美学概论论文范文

一、学科系统

我不知道现代的学科系统是否也像电脑的界面一样，变幻无穷。有些评论家用“寓言的机器”描述寓言叙述的多向性，把玩着语义。不过，任何一个寓言的界面呈现，极易成为文本的想象游戏。当中世纪但丁的地狱之行进入现代电脑的编码程序中，其途径经过在线数据库，得到的却是一张神秘的魔法般的空间图像。

美术理论，顾名思义，是对美术之理（或曰道）的思考与论述。道，既是规律又是途径，涉及本质问题，是通向形而上的思辨之途——以“道”为题，必然进入哲学的发问与解答。故理论一词，往往追究本质，探讨美术的发生意义以及内容与形式的审美关系，探讨造型艺术自身构成的诸种要素及组合规律。在人文社会学科中，美术理论与美学最易接近，甚至被认为是美学的分支，似乎等同艺术哲学（英文ART就是指视觉的造型艺术，即我们所谓的“美术”）。当人们企图用“艺术哲学”这一学科概念代替“美术理论”时，是否表明他们就是站在哲学的立场研究造型艺术呢？

美学，德文Asthetik，最初叫“感性认识的科学”，（注：此为德国鲍姆加登在MeditationesPhilosophicae（“哲学的沉思”，1735）文中所提出的学科概念，词源来自希腊文αíσCησíS（感觉、知觉）；1750年，又著附图一书。1742年，Metaphysica（《形而上学》，第二版）一书亦如是说（"scientiasensitivecognoscendi"——感官鉴别的科学），至1757年第4版时，改称“美的科学”。参见［日］竹内敏雄主编《美学百科辞典》，池学镇译，黑龙江人民出版社，1986年版，第116页。）研究感性认识的规律。“美学”成为一个学科的概念，本身就表明一种学术意向——将一个哲学的认识论问题提升到科学层面上。稍后，康德就反对这种做法，认为将人们的感性判断纳入理性原理之中，并探讨其所谓科学的规则是一种错误的希望，它只能在“先验感性论”中得以保留。（注：康德以“统觉之先验统一”的原理，否认表象在经验直观中的必然联系，而认为“表象之相互关系，实由于直观综合中统觉之必然的统一”。见［德］康德《纯粹理性批判》，蓝公式译，商务书馆，1960年3月版，第105-106页。）但在20世纪初，康德的意见在东方没有引起太多的注意，那时“科学主义”正风靡东亚，尤其是日本和中国。日人以汉名“美学”对译德文Asthetik，并在1907年以前传入中国。（注：1907年10月创刊的《震旦学报》第1期“美学”栏目，刊载侯毅译的《近世美学》（［日］高山林次郎著）。）时至1918年，北京美术学校创办，即在高等部中国画和西洋画两科设置“美学及美术史”公共课程，美术史分设中国绘画史和西洋绘画史，“美学”课程实为美术史学概论，近似美术理论。（注：《北京美术学校学则》（教育部指令，1918年7月5日），教育部总务厅文书科编《教育法规汇编》，1919年5月。参见章咸、张援编《中国近现代艺术教育法规汇编》(1840-1949)，教育科学出版社，1997年7月版，第121-127页。）

若回溯中国美术理论的传统，始终未曾进入哲学内部，与其建立系统的联系（哲学或文学理论向美术理论渗透，是单向度的外部关系），更无“科学”一说。古代中国，具备理论形态的造型艺术，主要是画论与书论（雕塑业和建筑业，其理论多在技术规范，尽管亦有审美的文化的诸种意识贯注其中，但未形成自上而下的理论体系）。古代中国的画论与书论自六朝后历代不断，前后相系，是专论，号称“画学”、“书学”，或“画论”、“书论”。以“理论”的性质而言，是密切联系创作实践的一种阐释体系，不是纯粹形而上的思辨体系。因为是阐释，一明源流，二重事理，三言观念，四讲品位，史论评三者共为一个理论整体，且与创作实践形成辩证的互动关系，这是中国古代美术理论的系统定位。

美术学是20世纪初出现的一个新学科概念，意味着“美术”研究将成为一门独立的知识系统。但国人最初使用“美术学”，着眼点却在美术史学。1907年，国粹派的刊物《国粹学报》第26期“美术篇”栏目，发表刘师培的文章《古今画学变迁论》；第30-31期连载刘师培《中国美术学变迁论》（未完稿）；第31期还刊登刘师培《论美术援地区而论》一文。（注：参见《国粹学报》第26期（第2年第1号）、第30-31期（第3年第5-6号），上海国粹学报馆，1907年3月4日、6月30日、7月29日。）这是由传统“画学”、“书学”概念转向“美术学”概念之最早例证。刘师培所用“美术学”，就是美术史研究，或称美术史学。这是当时的风气，受西学影响，对各种对象的研究，均以“学”名冠之（含有科学的名义）。所以，刘师培的“美术学”概念，并不是将传统的中国美术理论整体提升到学科层面上，而仅仅将中国美术史作为一门学科独立出来。若认真考究，中国人“理论”的概念弹性很大，可指称某种学问或学说，也可指称某种学科或某一领域相对于实践的知识部分。中国古代的美术理论多归学理研究一类，与创作实践相关。所谓相关，一及创作实践，二级欣赏与批评实践，故其技法原理、创作观念及评判标准等，都在此列。究尽中国画学，古时品评议论及理法文章，均属“理论”。1937年，于安澜将中国古代绘画典籍分三，先后编辑出版《画论丛刊》、《画品丛刊》和《画史丛刊》，其“论”、专指“画法画理”，而欣赏与接受理论，则以“品第鉴别”之类单列。1942年，沈子丞编《历代论画名著汇编》，将理法著作与品评著作一并收入。这是在现代学科意义上，对中国古代绘画理论第一次系统的知识整理。

不过，20世纪50年代的中国，作为一门独立的现代学科建制的还是美术史学（在中央美术学院设立美术史系），它基本沿用历史学的学科规范。美术理论因无学科建制，相关研究人员分散在普通高校哲学系、艺术系，或美术学院的理论教研室、美术研究所等单位，——作为纯粹思辨形态的造型艺术理论，往往进入哲学或美学系统；而作为一般造型技艺理论或与本体形态相关的阐释理论，往往以课程的方式出现在专门的美术院校。1978年后，在专业美术院校和艺术研究院设立了“美术历史与理论”的学科名称（简称“美术史论”），至此，美术理论才进入学科建设的门槛。

“美术历史与理论”正式改称“美术学”是1990年的事（这里无意将两者等同，但二者之间的关系尚待讨论），而将“美术学”确定为“二级”或“三级”学科，则到了1992年（注：1990年，国务院学位委员会专业目录调整会议决定，将“美术历史与理论”改称“美术学”，并向全国正式颁布。1992年11月，国家技术监督局《学科代码表》，“美术学”以二级学科的名义出现，包括理论研究和创作研究等下属三级学科，原“美术历史与理论”亦以“美术学（三级学科）名之，但内涵有变。）。二级学科的“美术学”，基本上包含原先术科的“美术”系列，从术科到学科，意味着增强学术含量，全面提升学术品质。原先依附创作实践的美术理论同样提升到“学科”层面，而且和美术史学合并成为三级学科的“美术学”。在二级学科的大系统内，美术理论和创作实践还是一个整体，只是更强调了美术的本体性研究和学科独立性，强调理论和实践的相互促进关系，促使技艺性学科在建制上不断完善。同时，作为三级学科的“美术学”，在概念的内涵上，绝不等同于刘师培时代的“美术学”（注：参见邓福星《关于美术学及其它》，《美术观察》1998年第1期，第55页。），在学术立场上，重新确立了中国美术理论“史论评”三位一体的传统。由此，美术理论亦开始以学科的名义真正进入学术系统，但问题也接踵而来：其学科性质如何？学科规范何在？学术阈场如何界定？

一、学科系统

我不知道现代的学科系统是否也像电脑的界面一样，变幻无穷。有些评论家用“寓言的机器”描述寓言叙述的多向性，把玩着语义。不过，任何一个寓言的界面呈现，极易成为文本的想象游戏。当中世纪但丁的地狱之行进入现代电脑的编码程序中，其途径经过在线数据库，得到的却是一张神秘的魔法般的空间图像。

美术理论，顾名思义，是对美术之理（或曰道）的思考与论述。道，既是规律又是途径，涉及本质问题，是通向形而上的思辨之途——以“道”为题，必然进入哲学的发问与解答。故理论一词，往往追究本质，探讨美术的发生意义以及内容与形式的审美关系，探讨造型艺术自身构成的诸种要素及组合规律。在人文社会学科中，美术理论与美学最易接近，甚至被认为是美学的分支，似乎等同艺术哲学（英文ART就是指视觉的造型艺术，即我们所谓的“美术”）。当人们企图用“艺术哲学”这一学科概念代替“美术理论”时，是否表明他们就是站在哲学的立场研究造型艺术呢？

美学，德文Asthetik，最初叫“感性认识的科学”，（注：此为德国鲍姆加登在MeditationesPhilosophicae（“哲学的沉思”，1735）文中所提出的学科概念，词源来自希腊文αíσCησíS（感觉、知觉）；1750年，又著附图一书。1742年，Metaphysica（《形而上学》，第二版）一书亦如是说（"scientiasensitivecognoscendi"——感官鉴别的科学），至1757年第4版时，改称“美的科学”。参见［日］竹内敏雄主编《美学百科辞典》，池学镇译，黑龙江人民出版社，1986年版，第116页。）研究感性认识的规律。“美学”成为一个学科的概念，本身就表明一种学术意向——将一个哲学的认识论问题提升到科学层面上。稍后，康德就反对这种做法，认为将人们的感性判断纳入理性原理之中，并探讨其所谓科学的规则是一种错误的希望，它只能在“先验感性论”中得以保留。（注：康德以“统觉之先验统一”的原理，否认表象在经验直观中的必然联系，而认为“表象之相互关系，实由于直观综合中统觉之必然的统一”。见［德］康德《纯粹理性批判》，蓝公式译，商务书馆，1960年3月版，第105-106页。）但在20世纪初，康德的意见在东方没有引起太多的注意，那时“科学主义”正风靡东亚，尤其是日本和中国。日人以汉名“美学”对译德文Asthetik，并在1907年以前传入中国。（注：1907年10月创刊的《震旦学报》第1期“美学”栏目，刊载侯毅译的《近世美学》（［日］高山林次郎著）。）时至1918年，北京美术学校创办，即在高等部中国画和西洋画两科设置“美学及美术史”公共课程，美术史分设中国绘画史和西洋绘画史，“美学”课程实为美术史学概论，近似美术理论。（注：《北京美术学校学则》（教育部指令，1918年7月5日），教育部总务厅文书科编《教育法规汇编》，1919年5月。参见章咸、张援编《中国近现代艺术教育法规汇编》(1840-1949)，教育科学出版社，1997年7月版，第121-127页。）

若回溯中国美术理论的传统，始终未曾进入哲学内部，与其建立系统的联系（哲学或文学理论向美术理论渗透，是单向度的外部关系），更无“科学”一说。古代中国，具备理论形态的造型艺术，主要是画论与书论（雕塑业和建筑业，其理论多在技术规范，尽管亦有审美的文化的诸种意识贯注其中，但未形成自上而下的理论体系）。古代中国的画论与书论自六朝后历代不断，前后相系，是专论，号称“画学”、“书学”，或“画论”、“书论”。以“理论”的性质而言，是密切联系创作实践的一种阐释体系，不是纯粹形而上的思辨体系。因为是阐释，一明源流，二重事理，三言观念，四讲品位，史论评三者共为一个理论整体，且与创作实践形成辩证的互动关系，这是中国古代美术理论的系统定位。

美术学是20世纪初出现的一个新学科概念，意味着“美术”研究将成为一门独立的知识系统。但国人最初使用“美术学”，着眼点却在美术史学。1907年，国粹派的刊物《国粹学报》第26期“美术篇”栏目，发表刘师培的文章《古今画学变迁论》；第30-31期连载刘师培《中国美术学变迁论》（未完稿）；第31期还刊登刘师培《论美术援地区而论》一文。（注：参见《国粹学报》第26期（第2年第1号）、第30-31期（第3年第5-6号），上海国粹学报馆，1907年3月4日、6月30日、7月29日。）这是由传统“画学”、“书学”概念转向“美术学”概念之最早例证。刘师培所用“美术学”，就是美术史研究，或称美术史学。这是当时的风气，受西学影响，对各种对象的研究，均以“学”名冠之（含有科学的名义）。所以，刘师培的“美术学”概念，并不是将传统的中国美术理论整体提升到学科层面上，而仅仅将中国美术史作为一门学科独立出来。若认真考究，中国人“理论”的概念弹性很大，可指称某种学问或学说，也可指称某种学科或某一领域相对于实践的知识部分。中国古代的美术理论多归学理研究一类，与创作实践相关。所谓相关，一及创作实践，二级欣赏与批评实践，故其技法原理、创作观念及评判标准等，都在此列。究尽中国画学，古时品评议论及理法文章，均属“理论”。1937年，于安澜将中国古代绘画典籍分三，先后编辑出版《画论丛刊》、《画品丛刊》和《画史丛刊》，其“论”、专指“画法画理”，而欣赏与接受理论，则以“品第鉴别”之类单列。1942年，沈子丞编《历代论画名著汇编》，将理法著作与品评著作一并收入。这是在现代学科意义上，对中国古代绘画理论第一次系统的知识整理。

不过，20世纪50年代的中国，作为一门独立的现代学科建制的还是美术史学（在中央美术学院设立美术史系），它基本沿用历史学的学科规范。美术理论因无学科建制，相关研究人员分散在普通高校哲学系、艺术系，或美术学院的理论教研室、美术研究所等单位，——作为纯粹思辨形态的造型艺术理论，往往进入哲学或美学系统；而作为一般造型技艺理论或与本体形态相关的阐释理论，往往以课程的方式出现在专门的美术院校。1978年后，在专业美术院校和艺术研究院设立了“美术历史与理论”的学科名称（简称“美术史论”），至此，美术理论才进入学科建设的门槛。

“美术历史与理论”正式改称“美术学”是1990年的事（这里无意将两者等同，但二者之间的关系尚待讨论），而将“美术学”确定为“二级”或“三级”学科，则到了1992年（注：1990年，国务院学位委员会专业目录调整会议决定，将“美术历史与理论”改称“美术学”，并向全国正式颁布。1992年11月，国家技术监督局《学科代码表》，“美术学”以二级学科的名义出现，包括理论研究和创作研究等下属三级学科，原“美术历史与理论”亦以“美术学（三级学科）名之，但内涵有变。）。二级学科的“美术学”，基本上包含原先术科的“美术”系列，从术科到学科，意味着增强学术含量，全面提升学术品质。原先依附创作实践的美术理论同样提升到“学科”层面，而且和美术史学合并成为三级学科的“美术学”。在二级学科的大系统内，美术理论和创作实践还是一个整体，只是更强调了美术的本体性研究和学科独立性，强调理论和实践的相互促进关系，促使技艺性学科在建制上不断完善。同时，作为三级学科的“美术学”，在概念的内涵上，绝不等同于刘师培时代的“美术学”（注：参见邓福星《关于美术学及其它》，《美术观察》1998年第1期，第55页。），在学术立场上，重新确立了中国美术理论“史论评”三位一体的传统。由此，美术理论亦开始以学科的名义真正进入学术系统，但问题也接踵而来：其学科性质如何？学科规范何在？学术阈场如何界定？

[摘要]我国传统的声乐艺术教育在教学实践中有了长足的发展，但声乐艺术理论建设研究尤其是顺应当代社会较高层次整体知识结构的学术研究方面却一直“在路上”，缺乏整体有效的学科学术体系。余笃刚教授终生致力于我国当代声乐艺术理论建设方面的创作和研究，并硕果累累。他不仅自己卓有建树，还策划、主编多部声乐艺术理论书籍。他对我国当代声乐艺术理论建设和声乐理论学科建设在学术上起到了领航和集大成者的作用，是我国当代不可多得的声乐艺术理论教育家和音乐文化专家。

[关键词]余笃刚；声乐艺术；理论研究；学科建设

余笃刚（笔名余铨、余矿丁）先生是我国著名艺术理论家、声乐艺术教育家、音乐文化专家、湖南师范大学音乐学院教授、硕士研究生导师，曾担任湖南师范大学音乐系副主任、湖南省高等学校高级职称艺术评审组副组长、中国音乐家协会音乐教育委员会委员、中国音乐教育协会声乐学术委员会副主任兼秘书长。余笃刚先生长期从事声乐艺术教学与理论研究，终生致力于当代声乐艺术理论的研究，策划与主编多种声乐艺术理论书籍，在艺术理论、语言学、声乐美学、声乐创作学、声乐文学、声乐表演艺术学等多个领域均有突出的成果并处于全国领先地位，发表了大量系列论文、专著，主编声乐艺术教育系列丛书，多次获得教学、科研成果奖。在以上领域，余先生专著和主编的系列丛书已经蜚声中国音乐教育界，迄今为止整理策划出版的书籍有50余部，总计400多万字，是我国卓有建树的声乐艺术理论教育家和音乐文化专家。对余笃刚先生在当代中国声乐艺术理论研究和学科建设创新等方面取得的丰硕成果进行梳理，具有十分重要的现实意义和深远的历史意义。

一、开拓和创新当代中国声乐艺术理论教育

余笃刚先生，祖籍江苏武进，1935年11月生于天津，自幼长在北京，少年时代随父母来到湖南，1957年大学毕业于湖南师范学院中文系，后留校任教，担任《文学概论》《语言学概论》等课程的教学，同年参加筹备和组建湖南艺术学院音乐系，后因两校合并入湖南师范学院艺术系工作，直至湖南师范大学音乐系退休。1950年代，余先生就是一位多才多艺的文艺青年，大学在校期间和留校任教后更是文艺活动积极分子和大型活动策划者、组织者。五十年代末六十年代初，曾组织参与当年师范学院师生“红旗”文工团排演大型歌剧《红霞》《洪湖赤卫队》《三月三》《红鹰》等在省内巡演。七十年代初开始，余先生主笔湖南省中小学教师参考用书《歌唱基础知识》，供全省音乐教师使用。1980年至1993年间，余先生先后以笔名余铨出版《歌词创作简论》（上海文艺出版社，20万字，首印发行6万册）、《声乐语言艺术》（湖南大学出版社，28万字，2000年湖南文艺出版社修订再版，先后发行数十万册）、《声乐艺术美学》（高等教育出版社，30万字，2005年人民音乐出版社修订再版）等专著。其中，《歌词创作简论》当年受出版社邀请去上海为全国歌词创作爱好者举办讲座；《声乐语言艺术》一书的出版为我国高等艺术院校的声乐专业创立了一门崭新的学科课程，填补了学术空白，“声乐语言艺术”一词也悄然流行，国内至今一直沿用此书作为教材，这是教学成果的结晶；《声乐艺术美学》一书是我国声乐艺术美学方面第一部理论专著，开辟了声乐艺术美学研究的先河，该书出版后很多论述和观点被国内有关声乐理论文章和著作多次引用，在学术界和音乐界影响很大。1994年开始，余先生整理策划并主编“声乐艺术教育丛书”出版。其中包括“声乐教学曲库”和“声乐教学文库”两大系列（以下简称“曲库”和“文库”）。余笃刚先生作为“曲库”的实际策划人和主编执行者，在1995年至2005年间，召集中央、中国、天津、武汉、星海等专业音乐学院及首都师范大学、西南师范大学、东北师范大学、山东师范大学、湖南师范大学、辽宁师范大学等师范大学音乐学院教师参与，遴选包含中外各种语言和各种声乐艺术形态的歌曲作品，共计16大卷40分册（其中中国作品8卷，外国作品6卷），写作教学总论与演唱提示总计300余万字，陆续由人民音乐出版社出版发行。余先生亲自撰写导言和总序，并撰写部分内容，全程由余先生统稿。1999年开始，为了适应高校声乐艺术学科专业发展，提高声乐理论水平，全面对接声乐学科的教学、创作、表演、鉴赏之急需，余先生又策划和主编“文库”的出版工作。“文库”于2001年至2005年间先后由人民音乐出版社出版发行。其中有《声乐学基础》（石惟正著）、《声乐艺术心理学》（邹长海著）、《声乐艺术美学》（余笃刚著）、《西方声乐艺术史》（管谨义著）等。这批声乐理论专著的问世，支撑起我国声乐理论研究的整体构架，为进一步务实高效地培养声乐艺术人才奠定了重要的学术理论基础。

2004年间，他主编全国高师统编教材《声乐基础教程》（人民音乐出版社，31万字，分上下册），亲自撰写17万字并为全书统稿。同年被选为中国音乐教育协会声乐学术委员会副主任，分工主管声乐理论研究与教材研究。2005年他又参编王耀华主编的《音乐学概论》（高等教育出版社，72万字），撰写了其中的《音乐表演艺术学》（第五章，6万字）。2004年至2015年间，为了从声乐艺术本体和相关依存体的关系出发去构架声乐学科的创新体系，“声乐艺术教育新学科丛书”系列工作陆续展开。它将以音乐学的分支学科和多学科交叉，形成相对独立和较为完备的新学科体系。诚如丛书总序中所言：“声乐艺术实践的深入必然激发理论的探究，它不仅是艺术理论的责任，更是人类审美意识与建设的追求。理论本就落后于实践，这就更需要声乐的理论建设，在异彩纷呈的声乐世界中梳理出客观的规律来。这不仅是一般发声的歌唱知识，它是审美哲学、审美文化学、审美生理学、审美心理学、审美形态学、审美表演学、审美教育学，乃至声乐美学与声乐史学——所有相关学科与不断的声乐实践的交叉融合，是责无旁贷的理论建设使命。”①余先生策划多种选题并亲自为专著书稿校对、修改，撰写总序和主编识语。新学科丛书由余先生全程统稿，并在广泛开拓研究领域和创建声乐艺术理论体系的实践中率先垂范。其中《声乐语音学》（郑茂平著）、《声乐文化学》（郭建民著）、《艺术歌曲概论》（王大燕著）、《声乐教育学》（蔡远鸿著）、《民族声乐学》（徐敦广著）已先后由上海音乐出版社出版发行，部分著作也即将面世。笔者是余先生的学生，多年跟随余先生豁然发现：余先生的当代声乐艺术理论建设研究结出了累累硕果，令人惊叹不已！首先是时间跨度长：几乎是近五十年、横跨半个世纪；其次是学术范围广：其研究涉及了声乐本体及相邻交叉学科中的多个传统学科及新学科；第三是艺术成果丰硕，鸿篇巨制，洋洋洒洒。像“声乐艺术教育丛书”和“声乐艺术教育新学科丛书”的组织编撰出版等，都是复杂而细致的声乐艺术教育研究系统工程，更是一个新时期较为全面涵盖声乐教学曲目建设和声乐各学科之间系列理论的艰巨工程。经过这几十年的不懈展望和卓越追求，余先生为当代中国声乐艺术领域开拓出了一片崭新的天地，引领了当代中国声乐艺术教育理论航向，最终初步建立和夯实了中国声乐教学的曲目体系和理论研究体系。这一具有里程碑意义的学术工程，必将载入当代中国声乐艺术的历史史册！余先生的理论建设研究成果，为我国当代声乐理论建设的艺术宝库，增添了极为宝贵的财富，也产生了极为广泛而深远的影响。

二、领航和引跑当代中国声乐艺术理论研究

改革开放前，我国的声乐教学，大都是师傅带徒弟的口传心授式的教学模式，缺乏较为系统的声乐艺术理论资料，少量“如何唱好歌”之类的零星读物及心得体会式的论文，不足以支撑起一个完备的学科理论体系。即便是改革开放以后的20世纪末前，系统的声乐艺术理论专著仍然是屈指可数。故而在当时的中国高校，声乐教材建设特别是声乐理论教材建设远远滞后于声乐艺术学科的发展，声乐教学好像无理论可寻，只要唱好歌就行了。“纵观那些已出版的声乐技法理论著述，包括散见于各个历史时期期刊、杂志发表的声乐表演和声乐教学等方面的学术成果，的确，有不少颇有见地和深度，然而，仔细阅读起来，其中大多谈及的却是歌唱心得或表演艺术经验总结，极少见到超出声乐艺术本体的研究成果。”②所以，当中国当代声乐艺术研究领域呼唤较为系统的学科教材建设和学术理论研究成果，甚至期待有一位领军人物的出现时，余笃刚先生将历史的重任担在了自己肩上。在学术上，余先生与其同仁们达成了共识：全方位为我国高校当代声乐艺术教育发展与声乐教学提供全新的科学理念，在高校声乐教师内部自身理论认识上深入提升积极性和创造性，在声乐艺术理论研究上努力开拓更广阔和深远的视野，在声乐艺术理论与艺术实践的结合上更加明确互动结合的研究方向。如余先生早年的专著《声乐语言艺术》。他从学生在唱歌语言上的问题与束缚，感受到了“语言艺术”在歌唱中的重要性以及对学生歌唱水平提高的紧迫性。故以“声乐语言艺术”概念为核心抓手，对声乐演唱中语言的艺术特征、发音发声、语言基础、依字行腔、语调色彩、情感体现、形象塑造、艺术风格等展开了全面讨论和论述。在谈及歌唱各种学派时，余先生认为语言是文化的产物，而语言作为文化构成的核心要素，它是观念产生的源头，也是审阅方法及其审美形成的源泉。声乐各种学派归根到底其实就是语言的学派，所有的学派都讲求语言的纯粹与诗意表现。意、法、德、俄等各声乐学派的特色也都是源于语言。从声乐语言的角度看待歌唱艺术，就必须要做到声乐语言高度的准确性、鲜明的形象性、丰富的音乐性和强烈的动作性。

姓名XxXx性别男

民族汉族籍贯XxXx

出生日期19**.7婚姻状况未婚

学历本科体重65KG身高177CM、

专业小学教育（中文）健康情况健康

毕业院校XxXxXxXx邮箱Xx@

联系电话XxXxXxXx邮编XxXxXxXxXxXx

个人知识结构以中文专业知识为主，拥有一定的美学，心理学，教育学，管理学，法律和关系学知识。

【内容提要】

美国目前是西方佛教研究的学术中心，他们的研究成果对我们中国学者不无裨益。在中国佛教领域，他们与中国学者一样，偏重于北宋以前的佛教史，特别是以禅宗为主的隋唐佛教宗派。而对宋元明清的佛教史，他们则引入社会史、人类学等方法，特别是在明末清初、近现代中国佛教史研究方面，出现了较具启发意义的新视野。本文还关注美国学者在“佛教中国化”、“儒释道三教关系”等问题上的研究。

【关键词】美国/中国佛教/佛教宗派

美国的佛教研究是在西欧的影响下起步的，1844年1月美国波士顿《标盘》(TheDial)杂志第四卷第三号上发表了《法华经》的英文节译，题为“佛陀的布道”(ThePreaching/ofBuddha)，这是根据法国学者布奴夫（E.Burnouf,1801-1852年）当时尚未公开出版的《法华经》法译本译出的。1891年美国学者朗曼(C.R.Lanmann)等人在英国“巴利圣典学会”(PaliTextSociety)的资助下，出版《哈佛东方丛书》(HarvardOrientalSeries)，兼带收录佛教研究论著，由此莫定美国佛教研究的学术传统。一百多年以后的今天，美国却已经取代老牌欧洲，成为西方佛教研究的中心。即使是在中国佛教的研究领域，也有相当的学术成果值得我们中国学者了解。

概论性的中国佛教史著作，迄今为止美国有两部著作较为著名：1959年芮沃寿发表的《中国佛教史》(ArthurF.Wright,BuddhisminChineseHistory.PaloAltStanfordUniversityPress,1959)（注：1990年芮沃寿还出版了论文集《中国佛教研究》(StudiesinChineseBuddhism,ed.byRobertM.Somers,NewHaven:YaleUniversityPress,1990)。），以及1964年陈观胜出版的《中国佛教史概论》(KennethCh''''en,BuddhisminChina:AHistoricalSurvey.Princeton:PrincetonUniversityPress,1964)。中国佛教史可粗分为宋以前与宋以后两大段。北宋以前的中国佛教，高僧辈出，义理宏富。与中国学者一样，美国学者多数也偏重于宋以前的佛教史。不过，他们现在对宋元明清的佛教史也是越来越关注，而且在方法论上有所创新，引入了社会史、人类学等方法，研究视野颇值得国内同行留意。本文分四节略述美国学者在中国佛教方面的主要研究成果，重点介绍他们最近

二、三十年的情况。（注：若想了解欧美学者在60年代以前的研究工作，我另外推荐两部工具书：一是法国学者在1928-1958年间编辑的《佛教书目杂志》(BibliographieBouddhique,vol.1-31)；二是日本学者花山信胜(ShinshoHanayama)编的《佛教书目》(BibliographyonBuddhism.TokyTheHokuseidoPress,1961)，其中也有不少讲到中国佛教的研究，当然研究者不仅是美国学者，或者说当时主要不是美国学者。）

一、“佛教中国化”问题

研究中国佛教史，总是会遇到所谓“佛教中国化”的问题，这也同时意味着中国与印度佛教的比较。1973年陈观胜出版《佛教的中国转型》(KennethCh''''en,TheChineseTransformationofBuddhism.Princeton:PrincetonUniversityPress,1973)，从伦理生活、政治生活、经济生活、文学生活与教育社会生活等五个方面，分析佛教进入中国以后的适应与转变过程。而此前出版的欧洲学者许理和的《佛教征服中国》（ErikZürcher,TheBuddhistConquestofChina:TheSpreadandAdaptationofBuddhisminEarlyMedievalChina.Leiden:E.J.Brill,1959），诠释了佛教传入之初如何与中国社会、文化调适的早期历史，该书成为此后美国学者研究此类问题的起点。

一、仲恺农业工程学院通识教育课程设置的现状

（一）通识教育课程设置概况

本文探讨的通识教育课程体系主要指后者。仲恺农业工程学院通识选修课分四大类，即人文社科类、外语语言类、科学技术类、艺术体育类。根据2013年人才培养方案的要求，理工农类专业学生选修人文社科类课程不得少于5学分，经管文类专业学生选修科学技术类课程不得少于5学分，全校非英语专业学生选修外语语言类不得少于3学分（大学英语必修课由原来12学分调整至9学分），全校所有学生选修艺术体育类课程不得少于2学分，每位学生选修全校性公共选修课总学分不得低于15学分。为此，我校公共选修课每学期开设两轮，由本科生自由选择课程和上课时间。目前我校共开设183门通识选修课程，具体分类如下：（1）人文社科类，主要有大学语文、庄子与中国艺术精神、中国文化概论、教育学、普通逻辑学、经济法概论、国家公务员制度、国际关系概论、KAB创业教育等65门课程。（2）外语语言类，包括希腊罗马神话、圣经文化赏析、科技英语翻译理论与技巧、第二外语（日语）、农业科技日语I、岭南文化英语导读等17门课程。（3）科学技术类，包括学位论文与科技写作、信息检索与毕业论文写作、科技英语、Internet基础及应用、VisualFoxPro数据库应用技术、统计分析与SAS软件、农业环境保护概论等63门课程。（4）艺术体育类，包括交响乐赏析、中国音乐鉴赏、美术鉴赏、园艺艺术、健身健美、体育舞蹈等36门课程。

（二）通识教育课程设置存在的主要问题

1．课程设置目标有偏差。我校现有的课程设置体现了高等农林院校通识教育的一个基本特点，即强调以知识性、认知性、结果性为目标，忽略对人的情感性、体验性、人格性的重视。比如突出强调计算机、外语等工具技能掌握以及服务于专业学习的自然科学基础教育，而对于文史哲、社会学等领域的课程设置较少；再如交际能力、语言表达能力、信息能力、管理能力、思辨能力以及人格、心智培养等方面都没有在课程中得到明确表述。很显然，通识教育被等同于文化素质教育，把它看成仅仅是在主课以外“扩大”一些学生的兴趣和知识面而已，其课程设置的目标就是“什么都知道一点”即可。基于这样的目标，致使相应的课程体系、教学内容和教学管理制度建设与通识教育要求相去甚远。正如王伟廉教授所言，虽然通识教育日益受到我国大学的关注，但一直没有一个适合中国国情的成熟的通识教育理论作指导［1］。课程设置目标的偏差源自对通识教育的理解有偏差。众所周知，通识教育的概念源于欧洲，形成于美国，并伴随着美国大学的发展而发展。作为一种教育理念，通识教育是一种基于人的发展、人的社会化、人格完善的“全人”教育。为贯彻这一理念，通识课程作为一种载体和媒介，把学生培养成为有教养的人。所以，通识教育是通识教育理念（思想、理论、目的）与通识教育实践（制度、课程、内容、方法）的统一体。笔者认为，通识教育就是人的教育，它所期待的是人的生成，进而维护人在现代社会中的地位。根据这一定位，我们将通识教育的功能和目标梳理成四个层面：第一，培养良好的公民素质，如爱国守法、道德高尚、积极进取、尊重他人、爱护环境、热爱生命等。第二，着力培养学生的综合能力，包括学习能力———自主学习和团结合作能力，沟通表达能力———口头和书面表达能力，实践能力———运用知识能力、创新能力、解决问题能力等。第三，注重对心智情感和健全人格的养成，如针对农林类专业特点加强责任感、吃苦耐劳、勤勉敬业、踏实奉献等人格品质的培育。第四，引导学生独立思考，形成批判性思维和正确的人生观、世界观与价值观。2．课程内容碎片化、随意化。通识教育的目的是培养“全人”，因此，课程内容涉及面要广，不但要接触人类迄今所拥有的庞大的知识体系，还要对庞大繁杂的知识进行融合、浓缩。我校虽然开设了近200门通识选修课程，但课程内容浅显杂乱，少前沿性和新颖性，大多为专业课的浓缩版和普及版，缺少优化与整合。其中一个重要原因就是，现有师资难以满足通识教育的需求。优秀的专业课教师不一定是优秀的通识教育课教师。开设通识教育课程，无论是教学目标，还是教学内容、方法和手段，都要求教师从全新的角度去设计。当前，高等农林院校大都按专业需求来培养和引进教师，这些教师深受专才教育模式的影响，不同程度地存在知识结构残缺、教育思维方式单一等问题，本身不具备通识教育师资所需要的条件，加之人文学科师资匮乏，难以形成跨学科、跨专业、融会贯通的通识教育教学团队，所以，这些拼盘式的课程达不到通识教育应有的效果。3．课程结构有缺陷。有人说，人文的力量加之以科学的力量，艺术的力量加之以逻辑的力量，将有助于知情意的统一和人的和谐发展［2］。对于长期接受收敛思维训练的农林科大学生来说，培养形象思维、发散思维在一定程度上要依靠通识教育来完成。由于我校通识教育教学团队师资不足，目前只能满足开课数量的要求，不能按培养目标需求设计课程体系，因而在课程结构上存在明显缺陷。第一，课程领域划分不清，课程之间各自为政，缺少关联度和整体规划。第二，缺少主干课程和具有农科特色的综合性或广域性的课程设计，“校本特色”课程不突出。第三，知识性、分科性、概论性课程偏多，方法思维类、综合性、体验性课程明显偏少。第四，从分布比例上看，文史哲艺术等课程大约占19％左右，管理、财会、营销、心理学等实用技能训练课程占43．2％，科学技术应用占28％，体育及其他占10％。很显然，文史哲艺术等课程所占比例太小。另外，由于缺少整体设计，致使设置通识选修课程的思维与方法简单化，课程内在的联系和逻辑性不强，系统性和整体性不足，难以形成通识教育的合力。因此，在课程结构上，要依照整合性、主体性、普遍性、系统性等原则，实现跨学科的有机融合，在课程设置上要保证人文社科类课程应占的比例，使农林科大学生也能具有宽厚的知识基础和较强的适应能力。4．课程教学模式和教学手段单一化。当前高等农林院校通识教育仅停留在有多少类课程、开设多少门课程、要求学生选修多少学分等层面上，很少触及课程组织形式和教学模式改革等实质性问题。教学通常以大班讲授的理论课为主，侧重于讲授式教学，课程学时少，学生参与较少，难以调动学生学习的积极性，有关人格、个性品质的养成无法内化到学生的行动和能力上。而且，在教学资源库的开发、新课程研发、网络教学平台的建设等方面严重滞后。

二、仲恺农业工程学院通识教育选修课程体系的构建

课程体系构建涉及到课程教学目标、课程模块、课程内容和课程形式等诸多因素。

（一）课程教学目标的科学定位

摘要：作家文学思想是文学理论的重要组成部分，但在现有文学概论的教学中却是边缘化的存在。将作家文学思想引入文学概论教学，对提升该课程的教学质量和效果大有裨益。首先，有利于完善所讲授的文学理论构成，丰富教学内容；其次，有利于恢复理论问题的言说语境，焕发理论的生机；最后，有利于沟通文学史类课程，促进学科的融合。

关键词：文学概论；作家文学思想；价值；意义

文学概论课程是中国语言文学系少有的几门理论课程之一。如何使文学概论课程教学真正做到深入浅出，兼顾理论的系统深入及文学的鲜活灵动？面对这一问题，目前学界主要有以下几种解决思路：一是更新教学理念，如王一川引入孔子的“从游”之说并进行现代转换，认为“让小鱼在大鱼的引导下借助中鱼传感而成长为自己想象的大鱼，是现代大学从游式教育的核心精神之所在”［1］。二是探索合理有效的教学方法，既有新模式的引入，如尹传兰提出“合作式教学模式”，主张“以多元交流，平等对话的方式组织教学”［2］；也有注重落实传统教学方法的努力，如齐小刚就认为，应该从“教学准备环节、教学实施环节、教学考评环节三个方面下足功夫”［3］，才能真正实现有效教学。三是教学内容的改革创新，如曹顺庆就主张“重写文学概论”，从中国传统文论话语系统中选择一些原命题，“恢复中国文论话语的阐释能力”［4］，重建中国文论。但上述探讨均未将作家文学思想纳入视野。作家文学思想具有自身的特质，将之引入文学概论课程的教学中，对于解决文学概论教学问题具有重要的价值和意义。

一、完善理论构成，丰富教学内容

无论是在现有的文学概论的教材上还是在具体的课程教学中，作家文学思想都是被忽视的存在，多是在创作论部分会有所涉及。在高等教育出版社和人民出版社的马工程教材《文学理论》第五章“文学创作”中，虽然引用了包括韩愈、曹雪芹、宗白华等作家诗人的部分言论，但细察之会发现，引用的内容更多只是对自身创作过程的复述，而对文艺创作的深层机制却少有言说。该教材在论述何为谓创作冲动时，引用了宗白华《我和诗》中所记述的他创作《流动小诗》的心情：“一颗战栗不寐的心兴奋着，静寂中感觉到窗外横躺着的大城在喘息，在一种停均的节奏中喘息，仿佛一座平波微动的大海，一轮冷月俯临这动极而静的世界，不禁有许多遥远的思想来袭我的心，似惆怅，又似喜悦；似觉悟，又似恍惚。”［5］130而对于宗白华对创作冲动的更多深入的思考———比如“似乎这微渺的心和那遥远的自然，和那茫茫的广大的人类，打通了一道地下的深沉的神秘的暗道，在绝对的静寂里获得自然人生最亲密的接触”［6］155———却并没有涉及。换言之，“理论”还是交给了“理论家”，作家的言说只是作为具体的例证存在，作家对于文学问题的理论思考被悬置了。但事实是，不管是在中国还是在西方，作家的文学思想都是文学理论的重要组成部分。如吴元迈所言：“凡是那些卓越的作家与诗人，他们在创作文学作品的同时，都不同程度地对文学的本质和特点发表了深沉的思考，也概括和总结了自己文学创作的丰富经验。”［7］列夫•托尔斯泰的《艺术论》、弗吉尼亚•伍尔夫的《论小说与小说家》、米兰•昆德拉《小说的艺术》、纳博科夫的《文学讲稿》以及马尔克斯的《番石榴飘香》，在西方文学理论的地图上，可以找到它们的位置。不仅是专著，大量的《莎士比亚论文学》《巴尔扎克论文学》等作家零散文学思想汇编的存在更表明了作家文学思想的理论价值。至于中国古代，翻开任何一部中国文学批评史或文论史，庄子、扬雄、曹丕、曹植、左思、李白、杜甫、白居易、苏轼、元好问、王世贞、方苞、姚鼐等人的文学思想如璀璨星辰，照亮了当时及以后一代代作家的文学之路。到了现代中国，鲁迅的《中国小说史略》、周作人的《中国新文学的源流》、钱钟书的《谈艺录》以及更多的单篇论文，如鲁迅的《摩罗诗力说》《文艺与政治的歧途》、周作人的《人的文学》、茅盾的《文学与人生》、闻一多的《诗的格律》、张爱玲的《自己的文章》、丁玲的《我们需要杂文》等更是成为中国现代文论的重要组成部分和文学理论研究者关注和研究的重点。不仅是在外国，也不仅是在古代和现代中国，中国新时期作家的文学思想也较为丰富。中国文学经过三十多年的发展，虽然面临被边缘化的困境，但总体而言成果丰硕，不仅涌现了大量的文学作品，也出现了一批成熟作家。这些作家在进行文学创作的同时，对文学问题也进行了自己的思考。他们在创作谈、访谈录、作品研讨会、演讲中表达着他们对文学的理解，分享着创作的体会。他们的文学思想虽然表达方式较为感性，却是与当今现实和创作最贴近的文学思考。作家对文学经典和同时代作家作品的评论也传达出他们对文学的认识和理解。不仅如此，他们中的一部分人还出版了专著，用更为理性的方式探索文学之奥秘，比如阿城的《闲话闲说》、王安忆的《小说家的十三堂课》、莫言的《小说的气味》、贾平凹的《关于小说》、格非的《小说叙事研究》、阎连科的《发现小说》、马原的《虚构之刀》、张炜的《行者的迷宫》等。作家们的文学思想是丰富的，涉及了文学活动的各个方面，而不仅仅是所谓的创作心得和写作体会。将作家文学思想较多地引入文学概论课程，有利于完善文学理论概论的教学内容，丰富理论话语资源，使学生明确理论话语形态多样性的特点。

二、恢复言说语境，焕发理论生机

文学理论因为以文学普遍规律和基本概念范畴为研究对象，因此，现有的文学概论教材多将理论处理为“知识点”———即具体的结论，教师在授课过程中也多以归纳性、概括性的表述为主。而对于结论的论证，也多是散点式论证，找一些关系并不紧密的文学作品或创作实例加以简单说明即完成了“论证”。这样一种稍显简单的处理，大大拉开了理论和文学之间的距离，使理论脱离了生动文学活动的源头活水。而作家在表达对文学问题的理解时则不然，他们对理论问题的论述大多不是从宏观入手，而是习惯从具体实在的“小”问题出发，从自身创作中面对的具体问题出发，具有鲜活的现场感和历史感。文学语言问题是文学概论中的一种重要问题。教材和教师一般的处理方式均是归纳出一些“要点”，比如马工程教材概括的是“塑造生动的生命形式”“表意的含蓄和丰富性”［5］158－159，然后找到了包括苏珊•朗格、胡仔、卡西尔、刘熙载、汪曾祺、苏轼在内的各种论述“论证”之。虽然他们的观点均是对教材总结的文学语言特点的证明，却因零散而显得抽象。而作家在谈论语言问题时，往往有自己独特的问题意识和相对系统的思考，将之引入，可以有效地弥补教材“知识点”式处理的零散和抽象的不足。比如汪曾祺在1987年曾以“中国文学的语言问题”为题在耶鲁和哈佛演讲，同题文章发表于1988年1月16日的《文艺报》。《中国文学的语言问题》是汪曾祺对作为文学语言的汉语认识的一次较为集中的表达。在《中国文学的语言问题》中，汪曾祺谈到了四个方面的问题：语言的内容性、语言的文化性、语言的暗示性和语言的流动性。前半部分语言的内容性和文化性侧重于对文学语言普遍规律的论述，后半部分语言的暗示性和流动性则是对中国古代文论的一种当代阐释。这四个问题均有很强的针对性———如何认识中国文学语言，尤其是中国当代的文学语言，进而如何评价中国当代文学。他的论述始终围绕这个问题展开。“语言是一种文化积淀”［8］，这是他演讲第二部分的论点。这个观点和第一个观点一样，几乎算是一个中外文学理论都承认的“普世”原理。汪曾祺的着力点显然不在提出这个命题，而是着力于对汉语的“文化”特性的论述。他认为，汉语的文化积淀至少包含了两个层面。一个是“书面文化”，他举的例子是写给柳亚子的诗，其中的“落花时节又逢君”是对杜甫诗《江南逢李龟年》的借用。他以这样一位对旧文化态度无比绝决的革命家为例，恰好说明了传统文化的顽强生命力。文化积淀的另一个层面就是民间的、口头的文化。具体到文学语言，则是民间文学、口头文学。他以赵树理、李季、孙犁三位中国当代作家为例说明民间文学的重要价值。特别是赵树理，他是这样表述的———“赵树理是一个农村才子，他能在庙会上一个人唱一台戏———唱、表演、用嘴奏‘过门’，念‘锣经’，一样不误”［8］。和西方主流精英文学相较而言，中国当代文学的一个鲜明特色就是“工农兵文学”，这类文学是否有价值？相较于西方受过良好高等教育的主流作家，工农兵作家无疑是一种另类的存在，同时也是一种值得质疑的存在，他们如何创作得出文学？汪曾祺在此将民间文化纳入到“文化”中来，并表明工农兵文学以此为文化资源进行文学创作。他从语言切入，曲折地肯定了十分具有中国特色的工农兵文学的价值。为了使自己的论点更有说服力，汪曾祺还补充了两个实例。一个是写插秧的湖南民歌，分析了其中“退步原来是向前”的哲理性。另一个民间文学的例子是一段求子祷告词，表明民间语言的生机和其中存在的精巧押韵。汪曾祺对语言文化性的论述以“向民间学习”作结，再次强调了中国当代文学中特殊的文化资源。可见，汪曾祺对文学语言的思考较之教材的“普遍”归纳，更多了当代中国文学的鲜活和灵动。总之，由于作家的理论表达更贴近文学活动的实际，他们涉及的问题多是从具体的创作实际出发。因而将作家文学思想引入文学概论教学，有利于恢复文学理论的言说语境，增加理论的生动性和具体性，加深学生对理论的理解，实现启发教学，实现“情境针对性、主动探究性、审美游戏性和伦理道德性”［9］的统一。不仅如此，作家的贴近创作实践的理论阐述，于学生而言，无论是对具体作品的理解还是对他们的文学写作，都极具指导价值和意义。

三、沟通文学史，促进学科融合

一、文学类课程群教学改革与文学专业核心能力培养模式的提出

高校教学改革与社会大环境相关。上世纪90年代，应用型人才、应用型大学的概念开始出现在教育界。1997年联合国科教文组织颁布新的世界教育分类标准，增加了与普通高等教育培养学术型、工程型人才相对应的应用型人才。所谓应用型人才，是指“适应社会需求、动手能力强、基础宽的多面手”。它包括如下涵义:“(1)在专业知识的掌握上以基础为主;(2)在知识结构上要求面比较宽;(3)在综合素质上要求实践能力强;(4)在培养方向上以社会适应性为主要特征”。应用型人才的概念与应用型本科大学概念密切关联。1998年我国将高等教育大众化正式列为国家高等教育事业的近期发展目标。教育部1998年颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》指出，到2010年，高等教育毛入学率要接近15%。随后，1999年6月中共中央国务院颁发了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，对我国高等教育大众化进程作了更为明确的表述:通过各种形式积极发展高等教育，到2010年，我国同龄人口的高等教育入学率从现在的9%提高到15%。而早在2001年，教育部就在长春召集了一批国内高等教育专家学者、大学校长专事研讨关于应用性人才培养的问题。2013年11月21日教育部副部长鲁昕在东莞理工学院调研后，指出高校应当把“培养高水平应用型人才、建设高水平应用型大学”的理念转化为实践过程，办出自己的特色。基于上述高校文学类课程群教学实际和国家教育大环境的转型，为促进本校中文专业建设，重庆第二师范学院汉语言文学专业提出学生文学专业核心应用能力的概念，所谓“学生文学专业应用核心能力”具体内涵为:学生通过四年的大学本科文学专业学习，能获得一定的文学经典阅读面，掌握基本的文学批评能力，能熟练运用中文进行常见文体的写作，同时还能进行一定水准的演讲、朗诵等。

目前传统中文专业学生综合文学素养日益下降，文学专业核心能力即文学阅读能力、批评能力、写作能力、演讲能力存在很大的不足。具体包括:或经典作品阅读太少，不喜欢阅读，不了解经典，文学审美体验钝化、审美想象能力不足;或常见文学文体如诗歌、散文以及应用文写作有困难;或毕业论文创新不足、质量堪忧等。经过调研，发现造成这一现象的原因有:一是文学类课程教学方法陈旧，满堂灌式讲授教学为主，教学效果不佳;二是文学类课程评价体系科学性不足，各文学课程对学生文学专业核心能力缺乏针对性考核;三是学生受视觉文化影响太大，阅读视觉化倾向明显，喜欢电影电视、MTV，不喜欢经典读物;四是社会节奏加快，快餐文化盛行，学生很难静心阅读。与此同时，国内高校对文学类课程群教改研究深度和力度还有待拓展，特别是结合学生核心能力培养进行的综合性教改相对较少。为此，重庆第二师范学院汉语言文学专业对文学类课程群教学改革与文学专业核心能力培养模式进行探索。在此过程中，采取了多种研究方法:如文献研究法，通过广泛查阅文献，对高校文学类课程群教学教改情况作分析，找出教改存在的不足;再如调查法，通过对文学专业学生文学素养进行调查，找出学生文学核心能力培养的关键所在;再如讨论法，通过文学类课程群教师的广泛争鸣，探索培养学生文学核心能力的具体教改思路和策略等。教改实施两年以来，汉语言文学专业反思和总结文学类课程目标设置及实施存在的问题，提出并深入践行高校文学类课程教学的“实践性环节”实施策略。通过课题建设，本专业在重庆高校中率先确立文学类课程教学“文学专业核心能力”培养理念，建立以实践能力培养为导向的“读研写演”教学模式。汉语言文学专业在教改建设过程中形成了特色:一是理念的创新，提出文学类课程教学“文学专业核心能力”、“实践性教学”等理念;二是实践的创新，以学生文学核心能力培养为宗旨和“实践性教学”的新理念重构文学类课程体系，提出并实施“读研写演”实践教学模式;三是在“实践性教学”环节研究中，既注重各文学学科对具体学科教育规律(特殊性)的研究，又注重超越学科的整体性(一般规律)的研究，从而加强各学科间的渗透、互补和融合。

二、“读研写演”四位一体实践教学模式的建立

围绕文学专业核心应用能力的培养，精心打造“读研写演”四位一体课改培养模式，我们重点改造相关核心课程，并形成了自己的特色。文学概论课程。其核心专业能力是，具备一定的文学理论素养，具有一定的文学欣赏、文学批评能力。在课程教学实施时，课前开列必读文论、美学书目，布置阅读任务，学生结合个人兴趣广泛阅读文学理论专著、文学作品，让学生研读寻找理论问题，分小组讨论，形成观点，再撰写研究报告，每堂课前进行10分钟的读书报告演讲，教师随堂点评其理论性问题以及演讲技巧问题。古代汉语课程。其核心专业能力是，首先，要求学生根据自己的兴趣选择古代文学作品进行阅读，在阅读中提升对文言文的理解能力，加深对作品的理解。其次，在教学实践中，给学生分配任务，让学生在任务中进行研究，在“研”中获取能力(非教师讲解后听懂的，而是自己研究后明白的)。比如在学习词类的活用一节，教师并不以概念化的讲解告诉学生什么叫词类活用，而是出示几个词类活用的例句，让学生研究讨论句子中哪些词的词性非常态化，发生了什么变化，总结发生这种变化的条件是什么。再次，写教案、写故事、写剧本、让学生当小老师等，锻炼学生的语言实践能力。与此同时，争取机会带领学生到中小学课堂观摩优秀示范课;依托重庆市儒学研究会的网络平台和国学院平台，带领学生参与古代文化的交流、研究和推广。

基础写作课程。其核心专业能力是，具备一定的写作素养，具有独立表达自己的写作能力。在教学实施时，注意与其他相关学科的联系，加强对文史哲多种知识的积累，强调课外阅读，要求学生收集写作资料，向名家名著学习写作方法，并写出高质量的读书笔记，先在小组交流，再在辅导课时推荐优秀全班交流，教师点评。教学中特别针对应试弊端，强化写作理论知识学习，提出“用心写作，抒写个性”的写作宗旨，加强逻辑思辨能力训练，提高写作积极性和主动性，从而提升写作能力。教学中还特别注意把写作与生活实际结合。强调学生自身的生活体验，积累丰富多彩的写作素材，有经历才有觉悟，有觉悟才有思想。鼓励学生积极创作，多途径发表自己的文章，把写作当成学习的必须。现代汉语课程。其核心专业能力是，系统掌握语音、文字、词汇、语法的相关理论知识，形成较强的口头和书面表达能力、阅读理解能力和教研能力。教学过程中，不仅仅向学生传授语言理论，更重视训练学生掌握语言规范，并在训练中发展思维能力，提高学生语言素质。实际教学操作中，强化听、说、写、思的训练，理论联系实际，切实达到学生语言知识与语言能力的内化融合。教学中进行了分组学习。小组长成为老师的助教，利用辅导课组织各组同学复习讨论、提出问题、解决问题，各小组每学期有一次教师指导下的语言现象分析汇报，学以致用，提高了同学们的学习热情，更提高了他们的语言分析、表达能力。在内容的选择上，现代汉语课程和相关课程相互照应，相辅相成，努力把各门课所教授的知识和能力融成一个整体，提倡交叉，防止重复，从而真正提高教学效率和效果。如“语音”部分的教学与普通话、教师口语、口才训练、语言学概论等课程相关知识点整合;语音训练与现当代文学、大学语文等文学类课程的精选篇目相结合;“文字”部分的教学与书法课程相关内容相衔接;“词汇”、“语法”部分的教学与语言学概论、古代汉语、写作课程内容衔接;“修辞”部分与写作课相衔接等。通过现代汉语课程内容改革和大量的语言实训，切实培养学生的语言能力，为将来从事语言文字相关工作打好基础。

三、教研结合互动模式的形成

为了更好地培养学生的文学核心能力，我们实行教学、科研双向互动模式，提倡课程教学与科研的有机链接。如文学概论课程，推荐学生阅读《白夜行》《朗读者》等经典书目，让学生阅读、思考、写作读书报告，课堂前即兴演讲，老师最后点评。老师将点评及思考整理延伸，系统梳理形成论文，《白夜行中雪穗形象的精神分析》，再反馈课堂展示给学生，促进学生文学批评能力的提升，形成良好的教研互动。如古代文学教学中以《红楼梦》作为经典作品，教学时引入教师红学科研成果《论〈红楼梦〉中的戏曲及曹雪芹的文学观念和悲剧精神》，对教学大有裨益。再如:将唐宋文学教学与唐诗研究结合，将论文《唐代“诗史”思想探微》对唐代的“诗史”思想的研讨融入等等，拓展了学生的学术视野。