教师法学范文

教师法学范文第1篇

培养具有创新能力的人才是新时期高等教育的重要目标。实践教学是理论教学的继续和补充，对于培养学生的创新能力具有重要的作用。实践教学的独特价值在于，使学生们能够直接参与真实的法律实务操作过程。学生们通过参与法律实务操作，直接切入生活，掌握了法律运行的规律，生动地学习了法律知识，学会从法律的视角来看待社会和问题。这有利于激发他们独立思考和独立解决问题的积极性，培养创新意识，形成锐意进取、坚韧不拔的品质。而且，实践教学为学生们提供了一个自主学习的空间，有利于提高他们学习法律的积极性和主动性，培养他们的问题意识、探索精神，提高他们探索法律问题的敏锐性。

二、法学实践教学模式的构建

法学教育应当面向社会、面向实践，致力于培养适应社会主义市场经济和法治社会建设需要的高素质、应用型法律专门人才。适应法学教育目标和法学人才培养目标的需要，法学实践教学模式不再是单一、固定的模式，而是多元、立体和动态的模式。具体来说，包括下面几项内容。

（一）多元多元是指法学实践教学的形式是多样的，而不是单一的。法学实践教学的每一种形式都有不足，比如到法院旁听受时间、地点、法院的合作等因素的限制，而且时间较短。模拟法庭适用的阶段有限，要求学生具备一定的实体法和程序法知识基础，而程序法大多数是在三年级才学到。因此，法学实践教学的方式应当是多元的，其模式应当根据法学专业理论知识、学生的不同情况等，设计不同的实践环节和形式，把理论教学、实践教学、学生自主学习等有机衔接起来，使法学院校全面地与国家行政机关、司法机关、法律服务机构等单位建立普遍合作关系，创造多样化的实践教学场所。法学实践教学的途径也应当多样化，而不仅局限于模拟法庭、旁听审判、案例讨论、毕业实习等常规形式，应当不断开拓实践教学的外延，探索新的实践教学形式。就实践教学环节的设计来看，既要在教学计划内安排学生必须参加的实践教学环节，又要引导学生自主学习，自由进行必要的课外实践教学活动。

（二）立体立体是指法学实践教学形式要具有层次性和阶段性。这种立体化的实践教学模式是由纵向实践教学体系和横向实践教学体系结合而成，其核心是依据法学教育的特点和目标，考虑到法学专业不同年级学生的不同情况，设计出具有一定层次性和阶段性的实践教学环节和形式。对于法学专业不同年级的学生，相应安排不同的实践教学环节和形式。这主要是考虑到不同年级学生知识结构的差异。随着学生们知识积累的增多，其知识结构更加丰富，实践教学的强度和难度应相应加强，形式也要不断丰富，呈现出不同的层次性。具体来说，分为三个层次。第一层次，在低年级学生中，以法学理论知识为基础，以案例教学为主要手段，结合法院旁听等方式，培养学生的法律意识和对法律的感性认识。第二层次，在中高年级，依托模拟法庭、法律诊所进行专业实验教学，训练学生运用法律解决实际问题的能力。第三层次，在高年级学生中，通过假期法律实务实习、参加法律诊所活动、毕业实习等实践教学活动，锻炼学生的思维能力、语言表达能力和人际交往能力，培养学生的社会责任感和事业心。通过上面三个层次的实践教学，把校内与校外、法律实务工作与模拟演练等结合起来，为学生搭建起在实践中学习法律知识的平台。同时，这种立体化的实践教学模式还实现了法院旁听、模拟法庭、假期法律实务实习、法律诊所、课堂案例讨论等实践教学形式的有效衔接，形成一个有机统一的实践教学体系。

（三）动态动态是指实践教学模式不是固定不变的，而是一个开放的系统，适应社会发展的需要不断进行调整。这种动态化的实践教学模式应当适应法学人才培养模式改革的进程，按照教学目的和教学特点，在教学设计、教学环境的创设、教学资源的建设与应用、教学过程实施、教学活动的组织、学生的学习支持服务等方面，结合法学教学自身特点和社会发展的现实，不断加强实践教学环节的探索。在法学教学中，应当树立实践教学贯彻法学教育全过程的理念。实践教学不应当拘泥于人才培养方案，而应当是一个开放的系统，不仅要实施培养方案和教学计划中的刚性规定，而且要根据实际情况或者结合个案有所创新，不断拓宽实践教学的外延，探索一些新的实践教学形式。

三、法学实践教学模式的实施手段

实践证明，多元、立体、动态的实践教学模式是实现法学人才培养目标、提高法学教学质量和人才培养质量的有效途径。为了使这种实践教学模式发挥应有的作用，取得良好的效果，有必要采取一些必要的措施和手段，主要包括以下四个方面。

（一）科学设置实践教学课程科学设置实践教学课程是实施多元、立体、动态实践教学模式的一个重要手段。从实践中来看，大多数法学院校在教学计划中设置的实践教学课程不合理，故需要修改法学专业培养方案，科学设置实践教学课程。

1.提高实践课程在整个法学课程体系中的地位。虽然大多数法学院校都认识到实践教学的重要性，在培养方案中设置了一些实践课程，但是设置的实践课程比较单一，只有毕业实习、法律实务认知实习等。有些实践课程是以选修课的形式开设的，学生们往往对实践课程不够重视，经常应付了事。导致实践课程没有发挥其应有的作用。因此，建议在培养方案中增加一些实践课程，把大部分实践课程设为必修课。

2.实践课程的设置要与理论课程结合起来。法学实践课程的设置只有和理论课程紧密结合起来，才能发挥二者合力的作用。传统的法学实践课程的设置，多是和理论课程相分离，并没有和理论课程很好地结合起来。由于实践课程和理论课程的设置缺乏必要的沟通和协调机制，导致实践课程未能发挥应有的作用，严重影响了实践教学效果和实践教学质量。建议在培养方案中设置法学课程实践课程时，要把它与理论课程紧密结合起来。

3.对不同年级设置不同的实践课程。在设置法学实践课程时，应当体现出年级的差异性，对不同年级的学生设置不同的实践课程。对于一年级的学生，由于他们不具备一定的法律基础知识，对法学学科基本上处于感性认识阶段，故实践课程主要结合观摩审判、法律讲座等形式来进行。对于二年级的学生，可以结合法学理论课程来设置实践课程，采取案例分析、模拟法庭等形式进行。对于三年级的学生，其实践课程的设置，可以采取法律诊所、法律咨询等一些能够接触真实案例的方式，培养他们运用所学法律知识解决实际问题的能力。对于四年级的学生来说，考虑到他们已经具备了一定的法学专业知识基础和分析问题、解决问题的能力，应当培养他们的沟通、协调能力，根据他们的兴趣，设计专业实习课程，指导他们到法院、检察院、律师事务所等部门进行专业实习，为他们成为法律人作好准备。

（二）建立统一教学与自主实践相结合的实践教学机制

法学院校除了统一安排实践教学环节和活动外，应当大力鼓励和引导学生自主进行实践活动，促使他们养成积极投身社会实践活动、勤于运用法学专业知识思考和解决实际问题的习惯。可以引导学生依托法学社、法律服务中心等学生社团组织，在“3.15”“6.15”“12.4”等特定日期，开展法律咨询、法律宣传、法律辩论赛、法律知识竞赛、模拟法庭、以案说法、法律讲堂等活动。鼓励学生在假期参与社会实践活动，如假期社会实践活动团、假期社会调查、假期自主实践活动等。为了鼓励学生从事自主实践活动，可以将自主实践活动记入学生的第二课堂学分，与总学分挂钩，并在综合测评、评优等方面优先考虑。这样做，既有利于调动学生参与法律实践活动的积极性，又有利于使有限的教学资源实现效益最大化。

（三）不断拓宽实践教学的外延

法学实践教学的外延是非常丰富的，不仅包括模拟法庭、旁听案件审判、法律咨询、案例讨论和专业实习等传统的实践教学活动，而且包括其他一些实践活动，如法律社会实践、法律诊所等。由于法律并不是枯燥的文本，其价值在于解决实际问题，故可以引导学生自主从事一些法律实践活动，让他们运用所学法律知识来解决实际问题。笔者认为，下面几种实践教学活动不可缺少。第一，法律诊所实践。法律诊所教育是近年来从国外引进的一种新的法学教学方式，是效仿医学院利用诊所实习培养医生的形式，指导法学学生参与实际的法律应用过程，以培养学生的法律实践能力。它是训练学生解决法律实际问题能力最有效的一种手段。在法律诊所教学中，学生是主要角色，要以“律师”的身份全程参与真实案件的处理，而教师处于次要地位，只是引导和帮助学生办理案件。学生通过办理真实案件，不仅提高了职业责任感和事业心，而且在实践中获得了知识，掌握了解决问题的方法和技巧，提高了法律运用能力。第二，开展法律社会实践活动。社会实践是通过让学生参与社会实践活动来训练其分析问题和解决实际问题能力的教学方式，其形式主要有法律咨询与服务、法律社会调查等。通过法律社会实践活动，不仅提高了学生们分析问题和解决问题的能力，而且激发了他们投身于社会实践的积极性，有利于培养他们的社会责任感与使命感。第三，科研活动训练。法学实践教学并不局限于运用法律解决纠纷，还包括从事一些科研和创新活动。让学生参与科研和创新活动本身是实践教学活动的有机组成部分，是训练学生思维能力、分析问题和解决实际问题能力的一个有效途径。可以设立大学生科创项目，对有科研兴趣和能力的学生给予一定的经费支持，指导他们独立开展一些科研活动。也可以鼓励学生们参与老师的科研项目，协助老师开展一些社会调查、收集资料、撰写调研报告等科研活动。

（四）完善相关的配套性机制

实践教学模式的构建是一个系统工程，需要相关的配套措施予以配合。为了使法学实践教学模式很好地发挥作用，取得较好的效果，需要完善相关的配套措施。可以考虑从以下几个方面来进行。

1.提高实践教学教师的素质。提高教师自身的素质对于实践教学模式的构建具有重要的意义。法学实践教学要求教师自身应当有一定的法律实践阅历和法律实践经验。但许多法学专业教师大学毕业后直接来学校从事教学工作，普遍缺乏专业实践阅历。因此，需要提高法学教师的实践能力。第一，要增强法学院校与法律实务部门的互动。可以聘请法律实务部门优秀的专业人士到学校进行法律实务讲座、担任兼职教师。也可以派遣法学教师到法律实务部门挂职锻炼。第二，建立高校教师法律实务培训机制。规定高校法学教师，每人每年参加不少于1个月的法律实务培训，以提高他们的法律实务技能。第三，鼓励法学教师担任社会职务。法学教师到律师事务所、仲裁机构、企业等单位担任兼职律师、仲裁员、法律顾问等社会职务，是法学教师成长和提高自身实践技能的重要途径。应鼓励法学教师从事上述社会兼职活动。在教学安排上，尽量为法学教师提供合理的兼职时间。

教师法学范文第2篇

在社会学研究中，社会规范通常是指特定群体在共同的生产活动和社会生活中共同创造出来的，用来约束和指导人们行为、调整人们相互关系，要求群体成员共同遵守的价值标准和行为准则。我们可以将不同界定的共通之处理解为对社会规范的共识性认识，主要包括：1）社会规范根本上由特定社会关系决定，并集中反映社会关系的内容和特质。规范是社会主体之间利益关系的一种稳定化、常态化、制度化反映，从根本上来说是由社会群体中长期、稳定存在的事实关系不断加以形塑而形成的。因而，特定群体的规范体系实际上是群体内社会关系的固化形态。2）社会规范包含价值与行为两个层面的内容。社会关系一方面具有客观物质性，一方面又体现了社会主体的主观价值选择。因而社会规范包含价值规范和行为规范两个层面。价值规范体现职业群体在主观层面一致性，即对特定行为或事物的是非、优劣、善恶的认知取向；而行为规范则体现为职业共同体共同遵守的行为尺度，既包括法律、职业伦理等刚性规范，也包括惯例、不成文规则等软性规范。行为规范总体上体现着职业共同体的根本价值选择，但不一定与每一个职业共同体成员的价值观念完全一致。某种意义上，行为规范的存在是为了确保，即使某一个体的主观价值偏离了职业群体的主流价值观念，其行为亦不致偏离职业行为方式，从而维系职业共同体内部的基本秩序和行为范式。3）社会规范是维系一个特定群体内部团结的重要纽带，对维持群体的独立和内在有序性有着重要的作用。（1）规范是联系个体与群体的纽带。规范是职业共同体内在同质性的制度化表达，同时也对每一个个体行为方式和价值选择做出指引。(2）规范是职业共同体内结构和行动相互型塑的桥梁。行动者在跨越时间和空间的互动中“利用的规则和资源”即构成了社会结构。个体行为选择的积累形成了共同体的结构性特点；共同体的核心结构塑造了共同体的规范体系；而规范体系又反过来对个体的行为形成调整和制约，成为个体行为选择可以“利用的规则和资源”。（3）规范是职业共同体内主观和客观性因素的双重体现。与其他社会主体一样，共同体的每一个成员在进行价值判断和行为选择时，均受到个人经验和价值偏好的影响，表现出差异性和主观性。但每一个体的主观价值和行为选择，却表现为群体意义上的一致性，而这种一致性是客观存在的，甚至具有跨越历史阶段和文化传统的客观性一致。不同时代、不同地域、不同文化的职业共同体成员可能共享高度相似的规范体系。从这个角度来看，特定职业共同体的规范，同时集中体现着共同体内的主观性和客观性因素。

2法学教师职业群体的社会角色构成

法学教育是高等教育的一部分，但是相对特殊的一个组成部分。因其教育对象与教育目的的特殊性，法学教育更加直接地反映了国家和社会权力结构和知识共同体知识结构的演变脉络。法学作为一门独立的社会科学，具有非常独特的知识对象，人们可能从形而上的抽象理论、思辨的法律原则或对不可言说知识的实践各个层次对待法学知识的传授，这使得理性和经验范畴的知识共同组成法学教育的知识对象，使其具有全面覆盖了纯粹理性、实践理性和技艺各层面的知识属性。而法学特殊的三重知识属性决定了法学教师在知识结构和社会角色上也应当具有三重性：从知识结构上看，法学教师应当同时是“法学家”、“法律家”和“教育家”；从社会角色上看，法学教师应当既是“社会秩序和法律制度建构的重要参与者”，又是“法律事务和正义的践行者”，同时是“法律知识、技能与信念的继承与传播者”。法学教师的社会角色构成是其职业规范体系形成的基础和依据。1)作为“法学家”的法学教师。法学家是一个时代的“法律世界的头脑”，法学家通过对基本概念和基本范畴的创新构建特定时代的法治理念和根本制度框架；通过法治理想的倡导和体系化制度对社会秩序的形塑，开创以权利为核心的法律文化；以体现科学性的法律思维和法律技术为现行法律制度提供合法性和合理性论证；通过对现有的法律规范和法律原则的批判性反思，推进当代法律体系的进步与变革。在法律职业共同体中，法学家的角色通常由高等教育机构中的法学教师来承担，这就要求法学教师对法学学科和整个法律职业共同体的发展状况有全面的认识，在“崇法型”①思维的基础上，同时具备科学批判精神和社会秩序构建的眼界、勇气和担当。法学教师必须“认识现实生活及其历史向度，在此基础上如实地记述生活的规范，提炼出生活的规范，挖掘其背后的道义、历史、逻辑和实践理性”，以真正意义上的精英品格承担起“法学家”的基本责任。2)作为“法律家”的法学教师。法学是一门实践之学，它根本上来源于社会对统一性规则和秩序的需求，同时也必须在解决纠纷的社会法律实践中达成“正义”的终极诉求。从法律职业共同体生成的角度来观察，“法律家”的出现很可能先于“法学家”。作为法律知识和技艺的传承者，法学教师在具备“法学家”特质的同时，还必须拥有“法律家”的执业技能和实践经验。如果法学家必须以批判理性去探究“应然法”的真谛，法律家的使命则是以现有的法律规范为出发点，运用法律论证和法律解释等技术，解决现实的社会纠纷，恢复法律设定的秩序，实现个案正义。较之“法学家”的批判性思维，“法律家”的思维和行为更多地表现出：（1）基本立场的保守性：无论是法官、检察官还是律师，法律家门运用法律思维和法律技术的最终目的是对现行规范进行适用，即将法律规范设定的权利义务贯彻到社会生活中，而不是对现行规则提出挑战或进行重构。因而“法律家”对现行法律规范一般采取维持和辩护的保守主义立场。（2）更多的使用形式逻辑为核心的法律论证方式。虽然司法者在遭遇疑难案件时也会不得已使用辩证逻辑来实现案件的个体正义，但在绝大多数情形下，法律家们都在以形式逻辑完成职业论证过程，在大陆法系国家集中表现为：以法律规范为大前提，以案件法律事实为小前提，采用三段论式的演绎逻辑，得出案件的最终处理方案。（3）在程序的丛林里寻求实体之正义。法律程序在法律家的活动中时时处处如影随形。法律家所追求之正义，必须是在程序上可获得之正义。法律家通过法律程序为当事人的不同利益诉求寻找到唯一确定的实现路径。法律家职业生活的核心，就是通过一切法律允许之手段，为当事人争取最大的合法利益，但由于法律的严格程序性设定，这种努力的结果通常是利益的获得、部分获得或丧失中的一个；而且利益的获得与否也不仅仅取决于实体利益本身的合法性或正当性，如果不能满足法定程序上的要求，即使是正当的利益诉求，也无法在法律的世界中得以实现，这也是法律家区别于政治家、哲学家和社会学家等的职业特点。（4）作为“教育家”的法学教师。“法学家”的眼界和担当，“法律家”的思维和技艺，这些精神特质和独特实践为法学教师的教育过程提供了质料，具备上述素养的法学教师才有可能将上述的职业共同体的共性以教育的方式传递给未来的法律职业共同体成员，这是法学教师职业使命的根本落脚点：即培养现有法律规范的运用者和未来法律规范的制定者，传承法律职业共同体的精神特质和职业技能。而教育本身有自己的规则和规律，法学教师在教育岗位的科学研究和教学实践中，除了要深刻理解法学学科的知识体系和实践特点，也必须重视教育规律，方能实现知识和技能的有效传递。

3法学教师职业群体之规范体系

法学教师职业共同体的规范体系是指：法学教师职业共同体成员在法学的研究、教学和法律实践中必须始终坚持的总体目标、价值原则和行为规范的综合体，是法学教师群体的社会角色和社会功能的集中体现。该规范体系具有以下特征：1）该规范体系是对法学教师现实社会角色和群体性特质的制度化描述。从这个意义上讲，规范体系也是对一个理想的法学教师的模型化的“应然”描绘，为法学教师的社会行为设定了“基准线”。2）该规范体系是法学教师职业共同体成员自身在职业活动中必须遵循的价值规范和行为准则。一方面，共同体成员在职业活动中自发形成了对这些规范的认同，并会基于主观认同自觉地予以遵守。另一方面，这些规范是法学教育活动自身规律性的体现，如果违背可能会导致法学教育活动的失败，并使违反者在职业共同体中遭遇排斥和不认同，这种机制构成了对共同体成员的软性外在强制。3）该规范体系同时是法学教师在教育过程中向教育对象传递的规范体系，是传递法律职业共同体精神特质和形塑未来的职业共同体核心价值观的规范体系。4）该规范体系是“法学教师”在根本上有别于其他高等教育工作者的基本特征，法学教师职业群体可以藉以与法律职业共同体中的其他成员、与其他从事高等教育的教师群体产生明确分野。

3.1职业目标：培养法律精英———法律规范的制定者和运用者

作为教师职业群体的组成部分，法学教师的职业目标同样是为社会培养有用的人才，为社会化生产过程提供适合的劳动力。但法学学科知识对象的特殊性决定了法学教育的对象在社会结构中处于非常特殊的地位：法律精英———法律规则的制定者和运用者。法律本身是社会系统的结构。结构主义社会学家们认为，社会结构作为一种“社会事实”外在于行为个体，同时对个体具有普遍的强制性。不论生活在社会结构中的人们是否愿意承认，都毫无例外地受到社会结构的调整和影响。各种类型的社会规范是社会结构性特点的表达，作为现代社会最为典型的刚性规范，法律无疑是社会结构的集中体现。而法律人是法律规则的制定者和应用者，在本质上就是社会结构的发现者、确立者和维护者。自法律职业共同体在人类历史上形成以来，就一直是国家和社会管理阶层的重要来源，这并不是特定时代民众的偏好，而是法律的社会功能和法学的知识属性共同决定的。法学教育的目标就是培养这个通过法律规范去掌控社会、确立并维护秩序的法律精英阶层。

3.2核心价值规范：追求正义

正义或许是人类最难以界定的基本范畴之一，然而自法学形成之时起，法律职业共同体就从未放弃过对正义的阐释和追求，并将自己的职业使命确定为追求正义之事业。自古罗马法学家乌尔比安首先将法学界定为“神事与人事之知识，正义和非正义之科学”之后，中外法学家给出的正义之界定不胜枚举。虽然对正义之确切内涵尚莫衷一是，但“法学是追求正义之学”这一点却能够获得不同时代、不同国度的法律人的广泛共识。作为法学学科的核心价值诉求，追求正义必然成为法学教师职业共同体在学术研究、人才培养和法律实践中的最终价值追求。法学教师职业活动中的“正义”追求，主要包含以下几个层面的内容：1）在法学学术研究和立法参与过程中以社会正义为首要追求。社会正义作为个体正义的对称物，是指社会各个领域的基本制度及其所包含的规则和原则的合理性和正当性。法学教师在法学学术研究及立法参与过程中，主要进行的是对现有法律规范的批判性反思和重构，其本质是对社会关系进行法律上的设定和调整。每一项法律制度的出台或修改，都将对为数众多的社会主体的重大利益产生根本性影响，因此，法学教师在这些职业活动过程中，应当以社会正义的实现为首要追求。2）在法律实践和案件咨询过程中以实现个案正义为基本落脚点。法律实践是法学教师法学研究和教学的基础和资料来源，对疑难案件进行学理讨论并给出符合法律论证逻辑的解决方案本身就是法学教师学术研究活动的重要组成部分。个案正义是指在具体的法律案件的事实情境中，按照法律规则和原则进行正当的处理，使当事各方的利益均获得应有的保护。个案正义应当是法学教师在给出具体案件的法律处理意见时应当考虑的首要正义维度。3）在法学人才的培养和教育过程中以正义感的培养和塑造为一切知识和技能传授的前提和归宿。缺失了正义感的法律知识会如同丧失灵魂，容易在制度的价值权衡中迷失基本立场；缺失了正义立场的法律技术有可能沦为为恶人开脱罪责逃避惩罚的帮凶。因而，法学人才培养的教学和实践环节，都不能缺少正义感的塑造和强化，唯如此才有可能真正造就出有社会责任感、有职业担当的法律职业人群体。

3.3基本价值规范

3.3.1有限的普遍主义法律规范对特定领域内的所有主体普遍有效是衡量一个社会的法律制度是否具备“良法”属性的重要标准；法学教师在学术研究中也在一定程度上期待自己的研究成果具有普遍的适用性，但是法学本身的知识属性决定了这种普遍性是有明确界限的。科学社会学家默顿认为“普遍主义”是科学世界的重要规范，它要求：1）科学事业对所有具备研究资质的主体平等的开放，不因民族、种族、信仰等有所歧视；2）对科学活动和科学研究成果的评价必须以客观、统一的实证性标准而不是个人性的、个性化的理解。在现代法学教师群体的研究、教学和法律实践中，上述“普遍主义”的前一层次含义能够达成，但后一层次却必须受到严格限制。应然意义上的“法”究竟是“民族的”还是“世界的”在法学界是一个长久争议的话题，但实然意义上的“法律”和“法学教师”都毫无疑问是“民族的”，是一国主权范围内的存在。虽然古罗马的法学家和执政官曾经试图在斯多葛学派的“自然法”理论之上建造一个“世界帝国”并推行一种普适于所有民族的“万民法”，但历经时代风雨和无数的学派流变，在有法律存在的人类历史过程中，实证法始终是特定民族和国家的法律。法学教师的学术研究活动可以一定程度上超越主权和地域的限制，但任何法律制度的构建或改进，任何一个立法建议的提出，本身就是一个群体的、民族的、独特性的利益考量问题，无法超脱历史、民族和群体的价值和利益限制。默顿曾生动的描述：“纽伦堡的法令不能使哈伯制氨法失效，仇英者也不能否定万有引力定律”。但是毫无疑问，纽伦堡的法令对德国和英国的法律世界产生了完全不同的影响，法学家们在设计该法令时，就在追求而不是刻意避免这样的效应，各国的法学教师在讲述这一历史时，也决不会回避而是将这种区分对待作为一种正义而着重强调。

3.3.2规则理性法律人追求的正义和哲学家、社会科学家不同，是一种以规则（确切的说是法律规范）为核心的正义。法学教师在知识传承的过程中，以法律规范的价值立场作为“一种正义”的立场来予以解释和维护。这种以法律规则为核心的理性表现为：1）将法律规范体系作为一种经验事实来加以研究。不同于社会学家将社会事实作为研究对象，法学教师在进行科学研究时，是将不同时代的法律规则体系作为事实起点来进行研究的。法律规则一定程度上是社会事实和主体行为选择的体现，但同时也包含了社会各利益集团的利益博弈和立法者的主观意志性选择。因而法学的研究对象本身即是一种集主观性与客观性于一身的规范体系，其复杂性可能较其他社会科学研究尤甚。2）以现行法律规范体系为核心来进行知识和技能的传授。法学教师教学过程可能涉及一些抽象意义上的法学基本原理（如法理学）和不同时代的法律规范事实（如法律制度史），但其主体是围绕现行有效的法律规范来讲授权利义务的设定、法律程序的架构和实践中的基本法律技术。现行法律规则体系既是法学教师的研究对象，也是教学内容，同时还是进行法律实践的工具和准则。3）在多元化的价值观念发生冲突时，将法律规范本身作为取舍标准。价值多元是现代社会的基本特征，在几乎所有的法律争议中，都存在价值观念的冲突。与其他社会主体的价值选择不同，法学教师在职业活动中的价值选择往往并不依据个人经验和偏好为基础的主观判断，而是将法律本身及其蕴含的价值立场作为取舍标准。通常而言，在严格的职业活动中，法学教师心目中的“合法”即是“正义”。

3.3.3价值权衡法学教师职业活动的任何一个环节都包含着价值判断过程。默顿学派认为科学研究应当秉承“非谋利性”或“超功利性”规范，即要求科学家以科学本身为目的，“为科学而科学”，“只问真伪，不计厉害”。韦伯也提出社会科学方法论的一个重要内容是“价值无涉”。但法学教师的科研、教学、法律实践和职业评价中，价值权衡无处不在，甚至可以说，价值权衡本身就是法学和法律的精髓所在：1）法学研究和立法过程是在不同群体的利益博弈基础上的价值权衡；2）法学教学过程根本上说是一个价值体系和一整套价值权衡技术的传承过程；3）法学教师参与的个案咨询过程是基于个案法律事实和相关法律规范的权利和义务的权衡；4）对法学教师各项职业活动的评价以有效的社会干预作为最终标准。该评价过程是一个基于特定群体或个体的价值观念的个性化价值评价。

3.4基本行为规范

3.4.1崇法型思维与批判理性的平衡作为法律职业共同体的成员，法学教师与其他法律职业人共享崇法型思维，以法律规范为出发点探讨问题，界分利益；但另一方面，法学教师在学术研究和教学过程中还肩负着对现行法律制度和法学学理进行反思和改进的使命，因此，相对于法官、检察官和律师的单纯崇法型思维，法学教师要根据当下进行的法律活动的不同，在崇法型思维和批判性思维之间实现平衡和恰当的转换，否则将有可能偏离职业使命或者造成被教育对象的困惑。

3.4.2法律事实与社会事实的区分法学教师在科研和教学的各个环节都必须坚持法律事实与社会事实的区分。所谓的法律事实是指那些能够引起法律关系产生、变更和消灭的事实。其中包括不以人的主观意志为转移的法律事件和受控于主体意志的法律行为。法律事实是那些有证据能够证明，并且具有法律意义的事实。并非所有的社会事实均能构成法律事实，而只有构成法律事实的那部分社会事实才能进入法学教师的科学研究和教学的讨论范畴。而法学教师引导教育对象从一个非法律人转变为法律人的重要结点，即通过理论教育和实践训练使其能够熟练的从案件的社会事实中提炼法律事实。

3.4.3程序正义基础上的秩序建构法学教师在法学研究过程中探寻法律之真谛，在教学过程中传授关于法律的真理性认识，在个案咨询中力求以法理之真还当事人以公道。但法学教师在所有这些职业活动中所追求的是程序意义上的真，而非自然科学意义上的真。自然科学意义上的真是指客观存在的，可以以实证方法验证的真实存在。而法学研究、教学和实践所追求的真，是指在法律所设定的正当程序内可以被证明存在的事实或可以被证明具有正当性的诉求。在法律程序的框架内，这些事实被发现，这些诉求被实现，即可认为实现了法律意义上的正义。

教师法学范文第3篇

关键词：移动互联网；知识产权法；教学改革

随着科技的迅猛发展，人们已经步入到移动互联网时代，对于知识产权等内容也是越来越重视。以往的知识产权教育存在诸多问题，培养出的人才已不能满足社会、企业的需求。由此可见，对知识产权教育课程进行教学改革势在必行。

一、知识产权法的课程特点

知识产权是指权利人对其所创作的智力劳动成果所享有的专有权利。知识产权法是指调整知识产权的归属、行使、管理和保护等活动中产生的社会关系的法律规范。知识产权法的综合性和技术特征较明显。在知识产权法中，既有私法性质的规范，也有公法性质的条款；既有保护实体产权的规定，也有保护虚拟财产的要求。从法律部门的归属层面上来讲，知识产权法属于民法范围，是一种保护知识产权的特殊法。由于从属性上归属于民法，因此知识产权法基本适用民法的基本原则、法律制度以及适用准则。从立法目的上来看，知识产权法的所有条款都是围绕保护产权人合法权益这项私权服务的。现阶段，国家知识产权的数量和占有量成为衡量综合国力的一个重要指标。我国知识产权法课程最早开设于20世纪80年代中期，由于发展时间较短，经济形势变化快，使得知识产权法律体系与经济发展并不同步。知识产权与经济发展联系密切，与文化、科技更是有着不可分割的联系，特别是科技发展对健全的知识产权法律保障体系有很大的依赖性。在知识产权法课程教学中，要明确知识产权法课程的基本特点，做好知识产权法课程教学工作。首先，知识产权法课程教学内容庞杂。知识产权法既设计实体法律，又涉及到程序法；既包含民事法律制度的基本特点，又具有行政法律制度的特性，内容跨度较大，界定复杂。其次，知识产权法课程教学的专业性较强。知识产权法直接确认科技成果、知识创新的保障权益。从某种意义上说，知识产权法就是一部专门针对科技、文化创设的法律，作为法律专业的学生，认识和理解法律条文较容易，但灵活的应用知识产权法却需要大量的专业基础作为保障，学生很难掌握。

二、移动互联网时代知识产权法课程教学存在的问题

（一）教育理念落后，内容肤浅

教育理念落后是移动互联网背景下知识产权法课程教学中一个突出的问题。目前，知识产权教育课程普遍存在的问题是创造力不够、重视程度较低等，由此也导致了系统、规范的知识产权法课程设定体系难以成形。我国目前的知识产权法课程偏重于传统理论知识教育，与现代工业和互联网之间的联系不太紧密，但“工业4.0”和“互联网+”是未来经济和社会发展的基本趋势，知识产权法课程设置与这些先进发展理念脱节，这说明我国知识产权法课程教学无论是从理念上，还是从教学实践上都已落后于时代的发展。此外，我们还应该知道，知识产权法必须与具体的专业知识相结合才能发挥出其应有的作用，因此高校要借助互联网积极推进高校知识产权法课程教学的“跨界”融合，提升知识产权法教学的课程品质。

（二）课程设置与社会需求脱节

目前，我国高校培养的知识产权法人才与社会人才缺口并不匹配，高校教育与市场需求并没有真正的结合。有研究表明，我国高校的封闭性教学使得课程的实用性和前沿性大打折扣，创新型人才培养的效率也受到了不小的影响。就知识产权法课程教学而言，目前只有北京大学、中南政法大学等为数不多的高校单独设立了产权学院，这使得知识产权法的人才培养与市场需求相去甚远。在移动互联网时代，知识的融合与跨学科应用是一种常见现象。我们所强调的创新型人才是复合型创新，即具有跨学科、跨领域应用理论知识的人才，特别是计算机、理工科等知识创新频率高的学科的知识产权人才具有大量的市场缺口。然而，这些人才的培养数量却与市场需求有着很大的差距，这固然与这类人才培养难度大有关系，但高校知识产权法教育课程与当前社会的应用需求脱节也是一个不容忽视的原因。

（三）师资力量缺乏，教学质量不高

据统计，在我国设立有知识产权学院的学校中，专业教师的数量并不多，其中接受过系统的知识产权法教育的教师更是少之又少，相当一部分教师都是法学专业出身。当前很多教师法律理论十分精通，研究能力也很强，但由于长期在实验室从事研究活动，实践能力相对较弱。目前负责知识产权法课程的教师流动性很大，使其在知识产权法教学领域专业性上很难得到提升。成熟课程教学体系，必然要有一批成熟的教师作为保证，尤其是“互联网+”经济形态的出现，知识产权法综合人才培养对教师的能力要求又有所提高，当前知识产权法教学队伍并不能胜任专业的知识产权法课程教学工作。此外，知识产权法课程教师队伍在师资结构上还存在布局不合理的问题，队伍内部缺乏“双向型”导师群体，导致学生的社会实践能力也难以提高，造成高分低能的现象。“互联网+”强调的是创新性，教师队伍缺乏成熟的、能将知识产权法课程与互联网教育思想结合起来的教学专家，这在传统的教学方式和教学理念已落后时展的情况下，对知识产权法课程教学的质量造成了很大的影响。

（四）教学体系不完善在“互联网+制造”

“互联网+外贸”“互联网+金融”等背景下，各个行业在移动互联网的影响下，逐渐发展成为一个联系十分紧密的经济共同体，知识产权工作也因此变得难度更大，涉及的方向和内容也更加复杂，这是移动互联网经济发展对知识产权从业者所带来的必然挑战。高校在知识产权法教学中，要充分考虑市场需求和经济发展形式的要求，提高课程内容的混合性和交叉性，建立一个涵盖法律、管理、理工知识等多学科内容的课程体系。就目前来说，我国的知识产权法课程的内容比较单薄，大多以单纯的知识产权法律知识为主，实践应用和跨学科的课程结合很少甚至没有，这使得当前的知识产权教育课程在培养新型人才的质量和效率上大打折扣。

三、移动互联网时代知识产权法课程教学改革策略

（一）拓展教学内容，将网络案例与理论教学相结合

在移动互联网时代，信息的传播速度和传播周期大大缩短，知识产权法课程教育改革可以充分利用移动互联网信息传播的特点，将最快、最热、最新的案例引入课堂教学当中。对于教授知识产权法的教师来说，在教学时不仅要注重知识理论的系统性，还要明确产权条文在某些情况下运用的特殊性，让学生更加清晰、透彻的理解知识产权法的理论，为知识产权法的实践运用打下坚实的基础。为了更好的培养学生的实践能力，我们要不断丰富和扩充教学内容，尤其是在进行难点、重点知识的讲解时要充分利用移动互联网案例教学的优势，保证学生对课堂知识理解和掌握的程度，使其能够得心应手地利用这些知识解决实际问题。在教学中，案例的运用可以在移动互联网的帮助下达到最佳效果，无论是知识产权的实际运用、知识产权的日常管理、技术合同的签订与管理、知识产权战略在企业中的应用、知识产权与企业核心竞争力还是专利文献的分析以及专利信息的使用等内容，都可以在移动互联网上找到合适的案例辅助教学，使学生能够更加直观的认识知识产权法教育的意义。对于非法学专业的学生来说，教学内容要有所差异，将教育的重点放在让学生了解知识产权是什么，知识产权的范围与内容包括哪些，知识产权能够带来什么利益，以及在未来的生活和工作中如何利用知识产权法来维护自己的合法利益。

（二）提升教学趣味，利用移动互联网技术丰富课件内容

信息化教育环境下，教师是否能够在课堂上将教材承载的内容深入、详细的讲清楚已经不是评判一个教师或一堂理论课是否合格的标准。在信息化教学背景下，教师的角色较传统教学而言已经发生了很大的变化，教师不再是活跃在前台的“演员”，他们需要更多的承担起“导演”的责任，把主要的精力放在如何引导学生自主学习上。这种角色的转变要求教师更加深刻的认识和理解教材，将自己工作的重点放在为学生提供系统、丰富的学习材料，为学生设立效果最好的教学情境，充分调动学生的学习积极性和主动性，引导他们自主思考、自主学习、自主应用。为了更好的达到教学目的，教师可以通过幽默的语言、丰富的案例来活跃课堂氛围，在与学生的互动中走进他们的内心世界，了解他们对课堂的真实期待，在尊重他们需求的基础上，科学调整课堂教学的模式、内容。总之，知识产权法课堂教学在移动互联网时代已经发生了很大的变化，我们不能拘泥于传统的教学模式和教学内容，要结合移动互联网时代课程教学改革的最近动向，科学调整知识产权法课程，提高知识产权法教育最终效果，为我国的经济发展培养更多的知识产权法人才。

（三）扩大教学平台，设立知识产权法网络学习课程

知识产权法开设网络培训课程，学生可以在移动互联网上完成课程制定、开课申请审核、课件制作、课程分类管理及随堂测试等活动。在网络平台的帮助下，学生可以随时学习和了解知识产权法相关知识，利用知识产权法解决实际问题。网络教学与传统教学有很大的区别，可以采用视频、音频、图片、文字相结合的教学模式提高课程的趣味性，激发学生的学习兴趣。知识产权网络课程培训能够最大限度的提高知识产权法课程的覆盖区域和覆盖时间，学生可以借助网络随时随地查看课程内容，保证学习效果。另外，高校的网络平台将课程变成一种学生共享的教育资源，能够扩大知识产权法教育的覆盖区域，让更多感兴趣的非本专业学生接触到知识产权法课程，提高他们的知识产权意识。高校利用知识产权网络教育平台，可以实现很多传统教学手段难以实现的教育效果，比较典型的有以下几种：①可以收集学员操作和所反馈的信息，按照培训师需要，为学员添加意见反馈窗口；②学员可以在下一次点击学习课程时，进入到上次所学断点位置（恢复上次学习的各种状态），或者进入到学员想学习的进度；③能够利用随堂测试，灵活地开展网络课程前测和后测活动，从而强化所学内容，以及进行个性化教学活动。

总之，移动互联网时代的知识产权法课程教学改革对于知识产权人才的发展和人们知识产权意识的增强具有重要意义。高校要拓展教学内容，将网络案例与理论教学相结合，提升教学趣味，利用移动互联网技术丰富课件内容，扩大教学平台，设立知识产权法网络学习课程，以激发学生学习知识产权法的兴趣，提高知识产权法课程教学的质量。

参考文献：

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[2]潘璐璐.我国学校知识产权教育研究[D].景德镇:景德镇陶瓷学院,2010.

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[4]陈美章.中国高校知识产权教育和人才培养的思考[J].知识产权,2006,16(1):3-10.

[5]刘华,戚昌文.对我国多层次知识产权教育原则及方案的研究[J].科技进步与对策,2002,19(3):70-71.

教师法学范文第4篇

传统公司法“填鸭式”的教学方法已经不能满足当代社会对公司法方向人才的要求。文章认为在司法考试的背景之下，由于其着重考察学生的法律应用能力，所以公司法的教学也应做出相应的变革，紧紧围绕着提高学生的法律应用能力这一教学目标，对公司法中的重点问题从理论和实务两方面进行精讲，以培养出应用型、复合型法律人才来满足现实社会的需求。

[关键词]

司法考试；公司法教学；应用型人才

一、公司法教学改革对于应用型人才培养的必要性

司法考试是国家司法部组织的从事法官、检察官、律师及公证员这些法律职业的一种资格考试，其实质就是对应用型法律人才的选拔。其考试内容既包括理论法学的知识，又包括实体法和程序法的相关内容，但其考察重点是考生的法律应用能力，即应用现有的法律法规解决现实生活中案件的能力。司法考试自2001年开考以来，已经举行了15次，为我国法治建设选拔了大量的应用型法律人才。在开考前几年，是不允许即将毕业的大四学生参加考试的，后由于法学专业毕业生就业形势不太乐观以及法学教育与法律职业没有实现很好地衔接，故在2008年司法部做出决策，允许大四学生参加国家司法考试，以此为契机，不仅实现了法学教育与法律职业的衔接，也推动了法学教育的变革。公司是我国经济发展的重要载体，自改革开放以来得到了蓬勃的发展。经过30多年的发展，公司数量逐年增加，规模日益扩大，在对内对外交往中产生的法律问题也日益呈现出复杂化的趋势，所以在司法考试中，对公司法也进行重点考察。公司法自1993年颁布以来，为了满足不断发展的社会关系，公司法经历了2005年和2014年两次修改，现行公司法律制度是比较完善和健全的。司法考试对公司法的考察重点非常突出，主要是对司法实践中争议较大、经常出现的那些法律问题进行考察，如股权转让、对内对外担保、公司法人人格否认、股东代表诉讼制度等。传统的“满堂灌”、泛泛而谈式的教学方法，根本没法解决这些问题，使得学生不仅应试能力很差，而且对公司法律制度的应用能力也很差。基于以上这些原因，对公司法进行教学改革势在必行。

二、公司法教学改革的基本原则

古人云：“万事有利有弊。”允许大四学生参加国家司法考试也一样，它对于我国的法学教育改革是有一定的启迪作用，积极推动实践教学的发展，但其对法学教育也提出了一定的挑战，那就是忽视对研究型人才的培养。所以我们应当重视司法考试对法学教育改革的积极作用，但不能矫枉过正，不能对传统的教学方法全盘否认，不能将法学教育变成围绕司法考试的应试教育。原因在于，司法考试是侧重于对应用型人才的选拔，而我国在法治国家的建设过程中，对法律人才的需求是多层次、多样化的，还需要研究型人才和在基层从事法律服务的普通法律人才。在此背景下的公司法教学改革也应遵循一定的原则：1.坚持在传统教学方法基础上进行改革。我国的法学教育自改革开放以来取得的成绩相当可观，建立了健全的法学教育体系，注重法学基础理论的教育和学生思辨能力的培养，并且培养了一大批优秀的法律人才，为保障国家的经济建设和改革开放事业的顺利进行做出了卓越的贡献。现在进行的公司法教学改革，并不是对传统教学方式的全盘否认，而是在原有的基础上进行完善，在重视基础理论教学的同时也要重视公司法的实践教学，让有实践经验的“双师型”教师担任本课程的教学，这样能更好地把握这门学科在司法实践中的重要问题与发展动态。使公司法的教学从单纯强调高不可及、形而上的“学院派”向唾手可得、更多地解决现实法律问题的“务实派”转变。2.以提高学生的综合应用能力为改革目标。国家司法考试开考的前几年，对于公司法的考察试题较简单，侧重于对单个法条的考察，而近几年对公司法的考察主要是进行综合考察，有些试题跨章节，有些试题是对整部公司法进行考察，比如说公司法中的诉讼制度等，所以要注重提高学生对公司法律制度的综合运用能力。现代的公司法律事务不仅涉及法律知识，而且涉及财会和管理方面的知识，邵阳学院在进行公司法教学改革过程中，增设了会计学和财务管理两门财会方面的课程，并鼓励学生既要参加国家司法考试，还要参加注册会计师考试。公司法教学改革不仅注重应用型人才的培养，也注重复合型人才的培养，增强学生日后解决公司法律事务的能力。

三、公司法教学改革的具体举措

（一）教学理念由于司法考试对高等院校的法学教育带来了一定的影响和冲击，针对公司法的教学改革出现的问题展开了激烈的讨论：课程设置怎样体现应用型人才的培养目标？如何调整教学方式与教学内容？在允许大四学生参加司法考试的大环境下，公司法教学究竟是偏向应试教育还是力求理论与实践的融合？如教学力求融合的话，那么融合的路径与方式又是什么？在保证普通法律人才培养合格的基础上，利用邵阳学院法学专业作为湖南省综合改革试点专业的契机，充分认识到公司法律问题在现实生活中的多发性以及公司法在现行法律体系中的重要性，积极探索以培养专业复合型、应用型、跨国型人才为目标，辅以教学理念、课程设计、教学手段、师资建设等诸多方面的密切配合，积极实施公司法的教学改革。公司法课程的总体教学目标是着力培养学生具备较为扎实的公司法学术素养，具备国际视野与本土意识，通晓公司法理论和实务，掌握处理公司法律事务的相关实践技能，具备学术批判性思维和常见法律实务问题处置能力，能够在大型的跨国公司、国内的中小型公司从事法务工作，也能在各级政府部门、仲裁机构、司法部门、律师事务所等从事公司实务操作和法律实际工作。

（二）课程设计基于司法考试的考察特点以及社会对法律人才的客观需求，对公司法课程教学内容进行了改革。首先，在课程开设的学期方面，将公司法的教学时间从原来的大二第一学期调整到大三第一学期，在学生完成其他主干课程尤其是民法、合同法、物权法等课程学习以后开设，有助于学生加深对公司法的理解与掌握。其次，在教学环节上，对基础理论、法条解析、案例研讨等板块方面进行了调整，适当降低了对基础理论的讲授，强化了法条解析与案例研讨，更是明确将公司法实务课等实践环节列为课程的主要内容。最后，优化课程考核评价机制，定期安排学生撰写小论文、案例分析作为平时的作业，平时成绩与期末考试成绩分别占课程成绩比重的30%和70%，考核题目偏向客观题、案例分析题等类型，引导学生关注与公司法相关的重大现实问题。

（三）教学方法第一，课堂教学环节。注重教学环节的创新和完整，着重教学过程中的启发与互动环节。将以往满堂灌的形式逐步调整为学生课前预习，教师课堂重点讲解，组织专题案例讨论以及布置学生课后进行专项练习。课堂讲解和专题讨论的时候，基本遵循以下步骤：首先对基本概念和法理进行介绍；其次对重点法条进行解读；再次精心挑选一些司考真题让学生进行课堂练习；然后挑选一些典型案例让学生进行讨论；最后，就与课程内容相关的理论前沿问题进行介绍，以便同学们开展研究性学习。通过这种课堂教学方式，激发学生的专业学习兴趣和提升其解决实际问题的能力。第二，积极开展研究性学习。在全面、系统地阐述公司法基本理论的基础上，将近年来公司法学在理论和实务方面出现的最新问题在课堂上加以介绍，如有限责任公司股权转让在实务中出现的问题等，此种教学方式能够开拓学生的视野，将学习热情很高的学生引领到学术前沿，对于研究型人才的培养是一种科学的方式。第三，实务教学环节。从法院、检察院以及律师事务所等实务部门聘请老师来主讲的。通过举行公司法模拟法庭、设立咨询、股东代表诉讼、股东直接诉讼、司法强制解散公司诉讼、公司的解散、破产等法律实务模拟活动，让学生在真实的环境中体验并掌握公司法相关法律机制的具体运作流程，实现法律职业与法律教育的衔接。第四，实践基地环节。政法系加强与司法机关合作办学，与邵阳市中级人民法院、邵阳市双清区人民法院、邵阳市大祥区人民法院、邵阳市北塔区人民法院等十余家法院建立友好合作关系，建立了稳定的校外实践教学基地，尝试建立了本科教学的“双导师制”，每年都安排学生到这些单位开展毕业实习和暑期社会实践活动，让学生可以近距离观摩、亲身实践公司法的相关理论知识，培养处理相关公司法务的职业技能。

（四）师资建设邵阳学院在对公司法进行教学改革的过程中，也特别注重加强师资建设。担任公司法教学的教师既要求具有民商法博士学位、同时还必须是兼职律师，也就是双师型的教师。任课教师将其在公司法实务中碰到的一些法律问题的解决方法传授给学生，并结合真实案例讲解公司法及司法解释的应用问题，这对于应用型人才的培养是非常有益的。另外，任课教师指导某些优秀的学生进行研究性学习，结合自身研究的问题，给学生讲解如何选题、如何查找资料、如何找到解决问题的方法，对于研究型人才的培养是大有裨益的。所以，加强师资建设也是公司法教学改革不可或缺的一个环节。

教师法学范文第5篇

关键词：启发式教学；职教语文；教学运用

1.启发式教学方法的优势

所谓启发式教学，指的是教师根据教学目的、内容、学生的知识水平和知识规律，运用各种教学手段，采用启发诱导办法传授知识，培养能力，起到促进学生积极主动学习、身心健康发展作用的教学方式。这种教学方式的核心是培养学生发现问题、分析问题、自主解决问题的能力。在传统语文教学中，教师通常喜欢将问题摆在学生面前，并且对问题进行分析，最后提出解决问题的方法。学生在被动接受语文知识的同时，养成了任何问题教师都会说的学习习惯，这样，学生就不会主动发现问题，分析问题，并且自主解决问题。学生的语文综合运用能力就难以得到提高。

1.1以学生为本。

在传统语文教学中，教师是课堂教学的主心骨，自然而然是课堂教学的主体，但是新课改要教师将课堂主体地位还给学生。启发式教学法恰好将课堂主体地位还给学生。以现代科学理论和实践为基础，以学生为本，以启发学生积极思考为主要手段，重新对教师与学生的角色与作用进行了定位。比如启发式教学分为四个步骤，学生发现问题感到困惑—思考问题—找到解决方法—检验问题是否解决。整个教学过程都以学生为本，教师在启发式教学中扮演着引导者、组织者、协调者的角色。这种教学方式可以充分发挥学生的主体性，开发学生的潜能，能够全面提高学生发现问题、分析问题、解决问题的真实能力。

1.2提高学生的语文综合运用能力。

职教语文教学中应用启发式教学法，通过启发学生的思考，提高学生学习主动性、积极性，并提高学生的语文知识综合运用能力，有利于学生全面发展。比如学生在学习写议论文时，由于缺乏思考，通常思路打不开，或者一些学生直接摘抄教室中无关的名人名言，归根结底是缺乏启发思考的结果。教师利用启发式教学，引导学生对议论文进行深入的思考。作文题目给出的素材主要是想表达什么内容，议论文的三要素是什么，自己为什么会想不到可以写作的内容，自己通过什么办法可以解决这些问题。通过这种启发式思考，久而久之，学生在遇到问题的时候，就会形成主动思考问题，找到问题的突破口，解决问题的思维方式。这样，学生会渐渐喜欢上学习语文。

2.职教语文教学现状

2.1部分教师教育观念落后。

当前，尽管很多职校都在语文教学中引入了启发式教学法，但是依旧有一些教师由于教学观念落后，在语文教学中表现不佳。首先是教师传统教学理念根深蒂固，对学生在教学中的主体地位认知不足，在教学中依旧占据主体地位，限制学生选择的自由。其次是学生“一日为师，终身为父”的观念比较深，对教师有很强的敬畏心理，这种敬畏让学生很难在情感上与教师平等沟通，或者主动询问教师问题。最后是教师在长期教学过程中对教材课文逐渐形成了固有的思维模式，语文课文具有较强的思考性。固有思维模式与创新思考相冲突，不利于学生全面发展。

2.2一些学生的观念落后。

学生选择去职校上学，绝大多数是因为文化成绩差。一些学生单纯地将学语文等同于会读书、会写字。自然而然地认为语文不过是一门可有可无的科目，也认为没有人会在语文考试的时候不合格。这种落后的观念，导致学生对语文知识不重视，这种不重视的观念让学生有了语文课听不听都可以的行为。尤其是在学习文言文的时候，因为文言文晦涩难懂，学生更加自暴自弃，认为不过是古人留下的东西，对自己未来生活和工作都无法提供实质性的帮助。学生的语文学习观念落后，直接影响学生对语文学习的态度，对语文学习的态度直接决定了学生语文综合运用能力，也直接决定了学生语文综合运用能力。

3.启发式教学法在职教语文教学中的运用策略

正是因为教师与学生都存在一定的问题，所以一直以来职校语文教学质量难以提高。随着新课改深入，对职教语文教学提出了更高的要求，由于教师是引导者，学生是教学主体，因此通过提升教师的教学观念，以教师带动学生往往更能在潜移默化中改变学生的观念，发挥学生学习主观能动性。综上，提高教师的教学观念，改变教师的教学方式势在必行。

3.1更新教师的教学观念。

首先，教师要从权威的主体地位的传统教学模式的思维中跳出来，扮演好引导者的角色。这需要教师顺应素质教育与新课程改革的发展与改变，积极吸收新的教学理念，并且通过学习先进的教学经验，将这些经验与学生的个性特点相结合，发挥启发式教学的先进性与积极性。其次，近些年职教语文教材虽然时有修改，但是整体来说宏观变化不大，教师在长年教学中对教材形成了固有的思维模式。教师应该不断学习，学会用不同的教学方式演绎同样的语文教学内容。比如学校应该定期安排职教语文教师进行系统学习，一方面学校应该聘请教育专家为语文教师讲解新课程改革的重心，让教师顺应素质教育的发展。另一方面学校要积极为语文教师安排启发式教学法的培训，让职教语文教师学习国内外先进的学习经验。然后让教师撰写学结，并且组织语文教师开会，结合学生的个性特点，制定好每一个班级的启发式教育方法。通过更新教师的教育观念，为教学注入新鲜的血液，教师才能从权威的角色转化成为引导者，一方面为学生的语文学习指明方向，另一方面提高学生的文学素养，促进学生全面发展。

3.2设计启发性问题，激发学生思考。

教师要适时科学地设计一些问题，引导学生思考分析这些问题，学会运用对比、逻辑推理、逆向思维等方法证明一种数据，一种说法是否具有科学性与正确性，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的思维能力。如在鲁迅先生的《药》一文中，教师可以结合文本内容提出“说一说药的作用”“人血馒头在构思上的作用”“解救中国人的真正解药是什么”等问题。通过教师设计这些问题，学生可以一步一步、由浅入深地思考这篇文章的主旨，最后对思想进行升华。通过设计启发性的问题，教师可以引导学生发散性、系统性地思考很多问题，激发学生由浅入深地思考，让学生养成善于思考的好习惯，完成启发式教学。

3.3创设启发教学的情境。

在职教语文教学中，多媒体是必备的教学工具。职教语文教师可以利用多媒体，结合教学内容为学生创设良好的教学情境，让学生在教学情境中身临其境，通过感官的体验，唤起独特的情感体验，激发学生深入思考。比如语文教师在讲解《谏太宗十思疏》时，由于文言文对于现代学生来说本就晦涩难懂，因此语文教师可以通过播放《贞观之治》中有关魏征与唐太宗的片段，引用历史小故事，将学生带入启发式教学情境中，让学生在这种情境中思考，学习《谏太宗十思疏》这篇课文，懂得居安思危、戒奢以俭、积其德义的重要意义。这些道理对每一个学生未来的生活和学习都非常有帮助。这样学生明白学习语文的重要意义，不会单纯地将语文等同于简单的会读会写，也能够认识到语文对于树立正确的三观有不可忽视的作用，当学生感受到语文的魅力所在之后，在往后的语文学习中就会用严肃好学的态度对待语文课。通过创设启发式教学情境，可以让学生在思考中更好地习得语文知识，也能让学生在语文学习中，学会更多对人生有帮助的思考。

4.结语

从“学而不思则罔，思而不学则殆”到现阶段的启发式教学。启发与思考一直都是语文教学中的重点，启发式教学在职教语文教学中有积极正面的作用，但是依旧还有很多值得教师探讨的地方，相信随着教师不断探索，启发式教学法一定能在职教语文教学中发挥出更好的作用。

参考文献：

教师法学范文第6篇

素质是主体(个体、群体、人类整体)以先天秉性为基础，在外部环境和教育影响下，以自主活动为中介，在对人类文明接纳、加工、整理的过程中形成和发展起来的相对稳定的身心组织的要素、结构及其质量水平，它外化为个体在实践活动中的态度和行为的基本倾向于稳定特点。高等法学毕业生的素质包含以下两个方面:(1)从素质类型上分，高等法学毕业生的素质包括人文素质、职业素质和学术素质。人文素质是与科学素质相对而言。在计划经济时代，由于分科过早过细，理工科学生很少接触文史文化知识，虽然在自然科学学习和研究上取得很大成绩，但人文素质匮乏。法科学生尽管在高等教育阶段学习了具有人文社会科学属性的法学专业，但由于专业分科过细的影响和法学专业的工具性特征等因素，人文素质也不容乐观。职业素质是法科学生的从业能力，包括知识储备、知识运用、职业伦理等内容，是一个社会人立足社会、适应社会经济发展的最重要的能力素质。学术素质是职业发展的必要条件，无论在何种职业岗位上，单纯技术性知识难以保障可持续发展，经历一定的学术训练和具备一定的学术素养是法律人健康发展的源泉和动力。(2)从素质教育方法上分，高等法学素质教育包括通识教育和专业教育。现代社会科学技术突飞猛进，社会科学知识的积累和进步也是持续加速，早期过窄的专业知识难以适应快速变迁的社会经济发展形势，促使我们拓宽专业口径，注重与相邻学科专业知识的衔接，这就需要我们不断加强通识教育。当然，这也是我们的薄弱环节。日本教育界评论我国的高等教育专业太专，把大学教育变成了职业培训，这种评论不无道理。专业教育是基于明确的职业定位，符合社会经济发展和人的发展的根本要求。一个毕业生可能进入社会的所有领域，或者说，哪里有法律调整，哪里就需要法律毕业生，但是，法学教育是有自己的专业领域的，有特定的学科结构和知识要素，有特定的人才培养任务和标准，不能因通识教育的加强而忽视专业教育的存在。在这个意义上，高等法学素质教育是通识教育与专业教育相结合的教育。

二、高等法学传统教育教学模式的基本特点

1．在动态的教学程序方面，以教师主动为主，师生互动为辅。从教学主体在参与教学活动中的主观能动性的发挥程度来划分，教学模式分学生主动型、教师主动型、师生互动型教学模式。从教学效果的角度来看，学生主动型教学模式是最理想的教学模式，在这种教学模式下，每个学生能根据自身的能力和主观能动性的发挥情况，积极主动地参与到学习之中，达到个人学习的最佳效果。学生主动型教学模式虽然较为理想，但由于学生个体素质参差不齐，实际上很难达到理想效果。所以这种教学模式很难全面推进。由于教学资源和条件所限以及教学传统的惯性，当前我国高等法学教学模式基本是在教学活动中教师占主动地位，学生被动接受，仅有部分院校和教师在有意识地加强课堂教学中的师生互动。

2．在动态的教学方式方面，以课堂讲授为主，讨论答疑为辅。根据教学实施的具体方式来划分，教学模式可分为教师讲授型、学生讨论型、问答解疑型教学模式。教师讲授型即以教师为主导，单方面传授专业知识为主要教学方式，忽视学生的参与。学生讨论型即先由教师提出问题，然后组织和引导学生从不同角度进行讨论，最后由教师进行总结，基本还是属于教师主导型教学模式。问答解疑型从理论上要求完全由学生自主学习，在遇到问题和难题时由教师予以指导和释疑解惑，这种教学模式能够促使学生主动学习，钻研问题，但也容易出现放任自流情况，影响教学和学习效果。我国高等法学教育基本是以教师课堂讲授为主，同时也在不断调整方式，尽量让学生参与，同时辅以讨论和答疑。

3．在静态的教学结构框架方面，以应试教学为主，职业训练为辅。高等法学教育是我国高等教育的重要组成部分，本质上应是素质教育，为培养全面发展的高级人才服务。但是，由于高等教育管理体制的弊端和高校学生获取毕业资格和升学等因素的影响，高校学生基本还是以忙于应付考试为主。在教学方式上，即使不是单纯地为学科考试而应付教学，也没有脱离学生考研、升学、参加司法考试等与考试相关的现实，教学模式和方法上主要是围绕在考试中如何获取高分服务。考虑到教学培养方案的要求和大部分要就业走向社会的实际需要，各高等法学院系也在不断重视学生职业技能训练。

4．在静态的教学内容方面，以理论灌输为主，实习实践为辅。法学教育之所以成为可能，就是因为法理的存在，这和其他人文社会学科有相同之处。专业不同，但学理相通。所以，高等教育中尤其是文科专业教育，特别注重理论灌输。在高等法学教育中，这一点尤为明显。高校法学教师一般都是学术科班出身，自身拥有一定的理论功底和知识储备，传统的课堂教学模式为其传授理论知识提供了天然条件，满堂灌输理论知识成为我国当前高等法学教学的主要模式，实习实践环节基本是为完成教学培养方案的规定动作而已，成为教学活动中的点缀，甚至为应付检查和督导出现走过场搞形式的不良现象。

三、提升毕业生就业竞争力语境下高等法学教育教学模式的改革路径

1．创建学生参与式学习课堂，融合人文教育、学术教育，激发学生的创新精神。教学活动是师生双方参与互动的教与学的过程，传统的教师主导、课堂理论灌输的高等法学教学模式已经不能适应和满足现代社会经济发展的现实需要，不能为学习型社会的创建提供良好的保障，迫切需要改革。在我国现有国情下，不能完全放弃教师的主导和主动地位，只能在现有资源和条件下，以教师为主导，学生为主体，创造条件，改革教学方式，有意识地让学生参与到教学活动中来，在教师的引导之下，最大限度地激发学生的主观能动性和积极性，强化师生互动，培养学生的创新思维，进而提高教学效果。因此，创建学生参与式学习课堂是改革的方向和路径之一。

2．提高学生实习实践环节比重，加强理论与实践相结合，突出职业教育，增强学生的实践能力。高等法学作为专业学科之一，理论教学环节不可缺少，这是完善学生知识结构的重要手段。但是，要正确处理好理论教学与实习实践环节的关系，合理分配好比例，并注重实习实践的实效性。据调查，大部分院校法学本科教学培养方案规定法学专业本科学分在170学分左右，其中实践性教学环节在25学分左右，实习实践教学比重明显偏低，十分不利于学生实践能力的培养。要改变这种现状，一是要加大通识教育的力度，保障学生拥有宽厚的知识视野和基础，确保学生能够将不同学科知识有机衔接。二是要加大实习实践环节比重，着重将高等法学专业理论知识与社会实践有机结合，强化学生的实践能力，为其职业发展提供保障。这就需要我们根据社会经济发展趋势和学习型社会的基本要求，不断调整高等法学人才培养方案，科学认识法学专业理论知识学习与实践能力培养之间的关系，合理确定实习实践环节在教学培养方案中的比重，围绕如何增强学生的实践能力开展教学模式的改革。

四、以提升毕业生就业竞争力为视角构建高等法学教育教学新模式

1．在教育教学结构方面，开设人文社科知识课程，加强通识教育，培养人文素质。当前，高等学校专业培养方案基本是以开设公共基础课、专业必修课、专业选修课、任意选修课为主要结构框架，这种结构本质上是以专业学科为轴心，围绕专业必修课展开，这对学生全面学习掌握本专业的知识是有益的，体现了专业课知识的系统性和完整性。但面对日益市场化的社会需要，纯粹的专业知识难以适应市场需求，它要求学生具有广阔的视野、广博的知识储备，以便能够与相关专业衔接。为适应这种社会经济发展形势，高等学校应该创造条件，为大学生知识结构的完善提供平台，在保障专业知识教学的同时，广泛开设人文社会科学知识课程，丰富学生的精神世界，完善学生的知识结构。这对理工科学生是尤为必要。在教育方法上，鼓励采用通识教育，比如对于本科学生，在前两学年以通识教育为主，后两学年以专业教育为主，这样基本能够保障学生的人文素质的培养。开展丰富多彩的校园文化活动，营造积极向上、生动活泼、具有学校文化特色的校园文化氛围，面向企业和行业开展社会实践，开展体现职业人文特点的社团活动，不仅有利于调动高职学生的积极性和主动性，而且对培养学生的人文综合素质、促进学生人文精神养成等具有重要作用。

2．在教育教学内容方面，注重学科理论知识讲授，加强专业教育，培养学术素质。高等法学作为专业学科，专业知识的教育是重心。在专业教学过程中，首先要有完备的教学结构体系;其次要有科学的学科内容安排。由于法律学术素质是法科学生必备素质之一，是法律人在从业和工作过程中解决具体实践问题的保障，也是大学生继续深造发展的基础。在高等法学教学内容的选择方面应有意识注重学科理论知识的比例，并且要有良好的教学保障。一是教师自身要有扎实的理论功底;二是教师要跟踪理论前沿，熟悉学科知识理论动态，理论知识储备上做到与时俱进;三是教师要掌握学术训练的技巧，能够对理论知识娴熟地把握和运用，促进学生理解和吸收;四是教师要有意识地对法科学生进行学术训练，提高学生的思考钻研能力，激发学生学术研究的兴趣和潜力，提升学生的学术素质。

3．在教育教学方式方面，强化实习实践教学环节，加强技能教育，培养职业素质。基于高等法学教育的根本任务是培养具有法学素养及市场适应性的高级专门人才，实践性为主的高等法学教学模式是培养学生的职业素质和市场适应性的较好模式。这种教学模式在目标追求上，通过加强学生的实习实践环节，让学生在参与中得到专业化的职业训练和培养，全面深刻掌握法律实务技能和技巧，提高学以致用的应用能力，加强对法律职业道德领悟以及对法律制度的检验和理解。实践性高等法学教学模式是增强学生职业素质和市场适应力的有效教学模式，但并不是说可以对课堂理论教学及其他素质弃之不顾;相反，教师主导的理论教学和学术素质、职业素质等不容减弱，关键是合理处理它们的关系，实现相辅相成，最佳方式就是“以素质教育为宗旨，实践性教学为主，而有效辅以其他教学模式”，这才是实践性为主的高等法学教学模式的题中应有之义。

教师法学范文第7篇

[关键词]美国；大学教师发展；历史进程

[中图分类号]G649．1

[文献标识码]A[文章编号]1672-0717(2006)06-0066-05

大学教师发展(facultydevelopment)广义上指发生在大学教师身上的总体变化，这些变化源于学校环境中各种因素的影响。狭义上指为改进大学教师的教学或科研成效而设计的一些发展项目，它包含四个层次：改进课程的设计，改进教学技能和对学生学习的评价(教学发展)；提高专门技能或学科研究(专业发展)；提高管理职能方面的绩效(组织发展)；改变大学教师对自身的理解和认识，改善他们的社会和组织环境，改变他们对自己工作的态度(个人发展)。

一、美国大学教师发展的历史

在美国，大学教师发展长期以来就是增强高等教育活力必不可少的策略和手段。尽管休假年从1800年起就在美国大学实行，但是大学教师发展更多特指学科方面能力的提高和对本学科教学的精通。从20世纪70年代起，大学教师的专业发展侧重培养特定学科领域的专业技能，主要包括新教师的定位、教授职位的审查、学术休假和课程负担的削减等等，后来又扩大为包括专题学术讨论会报告、出公差、教学效能计划。所有这些策略都是为了更好地确保大学教师在高校里的生存和发展。

1．20世纪60年代的美国大学教师发展

在高等教育领域，尽管人们对教学改革的关注由来已久，但大学教师发展办公室和中心也只是在20世纪60年代初才开始出现。20世纪60年代教学新方法在高校的推广，其中一条途径就是建立视听中心。最初只是提供一些技术服务，后来扩大为包括课程设计、教学方法和教学评价方面的咨询。在很多校园里，新的视听中心是管理者的骄傲，也是来参观的州议员的一个必经之地。然而，起初该中心却鲜有教师光顾，因此初建时对教师发展没有起到应有的作用。美国大学教师发展运动出现在20世纪60年代末70年代初。在1970年以前，美国很少有人关注大学教师发展，很少有学院和大学提供持久连续的教学改革项目。第一个教师与教学发展中心(成立于1961年)是密执安大学和密执安州立大学的教师与教学发展中心。

这一时期的教师发展项目和活动只是少数大学的自发行为，大学教师发展尚处于萌芽状态，不管是项目还是活动都是很零星的，不成体系的，主要还是针对教学发展而提出的。全面系统的教师发展项目尚未形成，大学教师发展的概念也不是很明确，还没有人为大学教师发展提出明晰的系统的概念框架。因此，这一时期人们对大学教师发展的理解还很模糊。尽管休假年、访问教授和资助出席专业会议在高校中存在已有一段时间，但直到本科教学成为一个主要议题提上日程，大学教师发展才成为美国高等教育中的一个主要关注点，所以这时的大学教师发展专业人员几乎没有，这种状况一直持续到20世纪70年代早期。1958～1968年这段时期被称为美国联邦对学院和大学资助的“黄金时代”，因为大学研究费用增至三倍还多。到1968年，美国政府以学生资助、研究经费和建楼及实验室贷款等形式的资助扩展到美国92％的学院和大学。20世纪60年代早期和中期，受政府资助的激励，美国大学继续扩张，博士学位的数量暴增，这种增长有助于保持美国高等教育的扩张，致使综合大学和很多文科学院也都强调教师研究。由于持有博士学位的教师数量显著增长，这一时期的大学教师发展活动几乎全都以学术休假和公休假等形式进行。

2．20世纪70年代的美国大学教师发展

从1970年起，美国高等教育进入了格雷厄姆(Graham)(1997)所说的“停滞的十年”时期，渴望获得联邦资助的幻想破灭。美国的社会问题，尤其是高通货膨胀和其它经济危机，导致了入学率的下降和开支的紧缩。这种情况造成了两种结果：教师流动性的降低和学生批评声的增加，学生们普遍认为大学不关注他们的需要。例如，在20世纪60年代末和70年代初爆发了学生抗议运动，指责学院式的课程和教学，尤其是某些课程无关紧要以及教学质量较低等问题。由于抗议发生在一流学者最集中的大学，从而摧毁了这样一个神话，即“一位好教师必须做到的是精通其所教科目”。一些非传统研究生数量的增长也对传统的教学方法提出了挑战，他们中很多人要求更富创新性的教学方法。与此同时，大学教师的平均水平开始上升，教学的重要性也增强了。随着教师职位的减少和学生抱怨的增加，大学开始把教师发展的努力方向放在教学上，积极关注教学的改进，开始重新审视他们的资源及其利用效率。直到20世纪70年代，高校才开始特别关注更有意义和有目的的教师发展，而人们对这一新领域的了解和认识也在不断增加。

20世纪70年代，很多负责大学教师培训和发展的中心或单位纷纷建立，推动了大学教师发展项目的快速发展。这些中心通常提供短期课程、习明纳(一种研究生讨论班)、工作坊(一种专题讨论会)、咨询和评价。这时的大学教师发展项目很大程度上主要依赖于来自基金会的外部支持，如丹佛斯、莉莉、凯洛格、梅隆、卡内基、福特和布什基金会等。借助基金会的支持，大学教师发展活动常常与高等教育教学与学习的研究计划联系在一起，如锡拉丘兹大学、西北大学、密执安大学和加利福尼亚大学伯克利分校等。截止到20世纪70年代中期，美国过半数的学院和大学都设立了教师发展项目。伯格威斯特(WilliamH．Bergquist)和菲利普斯(StevenR．Phillips)等把这一时期称为美国大学教师发展的成熟期。在这一时期，有三本大学教师发展的奠基之作面世：伯格威斯特和菲利普斯的《大学教师发展手册》、盖夫(JerryGaff)的《关于大学教师更新》、林德威斯特(Lindquist)的《教学改进项目的设计》。盖夫在著作《关于教师更新：教师教学和组织发展的进步》中明确指出，大学教师发展的三维结构是由教师发展、教学发展和组织发展构成的。在这一时期，美国大学的教师开发者们极其关注在校园内赢得对教师发展活动的信任和支持。有专家称，20世纪70年代是大学教师发展的背景发生变化的关键时期，这些变化包括人口统计状况、学生数量的递减、成本的上涨和职业期望的变化等等，它们开始显著地影响大学教师的工作环境。

在20世纪70年代，美国的大学教师发展项目制已经逐渐形成并日渐完善，而且遍及到大多数的大学校园。另一个重大突破就是在理论上获得了重大进步，尤其是盖夫和伯格威斯特等人澄清了大学教师发展的概念，并建立了概念框架，使得人们对大学教师发展有一个清晰明确的认识。在校园内，大学教师发展不再是个别学校的自发行为，相关的组织和机构纷纷建立，尤其是在1976年高等教育专业与组织发展网络(POD)的建立，社会各界也逐渐达成共识，从思想上认识到其重要性和必要性，并从行动上给予了有力的支持，大学教师发展不再是孤立的行为，而是开始受到多方援助的集体行为。

3．20世纪80年代的美国大学教师发展

进入20世纪80年代，大学对研究的资助上升，而对教学中心的资助下降。继20世纪70年代开支紧缩之后，20世纪80年代的研究开支扩大。大学从私营部门、州和地方政府那里寻求和获得资助。教师招聘继续保持低调，教师职位短缺。另外，一批新式学生进入美国学院和大学的课堂。他们精通技术和多媒体，这就迫使其他教师反思他们的教学方法，并寻找促进学习的备选策略。到80年代中期，大约60％的美国学院和大学都确立了某种类型的教学改进项目，大学教师发展项目在校园里很普遍。与70年代相比，大部分大学教师发展项目仍然受到私人基金会的资助，所不同的是，除了私人基金会，还受到一些联邦机构的资助。这一时期，TA发展项目的增长达到高峰，教学与学习中心以及类似的组织机构也大量涌现，大学教师发展开始向组织化方向迈进。这些中心都配备一定数量的专业人员，而且拥有稳定的经费支持。教师发展项目内容越来越丰富和全面，覆盖全校，大学教师发展开始系统化、全面化。

在此期间，一些批评美国高等教育及其对本科教育的报告相继出现。这些报告来自国家人文科学基金、美国学院和大学联合会、卡内基基金会的欧内斯特·博耶和全国教育协会。报告指出了高等教育中的一些亟待解决的问题。这些报告唤起人们对学院和大学中的科目和课程内容广度不足、预备教师的过度专业化和教学与学习质量下降等问题的关注。报告用足够的事实证明，大学需要给教师和教学以更多关注，重建对教师发展的兴趣。1988年全国本科教育质量改进会议召开，这次会议是由美国学院和大学联合会以及西北密苏里州立大学发起的，主要探讨了高校教学质量和多样化的问题。教师开发者开始提供不同类型教学策略的信息，这些策略能创设积极的学习环境。这一时期信息技术出现了，并成为全美教师开发者的主要关注点。

在80年代，人们对在职培训的关注远比70年代多，教职员培训项目即便不是普及的，至少也是常见的。问责制在高校的建立，也推动了高校对大学教师发展尤其是教学发展的重新关注。人们进一步肯定了一些大学教师需要通过培训项目提高其教学能力，而管理者需要一些发展项目提高其领导和协调能力，其中大学管理者的专业发展是大学教师专业发展容易被忽视的一个领域。

4．20世纪90年代以后的美国大学教师发展

在20世纪90年代早期，大学教师发展专家开始再次检查他们的作用和支持教师专业发展的手段。例如，提供的资源和激励并不总是充分影响到教学和学习或组织过程，并使之发生系统持久的变化；为教师提供一系列的教学效能习明纳或把一些教学书放在图书馆书架上并不能充分促进课堂中实际的教学技能的掌握；理解教师的专业发展目标和了解他们关于什么最能发挥作用的观点是设计有效的大学教师发展项目的关键，而实现发展的关键要素是教师个人的积极参与；在90年代，问责的重要性增强了，高等教育消费者和社会舆论对教学质量和培养目标的要求提高，希望教师在课堂上有更精彩的表现，希望大学培养出的学生能够适应社会的需要。

鉴于以上的背景，90年代大学教师发展又有了新的特点。大学教师发展中心在高校中普遍设立，中心的人员配备和硬件设置都大大增强了，高校拿出常规经费来支持中心的发展，教师的个人发展得到重视。针对教师个人的人生规划、职业生涯的工作坊开设起来。针对研究生助教的发展项目也日益增加，增强了研究生的职业技能，为他们以后的求职做了较好的准备。另外，终身教职后的教师发展问题也日益引起人们的重视，也开始强调组织的发展，通过为教师发展创设良好的组织氛围，提高发展的有效性。这一时期，大学兼职教师的发展问题开始提上日程，雇用兼职教师可以大大节省成本，因此各类高校不仅仅是社区学院开始大量聘用兼职教师，兼职教师的发展也日益得到关注。

随着我们对大学教师发展的理解逐渐成熟，大学教师发展的范围已经并正在扩展。教师发展的原始动力——改进教师个人的教学技能——已经纳入到高校的生存需要轨道。现在的发展问题不仅仅要求如何改进教师的教学技能，还要求从总体上实现教师的发展，着眼于如何为教师创造全新的事业选择，如何再开发出吸引新学生群的课程和如何保持大学的活力和竞争力。虽然成功的大学教师发展项目未必能解决高校中的所有问题，但由于项目的推广，教师态度、过程、体制已经发生了变化。成功的大学教师发展项目通常对校园有广泛的影响力，所以虽然财政紧缩，绝大多数的大学还是继续坚持教师发展的理念和实践。

由前面的历史不难看出，大学教师发展主要围绕教师个人所教学科的专门知识和教学技能。经过过去的三十多年，在高节奏的科技化和全球化的社会，这种传统的甚至有些狭隘的大学教师发展观不再充分地满足教师和大学的需要，大学教师发展当前的努力更多地集中于：应对生命力与更新的问题；加强同事之间的关系，支持既定的大学使命；应对教师和大学的“生存能力”问题。可见，每一时期大学教师发展都有不同的内容和侧重点，这与当时的社会变化和高等教育发展密切相关。

二、对我国大学教师发展的启示

随着我国逐渐迈入知识经济时代和大众化高等教育时代，高校在关注如何培养适应社会发展需要的各级各类专门人才的同时，对教学质量也越来越关注，由此也就把焦点集中在高校教师身上。长期以来，人们对高校教师都寄予很高的期望。一方面他们是教育者，负责“传道、授业、解惑”，另一方面还是学习者，通过学习不断提高自身的教育教学水平，保证教育教学质量，跟上时展的步伐，传授新的适应时展需要的知识和技能。而在国内，上至教育主管部门，下至高校，并没有为教师提供充分的发展机会。

首先，在国内虽然很多人意识到教师需要学习，需要发展，但通常认为学习和发展是教师个人的事，属于自我提升，别人似乎没有这个义务帮助他们。教育主管部门和高校并没有把教师的发展问题纳入考虑的日程，教师考核远远重于教师发展，对教师发展没有给予积极主动的支持。其次，现有的教师管理制度又束缚着教师的自我发展，沉重的教学负担，巨大的评价压力，使得教师在教学和科研一线上奔忙，抽不出时间自我发展，即便他们很想提升自己，但是缺乏时间和精力。再次，近年来高校也开始重视在职培训，选派一些教师到知名大学进行培训和学习，虽然有成效，但是培训不等于发展，培训是发展的一部分，但不是全部内容，而且教师发展是长期性的计划，不是短期的培训就能实现的。美国的大学教师发展在联邦、州和院校层面都给予了极大的支持。教学管理者们充分认识到这一问题的重要性，给教师提供了充足的资源和机会。基于此，国内高校应该做到以下几点：

1．创设大学教师发展的良好环境

这里的环境包括校内外的制度环境和心理环境。校外环境，就是国家设立一些针对大学教师发展的专项拨款和基金，为大学教师发展提供充足的资源和资金；教育部成立一些集中的教师发展机构和组织，以负责一些具体的教师发展活动和项目的运作，并评价其实施结果。校内环境，指的是在院校层面重视教师的成长和发展，把教师发展作为一个重要议题纳入到学校发展的战略轨道上来，为教师发展创设良好的组织氛围，让全校意识到它不仅是教师个人的责任和义务，也是学校继续发展的重要战略，形成教师发展的紧迫意识，成立一些院校层面的中心或办公室，由相关专家负责管理，专门负责本校的教师发展，设计一些适合本校教师特点和培养目标的发展项目。在系所层面上也可以组织一些发展活动或项目，帮助本系所的教师发展，鼓励教师积极参与，同行之间展开合作。在不同的学科之间展开跨学科的交流和合作，促进交叉学科教师的发展，并对获得终身教职的教师提供一些发展机会，使发展贯穿教师的一生。

2．采用弹性的评价考核机制

当前高校的教师评价机制，规定得过死，缺乏弹性，没有真正起到以评价促发展的作用。教师在评价的巨大压力下，苦不堪言。一方面，他们肩负着教学的沉重负担，尽心尽力地上课，过多的教学工作量让他们不堪重负；另一方面，他们还必须应对校内的各种考核，除了教学，在科研上还必须达到一定水平，必须发表一定数量的文章，否则任期考核面临不过关的危险。国内的高校教师在考核评价的巨大压力下，发展根本无从谈起。首先在时间上就无法保证，心理上也没有准备。所以，采用灵活的富有弹性的评价考核机制十分必要。教学上好的教师，在考核时要关注到他们这方面的优势；科研上突出的教师，评价时也要注意到。引入同行评议机制，由同行对教师的教学和科研进行评价，为教师的晋升和留任提供更多的有效信息，并使评价过程更加公正和透明。通过组织一些专门的习明纳和工作坊，分别对这两类教师进行培训。例如，可以组织教学工作坊和习明纳，帮助一些新教师掌握教学技能和方法；组织一些科研工作坊，请一些专家或科研上突出的同行介绍经验，相互学习和促进。另外，要把评价和发展结合起来，以评价结果确定教师下一步的发展目标，制定教师的个人发展计划，实现有针对性的发展。

教师法学范文第8篇

关键词:法学教育;历史发展;发展趋势

法学教育是培养法律人才的专门教育,是社会教育体系的重要组成部分。法学教育特指以培养法律人才为目的而进行的系统化、理论化的专门教育,是一种特殊形式的法律教育。中国法学教育历史悠久,经历了漫长的发展过程,但也存在很多问题,急需改革。本文就中国法学教育问题的历史发展过程及其发展趋势进行探讨。

一、近代中国的法学教育

中国法学教育源远流长,经历了漫长的演进过程。据现有的史籍记载,早在春秋时期,便有著名讼师邓析开设私塾,传授法律知识。但作为国家兴办的法学教育来讲,则始于三国时期的魏明帝。据《三国志·魏·卫顗传》记载,魏明帝即位,卫顗上书“九章之律,自古所传,断定刑罪,其意微妙……请置律博士,转相教授。”这时,中国便出现了专门负责研究律的部门和官员——律博士,形成了比较正规的法学教育。

当然,近代意义上的法学教育始于清末,19世纪末的“清末修律”运动是中国法律史上影响深远的法律革命,它不仅打破了在中国延续了2000多年的诸法合体的法律体系,也直接导致了清末法学教育的产生。1904年,直隶法政学堂成立,标志着中国第一所比较正规的法学院校的诞生。到1909年,全国共设法政学堂47所,学生12282人,占当时全国学堂总数的37%和学生总数的32%。

在北洋政府时期,中国法学是比较热门的专业,法科学生的数量无论在全国大专院校的学生总数中,还是在综合性大学的总数中,所占的比例都是很高的,一般均占50%左右。

南京国民政府进一步将法学教育和法律职业联系起来,强化法律职业的资格考试。按照1933年的《考试法》和1935年的《法院组织法》的规定,将司法官的考试列为十三类高等考试之一,与此同时,国民党政府对法学教育直接控制,司法院有权审批法学院系,规定统一的必修课程,审定年度教育计划,颁发毕业证书。这种直接控制,使法学几乎成了“官学”,后来竟限制法学专业的招生人数,从而导致了法学院系数量的下降。另外,他们又调整和优化了法学专业的课程结构,模仿日本、欧美,逐步形成了以“六法全书”为核心的课程体系,并出现两种模式:一种是以朝阳大学、北京大学、武汉大学法学院为代表的法律实务为重点的院系;另一种是以东吴大学、中央大学、湖南大学法学院为代表队的以理论研究为重点的法学院系。

二、建国后到改革开放前中国的法学教育

新中国成立后,随着国民党“六法全书”和一切反动法律的废除,旧的法学教育也因此终结,新的以马克思主义法学理论为指导的法学教育在全国兴起。1952年全国高等院校进行了院系调整。中央决定在部分大行政区单独设立政法学院培训政法干部。于是,西南政法学院、北京政法学院和华东政法学院相继成立。1953年又决定成立中南政法学院。各校的具体任务是培养司法行政干部,担负在职干部的政治业务培训,并开始招收一定数量的本科生,集干部学校和普通高校于一体。经过1952年的院系调整,除四所政法学院外,只有三所综合性大学设有法律系,即中国人民大学、东北人民大学(吉林大学的前身)和武汉大学。1954年,由高等教育部主持召开的全国政法教育会议决定恢复北京大学和复旦大学的法律系,并建立西北大学法律系,政法院系设计形成了四院六系的格局。至此新中国高等法学教育的体系基本形成。

20世纪50年代后期,随着整风运动的深入,中共中央对当时的阶级斗争形势估计得过于严重,反右斗争被严重扩大化。在极左思想的影响下,法学教育的发展受到了极大的影响,许多学术问题被当做政治问题来对待。法学招生人数逐年下降,专业教学内容也逐渐被政治理论代替。据1965年统计,全国四个政法院校的学生只占全国学生总人数的1%。“”中,中国的法学教育更是遭到了灭顶之灾,几乎所有的政法院校均被停办和解散,教师队伍所剩无几。

这个时期的法学教育值得反思。法学教育受到了意识形态的控制,从20世纪50年代起法律虚无主义开始兴起,政策教育逐渐代替了法学教育,“”期间法律虚无主义达到了顶峰。法学教育被狭隘地理解为无产阶级专政的工具,法律职业不被看做一个独立的专业,而成为为无产阶级专政服务的工具。

三、1978年以后中国法学教育的发展及现状

1977年包括法学教育在内的高等教育恢复招生,1978年,政法学院、系开始招生,以后法学专业招生人数逐年上涨。中共中央在十四大上确定了依法治国的基本国策,更是刺激了法学教育的飞速发展。30年间,开设法律专业的院校翻了两百倍。2006年4月底,中国现有法学本科专业的高等院校已经达到了600余所,法学专业在校的本科生和研究生近30万人,其中本科生为20万人,法律硕士专业学位研究生2万多人,法学硕士研究生6万多人,法学博士研究生6000多人。①

随着中国法学教育式的发展,各种问题也逐渐显现出来,如法学教育形式杂乱,起点层次低;法学教育的地方化趋势加强;法学教育与人才市场需求严重脱节;师资匮乏、经费投入不足;教学方法单

一、缺乏对学生能力和职业道德的教育和培养等等。长期以来以“教师、教材、课堂”为中心,在“统一大纲、统一教材、统一进度、统一学制、统一考试”的理念支配下,教师仍采用灌输式强化训练的手段,注重强调对法律概念的死记硬背,而忽视了对思维方式的培养,尤其是对法律逻辑性思维和创造性思维的培养,这种传统人才培养模式已不适应当前社会经济的发展,已滞后于21世纪国家各行业对法律人才的需求。尤其需要指出,法学教育严重脱离法律实践。中国的法学教师大多缺乏法律实践工作经验,其教育教学工作也主要是以传授理论知识为主。

四、中国法学教育的发展趋势

中国法学教育悠久的发展历程奠定了当代中国法学教育的深厚基础,同时很多历史阶段的特定政策和措施也为法学教育沉积了一些问题。如何解决当前存在的问题、使法学教育更好地发展、适应国际法学教育发展的趋势,是我们的目标所在。有必要对中国法学教育的发展趋势进行分析。

第一,教育形式和教育层次趋向单一化和高级化。应逐步取消法学成人教育、自学考试及其他培训体系,实行单一化的全日制普通高等教育,即教育形式的单一化。教育层次的高级化则指提高法学教育的办学层次。首先,提高法学教育对象的知识起点,这点我们可以借鉴美国法学教育的经验,美国的初级法律学历教育被定位于大学本科教育之后。其次,对于硕士阶段的教育要变“牧羊式”的教育为真正的“师徒式”的教育,发挥教师与学生的互动效应。

第二,教学方法的多样化。改革传统的讲授式教学方法。案例分析教学法具有理论联系实际的特点,可以激发学生学习的积极性和主动性,有利于培养学生对法律的运用能力和解决实际法律问题的能力。而传统的讲授式教学有明显的不足之处:呆板、单调、乏味,难以激起学生的学习兴趣,影响学生学习的主动性、积极性,也不利于学生能力的培养。但讲授式教学也有其优势的一面:传授的法律知识更具系统性、体系化和严密性,有助于学生打下深厚的法学理论功底,有利于培养学生的抽象思维能力。所以,应当将两者有机地结合起来,使其互相补充。应该经常组织学生旁听法庭审判、参观监狱、到律师事务所、检察机关、法院和公安机关等部门见习。要加强模拟法庭教学法——这种方法以学生为主,强调角色分工和协作工作,注重实践能力的培养,方法直观,有利于提高学生学习法律的积极性和主动性。也应该借鉴美国的法律诊所教育,理论与实际相结合。

第三,法学人才培养市场化。法学专业人才的培养应适应人才市场的需求,根据不同层次确定不同的培养方向,博士研究生培养可偏重于理论,培养人才主要以教学科研为主;硕士研究生教育不应局限于教学的框框,更多地注重科研能力、法律实务能力的培养以全面适应社会;本科教育则应注重实践,理论联系实际。

第四,教育定位、教育制度和教学内容的全球化。中国对加入WTO后部分法律和制度与世界接轨的承诺给法学教育发展和改革提供了的契机和平台,这意味着法律全球化进程对我们法学教育的发展趋势产生重要影响。从法学教育的定位来看,中国法学教育的目标将从培养准法律人变为培养完全合格法律人;从培养国家法律人变为培养世界法律人。从教育制度方面来看,由于中国将教育服务作为服务贸易一部分,作出了部分承诺,我们高等法学院校将会在人、财、资本、信息等领域与我们服务的市场和对象建立互动交流关系,我们高校自身的教师结构、知识结构、从业标准等也同时会与世界接轨。从教学内容方面来看,加入WTO后中国法学教育的内容将出现大陆法系和英美法系的融合趋向。

参考文献:

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[3]李龙,邝明.中国法学教育百年回眸[J].现代法学,1999,(6).

[4]程春名.加入WTO后中国法学教育发展趋势[J].政法论坛,2002,(2).