语篇教学论文范文
语篇教学论文范文第1篇
从文化符号学来看,一切表意实践其实都是一个文本,大学英语阅读教学这项老师和学生均能受到启发的实践,用符号学来分析,也是一项表意实践,那么,大学英语阅读教学的实践活动就可以当做是一个文本。互文性理论中涵盖了两个重要的观点,一是某个语篇中必然含有同其他语篇有明显相关性的话语;二是某个语篇在语义上一定存在引起人们联想其他语篇的相关东西。从大学英语阅读自身的特点来分析,也不难发现,英语阅读本身就存在互文性,阅读中的各个语篇都与其他语篇相关联。用符号学分析大学英语阅读教学,可以获得狭义和广义两个方面的互文性。狭义的互文性是指,在具体的语篇阅读过程中,可以找到其他语篇的影子和碎片。而广义上的互文性,不单是指语篇自身展现出的关联,更融入了带有学生参与的对话构筑成的阅读教学中的各个因素。从对大学英语阅读教学来看,学生对某个具体文本的参与和对话存在有意识与无意识两种状况,在有意识的状况下,学生可以对阅读进行理解,而在无意识的状况下,学生就很难对阅读进行正确的解读。所以,在大学英语阅读教学过程中,需要老师运用互文性进行教学,帮助学生对阅读内容进行理解。
二、大学英语阅读教学中互文性的体现
1.体裁中体现互文性
在一个语篇中,存在着不同的体裁、不同的风格和不同的语域,但是这些不同的语篇体裁,或者说是不同的语篇形式,是处在混合交融的形式之下的,这也就是通常所说的体裁的互文性。大学英语阅读从体裁上划分,最为常见的语篇体裁就有戏剧、小说、议论文、说明文和记叙文等几种文体,由此可见,大学英语阅读语篇丰富多样的体裁,而且,在某些语篇中,所体现出的体裁形式并不是单一的一种,而是将好几种混合在一起使用。从以往的大学英语阅读教学的实践来看,大学英语阅读教学中的语篇,通常看做由词汇组成,因为每个成型的句子,都是由词汇组成的,所以,语篇的组成也可以看做是词汇的组成。从这种理论中衍生出来的英语阅读教学方法,就是将重点内容放在词语和语法的记忆与理解之上,而忽略了对语篇的整体把握,这就导致了学生对语篇的理解力不够的现象。培养学生阅读过程中的体裁互文性意识,不仅要有对词汇和语法的学习内容,更需要老师不断地引导学生将注意力渐渐地转移到语篇中透露出的信息上,先从宏观上把握语篇信息的大脉络,再从微观上逐步将语篇内容细分,从而理解英语阅读中的思想和意义。
2.文化中体现互文性
由语篇的主题和主旨而唤起的读者内心包括信仰、认知、价值观和风俗习惯等内容被称之为阅读语篇的文化互文性。其实,读者在阅读语篇之前,头脑中就已经存在相关的认知和认识,它们以一种图式和符号的形式存在于读者的头脑中,这也可以说是头脑中对某些事物的印象,当读者阅读到与这些印象相关的内容的时候,他们就会自动地运用自己头脑中已经存在的图式和符号对这一文本进行解读,这也就是实际生活中的文化互文性,从中也证明了语篇的非独立存在性。大学英语阅读中所包含的内容十分广阔,既有哲学历史方面的,又有社科文学方面的,还有民俗民风方面的,除这几种以外,还有许多的内容。从英语阅读语篇的丰富性可知,学生阅读的速度与学生自身知识的丰富性有直接的关系,单纯依靠词汇和语法等知识去解读阅读语篇,仍然不能获得最佳的效果。所以,在大学英语阅读的教学过程中,需要老师引导学生利用文化互文性对文本进行解读。简而言之,就是需要学生在进行语篇阅读时,将语篇的分析与文化特点相联系,去透视语篇中可能涵盖的社会因素。
语篇教学论文范文第2篇
从文化符号学来看,一切表意实践其实都是一个文本,大学英语阅读教学这项老师和学生均能受到启发的实践,用符号学来分析,也是一项表意实践,那么,大学英语阅读教学的实践活动就可以当做是一个文本。互文性理论中涵盖了两个重要的观点,一是某个语篇中必然含有同其他语篇有明显相关性的话语;二是某个语篇在语义上一定存在引起人们联想其他语篇的相关东西。从大学英语阅读自身的特点来分析,也不难发现,英语阅读本身就存在互文性,阅读中的各个语篇都与其他语篇相关联。用符号学分析大学英语阅读教学,可以获得狭义和广义两个方面的互文性。狭义的互文性是指,在具体的语篇阅读过程中,可以找到其他语篇的影子和碎片。而广义上的互文性,不单是指语篇自身展现出的关联,更融入了带有学生参与的对话构筑成的阅读教学中的各个因素。从对大学英语阅读教学来看,学生对某个具体文本的参与和对话存在有意识与无意识两种状况,在有意识的状况下,学生可以对阅读进行理解,而在无意识的状况下,学生就很难对阅读进行正确的解读。所以,在大学英语阅读教学过程中,需要老师运用互文性进行教学,帮助学生对阅读内容进行理解。
二、大学英语阅读教学中互文性的体现
1.体裁中体现互文性
在一个语篇中,存在着不同的体裁、不同的风格和不同的语域,但是这些不同的语篇体裁,或者说是不同的语篇形式,是处在混合交融的形式之下的,这也就是通常所说的体裁的互文性。大学英语阅读从体裁上划分,最为常见的语篇体裁就有戏剧、小说、议论文、说明文和记叙文等几种文体,由此可见,大学英语阅读语篇丰富多样的体裁,而且,在某些语篇中,所体现出的体裁形式并不是单一的一种,而是将好几种混合在一起使用。从以往的大学英语阅读教学的实践来看,大学英语阅读教学中的语篇,通常看做由词汇组成,因为每个成型的句子,都是由词汇组成的,所以,语篇的组成也可以看做是词汇的组成。从这种理论中衍生出来的英语阅读教学方法,就是将重点内容放在词语和语法的记忆与理解之上,而忽略了对语篇的整体把握,这就导致了学生对语篇的理解力不够的现象。培养学生阅读过程中的体裁互文性意识,不仅要有对词汇和语法的学习内容,更需要老师不断地引导学生将注意力渐渐地转移到语篇中透露出的信息上,先从宏观上把握语篇信息的大脉络,再从微观上逐步将语篇内容细分,从而理解英语阅读中的思想和意义。
2.文化中体现互文性
由语篇的主题和主旨而唤起的读者内心包括信仰、认知、价值观和风俗习惯等内容被称之为阅读语篇的文化互文性。其实,读者在阅读语篇之前,头脑中就已经存在相关的认知和认识,它们以一种图式和符号的形式存在于读者的头脑中,这也可以说是头脑中对某些事物的印象,当读者阅读到与这些印象相关的内容的时候,他们就会自动地运用自己头脑中已经存在的图式和符号对这一文本进行解读,这也就是实际生活中的文化互文性,从中也证明了语篇的非独立存在性。大学英语阅读中所包含的内容十分广阔,既有哲学历史方面的,又有社科文学方面的,还有民俗民风方面的,除这几种以外,还有许多的内容。从英语阅读语篇的丰富性可知,学生阅读的速度与学生自身知识的丰富性有直接的关系,单纯依靠词汇和语法等知识去解读阅读语篇,仍然不能获得最佳的效果。所以,在大学英语阅读的教学过程中,需要老师引导学生利用文化互文性对文本进行解读。简而言之,就是需要学生在进行语篇阅读时,将语篇的分析与文化特点相联系,去透视语篇中可能涵盖的社会因素。
语篇教学论文范文第3篇
从文化符号学来看，一切表意实践其实都是一个文本，大学英语阅读教学这项老师和学生均能受到启发的实践，用符号学来分析，也是一项表意实践，那么，大学英语阅读教学的实践活动就可以当做是一个文本。互文性理论中涵盖了两个重要的观点，一是某个语篇中必然含有同其他语篇有明显相关性的话语；二是某个语篇在语义上一定存在引起人们联想其他语篇的相关东西。从大学英语阅读自身的特点来分析，也不难发现，英语阅读本身就存在互文性，阅读中的各个语篇都与其他语篇相关联。用符号学分析大学英语阅读教学，可以获得狭义和广义两个方面的互文性。狭义的互文性是指，在具体的语篇阅读过程中，可以找到其他语篇的影子和碎片。而广义上的互文性，不单是指语篇自身展现出的关联，更融入了带有学生参与的对话构筑成的阅读教学中的各个因素。从对大学英语阅读教学来看，学生对某个具体文本的参与和对话存在有意识与无意识两种状况，在有意识的状况下，学生可以对阅读进行理解，而在无意识的状况下，学生就很难对阅读进行正确的解读。所以，在大学英语阅读教学过程中，需要老师运用互文性进行教学，帮助学生对阅读内容进行理解。
二、大学英语阅读教学中互文性的体现
1.体裁中体现互文性
在一个语篇中，存在着不同的体裁、不同的风格和不同的语域，但是这些不同的语篇体裁，或者说是不同的语篇形式，是处在混合交融的形式之下的，这也就是通常所说的体裁的互文性。大学英语阅读从体裁上划分，最为常见的语篇体裁就有戏剧、小说、议论文、说明文和记叙文等几种文体，由此可见，大学英语阅读语篇丰富多样的体裁，而且，在某些语篇中，所体现出的体裁形式并不是单一的一种，而是将好几种混合在一起使用。从以往的大学英语阅读教学的实践来看，大学英语阅读教学中的语篇，通常看做由词汇组成，因为每个成型的句子，都是由词汇组成的，所以，语篇的组成也可以看做是词汇的组成。从这种理论中衍生出来的英语阅读教学方法，就是将重点内容放在词语和语法的记忆与理解之上，而忽略了对语篇的整体把握，这就导致了学生对语篇的理解力不够的现象。培养学生阅读过程中的体裁互文性意识，不仅要有对词汇和语法的学习内容，更需要老师不断地引导学生将注意力渐渐地转移到语篇中透露出的信息上，先从宏观上把握语篇信息的大脉络，再从微观上逐步将语篇内容细分，从而理解英语阅读中的思想和意义。
2.文化中体现互文性
由语篇的主题和主旨而唤起的读者内心包括信仰、认知、价值观和风俗习惯等内容被称之为阅读语篇的文化互文性。其实，读者在阅读语篇之前，头脑中就已经存在相关的认知和认识，它们以一种图式和符号的形式存在于读者的头脑中，这也可以说是头脑中对某些事物的印象，当读者阅读到与这些印象相关的内容的时候，他们就会自动地运用自己头脑中已经存在的图式和符号对这一文本进行解读，这也就是实际生活中的文化互文性，从中也证明了语篇的非独立存在性。大学英语阅读中所包含的内容十分广阔，既有哲学历史方面的，又有社科文学方面的，还有民俗民风方面的，除这几种以外，还有许多的内容。从英语阅读语篇的丰富性可知，学生阅读的速度与学生自身知识的丰富性有直接的关系，单纯依靠词汇和语法等知识去解读阅读语篇，仍然不能获得最佳的效果。所以，在大学英语阅读的教学过程中，需要老师引导学生利用文化互文性对文本进行解读。简而言之，就是需要学生在进行语篇阅读时，将语篇的分析与文化特点相联系，去透视语篇中可能涵盖的社会因素。
3.媒体中体现互文性
语篇教学论文范文第4篇
关键词：主位；述位；主位推进模式；英语阅读教学
中图分类号：H319 文献标识码：A
阅读作为一种书面语交际能力， 要求读者借助自己的文化背景、知识结构、兴趣目的和语言能力等对阅读材料所包含的信息进行处理， 并建构其对阅读材料的语义和语用含义的推理与理解。目前，阅读能力的培养与提高仍然是大学英语教学的主要内容， 也是学生掌握语言知识、提高语言应用能力的基础，而英语阅读教学实际上是以语言单位为载体的信息交流过程。然而在英语学习中，阅读过程远较我们认为的更复杂。传统的阅读教学往往采用自下而上的教学模式，强调学生对文章的逐词逐句的理解，而忽视语篇的主体，导致“见树木不见森林”的后果。因此，如果仅要求对语篇的浅层次的理解，该阅读方法尚可，然而若遇到需要对语篇较深层次的理解时，如对语篇内涵以及推理方面的问题，就很难准确把握作者的意图，找不准语篇的中心意思，导致阅读效果大大降低。另一方面，以教师为中心的对篇章的逐词逐句理解的传统教学模式越来越难以适应当前外语教学的需要，因此在实际的英语教学活动中亟待采用科学的阅读教学法来提高学生的英语阅读能力。理论与实践表明：将主位理论与英语阅读教学相结合，研究阅读理解的本质，培养学生良好的阅读策略具有重要的现实意义。本文分析探讨了主位理论在英语阅读中的作用，为更好地提升主位理论在实际英语阅读中的应用提供了理论支持。
一、主位理论和主位推进模式
（一）主位、述位理论
主位是说话者讲话时心目中确定的起点，因而被称为“心理主语”。据系统功能学派的文献指出，主位（theme）和述位（rheme）两个术语最早是由德国学者博斯特（K.Boost）提出的。后来布拉格学派的创始人之一Mathesius 又指出，一个句子可划分为主位（theme）、述位（rheme）和连位（transition）三个部分，这主要是相对句子成分在语言交际中的作用而言的（胡壮麟等，2005）。后来，以韩礼德为代表的系统功能学派接受了主位与述位这一说法，但在主位的划分方面提出了不同的看法，而且对主位—述位理论和信息理论作了区分。韩礼德认为，主位—述位是以发话人为中心（speaker-oriented），而已知—新信息则以受话人为中心（listener-oriented）。换言之，信息结构是由“声调突出”（tonic prominence）来体现，而不是通过语言单位的排列表示的（黄国文，2001）。
（二）主位推进模式
关于主位推进的模式，语言学家有不同的看法。从理论上说，韩礼德对主位推进没有作过仔细的论述，这方面的研究主要是由Fries 和Danes 等人进行的。Danes 认为，篇章的真正主位结构是指主位的衔接和连接，它们的相互关系和领属层次，以及跟段落、整个语篇和情景的关系。他把这些复杂的主位关系叫做“主位推进程序”（thematic progression），并指出，这种主位推进程序体现出篇章结构的框架。他提出了5 种常见的主位推进模式（黄国文1988）。
二、主位理论的对英语阅读的作用
（一）迅速把握语篇内容主旨
通常情况下， 不同的主位决定了对篇章语句中不同部分和句子成分的突显，人们由于认知方式的差异， 在构建语篇时便会选择不同的内容做主位。而在英语语篇中， 作者突显的内容往往可以通过其对主位的选择而得以体现。
（二）准确了解语篇论述结构
将英语阅读教学与主位理论相结合，并应用主位推进模式加以科学指导，可以使阅读过程简单化。如果教师采取自上而下（top-bottom）的教学方法，即让学生先假设将要阅读材料的内容，边阅读边检验预测的正确性，如预测得以证实再进行新的预测和检验，在此基础上从语篇的整体内容入手，注重和强调句与句之间的语义关系，学生就能较容易地抓住作者对主位结构的安排，并顺利把握住作者的写作目的和写作思路，确定篇章的主题，进而明确篇章的段与段，部分与部分之间的内部联系，最终提高阅读速度和效率。
（三）掌握语篇作者的立场
在大学英语阅读教学中应用主位推进模式有助于学生对文章重点和中心的把握。主位的选择并非随意的，而是遵循一定的规则，受到讲话人认知心理和情感态度的制约，而这种态度和立场贯穿在语篇中，其外在的表现形式就是通过作者对主位的选择反映出来。通过对主位结构的分析，学生可以了解作者认知事物的方式和过程，从而把握语篇作者的立场和态度。
（四）提炼语篇的关键信息
一个完整的语篇的信息大致可以分为两类：已知信息和新信息。已知信息通常包括背景和常识等，而新信息才是作者真正想要传递给读者的信息，也是读者想要把握的关键信息。在语篇内部，各种类型的信息的排列也是有规律的，在通常情况下，新信息，即焦点信息会被放在末尾，称为末尾焦点，也就是述位部分。而已知信息往往出现在新信息之前，即主位部分。但在有的情况下，为了达到某种特殊的表达效果，新信息也可以出现在旧信息之前。以达到强调的效果。
（五）把握语篇的文体风格
在语篇中，对于主位推进的安排并非是随意的，而总是要为一定目的和不同的体裁服务的。举例说来，在议论文语篇中，由于作者要提出自己的见解并阐明观点，因此要求句与句之间有较强的逻辑联系，在句型的使用上，大多数句子采用延续型模式；而在新闻报道语篇中，出现频率较高的是主位同一模式，以便达到让读者快速了解最近已经发生和正在发生的事情的目的。因此， 指导学生熟练掌握各种体裁语篇的常用主位推进模式，在阅读教学中能帮助学生更有效地抓住文章中心思想及文体特征。
三、结语
主述位理论是语篇层次上的重要理论，主位与述位的衔接是实现语篇衔接和连贯的重要手段之一，也是指导阅读教学的重要手段之一。在英语阅读教学中，让学生了解一点这方面的有关知识是很有必要的，它既可以帮助学生克服阅读的盲目性和困惑性，也有益于学生把握住语篇发展的线索和脉络，从而提高阅读理解水平和效率。
参考文献：
[1] Halliday .M. A. K. An Introduction to Functional Grammat [M]. London： Edward Arnold. 1994.
[2] Brown G， G Yule. Discourse Analysis [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.
[3] 胡壮麟， 朱永生， 张德禄， 李战子等. 系统功能语言学概论[M]. 北京： 北京大学出版社， 2005.
语篇教学论文范文第5篇
关键词：主动探究;课堂阅读;教学特征
中图分类号：G424.21 文献标识码：A 文章编号：1672-3198（2007）09-0183-02
1 探究式课堂阅读教学中阅读材料选定的原则性
1．1 符合性原则
国家出版的权威大英阅读教材是首选。几种权威版本的阅读教材是依据大纲指导编写而成，有先进的阅读理论和教学理论支撑，有系统的语言基础框架，有广泛的材料来源，且材料难易程度选择经过科学的论证，体裁丰富，题材也照顾到多样化。阅读内容、呈现方式考虑了课堂、课外配合使用，适度向课外延伸，照顾学生的个体差异的原则。
1.2 目的性原则
Alan Cunningsworth(2002)提出，阅读课教材通常会有以下目的：发展阅读技巧和阅读策略；呈现语法项目；扩大词汇量；提供写作模式；提供学生感兴趣的信息；提高口语水平。蔡基刚（2004）在《大学英语教学发展史上的两个新的突破》中提到:与1985年制定的《大学英语教学大纲》和1999年修订的《大学英语教学大纲》相比，《大学英语课程教学要求（试行）》在内容方面有两个新突破，即：(1)从培养学生阅读能力为主转变为培养学生综合应用能力,尤其是听、说能力;(2)从以教师为中心的传统课堂教学模式转变为以学生为主的基于计算机的多媒体教学模式。他同时提出，在培养目标中把第二位的听说挪到第一位,或与读并列是合理的。由此推论，现行的课堂阅读教学的目的应该在继续巩固基础语言知识的基础上，以学生为中心，充分考虑学生的兴趣，以满足阅读促进听说的需要，最终达到培养学生的综合应用能力。
1.3 针对性原则
为培养学生的综合应用能力，阅读教材要有针对性，需要对教材进行有针对性的二次开发：（1）考虑阅读材料的难易程度；（2）考虑语篇的长度；（3）语篇材料的真实性；（4）考虑语法及语篇中句子结构的复杂程度，词汇涉及的范围；（5）考虑学生个性化的需要，思考学生的背景知识和语篇涉及的图式相关度；（6）考虑材料是否有助于挖掘学生的潜力，开发学生的智力，培养学生自主探究的能力和兴趣。
1.4 探究性原则
大学英语课堂阅读教学是以大纲为指导，为一定的教学目标而进行的有计划的教学形式，它不同于教授文学作品，学生要完成的篇章并不都具备文学作品的特点，这不意味阅读材料不考虑学生的需求、探究兴趣。也不意味大学英语的阅读课就失去了自主探究的成分。与学生的认知冲突相一致的情景时，也会诱发学生研读的动机或兴趣，激励学生进行课堂阅读探究。课堂探究的过程包含琢磨课文、推敲语言的自能读书的过程，学生主动探求的过程是群体合作互动的过程。
2 文化语境特征
阅读教学中的自主探究离不开语篇的文化语境，特定的语篇类型是在一定的文化模式中长期积淀的结果，因而总是与一定的文化联系在一起的。Malinowski认为:文化语境指 “作为语言基本渊源的文化现实和人们的生活与习惯”。Halliday和Hansan(1985)发展了他的定义，认为: 文化语境指 赋予篇章价值并限制其解释的习惯和观念等。胡壮麟（1994）又根据Halliday的定义，把文化语境总结为，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风土人情。哈孟德（Harmmond et al.,1992:2）认为，文化语境包括三个方面的内容：（1）生活在同一文化中的任何群体的态度、价值观和共有的经历；（2）在文化中形成的对行为方式的期待；（3）在文化中形成的做事或达到共同目标的方式。
对我国的大学生而言，文化语境也指背景、知识，即读者理解某一个语篇所必须具备的该语篇所涉及的态度、价值观和共有的经历、对行为方式的期待、做事或达到共同目标的方式等外部世界知识。背景知识是英语文化的部分，对操母语的人来说，阅读那些源于相同文化背景的著作要相对容易一些。由于中西方文化的差异，在语篇的理解中会存在文化语境空白，要想深刻理解以英语文化为背景的语篇，就得具有相关国家的文化语境图式，使语篇与学生的相关文化背景图式相吻合。
教师在备课时注意以下几点：精心准备教材，吃透课堂阅读教学中存在的文化语境空白，精选材料，或给学生提供具体的线索，让学生通过一定的渠道了解要处理语篇的文化语境知识，在自主探究式课堂阅读教学有限的时间内，学生不可能在课堂上解决自己遇到的不熟悉的有关语篇涉及的社会机构和思想意识方面的背景知识和其中的文化内涵，此时需要教师充当建立新文化语境的工具。教师需不断的了解和研究学生在自主探究过程会遇到什么问题，帮助学生顺利的理解所呈现的材料。
3 阶段性特征
大学英语探究式课堂阅读教学也要以大纲为指导，按照阶段性的目标,分阶段、系统性地进行，语言并非是杂乱无章的词句,而是一些意义相关的句子为达到一定的交际目的,并通过一定的连接手段而实现的有机结合,是以连贯的篇章形式表现出来的。其中各个成分之间在形式上是衔接的,在语义上是连贯的。
《实用英语》一到四册，每册8个单元，第一册主题涉及“大学体验”、“摇滚乐” 、“国际贸易” 、“西方一般礼仪” 、“社区服务” 、“人口流动” 、“工作”、“体育” 、“人生经历”等，题材涉及面广，主题鲜明，学生熟悉主题方面的内容，体裁多为记叙文和介绍型的说明文，篇幅在600－900词之间，并逐渐过渡，学生熟悉此类语篇的连贯和衔接手段，符合大学一年级新生的心理，语言知识基础和语篇的相关背景知识等需求。随着学习的进步，各种知识的积累，阅读能力的增强，第三册主题逐渐涉及“情感经历” 、“污染”、“核能” 、“人口危机” 、“学费” 、“科学与真理”等深层次的社会问题，主题范围加深，文章体裁多为议论文或夹叙夹议文，篇幅增长，长句、难句增多。
英语语篇常见的结构模式有三种：（1）问题――解决模式。在这种语篇中,作者常按照“矛盾――激化(或发展) ――解决”、“问题――分析-对策(或结论) ”、“现象――后果――建议”等模式来谋篇布局。（2）一般――特殊模式。在这种语篇中,作者常按照“现象――分析――结论”、“理论――定义――例证”等模式来谋篇布局。（3）类比――对比模式。在这种语篇中,作者常按照“事物――优缺点――结论”、“现象――他人观点――作者观点”等模式来谋篇布局。英语语篇的体裁一般包含叙事文(narration) 、描写文(description) 、议论文(argumentation) 、 说明文(exposition)。因此，教师可以结合语篇的常见结构模式，针对不同体裁精讲特点，分阶段的进行训练，充分利用现在的立体教材的特点，鼓励学生参与自主选材，启发学生自主找出不同语篇的组织特点，积极参与阅读探究，在阅读中主动地进行预测――推理――验证地循环反复,直到完成语篇的探究性意义建构。
4 疏通语言障碍
大学生阅读中缺乏对生词、词组、短语、习语的意义结合不同的语境进行理解的方法，对不同语篇的的语法特点缺乏了解，都会不同程度的成为学生在自主探究过程中的障碍，影响语篇的理解。进行有针对性的训练，疏通学生在课堂阅读探究中的障碍，了解不同篇章中的衔接和连贯时手段有助于自主探究的顺利进行，并在探究中逐渐获得满足感。
参考文献
语篇教学论文范文第6篇
1 探究式课堂阅读教学中阅读材料选定的原则性
1．1 符合性原则
国家出版的权威大英阅读教材是首选。几种权威版本的阅读教材是依据大纲指导编写而成，有先进的阅读理论和教学理论支撑，有系统的语言基础框架，有广泛的材料来源，且材料难易程度选择经过科学的论证，体裁丰富，题材也照顾到多样化。阅读内容、呈现方式考虑了课堂、课外配合使用，适度向课外延伸，照顾学生的个体差异的原则。
1.2 目的性原则
Alan Cunningsworth(2002)提出，阅读课教材通常会有以下目的：发展阅读技巧和阅读策略；呈现语法项目；扩大词汇量；提供写作模式；提供学生感兴趣的信息；提高口语水平。蔡基刚（2004）在《大学英语教学发展史上的两个新的突破》中提到:与1985年制定的《大学英语教学大纲》和1999年修订的《大学英语教学大纲》相比，《大学英语课程教学要求（试行）》在内容方面有两个新突破，即：(1)从培养学生阅读能力为主转变为培养学生综合应用能力,尤其是听、说能力;(2)从以教师为中心的传统课堂教学模式转变为以学生为主的基于计算机的多媒体教学模式。他同时提出，在培养目标中把第二位的听说挪到第一位,或与读并列是合理的。由此推论，现行的课堂阅读教学的目的应该在继续巩固基础语言知识的基础上，以学生为中心，充分考虑学生的兴趣，以满足阅读促进听说的需要，最终达到培养学生的综合应用能力。
1.3 针对性原则
为培养学生的综合应用能力，阅读教材要有针对性，需要对教材进行有针对性的二次开发：（1）考虑阅读材料的难易程度；（2）考虑语篇的长度；（3）语篇材料的真实性；（4）考虑语法及语篇中句子结构的复杂程度，词汇涉及的范围；（5）考虑学生个性化的需要，思考学生的背景知识和语篇涉及的图式相关度；（6）考虑材料是否有助于挖掘学生的潜力，开发学生的智力，培养学生自主探究的能力和兴趣。
1.4 探究性原则
大学英语课堂阅读教学是以大纲为指导，为一定的教学目标而进行的有计划的教学形式，它不同于教授文学作品，学生要完成的篇章并不都具备文学作品的特点，这不意味阅读材料不考虑学生的需求、探究兴趣。也不意味大学英语的阅读课就失去了自主探究的成分。与学生的认知冲突相一致的情景时，也会诱发学生研读的动机或兴趣，激励学生进行课堂阅读探究。课堂探究的过程包含琢磨课文、推敲语言的自能读书的过程，学生主动探求的过程是群体合作互动的过程。
2 文化语境特征
阅读教学中的自主探究离不开语篇的文化语境，特定的语篇类型是在一定的文化模式中长期积淀的结果，因而总是与一定的文化联系在一起的。Malinowski认为:文化语境指 “作为语言基本渊源的文化现实和人们的生活与习惯”。Halliday和Hansan(1985)发展了他的定义，认为: 文化语境指 赋予篇章价值并限制其解释的习惯和观念等。胡壮麟（1994）又根据Halliday的定义，把文化语境总结为，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风土人情。哈孟德（Harmmond et al.,1992:2）认为，文化语境包括三个方面的内容：（1）生活在同一文化中的任何群体的态度、价值观和共有的经历；（2）在文化中形成的对行为方式的期待；（3）在文化中形成的做事或达到共同目标的方式。
对我国的大学生而言，文化语境也指背景、知识，即读者理解某一个语篇所必须具备的该语篇所涉及的态度、价值观和共有的经历、对行为方式的期待、做事或达到共同目标的方式等外部世界知识。背景知识是英语文化的部分，对操母语的人来说，阅读那些源于相同文化背景的著作要相对容易一些。由于中西方文化的差异，在语篇的理解中会存在文化语境空白，要想深刻理解以英语文化为背景的语篇，就得具有相关国家的文化语境图式，使语篇与学生的相关文化背景图式相吻合。
教师在备课时注意以下几点：精心准备教材，吃透课堂阅读教学中存在的文化语境空白，精选材料，或给学生提供具体的线索，让学生通过一定的渠道了解要处理语篇的文化语境知识，在自主探究式课堂阅读教学有限的时间内，学生不可能在课堂上解决自己遇到的不熟悉的有关语篇涉及的社会机构和思想意识方面的背景知识和其中的文化内涵，此时需要教师充当建立新文化语境的工具。教师需不断的了解和研究学生在自主探究过程会遇到什么问题，帮助学生顺利的理解所呈现的材料。
3 阶段性特征
大学英语探究式课堂阅读教学也要以大纲为指导，按照阶段性的目标,分阶段、系统性地进行，语言并非是杂乱无章的词句,而是一些意义相关的句子为达到一定的交际目的,并通过一定的连接手段而实现的有机结合,是以连贯的篇章形式表现出来的。其中各个成分之间在形式上是衔接的,在语义上是连贯的。
《实用英语》一到四册，每册8个单元，第一册主题涉及“大学体验”、“摇滚乐” 、“国际贸易” 、“西方一般礼仪” 、“社区服务” 、“人口流动” 、“工作”、“体育” 、“人生经历”等，题材涉及面广，主题鲜明，学生熟悉主题方面的内容，体裁多为记叙文和介绍型的说明文，篇幅在600－900词之间，并逐渐过渡，学生熟悉此类语篇的连贯和衔接手段，符合大学一年级新生的心理，语言知识基础和语篇的相关背景知识等需求。随着学习的进步，各种知识的积累，阅读能力的增强，第三册主题逐渐涉及“情感经历” 、“污染”、“核能” 、“人口危机” 、“学费” 、“科学与真理”等深层次的社会问题，主题范围加深，文章体裁多为议论文或夹叙夹议文，篇幅增长，长句、难句增多。
英语语篇常见的结构模式有三种：（1）问题——解决模式。在这种语篇中,作者常按照“矛盾——激化(或发展) ——解决”、“问题——分析-对策(或结论) ”、“现象——后果——建议”等模式来谋篇布局。（2）一般——特殊模式。在这种语篇中,作者常按照“现象——分析——结论”、“理论——定义——例证”等模式来谋篇布局。（3）类比——对比模式。在这种语篇中,作者常按照“事物——优缺点——结论”、“现象——他人观点——作者观点”等模式来谋篇布局。英语语篇的体裁一般包含叙事文(narration) 、描写文(description) 、议论文(argumentation) 、 说明文(exposition)。因此，教师可以结合语篇的常见结构模式，针对不同体裁精讲特点，分阶段的进行训练，充分利用现在的立体教材的特点，鼓励学生参与自主选材，启发学生自主找出不同语篇的组织特点，积极参与阅读探究，在阅读中主动地进行预测——推理——验证地循环反复,直到完成语篇的探究性意义建构。
4 疏通语
言障碍
语篇教学论文范文第7篇
关键词： 英语阅读教学 阅读技巧 语篇 体裁教学
一、引言
阅读作为语言技能的重要组成部分，在英语教学中占有重要地位，是掌握语言知识、获取信息、提高语言应用能力的重要途径。泛读课的开设旨在扩大学生的知识面和文化视野，提高学生的阅读理解水平，培养学生熟练地运用阅读技巧、快速而准确地从语篇中提取所需信息和正确理解篇章的能力。
泛读（亦称为英语阅读）是一门传统而且重要的课程，在新形势下要将这门课上好、上精仍属不易。纵观这几年对泛读课程的讨论，我们发现主要分为两个派系，一派着重培养良好的阅读习惯，建立词汇和语言结构的知识，偏重对词汇、句子、语法等表层语言形式的分析；一派则强调对阅读材料实现完整及深层次的把握，主张重视语篇的整体性及内在结构特点，并将语篇与体裁分析理论应用于英语阅读教学。前者属传统派，后者属革新派。本文认为，英语阅读教学应该不仅仅拘泥于传统的讲解语言现象和培训阅读技巧，而应同时从宏观角度对语篇体裁进行分析实行体裁教学，重视语言信息在阅读中的积极作用。
二、系统的阅读训练
阅读是一个非常复杂的心理认知过程，是读者借助于自身的语言知识与经验、阅读策略与技巧、背景知识等，对新信息进行筛选、分类和解释，以尽可能准确地获取作者的意图，实现阅读目的。阅读能力的提高必须经过大量的阅读实践。因此，激发学生的阅读兴趣，拓宽学生的阅读范围，培养学生良好的阅读习惯，帮助学生熟练地掌握并运用各种阅读方法、策略及技巧，进行大量广泛的阅读，使学生在阅读实践中提高阅读能力，就是大学英语泛读课的首要任务。泛读课堂教学大多仍然沿袭以教师讲授为主的传统精读教学模式，学习的主要目标仍然是语法、词汇及语言知识。他们尚未认识到将阅读作为语言技能的一部分，作为课堂必需的一部分，在课堂内进行系统的传授和训练。而事实上，我们认为，以语法、词汇和语言知识为目标的教学当属精读的教学目标，进行系统的阅读技巧和策略训练才是泛读课题的基础。没有阅读技巧和策略的训练，泛读课程就成了无源之水、无本之木，成了与精读无异没有特色的课程。
1.纠正学生不良阅读习惯，掌握基本阅读技巧。
阅读技巧的系统训练，当从纠正不良阅读习惯开始。尤其是刚刚步入大学的学生，很大程度上还保留着高中的阅读习惯。有些没有良好的阅读姿势，喜欢趴着或歪着看书写字，有些有着唇读、指读、回读、译读等习惯，但通病就是缺乏阅读技能，无论阅读什么文章，出于什么样的阅读目的，都采用同样的阅读速度、同样的阅读方式。在阅读过程中频繁地使用词典，潜意识地进行逐字逐句的默读或心读，细嚼慢咽，生怕有所遗漏，对所有语言点、所有信息不分主次，平均用力。这种阅读方式既费时又费力，阅读到的只是字面的含义，影响了理解的广度和深度，影响了整体阅读理解，也影响了阅读兴趣，对阅读效率的提高十分不利。教师在课堂教学中要重视对学生进行略读、寻读及猜测词义等能力的训练，鼓励学生学会找主题句抓中心，培养学生对阅读材料进行猜测、推断、概括等综合分析的能力，在阅读中进行自我监控和调节的能力。同时，我们要根据教师的风格和班级特点，形成一套科学有效、易操作，体现学生主体作用，激发学生阅读兴趣，促进学生体验参与，形成学生良好的阅读习惯的教学方法。
2.鼓励学生广泛阅读，提高阅读速度。
泛读，简而言之，就是泛泛而读，要广而博。但泛读课程课时量一般都非常有限，在课堂上实现泛读的基本目标是不切合实际的，这就要求教师积极鼓励学生利用课余时间阅读。同时，学生在掌握基本阅读技巧之后，还需要进行大量的阅读才可能将技巧和策略应用于实际阅读中，千锤百炼熟能生巧，才能提高阅读速度。阅读速度的提高是技巧和阅读总量不断增加的自然结果。教师可以通过选择适当的阅读材料，要求学生培养课外阅读的习惯。教师可以向学生推荐一些适合的阅读材料，或者将材料选择的原则和方法教给学生，由学生自主选择符合自己能力并感兴趣的英语读物。在鼓励进行课外阅读的同时，教师还需要监督阅读进展，对学生的表现作出评价，给予学生以必要的指导。
3.注重文化差异，理解不同文化内涵。
英语阅读的障碍不仅仅存在于词汇和语法方面，语言所承载的背景知识和文化信息也是阅读理解的主要障碍。语言是文化的载体，脱离文化而独立存在的语言是不存在的，因此，在阅读教学中不能忽略语言传递的文化信息和文化差异问题。而且不同的文化有着不同的文化内涵。很多学生虽然对不同的文化内涵不能理解，但非常感兴趣。所以，教师宏观上应从不同的文化要素（包括民族历史文化、宗教文化、地理文化、民族心理差异等方面）切入，微观上可以通过文化内涵词、成语、典故和相关的文化背景知识加以解释，帮助学生理解异域文化的内涵，扩大知识面，加深对国外风土人情的了解，增强对文化差异的敏感性。
三、体裁教学法
近年来，无论是语言学家，还是人工智能专家都在阅读理解的理论方面，作出深入研究，从语篇的各个角度进行分析，提出不同的教学模式。体裁教学法是在体裁与体裁分析理论基础上发展起来的一种教学方法，它为英语阅读教学提供了一种全新的方法。体裁分析法以全方位多层次的语篇分析为大学英语阅读教学提供了新的发展契机。
1.语篇分析与体裁分析。
1952年，美国结构主义者Harris在Language（语言）杂志上发表了“语篇分析”（“Discourse Analysis”）一文，被看做是现代语篇分析的起源。自20世纪60年代中期以来，语篇研究迅速发展起来。国际上《篇章》（Text）杂志的创刊，标志着语篇分析成为一门独立的学科。语篇研究受到如此的重视，这是将语言学研究向纵深发展的必然结果。近三四十年，应用语篇分析在四个层面上取得了长足的进展。新加坡国立大学的Bhatia
将其概括为：利用能学派的语域理论对语篇进行语域分析（register analysis）；语法修辞分析（grammatical rhetorical analysis）；交往分析模式（interactional analysis）；语篇的体裁分析（genre analysis）。前三种模式基本上还停留在对语篇进行表层描写的阶段，而体裁分析恰恰是从语篇的体裁角度解析特定语篇所具有的特定认知结构，对语篇的宏观结构和交际功能进行深层解释。语篇分析中的各种研究成果为建立语篇语言学为基础的语言教学，尤其是外语教学方法提供了充分的依据。
随着篇章语言学、文体学和话语分析等研究领域的不断扩大，体裁已进入语篇分析领域。体裁分析从语篇的体裁角度解析特定语篇所具有的特定认知结构，对语篇的宏观结构和交际功能进行深层解释，其最为显著的特点就在于它的解释性。它能够回答人们在创作特定语篇时为什么都倾向于这样而不是那样遣词造句和谋篇布局。体裁作为语篇特征的重要组成部分，对语篇的产生具有约束力。在对语篇进行解析时，如果仅仅重视语篇的衔接手段或句际关系，忽略体裁分析，就很难对语篇的宏观结构及其交际功能进行深层探讨，对其语篇所具有的特定的认知结构的认识就更无从谈起。
2.体裁教学法。
体裁教学法就是在课堂教学中自觉运用语篇和体裁分析理论而产生的一种教学方法。不同的文章都有着独特的写作手法和表达方式，不知其体裁，往往使阅读带有盲目性。在教学中，教师可以运用体裁分析法，帮助学生了解课文的体裁结构、篇章模式和篇章类型，分析作者谋篇布局的特点和遣词造句的手法，抓住典型文章，分析体裁框架及写作特点，让学生通过不断的阅读实践，达到举一反三的效果。从体裁分析入手分析语篇的宏观结构模式虽然复杂，但还是有章可循的。下面我们结合语篇实例谈谈在英语教学中如何通过体裁教学法达到令人满意的教学效果。
问题解决模式（problem-solution patterns）是比较重要和普遍的体裁模式，一般可以分解为“情景―问题―反应―评价/结果”（situation―problem―response―evaluation/result）四个组成部分。以我校英语专业学生使用的泛读教材《新编大学英语》（浙江大学编著第二版）第二册Unit 7 Passage A为例。我们来看第一、二段，作者在第一段就开门见山指出自己“as an American，I constantly found myself tongue-tied when it came to seeing guests off at the door”，并指出问题在于“an abrupt goodbye would not do，yet that was all I had ever learned from these books”。那么作者对此是何反应呢？当然是潜心学习勤学苦练了，在第二段我们就可以看到作者勤学苦练的结果是“with a feeling of mission not only accomplished but surpassed”。下面列出其模式：
（In what situation?）?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇Situation（情形）
I constantly found myself tongue-tied when?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇 ?摇?摇?摇
it came to seeing guests off at the door.
（What happened next?） Problem（问题）
Chinese textbooks don’t tell how to see people?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇
off in real life but start out with the standard phrase.
（What is her response?）Response（对策）
Listening to others，picking up the phrases that ease?摇?摇
relations，studying up on the cultural differences.
（What is the result of this?） Result（结果）
I can see the guests off with a feeling of mission
not only accomplished but surpassed.
在教学过程中，通过这种体裁教学法，有助于学生对教学内容有更好、更全面的了解，有助于学生掌握常见的体裁结构和认知模式，在掌握基本的体裁知识后，能灵活自如地运用，培养体裁分析能力，更好地理解甚至创作出符合特定体裁惯例的语篇。
四、结语
通过上面一系列的论述，我们发现，前面提到的泛读课程两大派系其实各有侧重各有千秋，但我们认为，如果仅仅强调阅读技巧训练，英语阅读课程就容易陷入反复枯燥的阅读做题训练，同时让学生只注重表面语言现象和语言要素，忽略了篇章中千丝万缕的逻辑、语义、整体结构和认知各方面的联系。把握篇章的整体框架是英语阅读教程的基本目标，但如果缺乏系统的阅读技巧训练和大量阅读基础，强调篇章和体裁，强调超越语言平面的表层描述对语篇的宏观结构及其交际功能进行深层探讨，并试图解析特定语篇所具有的特定的认知结构，就成了空洞的口号，成了阅读过程中不可奢望、不可企及的高度。
因此，系统的阅读技巧训练和语篇体裁教学，犹如雄鹰之左右翼，都应是英语泛读教程不可缺少的有机组成部分。我们应该将传统的阅读技巧训练和革新的体裁教学相结合，将“自下而上”的词汇教学与“自上而下”的语篇分析相结合，宏观把握和微观剖析兼顾，突破教学瓶颈，任雄鹰展翅飞翔。
参考文献：
［1］Bhatia，V.K.Analyzing Genre――Language Use in Professional Settings.London：Longman，1993.
［2］胡曙中.英语语篇语言学研究.上海：上海外语教育出版社，2005.
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［4］秦秀白.体裁教学法述评.外语教学与研究，2000，（1）.
［5］任晓菲.体裁分析法与大学英语阅读教学.华北工学院学报，2003，（1）,
语篇教学论文范文第8篇
关键词：翻译教学；误译；言语行为理论；语义一语用模式
一、引言
近年来，随着全国大学英语教学改革的蓬勃发展，大学生的英语水平与前些年相比总体有所提高。比如，我校大一学生四级考试一次性及格率已经达到了90．3％。大学生英语语言能力的提高和社会对翻译人才的需求催生了大学翻译课程和翻译专业的繁荣。目前翻译课程由原来仅是英语专业的必修课发展到全校本科生的选修课及非英语专业研究生和博士生的必修课。翻译专业也建立起了由本科翻译系到硕士翻译研究方向和翻译学博士学位较完备的学科体系。国务院学位委员会于2007年又批准设立了翻译硕士专业学位(MTI)，这是翻译学学科建设所取得的又一成果。但我们也看到翻译学科繁荣的背后却隐藏着危机。2005年下半年，《光明日报》以“构建与世界的通道”为主题，对劣质翻译问题展开了系列讨论。2006年5月31日，针对CASIO杯全国翻译竞赛一等奖空缺，二等奖被外籍选手摘得，《解放日报》撰文评论“懂英语的不少，好翻译却不多”，认为合格的翻译人才太匮乏，文中援引复旦大学外国文学研究所所长谈峥的话：“翻译不是机械的语言转换。”言下之意选手们只是拘泥于语言的概念意义和句法结构，而不能传达原文的真正含义。翻译中涉及的因素很多，单靠两种文字问的字面转换是不可能做好翻译的。培养合格的翻译人才刻不容缓。翻译人才的培养要靠翻译教学，而翻译教学的现状很值得我们深思。
二、翻译教学现状
语义是翻译的核心，不管何种翻译教学模式，都是围绕着语义展开的。据我们观察，目前存在两种翻译教学模式，即注重微观翻译技巧的语义一句法模式和基于西方语篇语言学理论的语义一语篇模式。
1语义一句法模式
受语法翻译法这一外语教学方法的影响，传统的翻译教学注重语法的组合分析和两种语言的句法对比，我们可以称之为语义一句法模式。这种翻译教学以语法为切入点，采取的是知识点+例句+单句练习的模式。教师使用的往往是以讲翻译技巧为主的教材，较典型的是张培基等编著的《英汉翻译教程》和吕瑞昌等编著的《汉英翻译教程》。所传授的翻译技巧多为实践经验的总结，在词汇层面上如省略、增添、重复、词性转译、颠倒，句子层面上如句型的变换、肯定与否定、分与合、各种从句的移植与替换等，几乎不涉及语篇。“张培基等编著的《英汉翻译教程》(上海外语教育出版社，1980年)和吕瑞昌等编著的《汉英翻译教程》(陕西人民出版社，1983年)作为全国统编教材一直沿用至今。”(文军、俞森林，2002：98)这两本书都遵循着由词到句的语法体例，讲述的是一种转换技巧。“目前仍然有80％以上的学校仍然在使用80年代编写的这套统编教材。”(同上：99)而近几年新出版的一些翻译教材几乎都是上述教材体例的翻版，只不过改换了例句而已。
这些从翻译实践中总结出来的翻译技巧对翻译教学所起的作用是不可否认的，尤其对于英汉双语基础较差、初接触翻译的学生。通过这种技巧性的训练，一方面可以使学生对翻译形成初步的认识，打下翻译基础，另一方面也可以提高英语水平。正如王宗炎(1998：48)所说：“通过翻译提高语言能力，又通过语言练习提高翻译能力。”这种翻译教学基本上等同于让·德利尔(JeanDelisle)(1988)所说的教学翻译。作为一种教学手段，目的在于帮助学生掌握语言的基本要点，提高语言水平。因此，语义一句法模式属于较低层次的翻译教学。但注重翻译技巧讲授的教学方法也存在严重的问题。这种从经验中总结出来的翻译技巧有很大的局限性，对翻译问题不具普遍意义。学生学习过每一个翻译技巧后，对针对该类型技巧精心设计的单句练习能够使用该技巧进行处理，但一旦换成另外一种类型的句子或者语篇，所学的技巧就派不上用场，常常感觉束手无策。这导致学生在翻译实践中只知其一，不知其二，翻译出来的句子往往语法正确，但语义或语用功能表达不准确。这种模式不利于培养学生的翻译能力。
2语义一语篇模式
上世纪80年代起，西方的语篇语言学研究成果被引进到翻译研究中，我们称之为语义一语篇模式。以语篇语言学为基础，在我国较有影响的译论有奈达(Nida)的动态对等(dynamicequivalent)翻译原则及哈蒂姆(Hatim)和梅森(Mason)的语篇分析(discourseanalysis)理论。这期间出版的教材如柯平的《英汉与汉英翻译教程》和陈宏薇的《新实用汉译英教程》都体现了奈达的动态对等翻译原则，李运兴的《语篇翻译引论》则是将语篇分析用于翻译研究的一部专著。后者把翻译和翻译研究的视角从以句子为中心的模式转移到重视语篇整体的翻译模式上。
语篇语言学把语言研究的重心从句子转向语篇，这对翻译和翻译研究产生了重大的影响，把以句子为中心的模式转移到重视语篇整体的翻译模式。语义一语篇模式克服了语义一句法模式只在字词句内打转的弊端，从宏观的语篇角度考虑翻译策略，从衔接和连贯的层面上来操纵译文，开阔了翻译视野。但此模式也存在问题。基于语篇语言学的翻译模式关注的是较大的语言单位，虽然注重语篇的衔接与连贯，却忽视了语篇的语用功能。虽然“翻译就是翻译意义(Translationistranslatingmeaning．)”(Ni—da，1982：5)，但对意义的理解除了具备语言知识外，还有赖于译者的语用知识。只具备语言知识不足以完成语篇翻译。因此，语义一语篇模式在翻译教学中所起的作用还较小。
语义一语篇模式出现后，以翻译技巧为中心的传统翻译教学逐渐受到人们的冷落，大有理论压倒实践之势。近几年，在各种学术刊物上对翻译理论的探讨占据了主导地位，而漫谈经验式翻译技巧类的文章淡出了我们的视线。尹衍桐(2001)认为，翻译课应该把树立学生的语篇翻译观作为中心任务。杨雪燕(2003)则为，要把语篇作为一个理论概念引入翻译教学。穆雷(2004)坚持认为，翻译教学绝对离不开翻译理论。王琼(2004)指出，在翻译教学中要使学生建立语篇衔接意识。穆婷(2006)认为，语篇意识会将翻译教学从传统的教学方法提升到一个新的水平。丛滋杭(2007)认为，翻译教学有赖于翻译理论的指导，翻译人才的培养有赖于翻译教学理论的探索和发展。
翻译教学的实际情况又如何呢?王占斌(2005)对天津市十多所院校英语专业的翻译教学进行了调查，结果发现76％的学生认为翻译理论没有用或翻译没有理论。专家、学者几乎一致认为，当代译论流派优于传统的翻译教学，为什么在学生那里却行不通呢?我们认为，目前的翻译理论还不能较好地解决翻译教学的实际问题，或者理论研究还不能与教学实践有机结合，理论不能很好地贯彻到翻译教学当中，从而造成“73．33％的学生对教学方法表示不满，62．66％的学生对翻译课的效果表示不满”(王占斌，2005：33)，从事翻译活动时还是感觉捉襟见肘，造成一些自己意识不到的语用错误。我们在翻译教学中发现，学生翻译实践中最大的问题出在语义翻译不准确和没有语用意识。注重微观翻译技巧的语义一句法模式只能解决脱离上下文的字词翻译问题，注重较大翻译单位的语义一语篇模式同样还不能较好地发挥作用，这就是我们翻译教学的现状。面对这种状况，我们有责任对此进行反思，积极探索翻译教学的新模式，培养具备真正翻译能力的翻译人才。
三、翻译教学的语义一语用模式
上述两种模式只关注语法或语篇衔接规则的运用，没有考虑语用纬度，这是最大的缺憾。翻译中的语言问题都是实际使用中的语言，即言语。言语行为是动态的，有语境变化的空间，不可能缺少语用纬度。只考虑语法或语篇的完整不能保证交往的适当性和合理性，没有语用纬度的参与是不可想象的。以言语行为理论为基础构建翻译教学就可以克服上述两种模式给翻译教学留下的缺憾，即从语义一语法、语义一语篇模式转向语义一语用模式。
“言语行为(speechact)”这一术语源自对日常语言的哲学研究，由英国哲学家奥斯汀(Austin，1962)提出，并由美国语言哲学家舍尔(Searle)进一步系统发展。舍尔(Searle，1969：30)认为，言语行为由两部分构成：一是命题内容，即概念内容、核心(nucleus)、行为关涉的对象、行为的所指、命题实现的概念功能、字面意义，即语义；二是施为性语力，即说话者赋予行为的交际值，试图让行为表达言语的功能、语篇的意图。言语行为既关注语义又关注语用，可以较好地解决实际使用中的语言问题。
传统的翻译观认为，句子是最小的意义单位，但在言语行为理论看来，一个没有具体语境的句子只是结构完整的表达，只能体现人们对语法规则的正确使用，不能确定其意义。在人们的实际交际中，使用语言的目的是以言行事(dothingswithwords)，因此，只有言语行为才是最基本的意义单位。哈蒂姆和梅森(Hatim&Mason，2001)指出：“言语行为这一概念的价值在于，通过把意想的或已经成就的行为的观念结合到话语的意义中去，我们实际上是在调整翻译对等判断的标准；对等不但要体现在命题内容上，还要体现在施为性语力方面。”也就是说，翻译时我们不仅要重视语义问题，更要重视语言的语用问题。言语行为在不同的语言和文化中表现形式是有差别的，在翻译教学中我们就要引导学生注意这种差别。首先，要在源语中识别出各种言语行为功能的语言形式，理解它们所表现的真正意图和含义；其次，在目的语中要尽可能准确地表达出这种意图或含义。
这就需要在目的语中选择相对应的言语行为功能的表达形式，而不能一律照原文的概念意义直译。语法正确的翻译不一定是正确的翻译，准确的翻译应该能够体现原文的功能，传达原文的真正意图。例如：
(1)拿起笔来，写封家信吧，偶而撒个娇也无妨。Let,stakeupourpensandwritetothemof-ten．Occasionallywemighteventalktothemlikespoiltchildren．
“拿起笔来”不宜译作takeupyourpens，这样的译法虽然句法正确，但却含有高人一等、发号施令的语气，与原文的施为性语力，即语用功能不一致。因此，在译文中译者要拉近和读者的关系，译为let’Stakeupourpens，从而达到和原文一致的语用效果。
(2)——给我倒杯水，少放点茶叶。
——把梳子给我，我想梳梳头。
——咱们没带鞋油，你上街跑一趟吧。
——给我找双袜子，要天蓝色的那双。
“P—le—asegivemeacupofwater，withjustafewtealeaves．’
“—Ple—asepassmethecomb，1wanttodomyhair．”
“Weforgottobringalonganyshoepolish．goandbuyonetube?”
“—Ple—aseifndapairofsocksforme．1wantthesky—blueone．’
上例是妻子与丈夫之间的对话，妻子深得丈夫的宠爱，大事、小事都由丈夫包办。在英语文化中，thankyou，please，excuseme等礼貌用语使用得很频繁，即便是亲人、熟人间也是不厌其烦地使用。中国人正相反，亲人、熟人间很少用“谢”、“请”等礼貌用语。翻译时要考虑中西文化的差异，在译人语中添加适当的礼貌用语，这样译文在译人语文化中更具生命力。
除口语语篇外，书面语篇也是一种言语行为，同样也会产生施为性语力。哈蒂姆和梅森认为(Hatim&Mason，2001)：“尽管言语行为理论所探讨的对象是话语的口头表达形式，可是研究中所发现的现象显然同样适用于书面语语篇。……语篇的意义一经解码，若将此看作是在语篇作者与语篇接受者之间协调而至的某种东西，而不是独立于人类的加工活动之外的静态实体，那么我们相信，这种观点对于理解翻译工作、翻译教学以及评价译作至为关键。”在语篇翻译教学中，教师首先要引导学生在宏观上确定原文语篇的主导施为性语力，然后再正确判断语篇中各句的施为性语力。翻译时要协调好语篇的主导施为性语力和各句施为性语力之间的关系。例如：
(3)DidDr．Dugdateintendtoimplythatthesuperiorityofbreast——feedinghadnotbeenade·quatelydemonstrated9．(a)Ifso，heshouldthinkaboutitagain．(b)Itisclearlysuperiorinallset—tings，notjustofrbabiesintheThirdWorldofrwhomtheWHOcodewasintended．(C)Althoughthereasonsarecomplex，deathsandavairetyofnonfatalillnesses(notjustdiarrhea)aremuchless~equentamongbreast—·fedifnantseveninindustiralnations．(d)Ihavecompiledabibliog-raphyoftheaccumulationevidence，whichIshouldbehappytosendtoanyonewhorequestsit．(e)
我们可以引导学生先分析这个语篇的宏观施为性语力和各句的施为性语力。从总体上看，原文整个语篇的言语行为是表达作者对达格代尔医生所持观点的态度。句a为表达类言语行为，作者对该医生的隐含批判持一种情感态度。句b是指令类言语行为，作者实际上是要求医生做某事。句C和d是表达类言语行为，句中存在评价性话语成分clearly和muchless，这两个成分传递了作者的观点。句e由一个阐述类言语行为(Ihavecomplied…)和一个承诺类言语行为(whichIshouldbe…)组成。
这五个句子都是为支持作者的态度而服务的。整个语篇的叙述顺序为表达对医生观点的批判态度(以言行事)——列出作为批判论据的事实(以言指事)——向人们推荐书目以让人们接受自己的观点(以言成事)。经过教师的引导、分析，学生把握住了原文的宏观施为性语力各句的施为性语力，在翻译时就会有意识地在译文中做到各层次的施为性语力的对等，得出如下译文。
达格代尔医生的潜台词是不是想表明，母乳喂养的优越性尚未得到充分的证明?如果是这样，那他应该再做一番考虑。母乳喂养在所有情况下都具有十分明显的优越性，这不仅仅对第三世界的婴儿是如此，尽管世界卫生组织的章程就是针对这些孩子的。虽然原因复杂，但是死亡情况以及各种各样非致命的疾病(不仅仅是腹泻)在由母乳喂养的婴儿中就并不多见，即便在工业国家也是如此。我已经将历年来的佐证材料汇编成册，若有人需要，我很高兴奉送。
这则译文从总体上传达了原文语篇的主导施为性语力，反映了整个语篇的基本格调，使译文读者获得了和原文读者相同的感受。译文中的各句除传达原文中对应各句的概念意义外，也都传达了各句的施为性语力，是成功的翻译。
语篇教学论文范文第9篇
关联理论还强调在语言认知过程中输入最小的心理认知储备以获得最大量化的语言认知成果，谋求最佳语境关联倾向。可见，任一明示行为的背后都需要与之相适应的关联取向，这同时也是语言交际得以顺利完成的必要前提。其中的最佳关联取向，正是建立在思想意识之上的语境效果获得，它与语言推理的过程密切相关，信息获取的途径增多，在语篇内容的理解上也就相对容易许多。
二、大学英语阅读教学与关联理论的关系
大学英语阅读教学对于学生基本语言知识的理解和掌握有着积极的促进作用，因此在高校外语教学研究中，关于阅读课程的教学效果也引起了教育工作者的普遍关注和思考。自英语阅读教学研究开展以来，先后产生了四套相关的教学理论体系，即自上而下式阅读理论、自下而上式阅读理论、交互式阅读理论以及图示阅读理论。现有的英语阅读教学理论对于教学工作的开展势必起到了积极的推动作用，然而在效果取得上却是各有弊端，难以全面呈现阅读教学的理论基础，在实际执行过程中也存在着诸多的阻碍。任何一种教学理论的提出都是服务于课程本身，因此在语言交际过程中阅读必定是有效的拓展途径之一。关联理论运用到英语阅读当中，是在语言交际的基础上建立了必要的语境关联，这一关联建立的原则既包括了主观的认知原则，同时也包括了客观的交际原则。所谓主观的认知原则，是指最大关联性的统一应与人类的基本思想意识相吻合。而客观的交际原则则是强调任何一个明示推断都必须存在与之相联系的必要关联属性。大学英语阅读课程的开展注重个体与文字之间的一种沟通和理解，不同于个体与个体之间面对面的交流模式，在主体性质差异的影响下个体与文字之间更易产生情感的渗透和共鸣。在关联信息的指引下，个体能够更加清晰地理解文章的内涵，并将这样的关联传递至沟通模式当中，呈现出自身的沟通意图。简单来说，英语阅读课程的实施过程就是在挖掘这一关联性的同时实现不同语境之间的互动，理解文章的本质涵义。
三、大学英语阅读教学中关联理论的实际运用
作为一种有效的语用交际理论，关联理论对于大学英语阅读教学的开展有着重要的指导价值。关于大学英语阅读教学中关联理论的实际运用，大致可以划分为以下三个方面：
1.关联理论在大学英语阅读词汇中的渗透
语言交际过程是一个动态双向活动的呈现过程。这其中，语言交际的一方在明示环境下与另一方共同完成语境推断，实现语境交际的最大关联性。大学英语阅读教学中，词汇理解一直是学生的弱项，然而词汇又是语篇的重要组成部分，对于提升学生阅读理解的水平至关重要。此外，阅读中的词汇还是实现信息交流的关键，是语篇作者思想与情感表达的重要基础。在信息传递过程中挖掘其中蕴藏的关联性，进而构建出必要的关联语境，发现作者的真实意图。这就需要我们对语篇的知识背景有切实的了解，在充实的知识储备下完成知识的背景渗透，进而对词汇和句型一一击破，在合理推断中理解文章的准确涵义。比如在碰到陌生单词或是一词多义的情况时，我们需要运用关联理论中的语境推断来斟酌单词的准确释义。
2.关联理论在大学英语阅读语篇思想中的体现
以往大学英语阅读教学的实施主要包括学生集体朗读、分段式朗读、概括段落大意以及文章整体感知与讲解几个阶段，这种框架式的教学模式不仅束缚了学生探知与推理能力的发展，长此以往更会严重影响学生的阅读热情，影响阅读教学的质量和效果。关联理论在大学英语阅读教学语篇思想中的渗透，能够让学生理解语篇的中心思想，找到关键段落的主题核心，理清不同句型之间的关系对比，进而总结出文章的本质涵义。此外，运用关联理论还能训练学生寻找信息之间存在的最大关联性，促进自身跨文化意识的形成与发展。值得注意的是，教师在应用关联理论指导阅读教学的过程中应时刻关注不同文化差异对于学生阅读的影响，及时导入必要的背景介绍，力求使学生在丰富多彩的语言情境当中构建有效的阅读语境，加深对于文章的理解。
3.关联理论在大学英语阅读语境构建中的应用
阅读语境的构建是实现有效阅读的关键，同时也是大学英语阅读教学中亟待完善的一个重要部分。大学英语阅读教学中的语境构建，是建立在多种语言信息相互作用效果下的一种有效集结。需要注意的是，语篇中的语境创设并非是文章作者事先构建的内容，而是需要读者在阅读过程中充分理解文章的大意，进而产生的对于其中语言信息的一种整合意识，如此形成的语境效果对于探究文章的深层含义必将产生积极影响。实际教学过程中，教师应首先形成正确的语境构建意识，并积极引导学生将自身的认知体验与语境内容相互融合，赋予每一个单词更加鲜活的生命意识，深化文章的情感表达。这一过程的实现与主体关联性的发挥以及语境推断显然存在着必然联系。
四、关联理论应用对大学英语阅读教学的启示
从大学英语阅读教学的认知理解层面出发，我们认为关于阅读内容的理解可以从以下几个方面得以呈现：其一，从字面释义理解文章的大意。这主要是指读者在对单词和句型的理解过程中了解语篇的字面释义，这对回味语篇的主要内容、其中事件发生的先后顺序、辨认事情发生的具体时间和地点以及构筑其中人物关系之间的脉络极为有效。其二，在推理过程中理解文章的深层含义。单纯理解文章的字面涵义显然对于阅读理解能力的提升是不够全面和系统的。教师应在指导学生辨认人物关系和事件特征的基础上合理推断语篇的结构和形成背景，在咬文嚼字的过程中引导学生领悟语篇作者的真实写作意图以及创作目的。其三，在深入理解之后进行必要的自我判断和评价。在读罢文章之后，学生应当根据自身对于阅读内容的理解来进行自我有效信息的判断和筛选，从自身的阅读经历出发，充分运用语言知识的应用技能来对文章内容发生的可能性进行自我判断与评价，进而获取最为有利的阅读信息。综上分析不难看出，阅读教学当中的认知原则是建立在有效的知识与背景分析功能之上的辩证评价过程。这一过程是学生主动自我参与的过程，而并非被动去接受的过程。因此，阅读教学的开展也应成为一个独立而完整的教学实施过程，让学生在自我思辨、自我推断和自我吸收的过程中加深对于阅读内容的理解，提升自我阅读水平。相比之下，传统的大学英语阅读教学模式基本都是源于语码交际的教学理论，教师在分析和提供教学素材之后让学生自我预习，再针对其中蕴含的知识点进行逐句讲授，让学生在了解文章大意的基础上回答一些特定的问题，如此就算完成了阅读教学的讲授过程。教学实践显示，语码教学理论并非完全适用于所有的阅读课程教学，而单纯对于单词和句型的解码并不是阅读，只能被看作是一种英语知识的传授过程。在英语阅读教学中，教师既是阅读材料的最先接触者，也是阅读内容的接受者，同时还是对阅读材料整体感知最为透彻的语言传授者。正因为如此，教师自身必须对阅读材料进行有效的整合与概括，筛选适合学生阅读的最佳材料，从综合性与连贯性的双重角度组织好阅读信息的传递，便于学生能够及时了解文章的大意，进而作出正确的理论指导。这一过程不仅是为学生提供一个有效的阅读环境，更是对于关联信息的一种高度概括，为学生的语境发展创设最佳条件。从关联理论对于大学英语阅读教学的指向性来看，当前大学英语阅读课程的开展理应朝着这样的模式发展：第一，教师在充分理解语篇大意的前提下为学生提供必要的语境关联素材，指导学生把握语篇的知识精髓，形成一个良好的阅读和认知语境。第二，教师应在指导阅读的过程中引导学生积极挖掘素材中的关联信息，并加以组织和整合，创设有效的阅读语境和情景假设，在有效思辨的过程中完成对阅读内容的合理推断。第三，关于在阅读分析和阅读推理的处理上教师应突出学生的主体作用，将阅读权利转交给学生，让学生在自我关系建立和组织推断的过程中建立有效的阅读语境，提升自身对于阅读内容的理解与感悟。第四，阅读过程应充分调动学生的自我阅读能动性，积极展开师生间或是学生之间的合理探讨与互动，让学生在内容判断上进行自我评定，培养学生形成正确的思维意识，在讨论的过程中完善自身对于阅读内容理解错误之处的认知，加强对语言知识的理解。
五、关联理论应用于大学英语阅读教学的一些技巧
许多学生在接触阅读材料时往往会产生这样的错觉，认为大多数阅读材料都不存在太大难度，生词的数量有限，不影响对内容的理解，通过分析句型结构上也能够大致明白意思，感觉理解语篇大意并非多么困难的事。这样的认知误区往往在考试中就会显露出弊端，比如一道题目在问到“你能从这篇文章中推断出什么？”时，学生大多会犹豫不决，不能及时作出准确选择。甚至在处理这一类问题时只是单纯地逐句翻译，单方面揣度语篇的字面意思，在具体应用时生搬硬套，并没有从根本上理解文章的本质内涵，缺少了必要的内容推断意识，忽视了语篇理解的整体性。关联理论的应用正是从语用理论的整体性和系统性出发，强调学生在阅读过程中思辨、判断及推理意识的发挥，这不仅符合学生基本的语言认知发展规律，更加突出了阅读教学的灵活性，在整体认知的基础上促进学生阅读技能的完善。为了更好地体现关联理论在大学英语阅读教学中的应用价值，掌握一定的技巧是极其重要的。
1.注重跨文化意识在阅读教学中的培养
英语阅读课本身就是一种跨文化活动的交流过程，注重学生跨文化意识在阅读教学中的形成与发展不仅是对整体教学质量的保证，更是关联理论应用于实际教学的一种体现，这对阅读教学工作的开展至关重要。关联理论主张语言交际过程当中的相互理解与渗透，这就需要不同的文化背景和语言习惯能够在互相融合的过程中得以再创造，满足学生在语言认知方面的结构需求以及表达习惯。阅读教学中，教师首要的任务就是将语篇的知识背景与文化背景介绍给学生，帮助学生营造特定的语用氛围，在跨文化交流的影响下加强对文章内容的理解。此外，跨文化意识的发展一定程度上也让学生加深了对西方文化及区域风土人情的了解，扩展自身的知识储备，而这些储备知识对于语言的关联性与适用性也将产生积极的指导意义。
2.在关联性的指导下探究文章的内在涵义
语篇的内在涵义并非是从字面信息中整合而来的，而是需要读者通过有效的阅读途径充分理解作者的写作意图进而总结所得。无论是明示的信息，还是暗含的内容，都需要读者仔细品读，有效斟酌，在思辨及推理的过程中探究语篇作者的本质写作目的。在关联理论的指导下，我们需要从语篇作者间接性的情感表达中概括出语言的实用价值，理解作者真实的交际目的，并在教学过程中积极引导学生透过现象看本质，理解文章的精髓，在掌握文章关联性的基础上探究语篇的内在涵义，从而提升阅读教学的质量。
3.在语境创设中感受不同语篇的文体风格
在阅读教学中引导学生积极感受不同语篇的文体风格是对语言运用及综合技巧表达的一种特殊方式，这对语境关联的创设至关重要。这是因为语篇作者在进行文章写作时会首先对读者的综合认知能力进行基本推断，在此基础之上通过某一文体形式表达语篇的内涵和意图。通常这一文体风格体现在其特有的语言表达方式中。因此，展现其特定文体风格的语篇里，必定存在与之对应的词汇、语法及整体文章结构特征。正如在说明文中，通常出现的都是非人称主语的词句，整篇文章鲜少带有感彩；而记叙文的显著特点则是通篇语句较短；至于议论文则通常采用传统的三段论格式，其语篇在语言技巧表达上比较严谨和慎重，目的在于突出作者的观点。可见，阅读课中教师应该有意识地向学生解释不同文体风格在阅读材料中的体现，从而引导学生在语篇中找寻语言和结构的关联性。
4.在文章整体结构中探寻关联理论的应用
从语篇的整体结构来看，其文章内容的各组成部分之间必定存在着一定的关联性，而各分句必须与文章主题存在关联，文章各段落结构之间也必定有着关联性。语境作为这些关联性存在的基础，使得整体语篇的信息在结构上形成了一个有效集合，前段文章信息可以在后续内容中寻找到必要的关联性，这就使得语篇在境界上不断深化，促使文章整体结构越发有序和完整。在关联理论的指导下，教师可有针对性地引导学生感受文章的结构设计，从整体上帮助学生加深对文章的理解。
5.修辞手法和信息填充技巧的运用
阅读教学中对相关修辞和填充技巧的讲授也是极为必要的。比如在阅读素材中经常会出现的反语技巧，就运用了与文章本意截然相反的词句表达，以此来突出其中的讽刺或幽默意味。在关联原则的指引下，我们可通过对前后文推断来正确分析反语的使用技巧。此外，隐喻手法也是关联理论在认知基础上的一种延伸。出于语篇简洁性的考虑，不少内容会被作者省略，而为了更好地理解语篇内涵，就需要我们对文章信息进行填充，以此来推断其真正含义。
六、结语
语篇教学论文范文第10篇
写作，作为最重要的语言技能之一，在第二语言教学中起了重要的作用。但传统的写作教学效果并不理想，仍存在诸多问题。原因之一为绝大多数英语教师在写作教学过程中更注重语法，而不是整体的训练，这导致学生在写作当中过分重视语法、句子结构以及单词拼写，整个篇章结构松散，语义不连贯，衔接不恰当。1976年韩礼德和哈桑出版了《英语的衔接》一书，提出了衔接理论。韩礼德认为衔接是产生篇章的必要的但不是充分的条件，有了衔接不一定产生篇章，但是没有衔接就一定不能产生篇章。在《语篇中的词汇模式》一书中，霍伊也指出词汇衔接是衔接中最重要的一种，是构成篇章的主要手段。衔接理论的产生给英语写作教学带来了很大的启示，它是构成语篇的重要部分之一，其中的词汇衔接手段更是实现语篇连贯机制中较为重要的一种。因此，很多国内致力于写作研究的学者也开始研究词汇衔接手段在写作中的作用。胡壮麟、朱永生、张德禄等许多学者都撰写著作讨论衔接理论。许多研究表明词汇衔接的使用和语篇质量有一定的关系。近年来，虽然教师往往给学生提供作文评估的标准和修改作文的一些参考，但是由于学生缺乏对于文章结构、句法、尤其是选词等的一些基本理论知识而导致作文连贯性差，词不达意，因此，我们致力于创建英语写作教学的新模式，系统培养学生的英语写作能力，从而促进大学生英语写作能力的整体提高。
二、理论基础
本研究综合了词汇衔接理论、二语习得、教学策略等因素的基础上提出构建写作教学的新模式。其构建是以多种理论为基础，结合实际教学过程，为大学英语写作教学的研究提供新视角，以提高学生的写作成绩，促进写作教学的发展。词汇衔接作为语篇建构的一种重要手段，在英语写作，尤其是二语写作中起着至关重要的指导作用。而常规的写作教学过分重视语法的传授，忽略了语篇的整体教学，从而导致整篇文章断断续续，缺少连贯性。本课题研究意在通过在写作教学中应用词汇衔接理论，增强学生对于词汇衔接手段的了解和应用，有助于学生梳理自己的思维，使文章逻辑缜密、严谨，通过语篇内各词汇项在语义上的密切关联，形成一个由诸条语义链相接的语义网络系统，从而使语篇行文流畅、连贯。将词汇衔接理论应用于大学英语写作教学，从理论及实证两方面深入浅出地讲解词汇语义学中词与词之间的关联及各种衔接手段与写作成绩的关系，从而增加了本研究的深度和广度。
三、研究目标
为探索出一套具有我校特色的大学英语教学模式，我们将把写作教学理论引入大学英语写作教学实践，自编写作教学练习册用于课堂教学。制定出适合我校学生情况的教学目标、教学要求、教学目的、教案等一系列教学文件，不断研究和改进大学英语教学大纲；制定出符合我校具体实际的《大学英语教学大纲》，其中对教学对象、教学性质、教学目标、教学要求、教学模式、教学安排、教学评估、教学管理等教学中应注意的几个问题、理论依据等方面进行相应规定；对新型大学英语教学模式下的写作教学重新定义，对教师的教学工作进行了更加科学的规范。
四、研究方法
1、文献研究
主要研究国内外有关词汇衔接理论和英语写作教学的研究成果、发展状况以及趋势，并对所收集的文献进行分析，为本研究提供理论基础。
2、实证研究
在整个两个学期的写作教学中，有意识地培养学生灵活使用各种词汇衔接手段的能力并进行相应的写作训练。写作训练分为循序渐进，由简入难的两个部分，即段落训练和篇章训练。经过两个学期的写作训练后将期末写作成绩与以往常规教学的期末成绩进行对比分析，从而得出词汇衔接手段对于写作成绩的不同影响。
五、具体实施步骤
1、自编课堂教学练习册
（1）内容选取原则：①、根据学生的实际写作能力进行挑选；②、根据学生的学习兴趣进行挑选；③、根据我国的道德规范进行挑选。内容中语言的难度不宜过大，情节不宜太复杂。
（2）所编素材共分2部分，一部分是用于写作教学课上教学的教学素材；一部分是用于课后自主学习的素材。
（3）根据所编素材，进行有效的课堂教学和课后练习，丰富教学内容。
2、课堂教学实施
（1）教学内容层次化循序渐进。第一学期，主要是段落写作的讲解和练习。第二学期集中练习篇章的写作。
（2）层层深入，采用多种练习形式。无论是段落的写作还是篇章的写作，都分题材教学，如对比段落写作、因果关系段落写作等。
（3）注意培养学生的发散性思维能力。通过英语写作的学习及练习，提高学生英语词汇水平及阅读能力。
语篇教学论文范文第11篇
关键词：英语写作教学；写作能力；教学方法
引言
在信息社会，当人们无拘无束地交流着感情、思想、信息，自由发表着见解的时候，人类社会已进入真正的写作时代。然而，写作能力是学校或其他环境中的文化传承，写作是必须通过实践学会的技能。母语写作是这样，外语写作尤其如此。对我国英语学习者来说，英语写作毫无疑问是非常重要的，是其语言综合运用能力的主要标志之一，而实际上很多人英语写作水平并不理想。
1.影响提高写作能力的主要原因
写作是一种语言综合能力的体现，能真正反映学生的语言能力。写作的过程就是创造语言的过程。不少学生一听到写作就“谈虎色变”，对提高写作水平缺乏信心，存在着畏惧心理。
第一，没有专门的写作课。在大学英语教学的实践过程中，写作尚未得到足够的重视。不少教师对写作的重要性认识有问题，他们认为只要学生的英语水平提高了，写作水平自然会随之提高，没有必要进行写作教学，没有必要对此下工夫，加上课时有限，用于讲解写作的时间很少，甚至往往把写作忽略掉。
第二，没有专门的写作教材。写作教学编排放在每个单元后面的写作练习中。从编排设计上看，这些写作练习不够系统，跳跃性又大，且没有专门训练句子和段落写作的练习，不利于有效地训练各项技能，难以达到理想的效果。
2.英语写作教学的关注面
2.1文化差异与修辞偏好
众所周知，文化无所不在，影响着人们的所作所为、所思所信，没有人能避开它。在不同的研究领域文化有着不同的定义。每种语言和文化都有其独有的修辞规约，本族语文化的修辞规约会迁移到二语写作中来，并可能对学习者的二语写作产生干扰作用。由于英汉民族文化传统、价值观念、修辞环境以及认知风格上的不同，写作上表现出的文化差异与修辞偏好是存在的，比如直线性被认为是英语段落发展较为明显的特征。跟英语相比，操汉语以及其他东方语言人的英语写作修辞模式是迂回式的，缺乏直接性，“总是绕着主题的转，而不直接从主题入手展开讨论”。语篇的主题往往采用迂回的方式来加以阐述与发展，文中夹杂着似乎与主题没有直接联系的内容，段落组织呈螺旋型。
我们仍要从文化差异的角度审视今天的写作教学，要充分认识不同体裁、语境、场合等给写作带来的差异。写作教学的重要目标之一就是语言文化差异的认识与超越。在英语写作教学中要对学生进行英汉语篇修辞规约与文化差异的指导，使他们尽可能充分了解英语族人的文化背景与修辞偏好，以克服本族语的语篇组织模式与修辞偏好对英语写作的负面影响。
2.2语篇互动与读者意识
语篇可定义为一个或多个作者和一个或多个读者之间自身合理控制的、有目的的互动，其中作者控制着互动并生产大部分或所有的语言。从语篇定义可以看出，作者与读者都在使用语言创造语篇或者理解语篇。一个有效交际的语篇总是作者与读者互动的结果，是作者就某一主题与读者寻求同一。因此，写作需要作者了解的不只是读者偏好的语篇模式、体裁样式、修辞规约等，而且还要了解读者的背景、交际策略等，以便与读者有着共同的话语社团。
因此，在英语写作教学中，我们并不是要把英语族人的文化价值观强加于学生，而是要让学生树立读者意识，在写作过程中能从与潜在读者成功交际的角度来考虑语言与内容的使用，充分认识语篇建构涉及的诸多因素，其中包括读者的社会心理状况及读者对语篇修辞模式的期待等。
2.3语篇能力与语篇交际构成原则
Canale和Swain及Canale在Hymes交际能力理论基础上率先从应用语言学的角度提出了以交际能力为基础的教学框架，指出可以从语法（语言）能力、社会语言能力、语篇能力及策略能力四个方面来探讨交际能力。
基于这样的认识，提高学生的写作水平归根到底就是要培养学生的语篇能力，而培养提高语篇能力，语篇语言学家提出的语篇交际构成英语写作教学的多维视角原则就为我们的写作教学提供了切实可行的理论指导。Beaugrand和Dressler（1981）从人类交际与认知的视角来描写和阐释语篇的生成与理解，把语篇定义为“满足语篇性七条标准的交际事件”。这七条标准是衔接、连贯、目的性、可接受性、信息性、情景性和篇际性。这七条标准是语篇交际的构成原则，并定义和创造可以确认为用语篇进行交际的行为方式，若是这些原则被破坏，这种交际形式就不能确立无法实现交际目标。
语篇交际构成原则关系到语篇语义上的完整与连贯，缺少任何一个语篇就会失去语篇性，也就不能称为语篇，更谈不上语篇交际。在语篇交际的过程中，这些原则互相制约，互相联系，如果这些原则被破坏，就会导致交际的失败。语篇交际构成原则揭示了语篇作为有效交际基本单位的实质，既是英语写作教学的宏观指导思想，同时又是语篇的体现特征。写作的着眼点是生成语篇而不是非语篇。
结语
英语写作教学目前似乎还没有固定的模式和行之有效的方法，写作教学与研究有着较大的探索余地和空间。对于英语写作教学来说，我们至少要认识到写作是互动的交际行为，不仅仅是写出语法正确的句子，而是生成有效交际的语篇，认识到写作是一门技术，是必须通过有效的理论指导与实践才能掌握的技能。在教学中我们既要注重理论对教学实践的指导，同时又要在自身的教学实践中不断加强理论探索，促进英语写作教学改革，从而提高外语教学质量。
参考文献
[1]Hoey，M.Textual interaction：An Introduction to Written Discourse Analysis[M].London：Routledge，2001.
[2]Leki，I.Understanding ESL Writers：A Guide for Teachers[M].Portsmouth，NH：Boynton，1992.
语篇教学论文范文第12篇
大学英语写作是展现学生语言综合运用能力的形式之一，在英语课程教学中，学生需要掌握基础的语言知识，具有组织语篇文章的能力，并可以表达出清晰的、符合逻辑的观点。而传统的英语写作教学更加强调文章结构的模式化，往往停留在句子层面结构上，忽视了语篇的整体连贯性，学生把握文章整体、组织语篇的能力得不到重视。在这种教学模式下，学生的英语写作通常出现整体语篇意识薄弱、写作形式单一、文章结构不清晰、思想内容模糊等问题。针对这种现象，必须创新改革传统的教学方法，大学英语教师要积极探索有效的教学方法指导大学英语写作教学。
2语篇理论的概述
语篇理论是指以衔接和连贯作为语篇分析的主要基本理论，运用主位推进模式科学地、系统地分析语言材料，谋篇布局。其中衔接是一种建立语篇结构的手段，通过连接篇章的不同句子建立跨越句子边界的关系。衔接作为语篇的语义关系，通常主要使用语法衔接、词汇衔接两种手段。连贯就是经过句子的衔接使篇章成为一个整体。而主位推进模式主要关注语篇中主位与述位的关系，是指在写作过程中根据语篇中主位的不同，分析篇章信息、理清篇章结构、掌握写作意图，以选择多种复合主位推进模式，合理安排篇章表达信息，进而增强语篇的连贯性。在语篇理论的视角下进行大学英语写作教学，更加注重合理变换使用主位结构，有序整合文章的排版，清晰明了地表达文章信息，提升文章谋篇布局的整体层次，同时丰富文章的内容形式，吸引读者的阅读兴趣，从而可以看出依据衔接、连贯手段和主位推进模式，来对英语写作教学中的问题进行分析研究，能有效地提高学生语篇组织能力，对大学英语写作教学也起到了高效的指导作用。
3影响大学英语教学中写作能力培养的因素
（1）从学生自身的角度来看，缺乏自信心是影响英语写作能力的重要因素
由于部分学生的基础知识薄弱，词汇量以及语法知识不足，且阅读练习写作的时间较少，学生写出的文章质量较低，降低了学生英语写作的信心，使学生对英语写作产生畏惧的心理。学生缺乏自信心，学习英语的积极性就会降低，阻碍写作过程中主观能动性的发挥，不能对自身的写作能力做出准确的自我评价，更不能充分地展现出自己真正的写作实力。
（2）从教师外部的角度来看，教师对写作语篇的专项练习较少
良好的写作能力的养成，不可能一蹴而就，需要慢慢的由浅入深，通过日积月累的练习，才能不断提高写作水平。教师在平时的英语教学中，缺乏对学生英语写作的培养，使学生写作能力提高成效慢。另外，学生存在对英语教学体裁类型的敏感度不同的特点，如果教师注重讲解阅读理解的题型，学生就擅长解答阅读理解的题型，如果教师注重讲解写作的题型，学生就擅长文章写作。所以教师在教学中常讲解议论文的写作体裁，很少涉及语篇分析的体裁，学生则擅长写与议论文体裁类型相对应的文章，英语教师对培养学生写作能力的教学不全面，忽视了体裁与衔接手段对写作教学的作用，制约了学生综合写作能力的发展。
（3）从客观因素的角度来看，英汉思维的转换对学生的写作能力也存在一定的影响
学生在英语写作时，会习惯性地以汉语的语言模式对英语写作进行表达，把汉语中找到的对等物套用在英语篇章写作中，导致语义段落、词句出现语法错误，文章也缺乏连贯性，长此以往，对学生英语写作能力的提升产生了负面的影响。
4在语篇理论下提高大学英语写作能力的有效策略
（1）重视写作语境的创设
英语写作是一个构建语篇情境的过程，通过结合语境、语篇以及语言结构的内在联系来解释篇章的涵义，达到帮助学生深入理解的目的。语篇分析对于外语专业学生来说是非常重要的，外语专业学生存在因语言文化的差异性带来的阅读障碍，需要通过语篇分析获取信息，然后发挥自身的主观能动性，对已知信息进行整理、推测。比如教师可以设置具体的写作任务语境，如写一写家乡的景物，让学生互相介绍家乡著名的景区，或是自己喜欢的景观，在这种语境中，他们可以互相受到启发，在写作中展开丰富的想象，表达出对家乡的热爱之情。因此教师在进行语篇分析教学时，要认识到语境在英语篇章中的重要性，加强利用语篇和语言之间的联系，以让学生了解文章的体裁、语篇结构，明白文章的写作意图，选择相应的语域和衔接手法。
（2）建立语篇与写作的有机联系
在大学英语写作教学中，语篇教学理论的作用在于把传统的句法语言教学上升为分析语篇结构的层面上，也就是说把形式化的语言研究转变为功能化的语言研究。语篇是通过时态、冠词、主谓关系等，为语法规则的运用提供保证，形成良好的上下文语境，以充分体现写作内容蕴含的意义，促进读者的理解。汉语的语言模式正好与英语的语言模式相反，使学生的思维模式受到了一定程度的影响，在写作过程中通常连接词使用不当，会造成语句语法错误，教师就需要以过渡词这种显性的词汇手段，在分析语篇语法知识过程中，加强学生对句子段落的语意练习，以提高学生的写作水平。
（3）注重体裁写作法的运用
写作具有特定的社会功能作用，是通过交际活动场景来实现的，根据场景与交际目的的不同，形成与其体裁语域相对应的篇章。特定的语篇体裁有特定的图式，体裁法强调通过语言知识的运用，在特定社会场景及交际目的中，以读者为中心，注重读者对篇章的评价结果。教师在实际教学过程中，可以给学生提供特定的体裁模板，通过模仿、操作练习分析体裁，引导学生学会构建体裁的图式，培养学生的体裁图式意识，为写作能力的提高打下基础。例如，让学生依据表格了解某市2016年人们度假方式，简要评析度假方式变化的原因，进行图表类型的作文的书面表达练习，学生通过这篇短文掌握第三人称以及一般现在时时态的用法，掌握说明加议论的表达方式，练习书信的写作体裁，为灵活运用各种写作体裁打下基础。
（4）加强学生写作阅读的练习
良好的写作能力需要大量语言知识的积累。阅读则是学生输入语言知识的有效途径。教师在写作教学中，要保证学生足够的阅读量，并且涉及广泛的阅读体裁。一方面，大量的阅读练习可以扩充学生的词汇量，加深学生对词汇语法的掌握，同时阅读丰富的篇章体裁，可以让学生了解更多地文化背景，开阔学生的知识视野，有利于学生将阅读技巧迁移到写作中，促进写作质量的提高。比如以“残疾”话题为例，教师可以先引导学生就此话题进行讨论，表达个人的观点，通过和同学的信息交流拓宽知识面，丰富原有的图式；然后引导学生阅读相关残疾人的困扰以及情感变化过程，呼吁学生关心、理解、帮助残疾人，并学习乐观的人生态度；最后让学生把阅读中获取的信息用书面表达的形式进行有效输出。另一方面，学生在阅读过程中，可以培养动笔记录的习惯，通过识记的方法对语篇进行分析、判断，锻炼学生对英语语言的敏感度，提高学生的逻辑思维能力。综上所述，语篇理论对提高学生英语写作能力具有重要的指导作用，输入式的语言教学模式是行之有效的，因此，要积极引进新型有效的教学方法，消除传统教学模式的弊端，强化课堂内外的实践教学环节，增强写作语境创设，从语篇的体裁、句法入手，全方面地巩固学生的语言基础知识，结合语篇的风格特点，利用衔接、连贯的语篇手段，锻炼学生的语篇逻辑思维能力，形成良好的语篇意识，从而逐渐提高学生的英语写作能力。
参考文献
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[2]蔡慧萍.我国高校英语写作教材的现状调查分析与思考[J].外语与外语教学，2015(6).
[3]陈葆.语篇功能中主述位结构与信息结构的关系[J].外语教学，2015(4).
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语篇教学论文范文第13篇
关键词 主位理论 英语阅读 教学
中图分类号：G424 文献标识码：A
Theme Theory and English Reading Teaching
LI Zuoling
（Xiantao Vocational College， Xiantao， Hubei 433000）
Abstract The analysis of thematic structure is inseparable from that of text. In the process of English reading teaching， it is helpful for students to reveal writers'ideas， to generalize textual theme accurately and to caltivate students' ability in discourse decoding.
Key words the theory of thematic structure； English reading； teaching
0 引言
阅读是语言输入的主要环节，也是语言五大技能的重要组成部分，如何培养学生快速地把握作者的思路，准确了解语篇框架，提高阅读效果，是每一个教师必须认真思考的问题。本文从主位理论出发，着重阐述了主位化理论、主位结构框架及主位推进模式在阅读教学中的指导作用，旨在通过主位理论的应用，培养学生的语篇分析能力、布篇谋局能力和准确获取信息的能力。
1 主位理论
1.1 主位结构
1939年布拉格学派创始人Mathesius以句法功能观为理论基础，创立了句子的实义切分理论。他根据交际功能把一个句子划分成“表述出发点”和“表述核心”两个部分，分别命名为主位和述位。主位是语言环境中已知的信息，是人的出发点；述位是关于出发点的所述内容，是句子的中心所在。如在The meeting will start at nine o’clock in the morning.中，the meeting是主位，是作者关心的重点，是句子的出发点，will start at nine o’clock in the morning是述位，是句子以主位the meeting为中心而展开的重要信息。主位可以是词、词组或从句，也可以是主语、状语、宾语或其它成分，但始终不变的是它是已知信息，是信息的出发点，而述位则是信息的推展，是信息的落脚点。
1.2 主位结构类型
系统功能学派的Halliday进一步完善了主位理论，他强调句子在语篇构架中所发挥的语义功能，并将主位结构分为单项主位、复项主位与句项主位三种类型。
单项主位指主位是一个独立的整体，不可再分为更小的功能单位，其表现形式为一个名词词组、副词词组、介词短语或动词短语。以下句子中“T”表示主位，“R”表示述位，主位与述位之间用“/”划分。如：
The fast-food restaurants（T） / are very popular（R）.
To pay off his loan（T） / he has been working very hard（R）.
复项主位是由多种功能成分构成的主位，体现主位不同的语义功能，即语篇功能、人际功能、话题功能。如在But certainly， the Lakers and the Hornets（T）are， for the moment， the absolute class of the conference（R）.中but属于语篇主位，certainly属于人际主位，the Lakers and the Hornets属于话题主位。
句项主位是指在复合句中，首先出现的小句构成主位。如：
When two couples go out together（T） / it’s called double dating （R） .
He got up early （T） / in order that he could catch the earlier train （R）.
1.3 主位推进模式
大多数语篇都是由两个或两个以上的句子构成的，而每个句子都有自己的主位结构，当句子层现在语篇之中时，前后句子的主位和述位，述位和述位，主位和主位之间会发生相互联系和变化，这种联系和变化叫推进，随着各句主位不断地向前推进，整个语篇也逐渐展开，从而形成了一个具有完整意义的语言篇章。国内外许多语言学家通过对真实语言材料的研究，提出了许多主位推进模式。英语中的主位推进模式主要有四种。
A.主位同一型：主位相同，述位不同。
T1—R1 ； T2（T1）—R2 ； Tn（T1）--Rn
B.述位同一性：述位相同，主位不同。
T1—R1 ；T2—R2（R1） ； Tn—Rn（R1）
C.延续型：前一句述位充当后一句的主位。
T1—R1 ；T2（R1）—R2 ； Tn（Rn-1）--Rn
D.交叉型：前一句主位是后一句述位。
T1—R1 ；T2—R2（T1） ； Tn—Rn（Tn-1））
从主位推进模式可以看出，在语篇中随着逐一出现的主位和述位的变化关系，读者可以迅速理清作者的思路，研究句际的语义联系，把握语段中主题的展开方向，整体认识语篇意义。
2 主位理论对英语阅读教学的启示
阅读理解是一个复杂的心理过程，是作者和读者双方各自编码和解码的复杂过程，阅读教学过程中，教师若能适当应用主位理论指导学生进行阅读，不仅可使阅读过程简单化，而且还能让学生迅速了解语篇构架，准确获取信息。
2.1 运用主位结构分析法 培养学生获取语篇信息的能力
主位分析在作者与读者之间搭建了一座桥梁，教学中，教师要引导学生将语篇中的语句按先后顺序逐一切分主位和述位，根据语篇主位推进模式，分析主位和述位之间的逻辑关系，并将各句主位排列出来，理清作者的行文思路和写作目的，让学生快速获取语篇信息。
2.2 利用语篇推进模式 培养学生语篇解码能力
在语篇的构建过程中，人们通过语篇的衔接与连贯把多个具有内在联系的句子联系起来，表达复杂的思想与情感，因而，在教学过程中，教师要把分析文章篇章结构作为阅读教学的重点，利用语篇推进模式，引导学生分析句子与句子之间主述位次的相互联系以及段落与段落之间的相互衔接和过渡关系，让学生能有效地抓住文章的中心思想，准确解读文章的内涵，此外，教师还要通过语篇推进模式的教学，促进学生把握篇章的文体风格，准确解读不同文体特征的篇章内容，培养学生的语篇编码和解码能力。
3 结束语
主位分析与语篇分析密不可分，表示语篇功能的主位理论和主位推进模式为语篇的理解提供了一个新的视角，在阅读教学过程中，教师要应用主位理论培养学生获取语篇信息的能力及语篇解码能力，促进学生阅读理解能力的提高。
参考文献
[1] M.A.k. Halliday.An Introduction to functional Gramma，Landon：Edward Arnold.1985.
[2] F.Danes. Functional analysis of utterance and text[J].Mathod and linguistics，1974（4）.
语篇教学论文范文第14篇
【关键词】韩礼德 纯理功能理论 高职英语 分层教学
一、引言
系统功能语法的创始人M.A.K.Halliday在An Introduction to Functional Grammar（2000）一书中明确指出，他建构功能语法的目的是为语篇分析提供一个理论框架，这个框架可用来分析英语中任何口头语篇或书面语篇。纯理功能是系统功能语法重要组成部分，它包括三方面：概念功能，人际功能，经验功能。概念功能指的是人们用语言来谈论他们对世界的经验，用语言来描绘周围所发生的事件或情形。人际功能指的是人们用语言来和其他人交往，建立和保持人际关系，用语言来影响别人的行为。语篇功能指的是人们在使用语言时怎样把信息组织好。这三大纯理功能的语法构成分别是“及物系统” （不同过程）、“情态系统”（语气）与“衔接手段”。
分层教学在全国各大高校已普及，由于高职院校生源的特点，分层教学更应该刻不容缓。而分层后教师所采用的不同教学方法是分层教学的成败所在，否则分层教学只是形式而已。本文将从理论和实践两个方面探讨韩的纯理功能如何运用到高职英语的分层教学中，为教师因材施教提供一点启发。
二、实践与运用
本文将以《创新大学英语.高职高专版》 的教学结合我校英语分层的具体情况为例。我校在新生入学时组织了英语分层考试，根据成绩的不同分为A，B， C，D层。对于D层学生的教学，在语篇分析中教师要侧重于概念功能的教学，因为D层学生整体英语基础知识差，对英语学习没有兴趣，完全是被学习，以《Recession Easing， But Many Americans Still Afraid of Spend》为例，在此语篇教学中，教师要从最简单方面着手，给予他们信心。在本篇文章的句子分析中，他们只需知道谁做了什么事即可，换句话说，在老师帮助下找出句子主谓宾，即过程类型。例如： Stock prices took a roller coaster ride this week.这个句子的过程类型为物质过程，参与者分别为stock prices（主语）和 a roller coaster ride（宾语），过程为动词took（谓语），环境成分为last week（状语），也就是换种方式了解句子主谓宾及定状补。
对于B，C层学生的语篇教学，教师除了要求学生掌握文章大意，即学会从概念功能理解句子外，应把侧重点放在人际功能上，了解作者的中心思想和言外之意。语篇人际功能主要体现在句子语气和情态上。本篇文章中作者大量使用否定意义的词，如worry， don’t want， uneasy， aware， no security等，表达了作者对经济萧条造成人们消费恐慌的不满。此外，通篇用陈述语气，表达了一种严肃客观的态度。对于A层次的学生更要严格要求，他们大多数英语功底扎实，词汇量丰富，对学习英语有着浓厚的兴趣。他们一学年的目标不仅仅局限于简单的AB级考试，而是要参加大学四级考试及各类省级竞赛考试，为以后的涉外就业做好充分的准备。鉴于这个全方位的目标，我们的教学也应该全方位。除了分析语篇的概念功能，人际功能，要上升到语篇功能的分析。根据系统功能理论，语篇是一个整体语境，句与句之间是连贯的，不论是外在形式还是内在内容，语篇功能的分析可以更好的提高学生阅读能力。在这个语篇当中，通过段首still，although， but，also等词的外在衔接及recession，disappear，double-dip， concern， crisis等内在照应可以帮助学生更好地了解文章大意。
三、结论
本文从理论和实践两个方面探讨了韩礼德纯理功能在高职英语分层教学中的应用。通过本项研究，笔者深深体会到此次探讨对高职英语分层教学是一项有意义的活动，有利于产生更加科学系统的专用英语分层教学方法。
参考文献：
[1]Halliday，M.A.K.2000.An Introduction to Functional Grammar（2nd ed.）[M].London：Arnold./ Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.
[2]Thompson，G.2000.Introducing Functional Grammar[M].London：Arnold./Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.
[3]胡壮麟.功能语法导论导读，M.A.K.2000.An Introduction to Functional Grammar（2nd ed.）[M].London：Arnold./ Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.
[4]黄国文.语篇分析的理论与实践[M].上海：上海外语教育出版社，2001.
语篇教学论文范文第15篇
论文关键词：间接言语行为理论；语篇；理解；鉴赏
间接地使用语言是人类交际中的一个普遍现象。在语言实践中，人们并非总是在句法或词汇上直截了当地表明说话者的意图，而是让听话者去意会其深层的寓意即“言外之意”(implicature)。语言使用中的这种现象就是语言的间接现象(indirectness)。这种情况的发生在于，人们有时出于一定的社会规约限制，说话人不能用直接的语言表达思想，有时是说话人为了换取特定的交际效果，出现了话语与实际意义所承载或传递的信息之间的差异问题。本文将以斯坦贝克短篇小说《》为例，对间接言语行为理论在阅读理解中的作用进行探讨。
一、间接言语行为理论简述
美国哲学家、语言学家塞尔(Searle)1969年在他的《言语行为)(SpeechActs)一书中，从根本上修订了奥斯汀(Austin)的言语行为理论。塞尔(1975)还提出了言语行为的概念并用其发展的言语行为理论对间接言语行为作了深刻的论述。一个人直接通过话语形式的字面意义来实现其交际意图，这是直接的言语行为；当我们通过话语形式取得了话语本身之外的效果时，这就称作间接言语行为。简单地讲，间接言语行为就是通过做某一种言外行为来做另一种言外行为，也可说成是通过一种言外行为间接地实现另一种言外行为。塞尔认为，间接言语行为理论要解决的问题是说话人如何通过字面意义来表达间接的言外之力，或者听话人从说话人的字面意义中推断出其话语的“言外之力”。他分析了话语意义和句子字面意义不完全一致的情况，指出在间接言语行为中，特别要注意发现说话者的话语意义，而话语意义是随着语境的不同而不断发生变化的。用间接言语行为理论分析语篇中的言语篇章，就能更深刻地理解语篇并提高读者的鉴赏力。
二、间接言语行为理论在阅读教学中的运用
阅读是一种交际行为，它体现了读者的认知心理过程：读者通过语言表层信息推知作者的深层意图。传统的阅读教学是基于语码交际理论的教学模式，即教师提供阅读材料，学生预习，然后课堂由教师讲解生词、难句等语言重点、难点，最后是学生回答问题或者讨论。这几乎成了一种模式。然而对于大量阅读材料中的文学作品而言，这一模式很难理解语篇所蕴含的丰富的意义，很难了解作者的立场、观点，如何通过字面刻画人物性格，以及作者所要表达的言外之意、弦外之音。教师如果运用间接言语行为理论指导学生对语篇言语篇章进行分析，将有助于他们更好地理解作者的写作意图和言外之意。
由美国作家斯坦贝克撰写的《》这篇短篇小说，被搜集在《大学英语泛读教程》第四册第十五单元阅读材料中。以下本文作者就《》中出现的语篇言语篇章作具体分析。
在《》这篇短篇小说一开始，读者就读到爱丽莎(v．1isa)和她的丈夫亨利([-Ie,lry)生活在远离城市的农场里，爱丽莎非常勤劳、强壮，日复一El、年复一年地在农场劳作。此外，她很喜欢，并悉心照料它们。一到秋天，又大又美丽。而她的丈夫热衷于照料农场、牲口，以及他们的牲口又卖了好价钱，对妻子种的却不以为然，他说：“You’vegot agiftwiththings，”Henryobserved，someoftheseyel—low chrysanthemumsyouhadthisyearwereteninchest]tel'oss．1wishyou’d work outin orchard and raisedsomeapplethatbig．”
很显然，亨利的这番话并没有直接批评妻子花精力照顾而不是精心照顾果园，但通过字面之意读者不难读到亨利言语中的言外之意，即“Youshouldworkoutintheorchardandraised8onleapplesthatbig，notchrysanthemums．”在这里作者丝毫没有对其刻画的人物进行评论和描述，但读者通过用间接言语行为理论对语篇中的言语篇章进行分析，不难得出这样的结论，即爱丽莎的丈夫对爱丽莎精心培植的是不满的。他是一个很现实的人，过分注重金钱而忽视了妻子对生活的更多需求和追求，这为故事的展开埋下伏笔。当爱丽莎的丈夫去赶牛后，一个灰头土脸的补锅匠出现在农场，他希望爱丽莎给他点活干，以挣点饭钱。他说：“…Imend potsandsharpenknivesandscis-BOl'8．Yougotanyofthem thingstodo?”“Oh，no，”shesaid quickly，“Nothinglikethat”．Hereyeshardened t}lresistanee．
遭到拒绝的补锅匠继续吹嘘自己的本事，“Scissorsistheworstthing，”heexplained，“Mostpeo—piejustruinscissorstryingtosharpen’em，butIknownow．Igota specialtoo1．It’s a little bobbitkind ofthing，andpatented．Butit811r~doesthetrick．’’
“No．Myscissorstitleallsharp．”
补锅匠不死心，又继续说：
“Allright．then．Takeapot…’’
“No．”she said shortly．“Itellyou and Ihavenothinglikethatforyoutodo．’’
在直接的请求屡遭断然拒绝后，补锅匠几乎是央求爱丽莎：“Iain’thadathingtodotoday，maybeIhad nosuppertonight…”
“I’m sorry．”Elisasaidirritably．“lhaven’tany—thingforyoutodo．”
从以上语篇言语篇章中．读者不难看出，补锅匠很直接地表达了自己想补锅挣钱的愿望，然而一次又一次遭到了拒绝。甚至在其身无分文、无钱吃饭的情况下，爱丽莎照样严辞拒绝了他的请求，并且显得极不耐烦。然而就在补锅匠山穷水尽、交际不能进行下去时，他换了话题，开始称赞爱丽莎的。一谈到，爱丽莎不耐烦和抵触的情绪一扫而光，她变得异常兴奋。补锅匠告诉她一位太太希望他给她带上点苗时，爱丽莎更感觉是找到了知音。补锅匠对她说：
“Ifyou everrun acrosssomenicechrysaIItlle_-mumI shyou’dtrytogetmeafewSt~~~Ioh．I8’poseIelllll’ttaken0netoher,then．”
爱丽莎马上滔滔不绝介绍自己的种花经验，并准备花盆种上花苗给补锅匠放到车上。她对补锅匠说：“I’VeReVel"livedasyoudo，…．矾entheni曲tis dark，…you rise up and up!Everypointed stargets driven into yourbody．It’s like that,hotaIIdsharpaIld一一l0vely．”
在这里，爱丽莎并没有直接表达出自己对浪漫生活的追求，对外面世界的向往，她只是间接询问补锅匠的生活和经历，她脑海中也勾画出她想象中的补锅匠的浪漫生活历程。然而读者通过小说开篇所交代的远离城市的农场以及她丈夫对她的的漠视这一语境，就完全明白了爱丽莎话语中的言外之意。她的内心热烈地憧憬农场以外的世界，并对陌生的世界充满好奇和向往。
补锅匠听后对她说：“It’snice，ilastlikeyousay．0nlywhenyoudon’thavenodinner,it ain’t”.
历尽沧桑的补锅匠，假如他原来还有那么丁点浪漫的话，在一日三餐都难以满足的状况下，他关注的只是干活挣钱。此时他并不是直接向爱丽莎要活干，而是说自己没饭吃。但读者通过这些语篇言语篇章不难看出补锅匠的直接意图已经通过间接言语行为表达出来。他实际表达的意思是：“If you don’t givemesomethingtodo．Ihavenomoneytohavedin—hey．"尽管爱丽莎对补锅匠说，她补的锅和他补的一样好，但她还是给补锅匠活干。补锅匠由此挣了五十美分。虽然补锅匠一挣到钱就把忘了，离开后还扔了它，但读者此时更清楚看到，补锅匠对爱丽莎所说某太太要的话事实上也是一种间接言语行为，其目的就是为了干点活挣到饭钱。通过间接言语行为，补锅匠的目的达到了，完成了交易。读者也可以通过间接言语行为理论对语篇言语篇章的分析了解作者对人物性格的巧妙刻画：为了生计千方百计不达目的誓不罢休的补锅匠以及他在讨活干时的间接言语行为技巧；单纯、勤劳、向往浪漫的农妇。通过分析，教师为学生创造机会，使他们学会掌握并运用语用知识，解决语篇言语篇章中遇到的间接言语问题，了解作者字面意义之外的言外之意，以及了解作者是如何运用间接言语行为刻画人物性格的。
