多数的法国人都并没有这种观念。

外语教学论文范文第9篇

一、尽量别让老师反感（老师笔下无情）

中学生作文中可不可以用外语词汇？这个问题交给中学生回答，肯定者多，反对者少。因为他们经常学外语用外语，写作时遇到用汉语表达不出或表达不便的意思，借用外语，文思不至于停滞，能较从容地写好文章。

但教师们怎么看呢？尤其是阅卷老师怎么看呢？我多次参加中学生作文阅卷工作，接触到本校外校本县外县的老师，大家均对此持否定态度。据参加高考作文阅卷的老师说，高考评卷对此也是不以为然。

语文老师认为，这种作文的毛病有以下四个方面：一、使用外文一定程度上反映出该学生汉语学得不好，中文水平太低，词汇储备不丰富，不能用合适的字眼准确清楚的表达，“临时抱佛脚”，勉强借用来凑数。二、写作态度不够严肃，文章作风轻浮，用外文有“扮酷”的嫌疑。就好像中学生吸烟强装成熟的心理一样，是在张扬所谓的“个性化”的“浪漫潇洒的情调”。就像在偏僻的乡村农人的羡慕的眼光中打手机，演一个另类的形象罢了。三、思想不够端正，对母语缺乏应有的尊重，对祖国语言的感情不深厚，热爱更是谈不上。如果说的严肃一些，就是不忠诚。四、外在形式上不伦不类，有“买办”的嘴脸。中文里搀杂外文，仿佛穿旗袍拿手杖，或者穿中山装戴牛仔帽一般，着实污染眼目，淆乱视听。

因此，对此类文章，中学语文教师十有八九是排斥、蔑视、歧视乃至敌视的，而赞同、首肯、默许、容忍的寥寥。于是，在赋分时，潜意识里总是要打击一番，单凭“语言通顺准确”这一把尚方宝剑就让你吃不消，给你一个“终生难忘的教训”。

老师的想法做法可以理解。语文教师肩负着传播民族文化和传授祖国语言的两副重担，一方面代圣人传道——传儒家之道，做优秀文化的使者，另一方面为纯洁美化汉民族语言而倾尽毕生心血。他们热爱神圣的教育事业，积极维护汉文化的权威，精神是可贵的。设身处地的想一想，谁做语文老师会容忍外语肆意侵犯中国文明的领地呢？同样，外语作文中使用汉语，外语老师也无法容忍，这是职业使然。

那么，从考试角度来说，为学生切身利益着想，外语还是不用为好，以免撞上电网，闯入雷区，弄得焦头烂额，叫苦不迭，后悔莫及。

二、很想为他们鸣冤

但我还是想替这些孩子鸣一番冤，叫几声屈。为什么呢？

首先，作文是用语言表情达意的，而语言是工具，不管用什么样的语言，只要把心里话说出来，让读者明白就成，只要不是张冠李戴，何必斤斤计较，大加砍伐呢？

其次，世界性的语言融合是历史发展的必然趋势。语言上互相学习借鉴，为本民族语言注入了鲜活的血液，人类文明园地里因此开出了多少奇葩！语言的交融，有的是光辉灿烂的前景。上个世纪出现的洋泾浜语，没有人说那是鸟语；十里洋场中人，以土洋结合的口语为时髦；亭子间里弄文学的现代作家们，在他们的作品里不知镶嵌了多少外语词汇！现在，幼儿也开始学习外语了，这是可喜的现象。他们开始用双语与家长交谈，思维并没有混乱，相反，口齿更加伶俐了！有儿童教育专家讲，儿童生活在多种语言并用的地方，学习效果更好。我们不由得羡慕起东南亚的国家来，那里学习语言的环境比我们的好啊。

文学作品并不因中西兼用而失去艺术魅力，被受众柜之于千里之外。有许多流传很广的作品并不避讳使用外语。刘欢演唱的《北京人在纽约》，中西合壁，天衣无缝，久唱不衰；韩磊演唱的《不见不散》、《我的野蛮女友》中英、中韩结合，大家也都很喜欢嘛！鲁迅在《从百草园到三味书屋》里写对百草园的无限依恋：“Ade，我的蟋蟀们！”“Ade，我的覆盆子们和木莲们！”情之所至，感人至深，毫无做作之嫌。他用的是德文，如果换成“唉！”“唉！”“呜呼！”

好个好，太直白，太古板，都不如德文Ade的咏叹意味来得悠长。郁达夫在《故都的秋》里评秋论秋时大大方方地用了较冷僻的anthology，用我们评卷老师的眼光审视，怕是无聊透顶的。余光中在《莲恋莲》中说西方玫瑰的特点是热情爽朗：“Don''''tstareatme！”，若翻译过来就是：“别盯着我看！”读者是好明白了，但是不是带刺的玫瑰味淡了些呢？不然，余先生何苦用原文来表达呢？郭沫若在他的《给日本女郎》里不说“再见”，却用“沙扬娜拉”，日本女郎的温柔形象可以想见得到。作者这样写，营造了与日本女郎分别的情景氛围，恐怕更合乎诗歌的题材、合乎所赠予的对象吧？

这里，有必要提及《傅雷家书》中的语言。著名翻译家傅雷写作的语言精湛流畅，可在他的家书中，使用外语的地方却有七八百处之多。这其中，有英文、法文、意大利文，有单词，有短语，还有长句。他一向为人严谨认真，写作一丝不苟，为何非用外文呢？

原因是傅雷外文程度极佳，思维之时，许多事物，往往在不知不觉间，首先以外语形式涌现脑际，信手拈来，自自然然流露于字里行间了。他执笔写家书时，常常思潮澎湃，感情洋溢，下笔如行云流水，自然奔放，不像翻译名著时字斟句酌，推敲再三，所以用起外文字句来，也是依情顺势而出。这些镶嵌在中文里的外文字句，多半用外文写来快捷方便，用中文不容易直接表达或者表达出来别扭累赘。（金圣华女士语）

金圣华女士在翻译《家书》中的外文时，曾遇到一处涉及到傅雷为父的自尊的问题。当年大陆上粮食奇缺，做父亲的不得不要求儿子从国外寄回日常生活所需的牛油、烟草等物品，可是又于心不忍，生怕增加儿子的负担。于是，做母亲的在给儿子的信里写道：“（傅雷）每次order食物，心里矛盾百出……”这个order简单地译为“订购”或者含糊地译为“要求”都不妥，金女士只好借古文造“嘱寄”一词，才较真实地反映了傅雷的心情。多亏金女士翻译功夫高妙，要不然，翻遍词典也难找到一个恰当的词语！

外文有外文的好处。中文里的有些意思用外文表达显得委婉确切一些。比如，书信的抬头若用“亲爱的**”，那必定是在情人或者好友之间，用于别人就显得不合适了，人家会以为你发神经呢，可用外文就大方而且亲切了。《围城》里苏文纨要求方鸿渐吻她，用的是外语，显然要含蓄多了。外文能营造一种情境，或高雅如钢琴，或新鲜如小号，或热闹如架子鼓，或浪漫如萨克司，或俏皮如木琴，欢快如俄罗斯民间舞蹈。读者睹文联想，很容易在潜意识里置身于另一个世界另一种氛围中，体会特殊的感情，特殊的情调。

正因为这样，语言大师们灵活驾驭，创造性地开辟了中西语言和谐相处、共同构建名篇佳作的道路，也为我们嵌用外文提供了依据，我们可以理直气壮地鸣冤叫屈了。的确，只要用的巧，用的妙，用的恰到好处，有何不可呢？用的好，就像王府井添了麦当劳，上海港有了Apec一样，珠联壁合，熠熠生辉。

三、期待和谐的二重秦

当然，这对学生和老师都提出了更高的要求。

外语教学论文范文第10篇

1．1连环画的文化导入作用

外语课堂教学最早于20世纪60年代开始引入连环画。随着视听教学法（MAV）的流行，外语课堂上所使用的教材多由视频、图片和文字三种语料组成的。例如法文教材《法兰西音像》（VoixetimagedeFrance）中，每一课都包含对话和与对话内容相关的一组图片，这些图片以连环画的形式编排在教材中，每一幅图片都对应对话中的一个句子，学生在听对话的同时观察图片，有助于理解对话的含义。然而连环画在教学中的作用不仅限于辅助文字的理解，事实上连环画本身就是非常有价值的真实语料，对于语言文化知识的导入有不可忽视的作用。首先，连环画的语言兼顾书面性和口语性两种特征，因为其文字既有叙述性词句又有人物对白，还有独具特色的拟声词，能让学生学习不同语域的表达方式。其次，连环画常常通过夸张的手法表现人物的表情和肢体动作，为学生了解目的语国家人的体态语提供了丰富的图片语料。第三，连环画所讲述的故事蕴含诸多历史和文化元素，例如《高卢英雄传》以高卢时代为背景，通过一个个生动有趣的故事表现法兰西人祖先高卢人的勇敢和智慧。如今，Astérix已经成为法国人家喻户晓的经典人物，该漫画也已经作为法兰西文化的重要组成部分，是法语学习者不容忽视的文化知识。

1．2基于连环画语篇特征的互动教学活动设计

除了具有文化导入功能外，连环画独特的语篇特征有利于多种交际互动教学活动的开发，营造活泼的课堂教学氛围，实现学生交际表达能力的提高。

1．2．1趣味互动游戏利用连环画中道具的简单性特征，可以开发一组调节课堂气氛，激发学生参与课堂互动热情的游戏。猜画游戏。教师从一本连环画中选取一个造型简单的道具，例如Astérix的羽毛帽子。教师可以先从黑本上画出一个碗状的图形，让学生猜这是什么。经过几轮猜测之后，教师再给碗添加两根羽毛，问学生这是什么，这时学生所能给出的答案相比于前一个碗状图案会更加个性化。几轮猜测之后，教师给学生展示Astérix的形象，同时对Astérix进行简要介绍，让学生简要了解相关的文化知识。教师也可以让学生分小组进行练习。一个学生在纸上画出一个简单的几何图形，其他学生根据图形联想日常生活中的物品。随后，第一个学生在原来图形的基础上再加入几笔，让同伴猜是什么物品。随着图形变得越来越复杂，同伴的答案会越来越具体。这个练习可以用于课程开始前十分钟的热身，适应于各个语言水平的学生，目的是在学生中间营造高涨的参与热情，同时复习学生已有的词汇知识。

1．2．2启发式口语练习利用连环画图文语境一致的文体特征以及主人公形象典型化的叙事特征，可以创造一些激发学生口语表达热情的互动教学活动。时空穿越。教师从连环画中提取几段文字，将原来的配图换成其他连环画中的图片，或者该连环画中的其他图片，然后将重新组合好的图片和文字发给学生阅读，让学生判断文字与图片的搭配是否有逻辑性，并解释原因。教师准备材料的过程中要注意不能使重新组合的图片和文字信息相差太多，这样学生不加思考便能判断出图文搭配的不合理性。该游戏适用于低、中年级学生的口语课，目的是让学生重视交际语境，即在不同场合、与不同身份的对话者、就不同主题谈话时，所使用的措辞、语气、话语风格是不同的。主角配角。利用连环画中主人公典型性这一叙事特征，教师可以从几部不同的连环画中挑选1到2页分发给学生，让学生以小组为单位阅读连环画，并根据文字和图片信息判断哪个人物是连环画的主人公，同时猜测该人物的年龄、职业、所生活的年代、国籍、性格特征等。学生可以分组介绍自己手中连环画的主人公，描述人物外形特征，也可以根据现有的图文信息猜测之前或之后发生的故事情节。

1．2．3创意写作练习不论是文字还是图像，一个语篇中的所有符号体系都是以表达完整而连贯的意义为目的的。连环画图像和文字的互补关系，决定了任何一种符号体系都不能独立完成叙事任务。教师可以充分利用这种信息缺失来激发学生的想象力，让他们尽情发挥自己的想象力进行创意写作，解开故事的悬念，同时也要保证故事情节的完整。狗尾续貂。教师发给学生一页有图有字的连环画，同时隐藏最后一幅图或最后一幅图的文字，让学生根据前面几幅图和文字续写故事。教师也可以隐藏连环画中的任意一幅图或文字，让学生根据上下文情节和语境将故事补充完整。该练习适用于初、中、高年级的阅读和写作课，目的是通过培养学生的想象力和逻辑思维能力，同时锻炼学生语篇连贯的写作能力。漫画配音。教师选取一页连环画发给学生，并隐藏文字中的对话部分，只留下叙事文字，让学生根据文字所叙述的故事情节和画面中的信息，给图片中的人物配上对话。该练习是锻炼初、中年级学生交际能力的一个非常有效的练习。不同于传统的看图写对话，连环画中的叙述性文字为图画信息补充了语境，有助于学生更加准确地判断交际对话的主题以及交际者之间的关系。

1．2．4戏剧表演连环画不仅适用于外语课堂教学，还可以用作学生课下自主学习的语料。此时教师需要给学生布置难度略高的任务，让他们在一段时间内以小组为单位合作完成。例如，教师挑选一部经典连环画中的几页，隐藏全部文字，只留下图画，让学生根据图画信息编写剧本，最后进行戏剧表演。编写剧本的过程中，教师可以适当给学生以指导，帮助他们纠正语法错误，选择恰当的词汇，同时指导学生正确理解图画中的各种修辞手法，尽量准确地把握画家的叙事意图。

2结语

外语教学论文范文第11篇

关键词：语言；文化；外语教学

一、引言

语言是人类区别与动物的特征之一，是人类特有的音义结合的符号系统。文化是一个民族区别与另一个民族的重要特征之一，语言作为人类所特有的传递文化的方式，与文化有着千丝万缕的联系，它本身所具有的诸如语音系统，文字系统和特殊的语法结构等特征，即可被看成文化的一部分。因此，为了能更好的掌握一门外语，教学过程中需要对其文化进行相对全面详尽的解读。事实上，这种有关文化的教学，即便没有特意安排，无意中也会有涉及。本文从探讨语言与文化之间的关系为起点，旨在为外语教学提供一些建议。

二、文化

从词源来看，“文化”一词最早源于拉丁文“culture”,包含拜神和耕作两层意思。处制土地开垦、植物栽培；后来扩充为表示对于人的身心、尤其是艺术和道德能力的培养；进而泛指人类社会在征服自然和自我发展中创造的物质财富和精神财富（司联合，2001）。

文化是一个社会学术语,按照社会学家和人类学家对文化所下的定义是指一个社会所具有的独特的独特的信仰、习惯、制度、目标和技术的总模式。文化包括一切人类社会共享的产物，不仅仅是物质的东西，诸如组织、学校等，而且包括非物质的东西诸如思想、语言等。戴炜栋和何兆熊编著的CourseonGeneralLinguistics中，将其分为广义和狭义两种。广义的对于泛指人类在历史发展过程中形成的物质生活和精神生活的一切活动方式和活动成果，包括物质文化、制度文化和精神文化。而狭义的定义是侧重指精神文明方面的内容。是指在一定的共同体范围内生活的人们不同程度上共有的价值观念、思维方式、心理趋向和性格特征等等（129）。

三、语言与文化的关系

语言与文化历来是不可分割的统一整体。语言文字中包含着极其丰富的文化内涵，这其中即有历史的文化积淀，又是现实的文化镜象（张汝德，2007）。语言本身是文化的产物和组成部分，同时又是文化的载体，与文化相互作用，相互渗透。语言可以反映出一个民族的特征，包括其历史和文化背景，人们的思维模式，社会行为和社会方式。有些社会学家认为语言是文化的冠石——没有语言就没有文化。同时，语言又受制与文化，反映文化。语言，包括其本身和使用方式都不能脱离文化以及其所依附的民族而存在发展。语言是由人类创造、使用和发展的，离开了使用语言的人类就无所谓语言；而语言的产生又使人类有了文化，成为人类文明的表征。语言的这种双重功能及特征，确定了语言与文化是统一的整体，具有三个同一性，即：主体同一性，无论是语言还是文化，都是人类创造的；归属同一性，语言与文化都属于社会和民族，不属于个人；习得同一性，语言是后天习得的，文化也不是与生俱来和父母遗传的（王德伦等，7）。学习语言与了解语言中所体现或蕴含的文化元素是不可分开。学习语言不能仅仅局限于语音、语法、词汇和习语等语言系统自身，更要了解操这种语言的人如何看待事物，如何观察世界，如何运用语言反映他们的思想和行为。

因为文化差异的关系，外语学习者在学习过程中会出现每个单词都认识，却无法理解某一短语或句子意思的情况。比如这样一个句子：

Everydoghashisday.

母语是汉语的学习者可能很难领会其中的含义。事实上，如果了解英语国家的文化，就会知道在英语中，dog的形象一般不差，常泛指个人。上句的意思既为：人人皆有得意日。

同理，英语国家的人在学习汉语时也会有种种因文化差异而引起的理解上的偏差和失误。比如，他们无法理解为什么在描述一个人很红的时候可以用“红得发紫”这样的短语。此处的红和紫其实并不是他们所熟知的简单的颜色词“red”和“purple”,而是指流行和非常流行。至于为什么会出现这样的表述方式，很难有有人可以说得清楚，它已经成为汉语的整个体系的一部分，成为中华文化的一部分。

四、外语教学探讨

社会文化习俗作为母语干涉的社会因素,在社会中有其广阔而深厚的存在,有些甚至不宜被觉察或注意。外语教学培养的人才应该具备交际并且是得体交际能力。交际能力当然不光指语言能力，还包括对与语言使用关系密切的社会文化的熟悉和正确理解。一个人即使掌握了词的用法，句子的构成规则，如果没有相应的文化背景知识做支撑，也很难在交际中获得理想的交际效果。所以语言教学不仅是对语言本体的教学，还应包括文化教学。文化教学指与人类交际或外语教学有关的知识的传授，也就是研究两个社会文化的相同和差异之处，使学生对文化查系有较高层次的敏感性，并把它用于交际中，从而造成圆满成功的交际（司联合，103）。作为教师应该重视文化因素在教学中的必要性和重要性。有计划的切入文化知识，一方面是帮助学生克服由于文化背景知识缺乏而引起的语用失误和理解偏差，另一方面也可以活跃课堂气氛，提高学生的学习热情，因为相对而言，文化的东西因为其独特之处，比较容易吸引人的兴趣。

因此，在进行语言文化教学时，首先应该注重对外语词汇的讲解。不仅要知道一个词所具有的概念意义，还要分析其蕴含的文化意义。比如，英语中peasant不是如字典中所解释的那样，仅仅指农民，而是暗含了“粗鲁、未受过教育、社会地位地下的人”这样的涵义。单词中蕴含的文化因素是相对比较容易捕捉和发现的。比如中国学生在第一次接触“Christmas”这个单词的时候，便会或通过老师的讲解，或通过查阅资料，逐渐了解圣诞节这样一个具有西方文化色彩的节日以及它附带的背景知识，包括起源、习俗等。

其次，更应注重对文化本身的探求，不仅是对目标语国家的文化，还应该对自己的文化有更深入详细的了解，加强对文化敏感性的培养，这样可以最大限度的减少由于文化差异而造成的交流障碍。事实上，有些文化是不直接影响交际的，比如一个国家的历史或社会制度，但是有些却会造成误解甚至不良效果。比如，中国人会以“吃了吗？”作为见面时的第一句话，其功能类似于打招呼而非是个问句。但是英文文化只会将其理解为邀请对方去吃饭。

五、结语

由于语言与文化之间存在着如此紧密的联系，想要学好一门外语，就必需深入透彻的理解它所负载的文化信息。而不同的民族因其不同的地理环境、民族习俗、而形成了不同的文化。各民族文化有其独特的内涵和特征，是一个民族的真实写照。异国文化间存在的各个方面的诸多差异，在语言学习中必须给予足够的重视。因此，在外语教学中，应该把文化教学和语言教学放到同等高度，提高学生对文化差异的敏感性，减少文化错误，减少语用失误，这样才能有效提高外语学习者对目标语的语用能力和交际能力。

参考文献：

[1]戴炜栋，何兆熊：新编简明英语语言学教程[M].上海外语教育出版社2002年7月

[2]邓炎昌语言与文化[M].北京:外语教学与研究出版社,1988.

[3]工德春.多角度文化研究[M].北京:清华大学出版社，2002

[4]何善芬.英汉语言对比研究[M]上海:上海教育出版社，2002

[5]昊有富.外语与文化研究〔M].上海:上海外语教育出版社，2000.

[6]胡文仲.文化与交际[M].外语教学与研究出版社þ994

[7]李宇明.语言学习与教育[M].北京:广播学院出版社，2003

[8]李美伦.跨丈化交际与语言教学[J].中山大学学报，1994,(4)

[9]司联合，《过渡语、语用能力与文化教学》，《外语学刊》2001年第2期，102页到106页

[10]王德伦，王慧莉，刘文宇：《浅谈研究生英语课程教学》，《课程与教学》2001年4月，9-13

[11]王秉钦.论东西方思维方法差异及其翻译[M].北京:外语教学与研究出版社，1994

[12]张朝宜.文化像座冰山.军事谊文出版社.1999

外语教学论文范文第12篇

  

反对在外语教学中使用母语的观点，是随着本世纪初直接教学法（Direct Method）的出现而逐步形成的。直接法强调通过外语本身进行会话、交谈和阅读实施外语教学，明确提出外语教学不应使用学生的母语，不用翻译，也不用形式语法。虽然直接法已不那么时髦，但它的影响却相当广泛。  

本世纪60年代，以英国学者为主，交际教学法（Communicative Approach）又登上了外语教学的“舞台”。交际法提出，外语教学的目标是学生的“交际能力”（Communicative Competence），反对以语法为基础的教学方法，又摒弃听说法（Audio-lingual Method）。它的重要特征就是“通过外语学外语”（English Only Approach），主张教会学生语言的不同功能（function）、使用语言的方法等等。这也就承袭了直接法轻视母语的观点。交际法影响颇大，它的倡导者和追随者则纷纷著书立说，来宣扬它的理论和方法。让我们回顾一下近年来在外语教学界颇具影响的几本书。 Hubbard等人著的 A Training Course for TEFL 和Haycraft的An Introduction to English Language Teaching两本书根本没涉及到母语的作用，Harmer所著 The Practice of English Language Teaching只在4处偶尔提及，Gower和Walters合著的 A Teaching Practice Handbook没有提及母语的作用，却警告人们不要滥用母语。在一些称为“人本主义”（humanistic）教学著作中，如 Moskovitz的Caring and Sharing in the Foreign Language Classroom和Sterick的Teaching English a Way and Ways也没涉及到这个问题。我们知道，语言是与思维直接联系的。那么，有多少外语学习者在学习过程中能完全脱离母语，而仅用外语思维来进行交际呢？  

80年代以来，又有强调外语习得的说法，其代表人物克拉申曾讲过，学习的语言与习得的语言在人脑中是分别贮存并且分别运用的，而且从有意识地学习到的语言中不可能产生自发的语言，一个人要想习得语言，必须通过有意义的信号参加到交流信息的语言中去。由于上述种种理论影响，人们似乎可以得出母语在外语教学中没有什么积极作用的结论。因此，外语课堂中不宜使用母语进行教学。  

上述诸理论也不同程度地影响到我国的外语教学。60年代，直接法逐渐在我国试用，80年代，交际法又影响到我们的外语教学。客观地讲、这两种教学法对我们的英语教学产生过积极影响，直接法使我们注意到口语训练的重要性，交际法使我们注意到注重培养学生的语言能力的同时，也要注意培养学生的交际能力。但这两种方法都反对在外语教学中使用母语。  

随着改革开放的进一步发展，外语教学，特别是英语教学，在我国方兴未艾。大量的说英语国家的教师执教于我国大中学校。其中有些是称职的（qualified），但也有一些是没有受过正规训练的（unqualifed），雇请他们的原因往往仅是因为他们是讲英语的本族人。他们的共同点就是：绝大部分不懂汉语。开始一段时间里，学生对外籍教师的“全英化课堂”（all English class。）感到新鲜，因此学习积极性特别高，尤其在口语训练方面，更是受益匪浅，我们似乎因此可以得出学习外语就要忘掉母语的结论。但结果如何呢？学生和外籍教师之间产生了摩擦，学生报怨不懂的知识外教不去教，对已掌握的东西外教却讲个不停。甚至有的学生拒绝去听外教的课，与开始的积极性形成明显的对比。当然，这其中原因很复杂，有文化差异方面的原因，也有教师、学生自身的因素。但我们是否已认识到：教师不懂学生的母语，外语教学是不会取得成功的呢？  

主张在外语教学中肯定母语作用并非新的观点，这我们完全可以在外语教学理论中找到依据。只是伴随着各种新的理论的冲击，我们似乎把它淡忘了。  

外语教学论文范文第13篇

从20世纪90年代始，美国教育家杜威以实用主义作为教育理论基础，提出“学生中心，从做中学”的任务教学法；王初明以Swain的ComprehensibleOutput理论为基础，提出一种以写促学的写长法。但是，人们发现它也未尽理想。在这过程中，外语教学开始“后方法”转向，表现为对单一方法有效性的怀疑，对方法多元性、开放性、相对性和特定性的强调。期间，Stern、Pennycook、Freeman、Kumaravadivelu等先后对“方法”的概念提出各种质疑。Kumaravadivelu不断地调整和丰富以教师自主为核心的三维系统理论，提出后方法教学的具体性、实践性、可行性三个参数，以及后方法学习者、教师、教师教育者三个教学要素，并重点论述了由十个宏观策略构成的教学指导框架，使“后方法”外语教学理论日趋完善和系统化，具体是：

（一）三个基本参量。该理论认为，特定性、实践性和社会可行性三个参量是组织外语教学的原则。特定性指教师要根据时间、地点和受授对象来使用教学技巧，教师通过“观察—反思—行动”的循环来了解和掌握具体教学环境信息，由此提出有针对性的教学策略并根据教学实践中的反馈随时调整。实践性指教师要努力从自己的实践中获取理论来理解和确认现存的问题，从而选取最好的教学方式，也就是说，这些认识是基于实践的，是实用的和动态发展的。可行性指教师的教学方法要适合社会、文化和政治，教学应该利用带入课堂的社会政治意识，满足参与者的语言和社会双重要求。

（二）三种身份的新解。一是教师，教师应是知识型、技能型和自主型的，善于学习和检验各种理论，在总结经验教训和修正自己信念的基础上逐步构建一套切合教学实际的概念和原则，形成自己的教学理论，同时，明晰自己在教育中的地位。二是学习者，理想的学习者是自主的，能在教师指导下自我调控，具有合作精神和责任感，善于协商解决问题和抓住机会。三是教师教育者，他们要指导未来的教师确立外语教学的理念和掌握外语教学的研究方法并指导其进行教学思考及反思，重视信仰、价值观、经验和知识作用，为其提供展示教育理念的机会。

（三）十个宏观策略。一是学习机会最大化；二是意图曲解最小化；三是促进协商式的互动交流；四是培养学习自主性；五是增强外语语感；六是启发式语法教学；七是外语输入的语境化；八是语言技能综合化；九是语言教学的社会依赖性；十是提高文化意识。

英语写作教师的发展

“后方法”教学理论是一种开放的、创造性的动态理论，它破除了教学法的“神话”，瓦解了教学法在教师心中的统治地位，因此，教师理念的作用就越发凸现出来。本文认为，在“后方法”外语教学理论的指导下，可以通过对英语写作教师的理念在写作教学方法的认识、英语语言的认识、师生关系的认识和教师与教师教育者的关系的认识等方面的重构来寻求发展策略。

（一）对写作教学方法的认识重构

根据“后方法”教学理论，教师对教学方法的理念可归结为：不是“教学方法”左右教师，而是教师调控“教学方法”。英语写作教学长期在方法上进行探讨，试图以一种普适性的“饼干模子”写作方法来满足和适应写作教学的不同需求。而且，传统的写作教学遵循的是一种“由上至下”的课堂运行模式，即由居于“核心”地位的教学法专家对写作方法进行理论系统化，让处于研究“”的一线教师负责在具体的写作教学中理解、运用这些抽象理论。这样，写作教学理论是在理想化了的教学实践中被理想化地运用，对诸如教与学的认知、社会需求、文化背景等因素综合作用的写作教学现象无法进行科学的解释。由此可见，教师应辩证地认识“教学法”，没有一种现成的最佳方法可以一劳永逸地用于写作教学，应该以“后方法”教学理论为指导来探求超越方法观的教学新理念和新途径。写作教师应该根据自身对写作教学的理解、教学理念、风格和经验来构建一个“由下至上”的、适应具体教学场景、立足课堂教学的、属于教学实践者自己的教学理论体系，这时，它具有了“后方法”教学理论所倡导的具体性、实践性和可能性。

（二）对英语语言认识的重构

“后方法”教学理论指出教师理念应强调语言的意识形态性。该理论认为在课堂教学里，话语的社会文化方面的理解不能靠浅层的交际行为或会话方式来获得，只能靠课堂内纷纭复杂、竞争有加的真实世界存在的话语来实现的。教师在课堂内进行话语分析等活动时，就要超越课堂来考察更广泛的、承载课堂输入和互动的社会、文化、政治、历史等，他们应成为教学的主人，要形成自己的教学方法，而不是盲目迷信崇拜西方教学模式。可见，写作教师在进行写作教学和写作教学研究、在借鉴国外写作教学理论和方法的同时，要时刻关注、认清国内英语写作教学和研究的性质和发展道路，强调英语写作研究的实践性、本土性和科学性。

对师生关系认识的重构

在“后方法”教学理论的教师理念里，师生之间是“交互主体”的关系。具体来说，学生与教师之间形成了自主型学习者与自主型教师之间的关系，它超越了主客体二元对立的思维逻辑，构建了一种平等的“主体间性”。从本质上讲，语言教学（包括写作教学）是人与人之间的“行为交往”，是交往主体（师生）间的互动与融合，它既反映了双方的主体性，又反映了他们间的交互性，表现为平等主体的权利意识和一种主体间的责任意识与行为。因此，写作教师应该树立信任与宽容意识，要学会倾听学生和重视他们的内心世界，要关注自己日常的写作教学实践和社会情境以促进学生的写作水平不断提高；同时，教师也要引导学生认识到：在对自己负责的前提下，学生有做出决策的权利，他们是自己学习的“责任主体”，要主动确定与执行学习策略、主动合作互动学习、主动寻求机会与教师或语言胜任者交流等。

外语教学论文范文第14篇

独立学院是一种新型的高校办学模式，办学理念尚未成熟，教学有别于一般本科院校，教学现状呈现出自身的特点。日语专业学生在进入高校之前一般都有一定的英语语言基础，只是各自的基础好坏具有自身的特点。学生在考取独立学院时，其分数线低于一般本科院校，但是学费更高，而经过全国高考统一招生录取的学生的综合素质水平较一本、二本的学生低，所以独立学院的学生通常学习基础薄弱，自我学习能力较差，学习动机不强，自我控制力不佳，有些学生甚至连专业课程都懈怠，更不用提第二外语的学习了。大学期间，日语专业学生有着极其繁重的学习任务，对他们而言，日语几乎是进校前未曾接触过的学科，因此需要花费绝大部分时间去学习，留给二外英语的学习时间可以说所剩无几。再者，学生有一定的英语基础，以为不用努力学习照样可以通过考试，导致二外英语的学习逐渐变成了应试教育，学生也对英语学习失去了兴趣，学习努力一点的学生可能还会去考考大学英语四、六级考试。但普遍上，学生的英语听说及实际运用能力差，针对以上教学现状，我结合课程设计与教学策略对二外英语教学进行思考与探析，旨在提高日语专业学生对二外英语学习的兴趣及其英语的综合素质水平。

二、独立学院日语专业二外英语教学的课程设计

二外英语教学一般在大学二年级或者三年级进行，通常选取外语教学与研究出版社的《新视野大学英语》系列为教材，要求在词汇、语法、阅读能力、听的能力、说的能力、写的能力、译的能力等方面有较大提高，特别是大学英语四、六级的改革对听说的要求，要有更大的提高。学生应该了解课文的背景知识与课文内容，掌握语言知识点与长难句型，理解课文的中心思想，熟悉阅读技巧与写作方法，提高英语综合水平，实现学以致用。本课程一般一周为四个学时，需要对教材《新视野大学英语》的内容学习百分之七十，甚至百分之八十，根据日语专业学生自身的特点，每一个单元的学习分为六个学时，教学的内容包括课文背景知识、课文内容、单词、短语、句型、阅读技巧的学习以及听、说、写的练习。考虑到学生的听力水平比较差，而大学英语四、六级考试中的听力占据的分值较高，任课教师会根据教学的实际情况专门安排学时进行听力训练，一般每次以一个学时为佳。阅读在任何英语考试中占据的分值相对都很高，这就要求学生对课文的阅读理解能力不断地提高，通过学习书本中的课文与课本中所涉及的阅读技巧，可以帮助学生逐渐提高自身的语言阅读与理解的能力，做到会分析文章的段落，概括中心思想，并且能够用自己的语言复述文章的故事情节，总结文章的大意。因此，对课文的分析与理解大致需要三至四个学时，其中包括学习词汇、语法与长难句型等。在课堂教学中，任课教师适当补充四、六级真题及相关题目作为范例，开阔学生的视野，拓宽知识面。并在作业和练习方面，可以有针对性地增加过级复习内容，以锻炼学生的解题能力，提高过级率。期末考试统一出题，今后还将进一步进行考试改革，以适应新形势的发展。

三、独立学院日语专业二外英语教学的课程策略

最佳的学习策略是自主学习，学生本身最了解学习的效果，正如常言所道：兴趣是最好的老师。对学习产生浓厚的兴趣，也就有了学习的动力和目标，培养学生的学习兴趣固然重要，但是，独立学院日语专业的学生通常自我学习能力薄弱，学习动机不强，自我控制力不佳。那么，除了传统的讲授法，任课教师应该讲究教学策略，可以采取一些更能提高教学效果的方式方法。一是任务型教学法，要求学生在课前做好相关预习，为了帮助学生在课堂学习中更好地理解课文，任课教师会事先提出几道与课文相关的思考题，确保学生在理解了题目的基础上进行独立思考。二是讨论法，对于任课教师提出的问题，要求学生在课堂上展开激烈的讨论，对不同的理解层面有更加深刻的了解，不但增强了学生之间的语言交流，而且活跃了课堂的气氛，实现在讨论中学习，在学习中讨论。三是视听法，每单元学习之前都会有一段音频或者视频教学，任课教师要求学生认真听取重要信息并理解音频或者视频的中心大意，再导入到课文的学习，这不仅有益于学生的听力训练与理解能力，而且能提高学生的学习热情与兴趣。课文也有音频，任课教师一般播放两次音频，第一遍要求学生把握课文大意，第二遍令学生听音频跟读课文，激发学生的学习热情，引导学生自主学习。在本课程的教学过程中，应大量运用现代化教学手段，拓展学生的知识面。实践证明，现代化的教学手段，如录音、录像、电影、电视、网络以及多媒体课件的使用有助于提高二外英语教学质量。

四、结语

外语教学论文范文第15篇

关键词: 对外汉语教学文化教学文化因素原则

21世纪以来,随着中国国际地位的不断提高,中外交流的渠道和范围不断拓宽,并由此引发了具有世界性的“汉语热”和“中国文化热”。这种变化,一方面使我国的对外汉语教学事业有了突飞猛进的发展,另一方面也对对外汉语教学提出了更高的要求。传统的以语言机能为重心的对外汉语教学模式已经不能满足汉语学习者渴望了解中国文化和进行深层交流的需求,文化教学的重要性越来越被人们所认识。笔者就对外汉语教学中的文化教学进行了一些探讨,并提出了三点教学原则。

一、文化因素是对外汉语教学的重要组成部分

从本质来看,语言是文化的一部分,同时也是承载文化的工具。文化学习和语言学习是一个相辅相成的过程,文化因素在语言教学中的重要性不容忽视。对此问题,北京语言大学教授、原国家对外汉语教学领导小组办公室主任吕必松先生曾经指出:“在学习外语的过程中,必然会遇到一些不熟悉或难以理解的文化现象,这类文化现象就成为理解和使用目的语的文化障碍。要消除这种文化障碍,在第二语言教学中就必须同时进行相关文化因素的教学……对这类文化现象进行专门的研究,建立起系统的理论,不但是第二语言教学的迫切需要,而且也是语言理论建设的一项重要任务。”[1]

具体到对外汉语教学,文化因素及其教学应是其重要组成部分。

首先,语言存储着丰富的文化信息,而文化信息的传达则必须以语言为中介,两者共生共存,互相依托。从语言学习的角度看,很多词语的意义来源于特定的文化背景,词语表面的指示意义包裹着含有文化因素的“内涵义”。如果不了解文化背景,不明白其内涵义,就难以理解语言的真正意义。

如“愚公移山”这个寓言,可以说是中国男女老少皆知的故事,对其寓意也不会有人提出异议。可是,外国学生听了这个故事后,有的说“讽刺了一个真正傻的老头儿”,有的说“批评了不听别人劝的人”,接着他们会提出问题:“为什么愚公不把自己的家搬走,而要花那么大的力气把山挖平呢?”这反映了学生思维的活跃,同时也说明了他们对中国文化传统和民族性格缺乏了解。他们不明白,在中国,愚公是以一个不怕困难的形象进入千家万户的,他象征着中华民族坚韧性的斗争精神。只有当我们把这个寓言产生和使用的文化背景讲解清楚以后,才能解除学生的困惑。

其次,对外汉语教学中的教和学都受实用原则的支配。外国人学习汉语,或者是为了当教师、做翻译,或者是为了解、研究中国,或者是为从事经济和文化交流活动。因此,他们在学习过程中始终对中国文化保持着浓厚的兴趣和认识欲望。刚开始,他们想学的就是怎样打招呼,怎样问候,怎样称呼别人,等等;有的才学会一些常用词语,就迫切地想了解中国人的家庭观念、社会习俗,而到了中高级阶段,他们更是对中国人的思维方法、民族心理、风土人情和潜在的观念差异等十分敏感。学生对交际文化知识的浓厚兴趣和学习劲头,从教学对象方面来看,表明交际文化与语言学习和使用的密切联系,说明单纯地学习语言不能满足需要。从教师方面来看,面对的不是自幼生长在母语文化环境中的中国学生,教师必须在教学中采用同教中国学生完全不同的方法。因此,在教授目的语的同时,教师应有意识地把目的语文化传授给学生,以弥补他们这方面的缺陷,使他们把语言技能转化为实际的交际能力,达到正确使用汉语的目的。

二、在文化教学中应遵循的三点原则

首先,总体设计,循序渐进。

所谓文化教学的总体设计就是在全面分析对外汉语教学中文化教学的各种内外因素,综合考虑各种可能的教学措施的基础上制定出最佳教学方案,对教学目标、教学内容和教学途径等作出明确的规定,使各个教学环节成为一个互相衔接的、统一的整体。[2]

在进行总体设计时,循序渐进是我们应遵守的重要原则。一般地说,初级汉语教学的重心是语音和汉字等基础语言知识的训练。对于外国学生来说,了解和掌握汉语的音、字、词、语法的规律更重要。因此,这一阶段的教学,语言以外的文化内容还是少一些为好。即便遇到具有风俗语义的词语,也不宜采取介绍和说明的方式,而应采取简单注解的方式,尽可能不分散学生对语言规律的注意力。相应地,这一阶段的文化教学应集中介绍汉字文化。汉字是中国传统文化的载体,体现着中华民族的传统思维方式和审美观点,是初学汉语者探求中国文化的金钥匙。掌握汉字文化是外国人了解中国文化的第一步。

中级阶段,口语课和汉语课的文化内容都有增加,应将语言教学和文化教学并重。这一阶段的语言教学主要集中在使外国学生掌握并运用大量的汉语词汇和句式。汉语词汇浩如烟海,意义相当丰富多彩,其中所蕴含的文化底蕴宽广而深厚。汉语几乎每个词、成语、俗语、歇后语、谚语、惯用语的后面都有一个文化背景,汉语词汇能给学生展开一个广阔的文化空间。而掌握不同的汉语句式能使学生具备语言交际能力。中级阶段汉语课的文化内容,对教材提出了更高要求,学生除了考虑字、词、语法等方面与初级及高级教材接轨之外,还要兼顾到文化内容的系统性,把系统的语言知识和系统的文化内容有机地结合起来,使二者互为表里,同步上升。

高级汉语教学是以传播中国文化为主要内容,使学生理解并掌握中国文化的各个方面,提高在现实生活中的语言交际能力。这一时期的文化教学集中在介绍中国的文学、历史、地理、习俗及中国人的思维方式和道德观念;进行中外文化的多方对比,从中总结出中国文化的特点,有利于外国学生与中国人在更深层次上的交流。

其次,区分学生的文化圈,有针对性地因材施教。

来自不同国家和地区的学生属于不同的文化圈,在教学过程中教师应该以此把握对外汉语文化教学的层次。

受中国文化影响很深的东亚、东南亚国家,如日本、韩国、朝鲜、新加坡等国,中国文化的若干深层次的精神内涵已经融入到这些国家的文化中。例如韩国、日本至今还保留着中国的许多习俗、饮食、价值观念,韩国文化里有许多诸如“远亲不如近邻”这样的俗语和“虚岁”这样的习俗,在日语中使用大量的汉字和偏旁。对这些国家的学生来说,理解和接受中国文化知识就比较容易,可以从较高的起点进行对外汉语文化教学。

相反,像欧美、非洲等许多中华文化圈以外的学生,其本民族文化与中国文化有很大反差,学生起点较低,文化教学的重点应放在物质文化层面,并且要注意适度与适量。在词汇教学中,教师要讲清汉语与学生母语中所包含的不同文化,避免混淆。对中华文化圈外的学生,教师必须等他们的语言及文化知识提高到一定水平后,再进行较高层次的文化教学。

再次,由于对外汉语教学的性质之一是“对外的”,教学目的在于培养外国学生使用汉语进行言语交际的能力,他们的交际活动又是“跨文化的”,因此,对外汉语教学中的文化教学也应该置于跨文化交际的维度之中来考虑。

近年来比较流行的多元文化互动综合教学模式值得我们关注。该模式承认多元文化的存在,把学习者的本民族文化作为一个不可缺少的文化内容,以互动的方式与目的语发生关系,从而确定双向文化教学的方向。[3]

如在介绍中国传统节庆文化时引导学生对自己国家的节日风俗进行比较,使他们更加关注中华文化与其他文化的交流融合。在学习过程中,如果只是由教师阐释中国文化的内容,缺乏学习者的呼应,就难以达到良好的教学效果。在进行对比时,学生还应尽量摆脱浅层的文化对比,避免以狭隘的思维方式简化丰富的文化内涵,在母语文化和目的语文化之间进行对比和思考,将自身感受和客观的叙述结合在一起,超越由教师陈述文化事实、学生简单接受的教学模式,将文化教学也转变为人际沟通的过程。

对外汉语教学的大规模开展,历史并不长,而其文化教学理论体系的建立,也经历从无到有,逐渐丰富的过程。笔者对此问题的探索只是在教学实践中的一点心得,不当之处希望得到专家的批评指正。

参考文献:

[1]吕必松.对外汉语教学学科理论建设的现状和面临的问题[J].语言文字应用,1999,(4):3-11.