教师幸福感论文范文

教师幸福感论文范文第1篇

（一）关于幼儿教师职业幸福感的含义

幼儿教师的职业幸福感就是幼儿教师在幼教工作中自由实现自己职业理想的一种教育主体生存状态，享受着幼儿教育工作带来的愉快和幸福体验。具体分析如下：

1.与领导、同事、家长和谐相处。

这些都是幼儿园中重要的人际关系。幼儿教师要尊重并听从园领导的指示，遵守幼儿园的各项规章制度；和同事之间形成良好的团队合作精神，相互支持；要多与幼儿家长进行沟通，最大限度得到家长的理解和配合。只有在各种关系和谐融洽的氛围中，幼儿教师才会带着一种积极的情绪投入到工作之中。

2.随着工作的努力和时间的积累

自身的工作能力在不断提升，得到了领导、同事、家长的一致认可，逐步从新手教师转变为骨干教师，对于工作得心应手，幼儿教师才会投入更多的激情。

3.发自内心爱孩子，并赢得幼儿的信赖与喜爱。

最重要的是幼儿教师要发自内心尊重、爱每一个孩子。幼儿虽然是不成熟的个体，但自从其出生便拥有与成人一样的权利，同时师幼双方的地位是平等的，所以，教师应平等地给予每一个孩子一样的爱。以上这些都是做好幼教工作的前提。

（二）幼儿教师职业幸福感的意义

1.幼儿教师的职业幸福感可以造就与幼儿、家长、同事、领导的良好关系。

幼儿教师职业幸福感会转化为洋溢在脸上的笑容，会产生更多的亲和力，从而使幼儿愿意与你亲近、同事愿意与你交流、家长愿意与你沟通，于是，这三者之间的关系会更加融洽，教师也会得到更多的信任和配合。

2.幼儿教师职业幸福感可以给自己带来事业上的成就感。

在工作中职业幸福感能为个体创造更多的原动力，可以把职业的幸福感转化为工作的动力，实现理想，努力接近自己设定的目标。当荣誉的光环照耀在你身旁时，你会感受到职业带来的幸福。由此教师就可以创造更多的荣誉，幸福就这样获得了良性循环。

3.幼儿教师的职业幸福感可以造就生活幸福感。

幼儿教师如果在工作中很幸福，那么在生活中会扩散他的幸福，而且幸福不仅体现在脸上还有心情上，会把这份幸福感染给家人及周围的朋友。大家都分享到你工作带来的幸福，会更加支持你的工作，因为你的工作给大家带来了欢笑与健康。

二、影响幼儿教师职业幸福感的因素

（一）外在因素

1.幼儿教师的社会地位和家长的评价是影响其职业幸福感的外在因素之一。

我国学前教育的历史不过一百年，在1903年学前教育正式纳入学制系统。官方创办了第一个幼儿园（湖北武昌幼稚园），之后在北京、上海相继成立了蒙养院，中国第一代幼儿师资，是敬节堂的洁妇和育婴堂的乳媪，是没有接受过教育的女性，具有浓厚的封建色彩。在外界看来似乎还很可笑，妇女走出庭院引起了全国性的轰动。那时的幼儿教师社会地位很低。幼儿教师的社会地位影响幼儿教师职业幸福感的获得。虽然中国学前教育到现在有了翻天覆地的变化，但直到现在，在不少人的心中，幼儿园里带孩子只是母亲或保姆带孩子职能的一种代替和延伸，职业的神圣感和社会地位的反差，不可避免地使幼儿教师丧失了职业幸福感。学前教育在师范院校早已是热门专业，近几年在呼和浩特的教师招考，吸引了大批专业理论水平高、综合能力强的年轻教师进入幼儿园，这些教师中几乎全部是大专以上学历，本科学历的教师可占一半，幼儿园的师资水平明显提升。但相对义务教育、高等教育来说，幼儿教师的社会地位略低一些，家长乃至更多的人没有认识到学前教育的重要性，对幼儿教师也不够理解，没有认识到其工作的复杂性与艰巨性。有些家长认为把孩子送入幼儿园，全部的教育责任便给了老师，忽略了家庭教育的重要性，对幼儿教师要求苛刻，期望过高，幼儿教师会产生巨大的心理压力。长期这样下去，幼儿教师会对工作失去热情，哪还会有幸福感。家长对幼儿教师的态度、评价也会影响其职业幸福感。

2.幼儿教师区别于其他教师工作的特殊性。

首先，幼儿教师工作的独特性。（1）工作的艰巨性。由于幼儿教师的教育对象的独特性，其工作具有艰巨性。因为幼儿身心的幼稚性，幼儿教师不但要承担教育责任，还要承担保育责任，幼儿教师承担的保育职责是其他各级各类教师都无法比拟的。当前独生子女增多，幼儿家长对孩子的重视度提升，对幼儿园的保教工作提出了很高的要求，幼儿教师身上的责任加重，要求工作的全面细致性，幼儿教师几乎要对幼儿生活中、学习中每件事、每个环节都要给予关心和帮助。总之，幼儿教师所做的工作非常细致、具体和琐碎。（2）工作时间较长。幼儿教师的工作时间相对其他各类教师较长。还是因为教育对象的特殊性，幼儿教师从上班开始精力就要高度集中，甚至顾不上喝水上厕所，得时刻关注班里每一个孩子的活动及应对突发状况。下了班还要写教案、教育笔记、教学反思、多种计划、论文等。私立幼儿园的教师下班时间更是不固定，一天工作平均在12个小时。其次，工资待遇较低。呼和浩特市公立幼儿园工资基本上在两千元左右。但在我调查的这些幼儿园教师中，所有人都对目前的收入很不满意。私立幼儿园的工资基本上不到一千元，没有保险，基本生活保障都难，所以幼儿教师改行的很多。如此大量付出劳动，却与得到的不成比例，幼儿教师心里怎么能平衡，幸福从何谈起。

3.影响幼儿教师职业幸福感的环境因素。

幼儿园的环境因素分为物质环境和精神环境，环境对一个人的影响是潜移默化的，用一句诗词来形容是：随风潜入夜，润物细无声。而且学前教育学中有一个非常重要的教育原则叫做环境育人，幼儿园的环境创设是非常重要的，它不仅影响幼儿也影响着幼儿教师。幼儿园的物质环境是指幼儿园内的各种物质要素的总和，包括园舍建筑、室内装饰、场所布置、设备条件、物理空间的设计与利用。简单地说如果幼儿教师每天工作的幼儿园周围是个垃圾场，园内没有活动场地，教室内空间狭小孩子又多，嘈杂声一片，幼儿教师连休息、备课的地方都没有，资源缺乏，有好的创意得不到幼儿园的支持，长此下去，也就蒙混度日，或是另寻出路。宽敞明亮的室内环境，丰富的教学资源，为幼儿教师专门准备的备课室休息室，让幼儿教师感到自己在被关怀，一来到幼儿园就心情舒畅，自然会把这种积极的情感带到工作之中带到家庭之中。幼儿园环境中的精神环境，是指幼儿园内的一切精神因素的总和，主要包括教师的教育观念行为、幼儿园的人际关系、幼儿园的文化氛围等。这里我主要想谈一谈幼儿园的人际关系对幼儿教师职业幸福感的影响。首先，幼儿教师希望获得领导的支持、肯定，美国著名心理学家赫兹伯格提出，领导的赏识是一种重要的激励因素和手段。因为，对教师来说，它意味着自己在组织中的位置、自己获得发展机会的多寡、工作能否顺利进行和获得成功、工作业绩是否获得认可等。幼儿教师的发展与领导有很密切的关系。他们之间的关系也影响幼儿园的发展。幼儿教师获得园领导的认可，感到自身工作很有价值，增强职业幸福感。其次是幼儿教师与家长的关系，在工作中，家长的一言一行都牵着教师的心，在对幼儿教师工作的评价和认识上，家长一方面是社会的代言人，一方面是教师工作的直接评价者。绝大多数的家长尊重、信任和肯定他们的工作。这是对幼儿教师辛勤劳动的承认。这种被承认和认可的体验是一种幸福的体验。再次是幼儿教师与幼儿爱的互动，在教师与幼儿的交往中，教师给予幼儿爱时，幼儿也会以一份真诚的爱回报教师。对于教师的付出来说，幼儿的爱是最大的安慰、补偿和回报。这是幼儿教师职业幸福感的主要源泉。我在多个幼儿园实习过，在我的观察中发现很多40岁左右在幼儿园当教师超过15年的老师，看到幼儿因为想父母哭闹、尿裤子、办错事，都很默然，甚至生气地指责，比较烦躁，工作积极性明显低于年轻教师，得到幼儿爱的反馈较少，职业幸福感偏低。

（二）内在因素

1.幼儿教师的工作态度。

幼儿教师对幼儿教育事业采取什么样的态度，就会产生截然不同的体验。古今中外的优秀教师和教育家，把工作干得有滋有味，似乎不是在工作而是在享受工作，如裴斯泰洛齐、福录贝尔、陶行知等，他们就是以审美的态度对待工作。但实际中有不少幼儿教师工作是为了解决生存问题，把工作当成谋生的手段，感受不到教育工作的乐趣，真正意义上的教育生涯也就结束了。

2.幼儿教师工作中的成就感。

幼儿教师工作的成就感可从两个方面获得，一是自身的工作能力在不断提升，二是幼儿的成长进步。幼儿教师工作面对的是一群天真无邪、充满好奇心的幼儿，教会幼儿认识自己的水杯、毛巾，成功地组织一堂课，内心都会伴随着无比的喜悦，看到幼儿在自己的精心照料之下健康快乐地成长，认为自己能胜任这项工作并非常有价值，当然就会产生一种成就感。这种职业的成就感是影响职业幸福感的内在因素之一。

3.幼儿教师的期望与现实之间的差距影响其职业幸福感。

已有研究表明，那些富有理想、热情洋溢的教师，以及执著地为实现其理想而努力工作的教师，更容易产生职业倦怠。因为他们过分努力投入到工作当中，精力的消耗会非常大，他们希望通过努力可以获得成功，然而现实并不总是如愿的，久而久之，就会产生巨大的心理落差，会对自己的能力产生怀疑，从而影响职业幸福感。

三、提升幼儿教师职业幸福感的途径

（一）幼儿教师对本职工作应树立正确的认识

对工作的正确认识，包括对工作的性质和价值的认识。幼儿教师只有对工作的性质和价值有了正确的认识，才能从内心深处接受它，体验到幸福感。因为每一种工作都有它的价值，从不同的角度看它，便会产生不同的感受。有些人认为幼儿教师就是看孩子的保姆，什么人都可以干，其实不是这样的，幼儿教师必须具备一定的专业知识、专业技能和专业素养。首先我们自己应对自己的工作有一个正确的认识。幼儿在六七岁时脑重已达成人的90%，感知、注意、记忆、想象、思维、语言都是在此之前形成并逐步发展完善，说明幼儿期的教育非常重要。有一定专业知识的教师都知道0~6岁，存在着很多不同关键期，比如说4~5岁是幼儿坚持性发展的关键期，幼儿教师要在这段时间注意对幼儿坚持性的训练，并告知家长进行配合，可以帮助幼儿拥有良好的坚持性，对幼儿今后的学习或是工作都是非常有帮助的。如果错失了早期发展的关键期，今后将很难弥补，甚至影响幼儿今后一生的发展。所以说幼儿的早期教育非常重要，幼儿教师的责任重大工作拥有巨大的价值。其次，为什么同样在幼儿园工作的教师，面对同样的孩子，有的能从幼儿身上体会到幸福感，有的却不能，其原因是源于不正确的儿童观和教育观。如果想从幼儿身上体会到幸福，我们要改变对待幼儿的看法，试着用欣赏的眼光去看待幼儿，因为幼儿身心发展水平的局限，经常会犯一些让成人看了极其可笑的错误。我们作为幼儿教师，在幼儿园里充当“妈妈”的角色，应该理解包容孩子的缺点、错误，去帮助他，而不是指责、怒骂、嘲笑。孩子的天真无邪，爱得真挚、纯洁，让许多成人自愧不如。著名的教育家蒙台梭利曾说过“儿童是成人之父”。中国最早发现儿童的作家周树人也曾提出类似的观点。所以，幼儿教师要改变自己的儿童观，理解幼儿就会减少大发雷霆和误解幼儿，而且幼儿的好多优良品质都值得我们去学习。

（二）通过多种途径提升幼儿教师的教育教学能力

幼儿教师整体水平的提升，可以提高社会对幼儿教师的评价，也可提高学前教育的质量。所以，社会应重视对学前教育师资的培训，可以从以下三个方面做起：首先，对师范院校中学前教育专业的学生，要尽可能投入丰富的教学资源使学生掌握扎实的理论，并让学生有机会去幼儿园参观、见习，从而对幼儿园有一定的了解，在进入幼儿园时不会茫然失措，更容易适应幼儿园。其次，是幼儿园提供各种机会为在职教师充电，或鼓励他们外出学习。最后，幼儿教师在教育教学活动后，主动对自己的教育教学行为进行反思，总结经验得失，以提高自身教育教学能力。幼儿教师教育教学能力的提升，对于幼教工作的得心应手，便会得到领导的认可、同事的好评、幼儿家长的支持与配合，会使幼儿教师感到工作带来的成就感。

（三）建议教育部门针对幼儿教师生存现状给予制度保障

教师幸福感论文范文第2篇

关键词：需要层次理论；中职教师；职业幸福感

一、中职教师职业幸福感的现状

1. 物质需求与物质满足之间差距较大。

据一项调查显示，教师在稳定的工作、良好的教学教研条件、较高的工资福利等物质需求的重要性方面位居前列，且教师普遍认为个人报酬福利与同行相比偏低、所得报酬与贡献相差较大、工作环境差等物质满足程度与需求有较大差距。另外，由于对中职学校的财政投入较少，中职学校的实训设备普遍比较陈旧，教学手段比较传统，办公环境比较差。

2. 教学任务繁重，身体健康不容乐观。

近几年来，由于中职学校的扩招，学生多，教师少，教师的教学任务普遍较重。而且大部分教师还兼任了班主任工作。由于负担重，压力大，这使得教师不仅无暇顾及知识更新和业务培训，同时也影响了教师的身体健康，使不少教师患上了咽喉炎、声带损伤、胃病、下肢静脉曲张、头痛、失眠等职业病。

3. 工作缺乏成就感，职业理想难以实现。

教师的职业理想主要体现在“传道、授业、解惑”的过程中，学生德智体全面发展，而教师本身也得到和谐发展。然而，中职生不愿学、养成习惯差的现象较严重，这给教师的教学带来很大的困难，有时连最基本的尊重都得不到。面对数量众多的“学困生” “后进生”，教师呕心沥血地工作有时也未必能奏效，所以相当一部分教师没有成就感，教师的职业幸福感也就无从谈起。

4. 考核评价缺乏科学性，挫伤教师工作幸福感。

当前，许多中职学校对教师都采取了一定的评价考核制度，但评价方法无论是采用“末位淘汰制”，还是“评选最差教师”等方式，都不能科学、合理、全面地评价教师的实际水平和教学能力，也达不到考核的最终目的，反而挫伤了教师工作的积极性和幸福感。

5. 职业道德出现不同程度的滑坡现象。

近年来，由于受市场经济的冲击，受利己主义、实用主义、功利主义等不良思想的影响，在一部分教师中出现了不同程度的道德滑坡现象，他们对工作没热情，消极应教，对学生缺乏人文关怀。更为严重的是，有的教师道德失范，敬业精神缺失，把大量精力用于社会兼职及一些商业性活动，丧失了最基本的教师道德标准。

二、马斯洛需要层次理论

在人类需要理论的研究中，美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛在《人的动机理论》一书中首次提出了人类的需要层次理论。马斯洛认为，人的价值体系中存在着不同层次的需要，构成一个需要系统，简要概括为五大类：（1）生理需要，这是人类维持自身生存的最基本要求；（2）安全需要；（3）情感与归属需要；（4）尊重需要；（5）自我实现需要，这是最高层次的需要。马斯洛认为，首先，上述五种需要由低到高依次排列成一个阶梯，生理需要和安全需要属低级需要，尊重需要和自我实现需要属于高级需要，感情与归属的需要为中间层次的需要，基本上也属于高级需要。其次，主导需要对人的激励有决定性的作用。当低层次的需要获得相对满足后，下一个需要就占据了主导地位。再次，人的需要是交叉的，可能同时存在多种需要。因此，要提升中职教师的职业幸福感,就必须认真了解、研究中职教师的各层次需要状况及满意程度，采取相应的措施，使他们的各种正当需要得到适当的满足。

三、提升中职教师职业幸福感的基本策略

结合上述中职教师职业幸福感的现状和马斯洛需要层次理论的启示，笔者认为可以从以下三个方面来提升中职教师的职业幸福感。

1. 教师自身方面。

教师的职业幸福很重要，教师一个人的幸福不仅仅影响着其家人是否快乐，他更会感染学生的情绪。教师的职业幸福会转化成一种教育力量，调动学生的学习热情，激发学生对幸福的追求。

（1）转变观念，构建和谐师生关系。新的教育观要求教师转换角色，摆脱“师道尊严”的传统观念，平等地对待学生，建立和谐的师生关系。教师要用全面的、发展的眼光看待学生。教师应看到，现在的中职生或许养成习惯不好，但对人很真诚；或许文化素质不高，但有艺术体育天赋；或许学习成绩不好，但动手能力很强。因此，树立正确的学生观，建立和谐的师生关系，有利于教育教学的顺利实施，有利于学生的成材发展。

（2）提升职业价值观，自觉加强师德修养。中职教育与普通高中教育相比，摆脱了应试教育的束缚，着重培养学生的专业技能和职业素养。学生在教师的言传身教下，掌握一项专业技能，使自己在工作岗位上应用所学，立足社会。对中职教师来说，这就是“桃李满天下”的职业价值所在。另外，教师要自觉学习《教师法》和《教师职业道德行为规范》，通过系列的师德培训活动，自觉加强师德修养，为人师表，爱岗敬业。

（3）学会自我调适，注重健康。作为中职教师，一定要学会自我调适，保持乐观心态，善待自己，这是感受幸福的前提。教师不能仅仅只知道埋头教书，而要积极参加体育运动锻炼。因为有了健康的好身体，才能更好地感受幸福。同时，教师要保持知足心态，要耐得住寂寞，守得住清贫，况且国家日益重视中职教育，中职教师的社会地位和工资收入都有了很大的提高。教师要适当降低物质需求，知足才能常乐，才能幸福生活。

2. 学校方面。

教师幸福感论文范文第3篇

本文采用问卷法、文献法等研究方法，借鉴其他学者的研究过程，对赤峰市幼儿教师职业幸福感的现状进行了调查，经过分析，提出了提升幼儿教师职业幸福感的途径。

(一)调查对象

本研究采用随机分层取样的方法，在赤峰市区随机抽取六所幼儿园，从办园性质来看，政府级别幼儿园三所，企业性质幼儿园一所，民办幼儿园两所。在六所幼儿园中，省级类幼儿园一所，市级类幼儿园三所，一般幼儿园两所。共发放问卷100份，回收有效问卷90份，有效回收率为90%。在本研究样本中，来自市级幼儿园的教师共37人，占总调查人数的41%;来自政府性质幼儿园的教师共59人，占总调查人数的65．5%。从调查对象所在单位级别来看，市级幼儿园教师所占比例大，因为他们更具有群体代表性;所抽取幼儿园样本中的幼儿教师多集中在政府级别、民办性质的幼儿园里，因为从我国目前的现状来看，政府性质的幼儿园仍然是幼儿园的主体，而逐渐发展起来的民办性质的幼儿园是我国幼儿教育事业发展中的一股新的力量。

(二)对幼儿教师职业幸福感现状的调查分析。

1．工龄与职业幸福感

本次调查研究显示，幼儿教师的职业幸福感与其工龄长短没有显著关系。随着工作年限的增长，经常能体验到幸福感的教师比例在上升，但仍然没有超过一半，总能体验到幸福感的教师比例有所增加，说明幼儿教师的职业幸福感与工龄没有显著关系。对于工龄不同的幼儿教师，体验到幸福感的时间会有所不同。有的幼儿教师在刚参加工作时就能体验到幸福感，有的幼儿教师则在工作一段时间后适应了工作环境，体验到其中的乐趣后才有幸福的感觉，而有的幼儿教师需要更长的时间才能体验到幸福感。

2．幼儿园级别与职业幸福感

数据分析显示，在自治区一类幼儿园中，经常能体验到幸福感的教师所占比例明显高于在市一类幼儿园工作的教师;在一般幼儿园中，偶尔能体验到幸福感的教师比例达到71%，明显高于其他两类幼儿园教师所占比例。本次调查结果显示，不同级别的幼儿教师的职业幸福感存在显著差异，也就是说幼儿园的级别影响幼儿教师的职业幸福感。从总体上来说，教师所在幼儿园级别越高，其越能体验到更多的职业幸福感，而在级别较低的幼儿园工作的幼儿教师，其职业幸福感较低。

3．工作成就感与职业幸福感

结合以往研究和本次调查研究可知，目前，赤峰市幼儿教师的工作成就感现状值得深思。在调查中发现，有一半的教师在工作中只是偶尔能体验到成就感，经常能体验到成就感的教师只占13．3%，这说明整个幼儿教师群体工作成就感的水平是比较低的。幼儿教师工作中的成就感对其幸福体验有直接的影响。一般来说，成就感高的教师其职业幸福感较高，而低成就感的教师只体验到较少的职业幸福感。

4．人际关系氛围与职业幸福感

经过调查可知，教师的职业幸福感体验与其所处环境的人际关系氛围有很大的关系，其职业幸福感存在显著差异。能经常体验到幸福感的教师比例占57．4%，有超过60%的调查者只是偶尔能体验到幸福感。在调查中，大部分的幼儿教师为女性，觉得自己的工作环境十分和谐的幼儿教师所占比例极小。幼儿教师中男、女比例的失调不仅对幼儿的成长有负面影响，而且也不利于幼儿园和谐人际关系氛围的形成。调查结果显示，良好的人际关系是幼儿教师愉快工作的必要条件，同时，也会影响幼儿教师对幸福感的体验。

5．社会地位与职业幸福感

虽然本次研究中被试样本主要集中于公办幼儿园、市级类幼儿园，但数据显示，幼儿教师的社会地位还是比较低的，从总体上来看，有超过一半的调查者选择了“等级在5级以下”(级别越高，说明社会地位越高)。幼儿教师体验到的他人眼中的幼儿教师群体社会地位主要集中于4、5、6级别，并且有超过80%的调查者选择“在4级以下”。相关研究已经证明，社会地位与幼儿教师的职业幸福感之间存在显著关系。因此，从这个意义上来说，提高幼儿教师的社会地位是提高其职业幸福感的一种有效手段。

二、提升幼儿教师职业幸福感的途径

以上研究结果表明:通过激发幼儿教师的工作热情，充分调动幼儿教师的工作积极性，进一步提升幼儿教师的职业幸福感，有利于赤峰市学前教育事业的发展及和谐教育目标的最终实现。

(一)完善教育管理制度，为幼儿教师的发展提供政策支持

相对于发达城市来说，赤峰市的学前教育事业发展较缓慢，但总体上呈不断上升的趋势。作为新一批学前教育发展的重点建设地区，决策者要从幼儿教师的切身实际出发，寻找改革的突破口，调动幼儿教师的工作积极性，使改革合理化、科学化、统一化，以幼儿教师为本，进行民主管理、科学管理。在大力发展公办幼儿园的基础上，积极扶持民办幼儿园的发展，提升私立、民办幼儿园幼儿教师的职业幸福感。

(二)关注幼儿教师，为幼儿教师的发展创设良好的环境

好的环境造就好的心态。社会和各级教育行政部门要协同运作，尽可能地为幼儿教师营造宽松、愉悦的工作环境。针对赤峰市幼儿教育的发展现状，笔者认为应鼓励社区幼儿教育的发展，使更多适龄儿童就近入园，提高城市的幼儿入园率，给更多从事幼儿教育的年轻教师提供就业机会，使其感受到幼儿教育的快乐和幸福感。幼儿园管理者应为幼儿教师创设良好的教学、科研氛围，积极借鉴、学习其他地区的优秀改革成果，使幼儿教师在幼儿园这样一个大家庭中感受到幸福感。

(三)鼓励幼儿教师，为幼儿教师的发展搭建平台

教师幸福感论文范文第4篇

关键词： 教师幸福 影响因素 实现途径

虽然幸福一直是众多研究者喜欢探讨的主题之一，但以往教育研究者将焦点聚集在学生幸福上，相对忽视对教师幸福的研究，这引起了许多研究者的关注。目前我国教师幸福研究主要集中在探讨教师幸福的含义、特征、重要性、影响因素、失落原因、来源及实现途径等几个方面，本文就此进行概述。

一、教师幸福的含义、特征和重要性

（一）教师幸福的含义

目前，研究者们基于自己的理论视角、自身经验或者通过哲学思辨、逻辑推理对教师幸福的内涵和外延进行了阐述，对概念的论述很丰富，对教师幸福含义的界定主要包括两类观点：“状态说”和“体验说”。首先，“状态说”以檀传宝为代表，认为教师幸福是一种状态。如檀传宝认为教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。[1]其次，“体验说”以刘次林为代表，认为教师幸福是一种体验。如刘次林认为如果说幸福是主客体相统一时的体验的话，那么，教师的幸福就表现在他与教材，与学生，与自己的融合之中。[2]另外，也有研究者认同“状态说”，但进一步指出“教师幸福”不同于“教师的幸福”：如冯建军指出专业发展视野中的教师幸福，是教师在教育活动中自由实现自己职业理想的一种主体生存状态；而教师的幸福是教师作为人、职业人和教育主体的完整的幸福。[3]24接下来教师幸福研究应当“从概念走向意蕴”，从研究“教师幸福是什么”走向研究“教师幸福意味着什么”。

（二）教师幸福的特征和重要性

目前对教师幸福特征和教师幸福重要性的研究较少，主要认为教师幸福具有精神性、给予性、无限性、整体性等特征。冯建军论述了教师专业幸福的特点主要体现为精神性、内生性、关系性与理解性、创造性。[4]对教师幸福重要性的论述角度局限，主要从教师和学生这两个角度进行。如冯建军认为教师的教育幸福，不仅关系到教师本人职业生活的幸福，而且关系到学生的幸福。[3]教师幸福重要性具体体现在哪些方面，仍然没有弄清楚。

二、影响教师幸福的因素和教师幸福旁落的原因

（一）影响教师幸福的因素

影响教师幸福的因素是多样的，主要包括教师自身因素和外部因素。首先，教师自身因素如知识、能力、德性、职业认同等对教师幸福有重要影响。郝文武认为教师缺乏知识、能力和良好德性是不能胜任的，也不可能幸福。[5]孙钰华指出教师职业认同是影响教师幸福感的内在因素，只有教师建立了内在的职业认同，才会有发自内心的精神满足，感受到职业带来的幸福与生命价值。[6]其次，教师之外部因素如社会政治地位、经济收入、教育政策等影响教师幸福。郝文武认为教师有丰富知识、较高能力和良好德性，而没有相应的社会政治地位和经济收入是不可能幸福的。[5]很多因素对教师幸福都有影响，影响教师幸福的各种因素是如何相互作用并发挥影响的需要进一步研究。

（二）教师幸福的现状和教师幸福旁落的原因

研究发现目前教师缺乏幸福体验，教师幸福旁落了。教师幸福旁落的原因包括教师自身原因和外部原因，如教师自身职业认同、教师教育、教师管理，但具体原因研究者们却没有达成共识。如马多秀指出主要原因是技术性、实用性和功利性的教师教育、缺乏人文关怀的教师管理文化、教师自身的职业价值取向的偏差。[7]张道理、华杰和李晓燕发现教师的幸福在逐步失落，主要原因是物质生活待遇偏低，身心健康遭受侵袭，人际关系日益紧张，人生价值无法实现。[8]虽然研究者对于教师幸福旁落的原因没有达成共识，但有一点是共同的，即都认为教师幸福的旁落既有外部社会环境的影响，又有教师自身的原因。

三、教师幸福来源与实现教师幸福的途径

教师幸福的来源是多元的，实现教师幸福的途径是多样的，目前教师幸福研究中这一块比较丰富。外部环境是实现教师幸福的基础和条件，教师自身因素才是实现其幸福的关键。

首先，教师幸福需要教师的积极创造，充分发挥主观能动性，幸福来源于教师自己。如邝红军认为教师幸福的实现要求教师在“占有”的基础上学会“给予”，在“重复”的基础上学会“创造”。[9]王华女认为追寻幸福的教育人生需要他们有积极态度、属于“我”的幸福尺度、追求“自我实现”等。[10]教师职业观、职业认同与教师幸福的实现密切相关，如柳海民和林丹认为职业幸福感的获得与职业观实质上是紧密相关的，将“生活方式”作为教师职业观，才是教师职业幸福感的真正来源。[11]

其次，教师幸福需要良好的外部环境。教师幸福的实现要以一定的外在条件为前提和基础，需要国家政策支持、社会关心、学校的人性化管理、学生的鼓励。如王传金认为教师职业幸福的实现需物质保障、社会基础、文化导引、教育支持和健康基础。[12]周大众认为要使教师获得幸福人生，学校应当培植生成教师幸福感的外部环境：教育管理人性化，和谐的人际环境，积极向上的校园文化，高度的人文关怀、必要的心理援助。[13]曹俊军指出教师幸福的追寻需要社会和教师共同努力，就社会而言：给“圣化”的教师形象“祛魅”， 奉持合理的教师角色期望；正视教师的职业倦怠，提供有助于职业成功的机会和条件；优化教师职场环境，保障职业生涯中的正当权益。[14]但研究者们并没有具体分析不同类型教师实现其幸福路径的差异问题，因为不同学校、不同经济发展水平教师的幸福实现路径是有差异的。

另外，邓艳红和陈学金提出：“教师幸福研究应该走向教师的日常实践领域，到本真的教育情境中去探寻教师如何能够幸福。在真实的教育实践与社会生活中，教师群体和教师个体的幸福如何？在真实的教育实践领域与社会生活中，又如何帮助教师群体和个体变得更幸福？”[15]的确，仅仅是从理论上论述这些主题，那这样的建议在教师真实的生活中会显得苍白无力，研究教师幸福的实现路径在象牙塔里闭门造车、主观臆断，还应当倾听一线教师的声音。

四、问题与展望

近年来，我国研究者对教师幸福的关注度逐渐提高，取得了一定的成果，为后续深化研究奠定了一定的基础，但从目前的研究来看，也存在一些问题。首先，理论与实践脱节，多数研究者是从教育哲学、伦理学、心理学等视角对教师幸福进行哲学思辨或逻辑推理，而较少将这些理论与实践中的教师幸福深系，如不同类型教师的幸福的影响因素有哪些。其次，研究视野不广，历史研究和国际比较研究比较薄弱，对国外这方面的现象和问题缺乏必要的横向比较和研究，少有对国内历史上有关教师幸福的纵向研究。再次，理论研究不够深入和系统，缺乏跨学科、多角度的研究，对教师幸福的研究聚焦在理论思辨和阐述上，对问题的研究不够深入，更需要的是对教师进行群体分类研究，如根据地域、学校、年级等进行分类。最后，重解释与论证，轻反思与批判等，如对概念的界定不清晰，如“教师幸福”和“教师的幸福”，也有将教师快乐视为教师幸福，还有误认为教师幸福就是奉献或是有成就感等。

在此，笔者试图展望，期望能够推动教师幸福研究的进一步发展。首先，教师幸福来自教育实践，走向教育实践。教师幸福既是教育理想，又是教育实践；既是应然追求，就应该成为实然追求。教师幸福应当从教育理想走向教育实践。其次，继承优良传统，借鉴域外经验。国内外及历史上的相关研究经验都是国内研究者学习借鉴的宝贵资料，应当积极学习借鉴。再次，在反思中论证。对教师幸福的研究应当注重反思既往研究，不盲目跟随，研究应当凸显人的“在场”，把教师当“人”来认识和尊重。最后，从幸福理想走向幸福权利。教师幸福不仅是教师的一种理想，而且应当成为教师的一种权利。教师幸福如果仅仅是教师的理想，那则是教师个人的憧憬和希望，具有个人性和期望性；而成为权利的教师幸福则是社会对教师幸福的关注和认同，具有社会性和现实性。幸福从教师理想走向教师权利代表着教育向人的回归，其实质是教育对学生的重大关切。

参考文献：

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[2]刘次林.教师的幸福[J].教育研究，2000，（5）：21-25.

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[4]冯建军.教师的幸福与幸福的教师[J].中国德育，2008，（1）：24-29+90.

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[6]孙钰华.教师职业认同对教师幸福感的影响[J].宁波大学学报（教育科学版），2008，30（5）：70-73.

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教师幸福感论文范文第5篇

【关键词】独立学院 大学生 幸福观 教育

【中图分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2012）23-0044-02

独立学院是高等教育的重要组成部分，与普通高等学校相比，独立学院的大学生呈现出：学习基础薄弱，学习动力不足，但自尊心较强，自尊感与自卑感并存；个性突出，具有较强自我意识，但集体观念不足；社会交往能力强，兴趣爱好广泛，但自律不足；家庭条件优越，综合素质较强等特点。这些特点使独立学院的幸福观教育面临不少问题。面对问题，我们应该如何提高幸福观教育的实效性，笔者认为可从以下几个方面做出尝试和努力。

一 明确幸福观教育的目标

幸福观是人生观的重要组成部分。是人们对什么是幸福、如何追求幸福，以及如何面对不幸等问题所持态度的观念系统。人类对幸福的感知不是与生俱来的、自然赋予的，而是通过后天学习获得的一种能力。教育在个人幸福能力的培养中起着举足轻重的作用。幸福观教育的目标就是要培养大学生感知幸福、体验幸福和追求幸福的能力。

纵观独立学院近几年的发展情况，独立学院大学生的价值观、幸福观的嬗变主流是积极向上的，是符合社会发展潮流的。但是，不可否认，受西方价值观、家庭环境、就业压力、心理障碍等因素的影响，极端个人主义、拜金主义和享乐主义在独立学院大学生群体中有抬头倾向。独立学院的学生大多家庭条件较好，个性突出，具有较强的自我意识，有的学生把个人利益作为自己追求幸福的源泉与动力，笃信“人不为己，天诛地灭”。认为工作体面，薪水丰厚，出则香车宝马，入则豪华别墅，无忧无虑的神仙生活就是人生最大的幸福。当然，这种幸福观也有其合理之处。因为金钱是快乐生活的物质基础，但并不是唯一源泉。金钱不能购买幸福，钱多幸福指数不一定就高。因为人们的幸福指数是由健康、亲情、收入、职业、社会状况、生态环境等要素构成的。仅仅追求物质生活享受的幸福观是残缺的幸福观，人的幸福除了物质以外还有更重要的一面——精神生活。真正幸福的人应该有自己明确的生活目标和准则，应该求真趋美，乐善好施，不断地完善自我，追求幸福，深切地感受幸福，努力地创造幸福。因此，在幸福观教育中，要引导大学生正确处理好物质幸福与精神幸福、个人幸福与社会幸福、自我实现与奉献社会、享受幸福与创造幸福的关系。帮助大学生树立他人幸福为己任、集体幸福与个人幸福相统一的、科学、理性的幸福观。

二 丰富幸福观教育的内容

目前，独立学院大学生的幸福观教育主要以高校思想政治理论课为依托，引导大学生树立科学、理性的幸福观是独立学院思想政治教育的一个重要组成部分。笔者认为独立学院大学生的幸福观教育除了思想政治教育的内容外，还应包括以下教育内容。

1.体验教育

幸福是一种主观感受、心理体验。每个人的幸福都是不同的，需要我们用心去体验属于自己的那份幸福。独立学院的大学生家庭物质条件较好，可是其中有很多人感受不到幸福，可以说是“生在福中不知福”。其重要原因，就是很多学生缺乏体验幸福、感受幸福的能力。为此，学校可以通过组织学生参加“三下乡”暑期社会实践活动、手拉手爱心活动、大学生志愿服务等方式让学生在社会生活、社会实践中体验

奉献的乐趣，在奉献社会、帮助他人中感受快乐、在做好事中体味奉献者的幸福，深化独立学院大学生对幸福观的认识和理解。

2.榜样教育

身教重于言教，榜样的力量是无穷的。在大学生幸福观教育中可以通过典型示范、榜样教育，以典型和榜样的美好品质去感染大学生的内心，引导他们更生动、更现实地把握幸福观教育的意义和内容。为此，独立学院可以通过开展感动校园人物评选活动，评选出那些在学校自立、自强，品学兼优的贫困大学生，通过他们的“现身说法”，讲授奉献故事，分享奋斗经历，让独立学院大学生们从身边的榜样身上汲取前进的力量，向模范看齐，形成先进带动后进、少数带动全体的共同进步局面。让大学生们感受到时代的进步和生活的幸福。

3.挫折教育

对于一个人而言，不幸哺育了真正幸福感的形式，痛苦是通往幸福的桥梁。提高抗挫折的能力是获取幸福的重要保证。独立学院的大学生大多是出生于“80”后、“90”后的独生子女，他们生长在中国的和平年代，国家和家庭经济条件较好，社会为他们提供了良好的物质生活条件和文化条件。他们没有经历过战争年代炮火的洗礼，也没有亲身体验过在物质极其匮乏、善恶颠倒的年代灵与肉的拷问。因此，抵抗挫折的能力相对较弱。同时，理想与现实的差距也给他们带来了学习上的阻力和生活上的压力。所以，挫折教育也越来越成为独立学院幸福教育的一项重要内容。为此，独立学院可以以挫折教育为依托，举办征文比赛、辩论赛、演讲比赛来丰富挫折教育的内容。同时，也可以通过开展心理咨询、“抗挫折”校园拓展训练等活动来提高学生抵抗挫折的能力。

4.人文素质教育

与普通本科高校大学生相比，独立学院大学生的人文素质相对较差。而人文素质教育是使大学生树立科学、理性幸福观的重要保障。因此，在独立学院的课程设置中应加大人文素质教育课程的比重，提高学生的人文素质水平。例如，可以通过在全校性的公共选修课中开设《中国传统文化概论》、《西方文化概论》等人文素质课程。让孔子的“和谐唯美”，“仁者乐山，智者乐水”；亚里士多德的“善就是幸福”，“德行乃是达到幸福的手段”等中西方传统幸福观精髓成为独立学院大学生认识幸福快乐的有益补充。此外，独立学院还可以通过举办人文知识系列讲座，开展多种形式、内容丰富的人文知识竞赛，开展阅读与人文教育有关的书籍活动，外出参观人文景观等方式提高人文素质教育的实效性。

三 拓展幸福观教育的方式

独立学院的学生兴趣广泛、思维活跃。在幸福观教育中他们对干巴巴的空洞说教不感兴趣，不喜欢单一模式和枯燥呆板的教学方式。所以，幸福观教育的方式必须新颖活泼、丰富多样。为此，幸福观教育在以课堂为依托进行理论教育的同时还要辅以多种形式。如开展社会实践调查、演讲比赛、召开专题讨论会、参观游览、开办社团和组织各种兴趣小组等符合独立学院学生心理特点的、寓教于乐的形式对学生进行教育，使学生在潜移默化中受到熏陶，在不自觉中接受教育。此外，教师要充分利用报刊、电视、网络等大众媒体对学生进行幸福观教育。例如组织学生积极参加每年的“感动中国人物评选活动”，并认真收看颁奖典礼，通过类似的感动教育培养学生树立高度社会责任感、乐于助人、无私奉献的品质和感受真、善、美的能力。

总之，随着社会的发展，大学生对待幸福观教育不再只是满足于简单的结论，通常喜欢理论联系实际加以思考，这对我们教育手段的愉悦性提出了挑战，我们必须根据学生的思想实际，结合时代特点，拓宽教育渠道，不断地探索出新颖的、对学生具有较大吸引力的教学方式，才能增强幸福观教育的实效性。

四 加强教师在幸福观教育中的作用

教育是关涉“人”的幸福的事业，教师是其中重要的组成部分。若想教学生拥有真正幸福的生活，教师自己首先要感到幸福。总体来说，独立学院的教师个人发展环境明显弱于普通高等学校，与普通高校的教师相比，独立学院的每个教师在物质上和精神上都会面临比普通高校教师更多的压力。在市场经济的负面影响下，教师易关注物质方面的收获而缺乏对精神层面收获的深入思考，幸福感远远弱于普通高校的教师。此外，独立学院的教师主要以年青教师为主，具有讲师以上职称教师所占比例较小，师资水平不高，综合素质偏低。而教师素质问题是关乎幸福观教育成败的一个关键问题。为此，独立学院要提高幸福观教育的实效性，就必须要提升教师的整体素质，提高教师的幸福能力，为高品位的幸福观教育提供优良的资源。

1.完善独立学院的管理体制和机制，营造尊师重道的校园氛围

通过校园网、宣传栏、校园广播等宣传形式，大力弘扬尊师重道的优良传统，增强独立学院教师的职业认同感；挖掘先进教师的好思想、好作风和好方法，深入报道先进教师教书育人的感人事迹，激发广大教师爱岗敬业、乐于奉献的精神。一个教师如果能像“爱自己一样爱学生”，对教育事业付出持续的全身心投入，他就能将幸福源源不断地带给学生。

2.提高独立学院教师待遇，增强教师的职业安全感和幸福感

金钱不是幸福的唯一源泉，但金钱是幸福的物质基础。在市场经济条件下，一味强调教师精神世界的崇高而不给予教师相应的物质保障也是不现实的，独立学院应通过精神培养和物质奖励相结合的方式提高教师待遇，提高教师的职业安全感和幸福感。

3.增强教师在职培训中的审美教育，完善教师知识结构，提升教师整体素质

独立学院应在教师的在职培训中加大教师审美教育的力度，因为审美是发现幸福、创造幸福的重要法宝，教师应自觉地掌握教育的审美评价尺度，学会用审美的心态去看教育、看自己和看学生。另外，在教学中，教师应不断地加强与学生之间的沟通、交流与互动，懂得在教学中诠释幸福，并将幸福理念始终贯穿于整个教学过程。

参考文献

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[6]王玉良.大学生幸福观教育的困境与对策[J].河南社会科学，2008（9）

教师幸福感论文范文第6篇

关键词：幸福教育；研究综述；教育过程

中图分类号：G40-052 文献标识码：A文章编号：1002-7661（2012）06-0022-01

现在，幸福教育进入了越来越多的研究者的视野，幸福教育不是一种口号、模式或专题教育，而是一种教育观念、教育追求和教育理想。本文对我国20世纪90年代以来的幸福教育问题进行综述，以期把握幸福教育的发展方向。

一、幸福的内涵

1.幸福

幸福是一个多元概念，马克思主义幸福观认为，幸福是主体通过创造性劳动在物质生活和精神生活中由于感受到实现了自己的理想和目标而引起的精神的满足。孙英学者认为幸福的源头是需要和欲望，幸福是人生重大的快乐，幸福是人生重大需要和欲望满足、实现生存发展之完满的心理体验。刘次林从全面的人性观出发，认为幸福存在于一切人的生活的一切方面、一切层次。

2.幸福观

刘次林在其幸福论的基础上进一步提出了其对幸福观的看法，他认为幸福观是人们对“什么是幸福”的观念、看法、标准。它产生于一定的文化观念，但却以一种主观的形态起作用，它是一个人的人生观、世界观在对待幸福问题时的表现。

二、幸福教育

1.幸福与教育的关系

1.1教育目的与幸福

关于教育目的与幸福的关系，有学者认为幸福是教育的终极目的。刘次林认为幸福是人的生理幸福、心理幸福和伦理幸福的辩证统一。主观感受决定一个人是否有幸福，而伦理规范则决定一个人的幸福是否正当。教育以幸福为终极目的是“个体本位论”和“社会本位论”得以健康统一的价值标准。有学者认为幸福是人生的终极目的，这就决定了教育对个人幸福的关涉是教育活动的一个有机组成。

1.2教育过程与幸福

尽管在教育目的与幸福的关系上还存在着不同的观点，大多数学者都认为教育过程应关注教育主体的幸福。易凌云强调教育即生活，教育活动的直接结果是人的生成与成长，教育过程应该是人对幸福的体验过程。刘次林也指出，幸福的心理体验要有伦理标准加以修饰，幸福的伦理标准要有心理体验去证实。

2.教师的幸福与学生的幸福

2.1教师的幸福

（1）关于教师幸福的界定。檀传宝教授认为，教师的幸福

就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一

种教育主体生存状态。杨钦芬认为，教师的幸福是教师在教育场景中自身需要得到满足后的一种感受。

（2）关于教师幸福的来源，熊川武教师认为，教研是教师幸福之源。黄正平认为，教师的幸福感来自于看到自己培养的学生长大成人，来自于美好师生情谊的深刻体验，来自于教育劳动过程中，来自于创造性的教学劳动，来自于创造性劳动能够得到社会的理解、支持和尊重。杨钦芬认为，教师的幸福主要来源于以下三方面：情感、精神的富有与肯定感，创造的新鲜感，事业的成就感。

2.2学生的幸福

刘次林认为，教育应对学生的实然幸福状况给予充分的尊重，但尊重不等于保守，或容忍其滞留在低层次水平。教育要实现学生在幸福上的实然与应然的辩证转化。应然植根于实然，如果把应然定位于实然范围之外，它就没有实现的可能，只能在为了学生的幸福中剥夺学生的幸福，给学生造成不幸，教育要把学生的幸福生活变成一种自由的体验。

三、幸福教育的实现

在幸福教育的实现问题上，有学者认为教育要促进幸福，就必须同时关注教育过程与结果。易凌云认为关涉人生幸福的教育实际上就是幸福地教学生怎样追求幸福生活，它包含两层含义：一是教育过程本身就应该是师生双方体验幸福的过程；二是教育的结果应该是促使引导师生能够更幸福的生活。高峰进一步强调建构幸福教育，一是让教师拥有一种物质、精神和心灵的幸福生活，二是让孩子既拥有一个幸福童年，还要拥有一个幸福人生。这就意味着一方面要为孩子打造快乐的校园生活，另一方面则要为孩子今后人生走向完整、和谐、可持续发展的人生打下坚实的基础。此外，也有学者强调幸福能力的培养是增进教育主体幸福的关键。幸福教育的实现并不局限于学生的幸福，教师的幸福也是其中的有机组成。檀传宝认为教师幸福的实现实际上就是教师的幸福能力及其培养问题，教师的幸福能力狭义上就是幸福的创造与感受所需的价值性条件，广义上就是指幸福的创造与感受幸福所需的一般性条件。刘次林认为，在建构和分析幸福教育时，应从知情统一的智育，身心统一的体育，自我扩展的德育三个维度分析。

教师幸福感论文范文第7篇

关键词：职业幸福感 高校青年教师 工作压力 激励机制

一、问题的提出

近来，一股“幸福”的热潮悄然兴起。“提升人民群众的幸福指数”被写入“十二・五”规划。“幸福”成为一个热门词汇，“幸福指数”成为一个衡量指标，“幸福感”成为发展的目标和归宿。教师的职业幸福感关系到教学成效和学生的幸福体验。研究教师的职业幸福感，不仅仅是对教师群体的关注，更是发展教育的本质要求。

高校青年教师是高校发展的一支中坚力量。近年来，越来越多优秀的硕士、博士毕业生加入了高校教师的队伍。青年教师作为教学、科研一线的生力军，担负着越来越重要的责任与使命，是高校人才培养、学科建设的重要人力资源。但在职业地位的光环下，他们其实承受着巨大的压力。由于刚刚走上工作岗位，他们在经济上不宽裕，但在日常花销、住房、赡养父母、抚育子女等方面有大量开支；他们社会关系网络尚未完全建立，但需要面临各式各样的“人情消费”；他们职业资历尚浅，但迫于职称评定和职位升迁，被申请课题，发表学术成果压得喘不过气……高校青年教师已成为高校教师中的“弱势群体”。

鉴于此，本研究试图深入了解高校青年教师的生存现状。他们的职业幸福感是怎样的状况？有哪些因素影响了他们的职业幸福感？通过什么途径可以提升他们的职业幸福感？

二、文献综述

对主观幸福感的研究起源于二战后的美国。随着政局稳定、经济复苏，人们的物质生活水平有了很大提升，开始寻找精神出路。根据马斯洛的需求层次理论，人的需要都有轻重层次，低层次需要得到满足之后，高层次需要才出现。这种需要依次包括：生理的需要、安全的需要、感情的需要、尊重的需要、自我实现的需要。我们可以把前两者作为基本生活需求，其余是人们的发展需求。对幸福感的研究正是出于对人们发展需求的关注。

1967 年 Wanner Wilson在《自称幸福的相关因素》一文中回顾了关于主观幸福感的研究，开启了对这一领域的研究。从心理学角度定义，主观幸福感指评价者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估。基本特点是：1）主观性。以评价者内定的标准而非他人标准来评估。2）稳定性。主要测量长期而非短期情感反应和生活满意度。3）整体性。是对自身情感反应和认知判断的综合评价（吴明霞，2000）。主观幸福感包括生活满意感和情感体验两个基本成分，前者是个体对生活总体质量的认知评价，后者是指个体生活中的情感体验，包括积极情感和消极情感两方面。因此，积极情感，消极情感和生活满意度构成了主观幸福感的三个基本维度。

由于幸福感主观性较强，内涵丰富，所以至今尚未形成统一的、标准化的教师职业幸福感测量量表。研究者们根据自己的研究目的编制了一些测量项目。比如在国外，美国国家卫生统计中心制订了总体幸福感量表，包括对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣、忧郁或快乐心境、情感和行为控制、松弛与紧张6个因子，共计33个项目。美国Ryff教授编制了心理幸福感量表。该量表主要由自主、环境驾御、个人成长、积极的人际关系、生活目的和自我接受6个因子构成（陈学金、邓艳红，2009）。在国内，邢占军编制了“中国城市居民主观幸福感量表”，包括知足充裕体验、心理健康体验、社会信心体验、成长进步体验、目标价值体验、自我接受体验、身体健康体验、心态平衡体验、人际适应体验、家庭氛围体验10个维度（邢占军，2005）。国内的教师幸福感研究一般采用自编问卷的形式，结合了具体研究对象的特点。人们对幸福的感知和评价与文化背景、社会发展程度有很大关系，因此构成主观幸福感的经验对象也不尽相同。

目前的研究对象多集中在中小学教师，对大学教师，尤其是青年大学教师的研究较少。此外，研究的针对性不足。从对一般人群幸福感的研究视角关注教师幸福感，对教师职业特点结合不密切。在影响因素上，以考察人口学变量为主，探究不深入。

三、研究设计

（一）概念界定

1.幸福感：本研究采用邢占军的定义，认为幸福感是由人们所拥有的客观条件以及人们的需求价值等因素共同作用而产生的个体对自身存在与发展状况的一种积极的心理体验，它是满意感、快乐感和价值感的有机统一。

2.教师职业幸福感：教师在职业活动中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。本研究中具体包含工作情感、薪资报酬、人际关系、身体健康和自我实现感五个维度。

3.高校青年教师：目前大多数论文都将青年教师的年龄界定在35岁以下。但是考虑到高校人才的基本状况和教师职业成熟等因素，本研究将高校青年教师定义为40 岁以下的在高校从事教学、科研工作的专业技术人员。

（二）研究方法

1.文献法：搜集整理国内外关于教师幸福感的已有研究成果和相关理论，反思现有研究的不足，为实证研究提供理论支撑和研究思路。

2.问卷调查法。问卷分为两个部分。第一部分是总体幸福感量表。对10个问题得分加总得到总体幸福感得分，分数越高，幸福感越强。第二部分包含基本信息和职业幸福感的具体维度。根据Joan提出的职业幸福感的五维模型：情感维度、职业维度、社会维度、认知维度和身心健康维度（马秀敏，2010），本研究在问卷设计时从工作情感、薪资报酬、人际关系、身体健康和自我实现感五个维度进行操作化。对调查所得数据用SPSS13.0进行统计分析。

（三）样本情况

本研究的调查对象是厦门大学的青年教师，按照所在学院进行抽样，采取现场发放和网上发放结合的方式，共发放问卷105份，有效问卷100份，有效回收率为95.24%。样本基本情况如下表1。

四、研究发现

（一）教师职业幸福感基本状况

1.总体幸福感。量表由10个问题组成，满分75分，根据教师得分状况，最低分31分，最高分65分，将分数划分为5个分数段，从低到高依次代表非常不幸福、比较不幸福、一般、比较幸福、非常幸福。从表中可以看出，有18.2%的教师感到不幸福（包含非常不幸福和比较不幸福），38.4%的教师幸福感一般，43.5%的教师感到幸福（包含非常幸福和比较幸福）。总体上看，高校青年教师的职业幸福感处在一般和比较幸福之间。

2.工作情感。对于“您是否喜欢大学教师这份工作？”，有31%的教师表示非常喜欢，60%的教师表示比较喜欢，9%的教师表示一般。说明青年教师对自己职业的认可度较高，大部分教师热爱自己的职业。工作情感决定了教师工作的投入程度，是工作成效和工作幸福感的基础。

3.薪资报酬。从表中可以可以看出，绝大多数青年教师认为，和自己年龄相仿，教育程度相近的人相比，自己的收入处在平均水平，占43%。其次是27%的人认为自己的收入略低于平均水平。大部分教师认为自己的收入处在平均水平，和现实生活基本相符，说明青年教师对自己的经济地位感知和评价比较准确。

通过一元方差分析，得到工资水平和幸福感的分的相关比率为0.192，显著性水平为0.61，远高于0.05。说明工资和幸福感之间相关关系不显著，工资水平对教师幸福感影响微乎其微。对收入的主观评价和幸福感得分的相关比率为0.308，显著性水平为0.049，略小于0.05，可认为二者的相关关系有一定显著性，但是相关关系并不强。以前有学者提出，幸福感指数和收入呈正相关，收入越高幸福感指数越高。从本研究来看，基本不存在这样的相关性。一种可能性是现在经济发展水平提高，大学教师又是受教育程度高的群体，除了物质的基本满足之外，对精神生活和文化享受比较看重。因此经济水平对幸福感的影响有限。

4.人际关系。总体上看，教师和领导、同事、学生的关系比较融洽，工作得到了家人的支持。良好的人际关系为教师工作开展提供了有力的社会支持。

5.身体健康。对教师身体健康状况的评定采用量表形式，满分5分，得分越低健康状况越差。平均得分3.07分，健康状况和总体幸福感得分的相关系数为0.25（p=0.038）。表明当青年教师身体健康状况对职业幸福感有一定影响。青年教师的健康状况不容乐观，相当一部分青年教师出现了咽喉病、颈椎痛等职业病。

6.自我实现感。自我实现感代表了个人有效处理与工作相关的问题的能力以及对工作中取得的成就的自我评价。问卷从五个方面进行测量：从学生成长进步中得到成就感，从科研中得到成就感，对职称晋升感到满意，可以顺利完成工作任务，工作可以得到领导肯定。答案由非常同意、比较同意、一般、比较不同意、

非常不同意五个选项组成，分别赋予1~5分，得分越低表明自我实现感越强。表6反映了各项平均得分情况和与总体幸福感分数的相关系数。从表中看出，教师从学生进步和学术研究中获得的自我实现感最强，从职称评定中的得到的自我实现感最低。青年教师教龄短，科研成果少，大学职称评定严格、晋升难度大，给青年教师带来很大压力。和教师总体幸福感得分关系最密切的是科研成就感和领导的肯定，相关系数分别为0.238和0.22，且都达到了0.05的显著性水平。

（二）工作压力

1.工作压力状况

从表7可以看出，46%的青年教师认为自己工作压力较大，26%认为自己压力很大。可见，绝大多数青年教师在工作中都承担了比较大的压力。一方面初入职场，年轻人要承担维持生计、孝顺父母、抚养子女等诸多方面的经济负担，还有来自职位升迁，工作绩效等事业上的压力；另一方面，高校青年教师的学位层次较高，成就动机强烈，普遍存在成才欲望强、自我期望值高的特点。但是申请课题难，教学任务重，职称晋升慢的现实和理想反差较大，造成了他们心理上的压抑。

2．工作压力来源

从表8可以看到，青年教师最大的压力来自职称评选，其次是工作绩效。这与上面的统计结果一致，职称晋升给教师带来了巨大的压力，影响了他们的自我实现感和幸福感。这两方面其实都涉及工作效果和外界对自己工作效果的认可度。青年教师是有理想、有抱负的群体，但高校人才济济、竞争激烈 ,如果没有优秀的教学成果和突出的学术成就 ,想在其中崭露头角、被委以重任是很难的。由此可以看出青年教师有强烈的专业发展与岗位成就需要。

五、结论与讨论

综合上述分析，关于高校青年教师职业幸福感，本研究可得到下列结论：

第一， 总体上看，高校青年教师的职业幸福感处在一般和比较幸福之间。

第二，高校青年教师收入水平中等，工作中人际关系氛围良好，大部分教师热爱自己的职业。但是他们的自我实现感不高，健康状况也不容乐观，对职业幸福感造成了不利影响。

第三，绝大部分青年教师工作压力较大，职称评选和工作绩效是最大的两个压力来源。

弗鲁姆的期望理论从努力―绩效、绩效―奖赏、奖赏―个人需要、需要的满足―新的行为动力四个层面揭示了人性自我进步和追求价值的过程。激励可以通过影响职工个人的需要，提升他们的职业幸福感来提高他们的工作积极性和工作效率。对高校青年教师，也应当建立一套适宜的激励机制。

首先，对教师实行人性化的管理，营造人文关怀的氛围。增强教师的职业信念和工作热情。其次，多为青年教师创造成长的机会。鼓励青年教师进修学习，提高自身素质和竞争力，也可以设立专项基金为青年教师学术研究提供支持，让他们有经济基础实现科技创新的想法，提高他们独立承担课题的能力（周杨，石青，2009）。再次，建立和谐的工作团队。个人职业幸福感的高低，和所处的团队以及在团队中的融入程度密不可分，一个和谐的团队能产生一种凝聚力，将个人的能力发挥尽致。可以搭建青年教师和中年教师、老年教师的沟通平台，以教学督导等形式建立老中青三代良好的互动模式，鼓励中青年教师向老一辈学习。从老一辈那里得到在教学、科研等方面的指导和支持。

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教师幸福感论文范文第8篇

关键词：小学教师；职业幸福感；职称；教龄；年级；方差分析

随着积极心理学的兴起，心理学者对幸福的关注逐渐深入到工作、家庭与社会生活中，职业作为人们生活的重要组成成分，职业幸福感的研究也引起了一些心理学工作者的重视。

我国古代哲学家孟子曾讲过“君子有三乐”，其中“得天下英才而教育之”即是一“乐”。反观现实，我们的教师特别是一些中小学教师，长期处于身心俱疲的状态。教师职业幸福感的缺失对教师自身及教育环境有很大的危害。研究表明，教师们开始感受他们的职业带来的回报越来越少时，教师会产生消极的心情和态度。反映在教师的生理上表现为性急易怒，在情绪上表现为缺乏热情，有一种衰竭、无助感；对于教学，也很少投入精力，导致教学质量的降低，学生的纪律问题增多，从而导致教师对教育环境产生污染。正如美国学者德肯沃（1987）指出“无论教师的消极态度对教师个体及学校组织产生什么样的后果，这些教师的学生才是最终的牺牲者”。

在我国的教师队伍中，小学教师占了相当大的比例，他们的职业幸福感的高低直接影响到小学生的基本道德的建立与综合素质的养成。而国内对于小学教师群体的关注并不多，对于小学教师职业幸福感的研究更是凤毛麟角。

因此，本研究将小学教师作为研究对象，将着眼点放在国内小学教师的职业幸福上，希望通过对小学教师职业幸福感的测量，了解小学教师职业幸福感现状，发现小学教师群体中值得关注的问题，从而进一步提升教师的职业幸福感。

一、研究目的

本研究旨在了解小学教师职业幸福感的现状。

二、研究方法

1、研究对象

本研究采用分层整群抽样的方法，在11所小学发放问卷650份，回收问卷612份，其中有效问卷586份，有效率为90.15%。

2、研究工具

采用《小学教师职业幸福感问卷》。包括四个维度，分别是成就显示、工作认可、情感支持与工作吸引力，该量表具有较好的信度和效度。

3、施测程序

团体施测，测试前由主试宣读统一的指导语和注意事项。测时间为20分钟，完成后当场回收问卷。

4、数据的统计分析

使用SPSS15.0进行数据处理。

三、研究结果

1、小学教师职业幸福感的基本情况

所有教师在职业幸福感量表上的得分和各个维度上的得分情况见表1。

由上表可见，工作吸引力、情感支持、工作认可、成就显示四个维度的均分分别为3.19、3.90、4.06、3.95，总量表的均分为3.77。由于本量表采用5点计分，中数为3，所以，结果显示小学教师的职业幸福感中等偏上。

2、小学教师职业幸福感在人口学变量的数据分析

为了便于进行分析，将频次少的组进行合并。如职称，把小高之外的组进行合并，分为小高与非小高两组；教龄，将非11-20年的进行合并，分为教龄11―20年组与非11―20年组。

以职业幸福感总分为因变量，职称、教龄和所教年级为自变量，进行小学教师在人口学变量上的数据分析。以职业幸福感总分为因变量，以职称、教龄、年级为因变量进行多因素方差分析，结果如表2所示。

由上表可见，取P

鉴于教龄的主效应临界显著，我们对教龄在职业幸福感上的差异进行了时候多重比较，结果见表3。

从事后多重比较的结果可以看出，11―20年教龄的教师职业幸福感低于非11―20年教龄的教师，差异显著（P

鉴于职称与年级的交互作用显著，做简单效应分析，结果见表4。

从简单效应分析的结果可以看出，小学教师职业幸福感的年级差异只表现在小高职称教的方面，而对于非小高职称的年级差异不显著。对于小高职称教师来说，教授中年级和高年级课程的教师比教授低年级课程的教师有更高的职业幸福感。职业幸福感的职称差异只表现在中年级的方面，而对于低、高年级差异不显著。对于教授中年级课程的教师来说，非小高职称的教师要比小高职称的教师体验到更多的职业幸福感。

职称与年级的交互作用见图1。

鉴于职称、年级与教龄的交互作用显著，做简单效应分析，结果见表6。可见在低年级上，职称与教龄的交互作用不显著，F=0.903，P>.05。在中年级上，职称与教龄的交互作用也不显著，F=1.778，P>.05。在高年级上，职称与年级的交互作用临界显著，F=3.751，P =.055

从结果看出，职业幸福感的职称差异表现在教龄为非11―20的方面，而对于教龄11―20的职称差异不显著。职业幸福感的教龄差异表现在非小高职称的方面，对于小高职称差异不显著。

教授高年级教师的职称与职称的交互作用见图2。

四、讨论分析

1、小学教师职业幸福感的总体情况

从研究结果看来，小学教师的职业幸福感处在中等偏上的状态，也就是一般幸福和比较幸福之间。其中，总量表的均分为3.77，工作吸引力、情感支持、工作认可、成就显示四个维度的均分分别为3.19、3.90、4.06、3.95，都高于理论中值3，所以可理解为小学教师的职业幸福感中等偏上。国外有关研究表明，大多数个体体验到的幸福感在中等程度以上，也即表现为正性水平（Diener，1984；Huebner， 2000a）。此外，该结果与姜艳（2006）对于苏州小学教师职业幸福感的调查结果相一致。

对于职业幸福感的四个维度来说，工作认可维度的分数最高，其次是成就显示，再次是情感支持，而工作吸引力维度的分数相对最低，并与其他三个维度相差较大，但也仍处在中等以上。该量表的工作吸引力维度主要涉及教师对工作本身的兴趣以及从业动机。有研究表明，在职业幸福感测量中，男女教师在工作动机维度上存在显著差异，男性教师的工作动机显著高于女性教师（张忠山， 2000；胡小丽， 2006），而性别因素在职业幸福感以及其他维度上（如领导关系、工作成效等）并不存在显著差异。本研究的被试中女教师为457人占总人数的78.1%，男教师为128人，占总人数的21.9%。由此可解释工作吸引力维度上，由于女教师占了更高的比例，因此工作吸引力维度上的得分与其他维度相比较低。

2、小学教师职业幸福感在教龄、职称以及所教年级上的差异分析

根据数据统计的结果可知，教龄在小学教师职业幸福感总分上的主效应临界显著，在工作吸引力维度以及工作认可维度上主效应显著；所教年级在工作吸引力维度上主效应显著；职称在工作认可维度上主效应显著；职称与年级的交互作用在量表总分与工作吸引力维度上显著；职称、教龄与年级的交互作用在量表总分上显著。其它因素则不显著。

对教龄进一步事后多重比较后发现，在职业幸福感总分、工作吸引力维度和工作认可维度上，非11-20年教龄的教师得分显著高于11-20年教龄的教师。非11-20年的教师由工作10年及以下的年轻教师和工作20年以上的中老年教师构成。本研究进一步分析了非11-20教师群体，也就是工作10年及以下的年轻教师和工作20年以上的中老年教师群体在职业幸福感上的差异，结果表明工作10年以下教师的职业幸福感显著高于工作20年以上的教师。这是因为年轻教师刚刚从其他的角色转换到教师的角色上来，新鲜感和挑战性都比较强，较容易得到满足。工作10-20年的教师多为中青年教师，早已对熟悉的工作环境失去了新鲜感，重复的工作任务也很难再带给他们挑战，对工作的不满开始不断增加，因而他们的职业幸福感较低。而工作20年以上的教师多数已取得了一定的成就，具有较高的职称和较好的人际关系、熟练的教学技巧，与教龄10-20年的教师相比更容易体验到幸福感，但与教龄10年以下的教师相比，成就动机有所下降，体会不到工作带来的挑战和新鲜感，因此职业幸福感指数较低。

在职业幸福量表上，职称与年级的交互作用临界显著，从简单效应分析的结果可以看出，小学教师职业幸福感的年级差异表现在小高职称教的方面，对于小高职称教师来说，教授低年级和高年级课程的教师比教授中年级课程的教师有更高的职业幸福感。具备小高职称的教师已经具备一定的资质和阅历，相对非小高职称的教师来说，低年级的课程对他们更没有挑战性和吸引力，因此体验到更低的幸福感。职业幸福感的职称差异表现在中年级的方面，对于教授中年级课程的教师来说，非小高职称的教师要比小高职称的教师体验到更多的职业幸福感。这是因为中年级的课程对于非小高职称的教师来说还具备一定的挑战性和新鲜感，而对于已取得小高职称的教师来说缺乏同等吸引力，因此体验到的幸福感较低。

职称、教龄与年级的交互作用显著，做简单效应分析后发现，在高年级上，职称与年级的交互作用临界显著。职业幸福感的职称差异表现在教龄为非11―20的群体，对于教授高年级课程且教龄为非11-20的教师来说，非小高职称的教师比小高职称的教师有更高的职业幸福感。这是由于高年级的课程对于非小高职称的年轻教师来说有更高的挑战性和吸引力，也能从中获得更高的满足感。

五、结论

小学教师的职业幸福感整体处在中等偏上的水平。其中，非班主任教师的职业幸福感显著高于班主任教师；11―20年教龄的教师职业幸福感显著低于非11―20年教龄的教师。

由研究结果可知，教龄为11―20年的教师在职业幸福感、职业认同、时间管理水平上均低于其他教龄教师，应引起教育部门和学校管理机构的重视；此外，可以通过对职业认同感以及时间管理能力的培养，促进小学教师的职业幸福感的提升。

参考文献

1.姜艳.小学教师职业幸福感研究[D]. 硕士论文， 苏州大学，2006

2.刘颖丽， 任俊. 高中教师职业幸福感与资源的交叉滞后分析[J].华中师范大学学报（人文社会科学版）， 2010，1（6），173-140

3.束从敏.幼儿教师职业幸福感的思考[D]. 硕士论文， 南京师范大学，2004

教师幸福感论文范文第9篇

关键词：教师幸福感；农村教师补充机制；教师质量

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1005—5312（2012）27—0274—01

教育以生活为目的，生活以幸福为目的，因而，教育以幸福为目的。教育幸福是教育自身追求的最高理想。

农村教师整体质量不高已成为制约教育实现其最高理想的突出瓶颈。笔者从农村教师补充机制与教师幸福感的关系谈教育幸福，认为创新农村教师补充机制是实现农村教育幸福的手段之一。

一、农村教师补充机制

（一）农村教师补充的原因

补充有“因不足或有损缺而添补”之意，包括数量和质量在原有基础上的增加。教师补充，主要指为弥补因优秀教师流失和退休等造成的教师数量不足、质量不高而进行的力度较大的纳新。农村教师补充机制注重在农村教师队伍建设过程中对优质教师资源的吸纳和引进。

（二）农村教师补充的措施

在解决农村教育问题的实践过程中，我国形成了一系列行之有效的措施，主要有：1、为探索培养农村高素质骨干教师途径而推行的农村学校教育硕士师资培养计划；2、为培养造就高素质的专业化教师队伍而推行的义务教育学校教师特岗计划；3、完善国家助学贷款代偿机制，利用金融手段对高校家庭经济困难学生资助，并鼓励高校毕业生到艰苦边远农村学校任教，代偿政策是国家创新农村教师补充机制的新举措；4、通过公共财政来调控师范教育发展，如免费师范生教育。这些措施在一定程度上缓解了农村教师资源不足，提升了农村教师队伍质量，为实现教育形式公平和教育幸福提供了良好的硬件设施。

二、教师幸福感

（一）教师幸福感的内涵

对于幸福的定义，正如赵汀阳所说：“幸福是一个万古长新的伦理难题”。幸福是一种心理体验，是在特定的环境中所拥有的满足感、成就感和心理愉悦的体验，也是达成目的后自我实现的自豪感。

教育是教师的教和学生的学的统一，教育幸福是师生双方共同的实践，而作为主体之一的教师其幸福感就内涵于这样的实践中，是教师在与学生的互动中达到的自我价值感与职业幸福感。

（二）实现教师幸福感的途径

朱永新在《教育追求幸福的两种路径》一文中指出：“教育对幸福的追求一直就有两种不同的路径：一是教育作为手段追求‘非教育幸福’；二是教育作为手段与目的的‘二位一体’在教育中自身追求幸福”。这两种路径是作者从教育目的论的角度给出的。也有学者从具体的教学实践中探索教育幸福的路径，有师生间的共同成长及学校组织和公众的认可两种。檀传宝在《论教师的幸福》一文中认为幸福是一种需要培养的能力，教师幸福能力有广义和狭义之分，并有针对性的提出培养教师幸福能力的策略。

教育首先是实践活动，人是实践的主体。笔者认为探寻实现教育幸福的路径，首先要考虑的是人的因素，即探究实现教师幸福的教与学生幸福的学、提升主体双方的幸福感及其传播与反馈幸福信息的路径。

其次，人是能动的实践主体，发挥实践主体的能动性必须有相应的物质条件作保证。实现教师幸福感的物质条件包括提供相应的教学设施与资源。农村教育是我国教育的薄弱点，其物质条件匮乏的现状没有改变。实现农村教育幸福在物质层面要考虑如何优化配置有限的资源，使之实现教育效益最大化。

再次，教育政策在国家教育事业发展中起着举足轻重的作用。实现农村教育幸福，离不开国家的政策指导。《构架中长期教育改革和发展规划纲要（2010——2020年）》中指出要合理调整教育布局，这对调整农村教育资源合理分布起着重要的指导作用，为实现教育幸福提供了政策导引。

三、农村教师补充机制与教师幸福感的相关性研究

（一）农村教师数量上的补充与教育幸福的关系

教师数量不足，农村教师跨科任教或一人同时兼任数班（超过两个班级）教学是常见的。教师教学任务繁重，整天穿梭忙碌于不同的班级或年级之间，教学工作时间挤兑了休息时间和教学反思时间，教师身心疲惫，教学质量不见改善。教师在数量上的补充，使可分配教师资源数量增加，增加的教师分担超额的教学任务，教师就有更多的时间用于提升其自身教学技能，才能将师生主体间的指导学习转化为享受幸福的过程，唯此教师才能幸福的教。

教育是为学生未来的完满生活做准备的，是面向未来的，因此教育不仅只关注学生在其学习期间的生活世界图景，也关注学生未来的生活世界。教师自由支配的时间增加，才能接触学生、深入学生群体了解学生，分析每个学生的学情、学习动机、学习背景，有利于因材施教。学生的学习和教师的关注程度相关，只有学生得到教师的关注机会增加，更好的激发其学习兴趣，学生才有可能幸福的学。

（二）农村教师质量的提升与教育幸福的关系

农村教师补充机制不仅是数量上的补充，更是质量的提升。在教育幸福的视野下，教育不仅关注知识技能，更关注人情感价值的养成、关注人的全面和谐发展。而教育幸福是依赖于教师质量的，教师质量即教师的素质。评定教师的素质，离不开良好的知识结构（包括本体性知识、背景性知识和条件性知识）、高超的幸福教育的能力和一定的审美素养三个维度。

具备广博的学科知识，在教师教授过程中才能创造性的将知识转化为幸福信号输送给学生。教师具备深厚的文化素养，才能掌握高超的教学语言艺术，才可以实现知识传递的系统性、条理性和逻辑性，让学生将学习的过程转化为享受幸福的过程。教师具备相应的条件知识，并将这种条件知识运用于教育实践中，能更好的分析学生的学习规律，并依此进行教学才能使学生幸福的学。

教师质量的提高，可以将指导学生学习的过程转化为幸福的传递过程，将传统的传道授业解惑过程转化为幸福传递过程，学生才有可能幸福的学。教师质量，在更深层次的影响着教育幸福的实现方式、进程。

总之，目前我国实施的各种农村教师补充机制措施，都在坚持公正、公平、公开的原则下择优录取，以保证教师的质量。

农村教育幸福的实现，依赖于农村教师队伍整体质量的提高。农村教师资源紧缺，其解决策略依赖于农村教师补充机制。因此农村教师补充机制是提升农村教师幸福感的重要手段之一，在一定程度上决定着教育幸福的进程。

参考文献：

[1]檀传宝.论教师的幸福.教育科学[J].2002，18（1）：39—43.

[2]尹慧，曹树真.教育评论[J].2011，3.

教师幸福感论文范文第10篇

关键词：高职教师 主观幸福感 访谈 幸福文化

教师幸福感不仅与教师的工作积极性有密切关系，同时影响教师的身心健康发展，高职教育绩效的提高，还影响着教师队伍的稳定。此外，作为高职教师，不仅要培养学生的知识与技能，还要教会学生追求幸福的能力，费尔巴哈有言，“你的第一责任是使自己幸福。你自己幸福，你也就能使别人幸福。幸福的人，但愿在自己周围只看到幸福的人。”高职教师本人幸福亦与学生的幸福成长有一定得相关。开展访谈研究，了解高职教师主观幸福感形状，分析其原因，引起人们对教师的职业幸福感的重视，从而相应的调整教师管理政策，维护教师的身心健康，挖掘教师潜力，实施幸福教育，实现高职院校事业发展和高职教师自我实现的双赢。

一、高职教师主观幸福感访谈

选择鹤壁职业技术学院、三门峡职业技术学院、河南经贸职业学院和信阳职业技术学院4所学校，24名教师作为访谈对象。访谈对象的职称和年龄分布比较均衡，其中，职称为助教10人，讲师9人，副教授5人，在年龄分布上，23～25岁5人，26～30岁5人，31～40岁5人，41～50岁5人，50以上4人。

1.对高职教师而言，您认为最大幸福是什么？

从访谈中，教师从反映的幸福不尽相同:学生取得成绩就是幸福；得到领导、同事、学生、家长的肯定就是幸福；与领导、同事关系融洽、学生理解关心教师就是幸福；社会、学校对教师评价客观公正就是幸福；能获得物质和精神的满足就是幸福；有时间休闲放松是幸福。

2.刚开始您对高职教师的感受是什么呢?

任教最初的一两年可以称为是“新手”，教师大多努力寻求表现，希望获得学生、同事、领导的肯定。在这最初适应时期的状态会对教师们今后的职业生涯产生很大的影响。从访谈中可以发现工作适应好的原因主要有:通过自己的努力达到了自己的目标，有了成就感，即使累也会继续努力;在教学中发现了问题，决定去解决，因而有了动力。

3.您现在对高职教师的感受是否发生了变化，原因是什么?

有了经验，更加自信；学校的工作环境好，领导、同事对自己非常关心，使自己成长快。而没有适应好的原因主要是:教师在走上岗位前对工作没有一个正确的认识，理想和现实差距太大，职业生涯起步阶段受挫，感到非常痛苦;工作压力大，工作要求高，学生越来越难教，而又没有被认可。

4.您是否认为您在职业中体验到了幸福？是什么因素让您产生了如此感觉？

高职教师们认为，自己感到幸福的原因主要是:学校为教师着想；与领导同事关系很融洽；学生理解与关心教师；能传授有用的知识，学生取得成绩。教师普遍反映:“和同事关系融洽，又被学生喜欢，学生成绩不错的时候会有幸福感。”让他们不幸福的原因主要是:在学校工作太累，付出与回报不成比例；学校的管理制度僵化，很少考虑教师的需要，等等，这些都影响了他们的幸福感。

5.如果有机会，你会不会再转到其他行业？为什么？

高职教师幸福感受到收入、社会地位、组织气氛的影响。让教师们有转业期望的原因有很多，但是学校管理的因素也是其中之一。

6.请用一句话概括自己对这个职业的体会？

高职教师大都对工作尽职尽责，但对职业的体会不尽相同，有人以此为自己的事业，有人以学生成长为快乐，也有人感受辛苦，其幸福感体验自然也不一样。总结起来，高职教师的幸福感受到社会地位、组织形式、学校激励、经济收入、社会期望的影响。

二、缺乏幸福文化：高职教师幸福感的分析

目前幸福感和幸福社会虽然受到很多研究者的关注，也被众多地方政府所提及，但依然缺乏一种关于幸福的文化，高职院校教师感受着社会、学校和个人的多重压力，严重影响着教师的幸福感体验、身心的健康和人生的发展。

1.不断面临新挑战，职业工作压力大。职业教育会随着社会经济和人才市场的最新要求而变化，因此，为确保学生顺利就业，职业教育的内容和方式也就必须适应经济的发展。当前社会对高职教师的能力和素质要求越来越高，高职教师必须具有“双师素质”，既要有较强的专业理论知识基础，又要具有很强的实际动手操作能力，全面提升了高职院校教师工作难度，一定程度上加大了高职教师的职业适应的难度。高职院校每年都要根据市场需求进行专业和课程调整，促使高职教师需要投入大量的精力和时间，不断学习、研究新的知识和领域，给教师带来新的挑战，造成一定的工作压力。

2.承载三重重担，健康状况堪忧。高职教师尤其是三四十岁左右的中青年人，正是科研与教学的骨干，身兼本职、社会和家庭的三重重担，而且还对研究团队起领头作用，一方面工作十分繁忙，另一方面心理压力很大。长期超负荷工作，过度透支体力，教学科研双重压力造成精神紧张等因素使教师群体健康状况堪忧，平均寿命下降，影响到高职教师的幸福体验。

3.职业声誉尚待提高，教师面临偏见。高职院校虽然是高等教育的半壁江山，但在许多人看来，高职教育还是二三流的高等教育，不能与普通高校相提并论，高招考上普通本科才是“正途”，被高职录取就是“没考上大学”；不少人认为，职校教师不如大学教师水平高，没有中学老师会教课，也不如真正的高级技师技术熟练，从而从言行上流露出一种对职校教师的轻视；与此同时，社会对职业院校的认同度不高、相关政策不够配套、资金投入过低。许多高职院校办学条件得不到根本改善，高水平师资缺乏。这也加大了社会对职业院校教师的不公平评价，使社会对职校教师的认同度和评价过低。

4.薪酬待遇偏低，生活压力较大。目前，我国各类高职院校教师的薪酬存在偏低，对教师缺乏一定的激励机制。其原因是多方面的，一是地方财政拨款不足，只拨教师基本工资部分，津贴部分由学校自己筹资解决；二是学校自身实力较弱、因搞建设而欠债较多；三是学校创收渠道单一，开支渠道繁多，造成经费普遍紧张，而无法改善教师待遇，造成高职院校的薪酬普遍偏低。在调查中，不少高职教师反映，只能拿到国家规定的基本工资部分，而无任何津贴、奖金发放；因此，根本反映和体现不了优秀人才的知识、才能及自身价值，而造成高职教师满意度极低，教师队伍人心不稳。

5.学生基础差，教师自我效能低。众所周知，教师是通过培养出优秀的学生来证明自己的能力，获得成就感，从而实现对自我的期望。学生的成功会不断提高教师对自我期望的水平，并获得更多的满足和成就感，但是得到的如果尽是负面信息，就会降低自我期望水平。高职院校在我国的高考招生层次中位于第四位或第五位，因而大多数学生基础比较差，学习兴趣低下，缺乏自信心，在学校的学习动力比较匮乏。甚至有个别学生想法偏激，认为在学校就是混日子。访谈中，不少教师反映，无论在课堂教学中还是在课外，在与学生的接触中，都很难跟他们沟通，教师虽然投入了很高的热情和精力，却没有看到所期望的“回报”，自觉有挫败感。教育是一定要有成效的，如果没有成效，教师会感到压力及表现出更高程度的倦怠。

6.忽视建设公平环境，社会支持缺乏。不少高职院校人际环境有待发展。其中，教师与领导、教师与同事之间的关系紧张尤其突出。在与领导的关系上，有的领导对教师冷漠、不负责任，有的领导搞“家长制”、“一言堂”，有的却热衷于拉私人关系，使得有些教师或目无领导、不服从，或唯唯诺诺、无主见，或阿谀奉承、拍马屁。在与同事的关系上，部分教师之间或文人相轻、自命清高，或拉帮结派、钻营取巧，不良的人际关系使同事之间处处设防，缺乏深厚的友谊。此外，教师的偏见或过分的师道尊严也增强了教师与学生、教师与家长间的对立情绪，使教师更加孤立。

参考文献

[1]刘次林.幸福教育论[M〕.北京:人民教育出版社，2003

[2]孙英.幸福论[M〕.北京:人民出版社，2004

[3]邢占军.测量幸福—主观幸福感测量研究[M].北京:人民出版社，2005.

[4][英ElizabethH。lmes.门慧敏译.教师的幸福感—关注教师的身心健康及职业发展[M].北京:中国轻工业出版社，2006.

[5]郑雪，严标宾，邱林，张兴贵.幸福心理学[M].广州:暨南大学出版社，2004.

[6]曹俊军.论教师幸福的追寻[J].教师教育研究，2006，(9).

[7]檀传宝.论教师的幸福[J].教育科学，2002，(2).

[8]谭虎.提升教师的职业幸福感[J].江西教育，2007，(9).

教师幸福感论文范文第11篇

在我国，“幸福教育”这个概念应该是1998年首次出现在檀传宝的博士后报告里。我1999年从南京师大博士毕业，毕业论文是《幸福教育论》。“幸福教育”这个概念提出来以后，影响还不大，但是它却预示了教育发展的方向。我还记得博士毕业后不久，一位江苏的校长得知我在研究幸福教育，就说：刘博士，你这个幸福教育很好，应该找一些学校来做呀。当时我跟他说，我做不了。《幸福教育论》我虽然写出来了，但是我不知道怎么做。我感到庆幸的是，到现在为止，不断地有一些硕士研究生和博士研究生以幸福教育作为研究的主题。2007年，中国教育学会教育基本理论专业委员会的年会主题就是幸福与教育。当时参加年会的专家都写了这方面的论文，这些论文后来陆陆续续地在各种刊物上发表出来，于是制造出理论研究上的一个小高潮。另外，有一些学校也在探索幸福教育的实践。我记得最早的时候，好像是2003年，武汉有一所学校的校长给我寄了一本没有正式出版的书，书名就是“幸福教育”。书虽然写得比较简单和粗糙，却让我知道在武汉那边有一个学校在做这个东西。后来，陆陆续续地有一些中小学跟我联系，他们也在做幸福教育。

幸福教育，从理论研究到实践探索，好像变得越来越热了。它可能反映了我们大家对中国教育现状的担忧吧。在目前这个教育形势下来提幸福教育，其价值怎么说也不为过。看到有这么些中小学在实践研究，作为一个教育理论研究者来说，我觉得非常高兴。为什么呢？前面我们做的理论研究，按照我的理解，那只是幸福教育的一半，还有一半，应该是在我们的实践中。这一半，我们前些年一直在等待，在寻找，但没有找到。今天我们找到了。我们说，理论的一半加实践的一半，这个幸福教育才是完整的幸福教育。

二

在很多人谈论和实践幸福教育的时候，我觉得有必要澄清一下幸福究竟是什么。

在解释幸福的时候有两种倾向要反对。一是像诗人一样，以文学的手法，使用很多比喻，把幸福说得玄而又玄，或者停留在谈幸福的个人化感受，把幸福描述得见仁见智，没有用科学的语言揭示幸福的实质，幸福感受背后的机制，所以不能给实践者以可行的操作指导。另外一个倾向就是把幸福等同愉快。我要明确地声明：幸福不是愉快，幸福教育也不是愉快教育。愉快教育把人的情感分成两极，就是所谓的积极情感和消极情感。它相信愉快是积极情感、是有利于学生学习的，而消极情感是不利于学生学习的，所以愉快教育就是要利用学生的愉快、快乐、欢乐等等一些积极的情感来促进学习，而避免另外一些不好的情感。但是我们要知道，把愉快当作积极情感，把痛苦当作消极情感，这只是心理学的理解。不同学科对情感的性质有不同的理解。比如从伦理学来说，有些愉快是不好的。因为伦理学区别所谓情感的价值是根据道德场景、道德规范来认定的。家里面有什么悲伤的事情，你流泪，你哭泣，这是积极的。教育学对情感性质的界定也有它的特殊性。比如说，你这个情感是不是有助于提高学生的学习兴趣、动机，是不是有利于帮助学生去理解。如果我们教育学照搬心理学上的概念，往往研究不下去。如果教育只是讲究愉快的东西，我们做老师的都知道，那是行不通的。

要理解幸福是什么，我们可以从生活当中的一些现象去把握。

我们都长大了，当我们回顾一下我们幸福童年的时候，你会想到些什么？在我们美好的童年记忆中，不光有我们的欢笑，也包括我们的苦难、哭泣、痛恨，各种各样的情绪都有，各种各样的情景都有。它告诉我们什么道理呢？就是一个幸福的人生也好，幸福的童年也好，一定要有东西在里头，只有做了事情以后才会找到有回忆的东西。记忆总是与经历融在一起。没有经历，就无以记忆；没有记忆，就无以回味；没有回味，当然就没有幸福。你没事可做，也就意味着你当时的人生价值没有赋予在你当时的工作当中。所以，你要过一种幸福的生活，那你首先要有事情去做。我们经常说，要给孩子创造无忧无虑的幸福生活，其实这是一个非常危险的动机。你作为家长可能以为无忧无虑就是幸福，但是当这个小孩子过得无忧无虑的时候，他也就没什么东西值得回忆，也就谈不上幸福。

幸福的婚姻是什么？幸福的婚姻不仅有同甘，也有共苦。夫妻两个人，一致对外，共同承担生活的磨难，那也是幸福的。幸福的婚姻生活，我把它理解为同甘共苦的生活。有时觉得很奇怪，婚姻生活当中，共苦容易，同甘困难。为什么呢？因为生活美满就意味着目前的各种需要基本得到了满足，满足以后，需要层次就得提高，这时需要层次往哪个方向提高，夫妻之间可能还会有分歧，弄得不好，两个人就拜拜了。不容易离婚的时候常常是夫妻两个共渡难关的时候。共渡难关是需要两个人团结的，这么一团结，这么一凝聚，往往就可以把它理解为造成人生幸福感受的一个要素。所以，幸福的婚姻与贫富贵贱无关，而是看夫妻之间是不是一条心，是一条心的，你这个婚姻一定是幸福的。

透过这些生活琐事，我们认识到，首先，幸福“要做事情”，“事情”是主体价值的载体，是幸福感受的载体，通过做事情，主体找到了安放自己、投射自己的客体；其次，幸福“要与客体融合”，因为“融合”而产生出喜怒哀乐的情感体验都是幸福体验。幸福不是哪一种情感（如愉快），而是喜怒哀乐背后那种融合感，正是融合制造了幸福感受。所以，幸福不是愉快，幸福感也不是任何个别化的感受描写所能够囊括的。我们只有抓住“融合”才能理解幸福的实质。

融合是通过什么机制去形成的呢？是互化融合。所谓互化，就是主体与工作对象之间的相互转化。一个是外部的客体变成主体的东西，我们叫客体的主体化；另外一个是我们主体的东西投射在客体上面去，叫做主体的客体化。这里面“化”字很重要。我们可以举一个例子，比如说吃饭，吃饭是客体主体化，我们要把饭里的东西吸纳进来，变成我的力量。当这个饭被我们消化的时候，我这个吃饭才是幸福的，如果这个饭我消化不了，即使吃着山珍海味还能幸福吗？

三

懂得了幸福的融合实质和互化机制，我们才能够科学地操作幸福教育。接下来我从课堂教学、课外活动、师生关系三个方面给大家介绍幸福教育如何开展。

幸福教育应该是以课堂教学为主。毕竟学生在校期间于课堂教学的时间上面占有很大比例，学生课外活动的时间是少部分。所以，学生在学校里的成就感、幸福感，更多的是来自课堂教学里面的感觉。那么，幸福的课堂教学是什么样子呢？第一，在认知上要对学生形成挑战性。为了对学生形成挑战，你首先要了解学生目前是什么，当你了解目前是这个样子的时候，才能提出更高的东西，你才会对他去形成挑战。那么这个更高的东西从哪里来呢？我们一般从教材上来。所以，你要形成挑战，第一你要研究学生，第二你要研究教材，使教材既适于又高于学生，从而形成教材与学生的互化。我们经常要求老师研究教材，但是我们老师总觉得教材没有什么值得研究的，一看就懂。可以这样说，一看就懂，说明你理解还不透。你要把那个一看就懂的教材看得不懂，要从无疑处生出疑问。老师对问题的设计体现出老师的功夫。一个基于研究、精心设计的问题胜过十个表面的、肤浅的、简单的问题。老师有时候问的问题非常简单、肤浅，不值得思考，更不值得小组讨论。问题没有内涵，没有思维含量，就说明老师对学生、对教材没有足够的研究，要么在学生既有水平之下把教学设计得花里胡哨，要么超过学生理解水平只落得启而不发、自问自答。你的教学没有挑战性，课堂也就没有幸福感。第二，在情感上要有感动力。情感可以用三种方式去激发，第一种方式就是以情激情。喜怒哀乐写在脸上面的老师，他讲课是很容易以情激情，这个情感是靠感染力，靠移情。第二种方式叫做以行激情。动作可以带动感受，因为人有一种心行一致的倾向。我的行动是什么，我在心理上就会下意识配合这个行动。第三种是以理激情。用道理去激发学生的情感。人的情感和动物的情感不一样的地方就在于人的情感当中有理性的东西。理通了，什么都通了，而且还会变成一个自觉的行动。所以说晓之以理是我们做人的思想工作的最根本的、最管用的一个办法。当然，选择哪种方式决定于我们的学习内容、老师的个人气质以及学生的特点。

教师幸福感论文范文第12篇

关键词：教师幸福感 职业认同 专业成长 教师教育课程

一、幸福感概述及其重要性

（一）教师幸福感定义

幸福是什么？心理学中，幸福感主要是指个体依据自己设定的标准对其生活质量所做的整体评价。“教师幸福感就是教师在从事教育教学工作的时候感受到这个职业可以满足自己的需要，能够实现自身的价值，并且能够产生愉悦感。”[1]

（二）教师幸福感重要性

国运兴衰，在于教育；教育成败，系于教师。教师幸福感问题不仅事关教师本身，而且事关学生，事关教育，事关国家。教师是一个以教书育人为责任的特殊职业群体。长期以来很多人没有把教师首先当做一个“人”认识，而是将其定位成“圣人”。“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。”人们把教师比喻为牺牲自己、成全学生的“蜡烛”。但是，教师应该首先是“人”才是“师”。叶澜教授说：教师的职业不应该是消耗性的，而应该是发展性的。教师这一职业不但要“益人”，也要“益己”；不但要促进“学生的发展”，也要促进“教师的发展”；不但要为学生健康的身心、丰富的精神世界和美好的社会生活服务，也应该为教师自己的幸福服务，成为一种幸福的生活方式。因此，教师的幸福，既是为了教师、为了学生、为了教育、为了社会、为了国家。

二、教师心理现状及其归因

（一）教师心理现状

现代社会，物质逐渐丰富、生活条件得到改善。教师行业里，工资、社会地位也在逐步提升，但是不少教师都产生职业倦怠，存在一定的心理问题。近年，郑州市教育局曾对426名中学教师进行心理健康状况调查表明：54%教师存在心理问题。有关调查也显示：“48.5%的教师认为自己‘工作太累’，37.4%的教师工作时间超过8小时，最长的达15小时。”[2] 另外多方面的压力让教师过得并不轻松。如：工作时间长,婚姻亮红灯；家长要求高,教师好难当；实行招聘制,教师怕“下课”；学校升学率考核的压力；为职称忙碌的压力；学生家长不理解教学方式的压力等等。教师的幸福感在下降，教师的心理现状让人担忧。

（二）教师心理问题归因

影响教师幸福感因素有哪些？“教师幸福感问题的研究开始于2O世纪9O年代，叶澜教授的《让课堂焕发生命活力》一书，开启了我国教师幸福研究的大门。随后，檀传宝等著名研究者在自己所著的专著中，均列出专门的章节来阐述教师幸福感的问题，由此而使教师幸福感的研究向着专门化学科化的方向发展。”[3]影响教师幸福感的因素有多种, 有的学者通过实证调查得出结论。有的学者则从理论层面论证“影响教师幸福的因素主要有主体和客体两方面：主体因素包括教师的身心健康、道德修养、幸福能力、科研能力；客体因素则是家庭、学校、社会。”[4]还有学者“从教师的现实处境：真理代表身份的消解、知识化身身份的丧失、急功近利面前的困惑、安身立命的尴尬无奈方面来剖析教师不幸福的原因。”[5]总之，影响教师幸福感的原因是多方面的。本文将只从职业认同、专业成长两个侧面追寻教师幸福感。

三、追寻教师幸福感

（一）职业认同定义及其必要性

认同，现代汉语词典解释道：①认为跟自己有共同之处；②承认、认可；③赞同、同意。英国心理学家贝特・汗莱密认为：“认同由三个层次展开，即从群体认同经过社会认同到自我认同。[6]教师职业认同，指的是“教师对所从事的职业在内心里对它的价值与意义的认定，并能够从中体验到乐趣与幸福。职业认同，既指一种过程，也指一种状态。”[7]马克思・韦伯在《以政治为业》中指出了以政治为业的两种方式：一是“靠”政治而生存，二是“为”政治而生存。[8]同理，我们可以推理得出教师的两种职业状态：“靠”教育与“为”教育。“靠”教育只把教师职业当做养家糊口的手段，是一种对本职业的无奈外在接受。“为”教育把教师职业当做实现生命价值的事业，是一种对本职业的主动内在接纳，是一种对教师职业的内在认同。教师职业认同决定了其教师工作的基本态度、价值取向。“一个形成了职业认同的教师更容易产生内在的发展动力，将他个人的全方面的力量都调动到教书育人的工作中来，感受工作带给他的成就感、满意感以及幸福感。”[9]教师职业的认同召唤着教师在教育领域用生命歌唱、用生命实践、用行动贡献。

(二)专业成长及其必要性

何谓教师专业成长？“教师专业成是在长教师在整个专业生涯中依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教师专业工作者的专业成长过程。”[10]无论从事何种职业，追求专业的成长都是人们享受职业幸福实现人生价值的重要途径。教师的职业认同是其发展的动力，但只有职业认同还远远不够。教师仅有满腔热忱是不够的，还需要有精湛的教育技艺。叶澜教授指出：“认识教师从事的是关系到社会发展和民族国家未来、关系到每个家庭的希望与幸福的重要事业，形成对事业的责任感、崇高感；具有以敬业和为人类及其文明发展奉献自己为特征的专业精神。”[11]教师是专业，需要不断提高专业素养。缺乏专业素养的教师犹如空中的楼阁没有基础的支撑，即使满怀激情也是徒然。教师专业素养的高低与其事业成就大小、幸福感强弱密切相关。教育的繁荣昌盛离不开教师硬朗的专业素养，教师的专业成长与幸福感相辅相成、互相促进，教师要不断提升自己的专业化水平，努力成为专业发展的主人。

（三）追寻教师幸福感课程建议

如何追寻教师幸福感，让教师感到身在福中，热爱教育事业、投入教师事业？本文将从协助教师形成职业认同、支持教师专业成长两方面进行探讨。

1.形成教师职业认同

（1）帮助教师合理自我定位

自我定位解释为自我确定位置，即一个人了解自己想做什么、能做什么、将怎样去做、可能成为一个什么样的人。正确的自我定位是教师赢得职业幸福感的首要途径。“教师要善于从社会发展、国家大政方针中了解职业发展现状，形成合理的自我定位。要从长远角度正确规划自己的职业生涯，合理设计自身的专业发展方向，进行必要的反思和自我修正。”[12]教师教育主办方要与教师分析各方面形势，帮助教师形成科学的自我定位、学会用理性的态度追求更好的生存状态。

那么，教师如何给自己定好位呢? 这里，我们可以参考石源学者《自我定位》一书提及的建议：“首先，面对各种各样的诱惑要做到在选择中有所放弃。其次，要把职业定位放在决定人生成败的重要位置。第三，要做到高点定位与低点起步相结合。第四，不要走向自我定位的误区，在给自己的事业定位之前，首先要给自己的生活状态一个正确的定位。”[13]教师可从多角度多方面入手，确立自我职业生涯坐标，实现自我管理，指引未来道路方向。

（2）辅助教师澄清职业价值

教师工作是一项需要创造性的工作。马克思说：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”教师的职业价值何在？人们为什么选择教师职业？心动于教师每年有两个月的带薪假期；惬意于教师有比较多的自由支配时间；欣慰于教师有一份不高但却固定的收入；知足于教师的工作比较稳定；享受于教师这一职业不但可“益人”且可“益己”？教师选择职业的动机也会对其工作产生导向作用。

（3）利用社会判断理论

“不怕不识货,就怕货比货”这商业上的流行语道出了比较方法的意义。下面的例子可以给我们一些启示：[14]

1960年，美国因贫富相差悬殊，产生了许多社会矛盾，穷人不但仇恨富人，还对政府有抵触情绪。为了构建和谐社会，政府部门曾经想了许多方法，比如给富人增税，给穷人提供福利；比如提高汽车豪宅等奢侈品的售价，在穷人密集地设廉价超市等。但收效甚微。

有一天，一位叫罗伯特的电视记者，将拍摄到的两组镜头在电视上播出之后，奇迹出现了。不但穷人不再仇恨富人，居然还有很多富人羡慕穷人的生活。

原来，以前许多镜头都习惯于聚焦富人的资产和穷人的疾苦，所以矛盾便出现了。而罗伯特则是将镜头对准了富人和穷人的内心。富人因为欲望太多，所以神情疲惫，而穷人因为生活简单，所以满脸自得。富人与穷人不能只比物质，还要比幸福感！

从上面运用了社会判断理论的例子可以看出全面而客观的比较容易让人心理平和。判断理论认为，主观幸福感等于现实条件与某种标准的比较。现实条件高于标准时，主观幸福感就高；相反，现实条件低于标准，主观幸福感降低。如：社会比较理论、适应理论和自我理论等。“他山之石可以攻玉”，我们可以利用社会判断理牵引教师产生心理平衡感，构建内心和谐，产生幸福感。

2.支持教师专业成长

如何帮助教师实现专业成长？刘婕学者认为教师专业发展包括一下阶段：“①职前奠基：师范生阶段――虚拟关注，准教师身份上岗适应；②入门的阶段――生存关注，骤变与适应稳定发展；③在职的阶段――任务关注，专业发展意识增强；④专业提升：持续专注于职业的阶段――自我更新关注，实践反思。”[15]教师专业发展是一个动态发展的过程，每个阶段都有其要求与特点。处于各个阶段中的教师都会遇到一些共性问题、疑惑、困难。我们要分析综合，将这些问题归纳概括，开设针对性课程帮助教师克服这些障碍，改善教师教育体制。通过为教师提供各种条件，不断提高教师专业素质，促使教师从把“教育看成是社会对教师角色的规范、要求”；到“把教育看作出于职业责任的活动”；再到“把教育看作是出于职业良心的活动”；最终“把教育活动当作幸福体验。”这样将社会需求与个人价值实现融入到教育事业中，真正实现南师大教科院博导杨启亮教授对教师的建议：从“他律”到“自律”的转变。

总之，国家的竞争是教育的竞争，而教育的竞争靠教师。教师产生职业倦怠、心理出现疲惫关系到整个社会的教育事业。“罗杰斯认为现实自我与理想自我两者之间差距过大将会导致心理疾病，两者和谐一致时才会引导个体人格健康发展。”[16]形成职业认同并实现专业成长是教师赢得幸福感的双翼。杨启亮教授指出：教师的最高境界是把教育当作幸福的活动。幸福是行为主体的内在体验，只有与人的内在情感体验相联系的活动才具有坚实的基础和永恒的活力。我们要引导教师通过科学自我定位、澄清职业价值、利用判断理论,形成职业认同，同时支持教师毕生追求专业成长、提高专业素养，缩小现实自我与理想自我之间的差距，达到内心和谐，享受教师职业幸福。

参考文献：

[1][2]刘桂春.教师幸福感的构成要素及其现实遭遇[J].赤峰学院学报，2009（5）：173.

[3]程雯．教师幸福研究综述[J]．当代教育论坛，2008(8):106―107．

[4]李英华.论影响教师幸福的因素[J]．当代教育论坛，2007,(1)：6―7.

[5]赵晓梅.教师的现实处境及其幸福[J]．江苏高教，2002,(4)：128.

[6]李素华．对认同概念的理论述评[J] 兰州学刊，2005(4)：201―203．

[7][9]孙钰华.教师职业认同对教师幸福感的影响[J].宁波大学学报，2008（5）：71.

[8]冯建军. 回归幸福的教师生活[M].北京：中国轻工业出版社，2009：125.

[10][15]刘婕.教师专业发展的阶段性及其启示[J].中小学教育，2007(2)：69―71.

[11]叶澜．新世纪教师专业素养初探[J]．华东师范大学学报(教育科学版)，1997(1).

[12]穆玲.教师幸福感的影响因素及提升途径[J].2008(26):34.

[13]石源.自我定位[M].北京：西苑出版社，2007.

教师幸福感论文范文第13篇

读幸福与教育的心得范文ƪ1 在学校暑期组织的读书活动中，我有幸拜读了《幸福与教育》这本书，之所以选择读这本书，那源于我们南苑学校学的办学理念：营造绿色教育生态，传递教育幸福。

看着这本书，脑海中回忆起校本培训，回忆起了六十年校庆画册扉页那充满使命感的七个字：做幸福的传递者!我情不自禁地问自己：我的学生幸福了吗?如何使学生获得幸福?教育的本质是什么?教育的目的又是什么呢?书中是如何讲解的呢?

带着问题，我迫不及待地打开了这本书。本书作者内尔诺丁斯博士，她是美国斯坦福大学退休的荣誉教授，美国教育哲学协会和约翰杜威研究协会前任主席。

书的主题是如何让孩子们在快乐与幸福中学习?如何通过学习，获得幸福?提出问题后，作者从三个方面，来阐述自己的解决问题的方法。第一编【幸福作为生活和教育的目的】;第二编【私人生活领域中的教育】;第三编【公共生活领域中的教育】。

看到这些标题，感觉似乎都是概念以及定义比较多，甚至是无止境的论述。但当读到作者提出的问题后，便有一种如遇知音的感觉，这本看似枯燥的书，却让我兴趣盎然的读了下去。作者用她那温柔与敏锐融为一体的独到眼光，让我们直观地看到了那些并非显而易见的至理，令我感触颇深!

读幸福与教育的心得范文篇2 暑假期间，仔细阅读内尔诺丁斯著、龙宝新译的《幸福与教育》一书，深受启发，感慨良多。其中一句话因为教育是一个使教育者和受教育者都变得更完善的职业，而且，只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善和发展内涵丰富，值得回味。这句话告诉我们，教师幸福，就会潜移默化地感染学生，学生也就会感到幸福。没有教师的幸福感，就很难有学生的幸福感。因此，教育事业需要幸福的教师!

怎样做一个幸福的老师?

我认为，首先要有苦中作乐的观念。对待工作、生活的态度决定着幸福的心态。教师工作辛苦，条件艰苦，生活清苦，承担的教学任务重，承受的教学压力、家长压力、社会压力大。我们必须认识到教师职业所担负的沉重压力和超负荷付出，同时，应该认识到，我们现在的物质生活虽不是处于社会的上流，但是衣食无忧，比上不足，比下有余，我们每个人有自己的兴趣爱好，平常可以倾听音乐，欣赏作品，交流想法，这是精神世界中的补充和装点。更重要的是，我们每个教师都是自由的、独一无二的人，海阔凭鱼跃，天高任鸟飞，每个人都有自己的思想，有自己的理想追求，在三尺讲台上尽情发挥自己的聪明才智。因此，我们要不断调整自己心态，发扬革命乐观主义精神，以苦为乐，苦中作乐，不管压力轻重，每天给自己一小段闲暇，不让幸福远离自己。

其次，要有一颗平常之心和宽容之心。幸福是一种感受。平平淡淡才是真。如果教师缺少平常心，就会对学生提出过高过严的要求，就可能失去耐心、细心、冷静和理智。有这样一句话：教育的过程就是一个不完美的人引领着另一个不完美的人追求完美的过程。走进我们的学生中去寻找自己的幸福，虽然孩子们淘气贪玩，反复叮咛的话儿不听，纠正几遍的错误，接连又犯;桌椅摆放歪了，作业又忘了了但我知道，这就是孩子，孩子怎能不犯错?孩子各有差异，怎能整齐划一?懂得了这些，我会悄悄地告诉自己：少一点挑剔，多一些理解;少一点批评，多一些微笑让学生在我们的理解中成长，让我们在自己的宽容中幸福。

再次，还要有一颗感恩之心。太阳每天都是新的。生活中一切的不如意，其实都有积极的一面。生活中，值得我们敬重与感激的人或物很多，感恩是一种乐观的人生态度，是知足常乐的心态。作为一名教师，如果能怀着感恩之心去看待孩子：会被孩子们眼中饱含的渴望和纯真所鼓舞;被他们的尊重和认可感到身心愉悦;被节日里的卡片、小礼物所深深感动此刻的我们不难发现孩子们是如此可爱，生活是如此美好。一个幸福快乐的教师，才会有一群幸福快乐的学生。

其实不管是平常心、宽容心，还是感恩之心，只要你拥有阳光般的心态，就会少些烦恼多些快乐，将教育视为一种艺术，乐此不疲虽苦犹甜，那么你就能够拥抱幸福!我想，这是幸福的开始，我相信，我们每个教师都在延续着这份幸福。

读幸福与教育的心得范文篇3 近日，有幸读了《幸福教育》这本书。什么是幸福教育呢?该书从人性观界定了哲学和教育学意义上的幸福概念，认为幸福是人的生理幸福、心理幸福和伦理幸福的辩证统一，是人性得到肯定时的主观感受;幸福是教育的终极目的，是个人本位论和社会本位论得以健康统一的价值标准;颇有见地，值得深思。

书中写道：教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福，这一点当然是毋需置疑的。教育以幸福为目的既是一种实然事实的存在，也是一种应然价值的追求。幸福教育是为人的幸福的，幸福能力表现为发现、创造幸福和享用幸福的能力。也只有当这种能力变成了学生的内在素质，他的幸福才是自由的和终身的，教育也才是成功的。我们的教育就是培养学生感知幸福的能力，让他们学会感受幸福、和享受幸福。

其实要让学生们感受幸福的体验其实很简单。在平时的教育教学过程中，我们不难发现一个小小的红钩、一个肯定的微笑、一阵响亮的掌声，一朵鲜红的小花、一个可爱的笑脸，都足以让孩子们欢欣鼓舞，能让孩子的脸上泛起幸福的笑容，我们的孩子就是这样容易满足﹗孩子脸上洋溢的幸福的微笑，我们也就幸福地醉了，赏识我们的学生，用爱温暖他们的心灵，就能创造无数个奇迹。我们不如慷慨一些，多给孩子们一些自信、一些支持、一些鼓励。阳光会洒进学生的心里，孩子心理就有了幸福了。

书中又写道：幸福的人有四大性格特征：首先，幸福的人自尊，对自己多持肯定的态度;其次，幸福的人自制力很高，克服困境的能力也较大;再次，幸福的人很乐观，对生活所求甚少，所以常有意外的惊喜;最后，幸福的人多外向，易于他人共处，有较好的人际关系，而良好的人际关系是幸福生活的一个标志。年龄、性别和收入(只要能保证生活必需)都和幸福没有必然的联系，所以，要判断一个人是否幸福，最好从他的性格特征、是否有良好的人际关系、是否有能够获得社会支持、目的和希望的信仰来判断。培养良好的个性特征与提高学生的幸福能力具有内在的积极联系。知晓了这些幸福的特征，作为教师，我们要以学生的幸福为幸福，努力塑造好学生的性格，与学生携步入幸福路径，享受幸福生活!

读幸福与教育的心得范文篇4 《幸福教育论》是刘次林先生的博士毕业论文，很有理论高度，对于我来说是生涩难懂的。我是硬着头皮读的。虽然书中有许多地方我弄不明白，但是我仍感到受益匪浅。在书中，刘次林博士用全面的人性观界定了哲学和教育学意义上的幸福概念;提出了幸福与教育具有天然的内在联系,幸福是教育的终极目的作者用丰富的实践材料揭露并批判了当代教育忘记、违背、伤害学生幸福生活现象,提出了一系列的新观点。

我觉得作为一名新时代的教师，是很有必要读一读《幸福教育论》。因为这本书对于我们干好教育事业是很有裨益的。

一、有助于教师树立正确的幸福观。

人人都追求幸福,热爱幸福。那么,什么是幸福呢?由于价值观和人生的体验不同,每个人的看法也存在着差异。有的人认为有钱就是幸福,不是有首歌唱道有钱的当老大有的人认为拥有自由就是幸福,这个在高墙内的人深有感触;有的人认为享受亲情最幸福,不信,你看那街头徘徊的一个个孤独的身影,他们忧郁的眼睛充满了恐惧;有的人则留恋官场里纸醉金迷的威风,为此低头哈腰也乐此不疲;再有那五星红旗下手捧鲜花的体育健儿,在庄严的国歌声中,品味成功的喜悦。刘博士认为幸福就是人的根本的总体的需要得到满足所产生的愉快状态。他指出幸福是生理幸福、心理幸福、伦理幸福三者的辩证统一;是人性诸要素的平衡和优势的统一;是人性诸要素质和量的统一。教师是一个特殊的群体，所从事的职业也有别于其他。教师职业的特殊性，决定了教师不可能去争权夺利、纸醉金迷，注定要平淡一生，但不意味着我们没有幸福相伴。当学生肃立向你敬礼，真诚的说：老师好!时，你不感到幸福吗?当对着毕业照，一个一个的回忆学生曾经的点点滴滴时，你不感到幸福吗?当教过的学生在假期里来看望你时，你不感到幸福吗?

二、有助于教师懂得珍惜幸福，创造幸福

教师幸福感论文范文第14篇

关键词：群众路线 教育实践活动 民办高校 教师 幸福感

中图分类号：G642.0

文献标识码：C

开展党的群众路线教育实践活动，是党的十做出的一项战略部署，也是我们党在新形势下坚持党要管党、从严治党的重大决策，是顺应群众期盼、加强学习型服务型创新型马克思主义执政党建设的重大部署，是推进中国特色社会主义的重大举措。其意义重大影响深远，旨在教育引导党员干部牢固树立宗旨意识和马克思主义群众观点，切实改进工作作风，赢得人民群众信任和拥护，夯实党的执政基础，巩固党的执政地位。

党的群众路线教育实践活动第二批活动更为贴近基层，活动紧紧围绕保持和发展党的先进性和纯洁性，以“为民、务实、清廉”为主题，按照“照镜子、正衣冠、洗洗澡、治治病”的总要求，坚决贯彻落实“中央八项规定”，坚决反对“”。吉林大学珠海学院党的群众路线教育实践活动自2014年3月7日正式启动以来，学院党委高度重视，严格按照上级要求加以落实，结合学院工作实际情况组织开展了形式多样、富有成效的工作。自活动开展以来，我院坚持以“下基层、解民忧、促发展”访谈调研活动为载体，注重把学习教育贯彻始终，深入师生、服务师生，解决学院发展存在问题、改进工作作风，促进理论研究、创新体制机制，着力提升教师幸福感，促进学院教育教学科学研究等工作再上新台阶，助力学院内涵式发展，建设和谐校园，办好人民满意的教育。

笔者着眼于党的群众路线教育实践活动的良好氛围，研究探索马克思幸福观的深刻内涵及现实意义，分析民办高校教师幸福感现状，探索提升民办高校教师幸福感的举措。

1 阐析马克思幸福观内涵及现实意义

马克思在其著作中指出“如果我们选择了最能为人类谋福利而劳动的职业，那么，重担就不能把我们压倒，因为它是为大家而献身；那么我们所感到的就不是可怜的、有限的、自私的乐趣，我们的幸福将属于千百万人，我们的事业将默默地，但是永恒发挥作用地存在下去，而面对我们的骨灰，高尚的人们将洒下热泪。”这是马克思的幸福观，在建设社会主义市场经济、实现社会主义现代化、建设社会主义政治文明的进程中，重温马克思的幸福观，可谓意蕴无穷、启迪颇多。从马克思对幸福的经典论述中，我们可以比较容易地得出，以人为本是马克思幸福观的理论基点，实践活动是马克思幸福观的产生源泉，集体主义是马克思幸福观的终极归宿，统筹兼顾是马克思幸福观的实现途径。

中国幸福感研究源自20世纪80年代末，主要集中在老年人领域。进入21世纪后，教师群体的幸福感研究日益受到关注，但目前主要集中在中小学教师，对高校教师研究尚不充分。英国教育家Elizabeth Holmes在《教师的幸福感》一书中指出，幸福感是一种源自内心的主观感受，它要求身心之间的和谐，意味着生活中各个情绪体验的维度所具有的平衡感和舒适感。民办高校教师是民办高校建设和发展的主力军，肩负着教书育人的重任，还承担着学科建设、科学研究和知识创新等重要职责。在群众路线教育实践活动中提升民办高校教师的幸福感，要以马克思幸福观为指导，充分认识民办高校教师幸福感的现实与理论意义，结合民办高校教师及民办高校发展实际，探索提升民办高校教师幸福感的具体措施。

2 开展民办高校教师幸福感研究的现实与理论意义

在第29个教师节上向全国教师致慰问信，对广大教师表示亲切关怀，充分肯定教师在教育发展全局中所肩负的重要而光荣的历史使命，并明确地提出“三个牢固树立”，言简意赅、立意深远，希望全国广大教师树立中国特色社会主义理想信念、终身学习理念、改革创新意识，立德树人、立教圆梦。

实现“两个百年”目标和实现国家富强、民族振兴、人民幸福，人才是核心，科技是关键，教育是基础。高等教育是科技第一生产力和人才第一资源的重要结合点，作为高等教育重要组成部分的民办高等教育，对推动教育整体现代化、提升国家核心竞争力的作用不可替代。民办高校教师幸福感直接影响到高校的教学质量、服务水平和师资队伍的稳定性。在新的形势下，探讨如何提高民办高校教师幸福感对提升整个民办教育质量具有非常重要的理论意义和实际价值。民办高校必须着眼服务党和国家工作大局，找准加快推进教育现代化的实现路径，全面落实好十对高等教育提出的各项教育工作任务，为实现中华民族伟大复兴中国梦做出应有贡献。

教师是立教之本、兴教之源，承担着让每个孩子健康成长、办好人民满意教育的重任。教师的职业幸福感不仅关系到教师本人职业生活的质量，也关系到学生的幸福，一个内心没有幸福感的教师，如何培养出幸福的学生。民办高校的教师，其在身份、待遇、保障等诸多方面与公办大学相比还存在很大的差距，经常受到不公平的待遇，在部分民办高校内部，从事党务管理和思想政治教育工作的教职工在工资待遇、职称评聘、地位等方面都受到不同程度的歧视。凡此种种导致民办高校教师幸福感的缺失，严重阻碍和制约了民办高校的科学发展。因此，在群众路线教育实践活动中实现好、维护好、发展好教师的切身利益，大力提升教师的幸福感，就具有十分重要和紧迫的现实意义。

3 民办高校教师幸福感现状与成因

民办高等教育作为我国教育体系中重要的组成部分，呈现高速发展的势头。由于我国民办高等教育发展比较晚，主管部门对民办高校的扶持政策还不是很完善。因此，民办高校的教师作为―个特殊群体游离于具有正式事业单位编制群体之外，他们既要应对公办高校教师所面临的所有工作，还要应对来自社会、学校、家长和学生各方面的压力，民办高校的教师期望得到更多的关怀和支持。民办高校教师无论是在其劳动强度、收^水平上，还是在社会地位、专业发展等方面与公办教师有着较大差距。这种现状造成民办高校教师幸福指数下降，幸福感缺失，影响了工作质量，势必影响到民办高校的生存与发展。民办高校教师是民办高校建设和发展的“发动机”，贯彻党的群众路线，要求我们更加注重研究民办教师幸福感缺失的现状，多渠道、多方式增强民办高校教师的幸福感。

笔者通过搜集民办高校教师幸福感的相关文献资料，展开深入全面的研究，组织召开学院教师座谈会、并对部分教师进行访谈，依据严密的归纳总结梳理，认为民办高校教师幸福感缺失存在如下几个因素：

民办高校整体实力与竞争力是民办高校存在与发展的基础，整体实力与竞争力较强的民办高校会增强教师的认同感与归属感，教师自会与学校荣辱与共，以主人翁的姿态融入到学校发展中，会增强民办高校教师的幸福感。反之，会造成民办高校教师幸福感的缺失。

良好的人际关系会对民办高校的教师产生积极的影响，宽松的工作氛围会让民办高校教师感受到愉悦和幸福，民办高校良好人文关怀氛围会增强教师的幸福感。反之，会侵蚀教师的幸福感。

民办高校教师自我价值的实现、专业的成长、事业的发展会增强其幸福感，会享受到成功的愉悦和成就感，这种成功离不开民办高校教师专业成长。举办培训学习、对外交流学习，搭建教师展示自我价值的平台，促进民办高校教师的专业成长；反之，会降低民办高校教师幸福感。

“没有规矩不成方圆”，民办高校体制机制毫无疑问会保障民办高校可持续发展。民办高校在教书育人、科学研究、教师招聘、学生管理、培训学习等方面的成熟做法，要尽快形成体制机制，促使民办高校的每项工作都有章可循，不因时间的推移及民办高校领导的更迭而改变，可以依据民办高校的实际作出适当的改进，这样会增强民办高校教师的认同感与归属感，进而幸福感也会增强。反之，会挫伤民办高校教师幸福感。

4 提升民办高校教师幸福感的路径探索

4.1以凝心聚力为基础，增强民办高校教师幸福感

学校凝聚力实质是学校对教师的吸引力，给教师的归属感，教师对学校的责任感、使命感的总和。凝聚力是一个群体的灵魂，是生命力，没有凝聚力便没有战斗力。民办学校要充分发挥党委的政治核心与保障监督作用，探索发挥党委“凝心聚力、保障发展、促进和谐、服务师生”的政治核心作用的方式与途径，增强民办高校教师幸福感。通过提高民办高校的声誉及影响力、开设丰富多彩的业余文化氛围等方式，增强教师对学院的责任与使命，增强教师主人翁意识，让教师真正融入学院，与学院的生存发展荣辱与共。教师全身心的投入，必将形成强大的凝聚力，学院就会内外均表现出很高的整合力与很强的竞争力。“良禽择木而栖”，这样有凝聚力与整合力的学院必将增强教师的认同感与归属感，就会吸引优秀的教师从教，从而形成民办学院发展的良性循环。

4.2以人文关怀为核心，提升民办高校教师幸福感

美国人本主义心理学家马斯洛提出的著名需要层次理论：人的需要包括生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要与自我实现的需要等五个层次。民办高校教师群体是一个知识分子群体，当其基本的生存需求得到满足后，最希望得到的是尊重和理解，进而实现自我的价值。党的群众路线教育实践活动中，民办高校既要坚持社会主义办学方向，又要加强对教师的人文关怀，并以人文关怀为核心，拓展多种渠道，关注教师合理的多方需求，提升民办高校教师幸福感。

4.3以专业素养为立足点，加强民办高校教师幸福感

教师的职业幸福感包含着教师需要享受成功的愉悦和成就感，而教师的业务能力在很大程度上决定着他的职业幸福感。面对社会主义市场经济的发展、现代化、信息化的发展及地方经济社会发展的需要与知识经济的挑战，民办高校的教师对自身的专业成长与事业发展会产生“焦虑”，民办高校能否为教师专业与事业的发展提供机会与平台，关系到符合马斯洛需要理论所示的顶峰一“自我实现”能否得到满足，事关民办高校教师的幸福，也决定了民办高校自身的生存与发展。因此，民办高校要为教师搭建专业成长及展示自我价值的平台。

4.4以体制机制为保障，夯实民办高校教师幸福感基础

自2002年以来，国家相继出台了《中华人民共和国民办教育促进法》和《中华人民共和国民办教育促进法实施条例》。“一法一例”的颁布使我国的民办教育走向了依法办学和依法发展的道路，为民办教育的发展和规范提供了制度保证。民办高校作为市场经济的产物在高等教育体系中的地位逐步凸显，时代赋予了民办高校新的历史使命，即提升质量、提高内涵建设。党的群众路线教育实践活动背景下，提升民办高校教师幸福感，促进民办高校内涵式发展，要通过建立健全体制机制，夯实民办高校教师幸福感基础。

5 吉林大学珠海学院提升教职工幸福感实践创新

几年来，吉林大学珠海学院一直着力加强教职工的幸福感，坚持以人为本，促进教职工全面协调可持续发展，主要围绕教职工住房、福利待遇、职业化发展、文化生活、婚姻择偶等方面狠下功夫，取得了实效，教师的幸福感、归属感和主人翁意识得到显著提升，而且有一大批夫妻均在学院服务的双职工，教师队伍相对稳定，有力确保了学院各项事业蒸蒸日上。

吉林大学珠海学院以“书记项目”为抓手，真抓实干，重在解决实际问题，重在破解发展难题，坚持以人为本，关爱激励帮扶青年教师成长成才。主要实施了三大工程：一是保障先行，学院努力协调各种关系，推动教工住宅二期工程启动步伐，进一步解决青年教职工住房问题。目前，教工住宅报建工作取得巨大进展，预计最晚明年年初可正式施工，规划建设4栋共598套住房，以成本价分给教师。二是服务跟进，学院投入300万为教工建立了一个舒心温馨的教工自助餐厅，每年补贴100多万为教职工免费提供工作日午餐服务，每天教工餐厅都洋溢着教职工幸福的微笑；千方百计，为青年教职工积极搭建平台，解决好大龄教工交友婚姻问题，举办20余场单身青年交友联谊活动，不少青年教师牵手成功。三是培养提速：成立学院党建与思想政治工作研究会，组织开展课题立项，提高年轻党员干部、教师的创新能力和理论水平，做到德才兼备，2014年共立项38项，其中重点课题5项，一般课题33项，分别资助6000元和2000元；不断创造条件，鼓励年轻教师提升学历层次，支持管理干部参与教学活动，为青年教职工职称评聘和未来发展打好基础。另外，学院为每位专兼职党务工作者发放每月300-1500元的党务津贴，学院党委每年开展“创先争优表彰”，评选优秀教工党员、党务工作者，学院每学年开展考核，评选优秀教师和管理干部，均给予2000元奖金，这些评选优秀率累计达到30%。

学院着力提升教师职业化水平，为提高青年教师的教学水平和科研能力，学院实施“百人工程”青年教师培养计划、教师学历提升计划、青年教师教育教学能力培养提升计划、青年教师教学大赛等扶持项目，每年投入专项经费约300万元。截止到目前，已有7批171名教师入选“百人工程”培养计划，60余名教职工在职攻读博士学位，举办了四届青年教师教学大赛，形成了相互学习、积极向上、展现技能的良好氛围。学院设立了一系列旨在培育和扶持教师提高科研能力的基金项目，设立科研项目立项配套基金、对科研成果给予奖励，已累计投入经费超过1100万。学院实施“三个层次”师资骨干队伍建设计划，目前已启动了“第三层次”即教学科研并重型教师的选拔工作，有29名青年教师通过了院学术委员会的评审，将以科研项目形式资助每人4年共计16万元经费，对入选“第二层次”和“第一层次”的实行年薪制。值得一提的是，在民办高校教职工参加地方教育、人事部门的职称评审难度非常大的情况下，吉林大学珠海学院向吉林大学积极争取，充分依托校本部开展职称评审，有效缓解了矛盾，成为学院职称晋升的重要渠道。另外，学院还争取到50个吉林大学教师编制，为优秀高层次人才提供保障。

学院党委努力办实事办好事，增强教工的归属感和幸福感。每年支出20余万元资助百名工会积极分子暑期外出考察学习；每年支出100多万元用于发放节日福利、职工生日蛋糕券、职工生病和生育慰问金；投资百万元建成1100平方米的功能齐全的职工活动中心，为职工丰富业余文化生活提供了阵地保障，周一至周五每晚为教职工免费开设瑜伽班、健美操班、排舞班、民族舞班和太极拳班，经常性开展羽毛球、乒乓球、游泳、、登山、趣味运动会等文体活动，建设和谐向上的人际关系，增强单位内部的凝聚力；教代会、工会积极参与住房建设论证、医疗门诊设置、职工住宅区娱乐健身设施建设、工资方案征求意见等事关教职工切身利益的大事。

坚持立德树人，努力践行社会核心价值观。以“笃学”、“感恩”作为校园文化主旋律，打造高品位的校园文化，每周邀请一位院士来院讲学，先后有90多位中国科学院院士、中国工程院院士、台湾研究院院士、第三世界科学院和国际宇航科学院院士光临学院讲学130余场，极大地开阔了教师的学术视野，有力地推动了教师学术能力的快速提升。

教师幸福感论文范文第15篇

关键词： 高校教师 幸福感 影响因素

教师的幸福是教师作为“人”、作为“职业人”和作为“教育主体”的完整的幸福，是物质性、社会性和精神性的统一。高等学校承载着为国家培养高层次专业人才的艰巨任务，教师的幸福是教师做好教育工作的前提，是事业有成的坚实基础，是教师专业发展的内在动力，是教育追求的最高境界。关注高校教师幸福感，不仅有助于教师自身的身心健康，而且有助于学生的成长进步，以及整个学校的健康发展，对于构建和谐高校具有重要价值。

1.研究对象与方法

1.1研究对象。

选取江西财经大学、南昌大学科技学院、江西理工大学共3所高校正式在编专职教师进行调查，发放问卷260份，回收有效问卷187份，有效回收率为71.9%。其中男性107人，女性80人；未婚组97人，已婚组90人；年龄在25岁以下34人，25―30岁83人，31―35岁21人，36―40岁22人，41―50岁25人，51岁以上2人；理工类102人，文科类85人；无职称组8人，助教组73人，讲师组57人，副教授组34人，教授组15人。

1.2研究方法。

采用《综合幸福问卷》对样本进行问卷调查。该问卷包括幸福指数和健康关注、生命活力、自我价值、人格成长、友好关系、利他行为、生活满意、正性情感和负性情感共10项内容［1］。经检验，该问卷具有良好的信效度［2］［3］［4］。

1.3统计分析。

使用Spss13.0统计软件对数据进行描述性统计，t检验和方差分析。

2.结果

2.1高校教师幸福感总体状况。

高校教师幸福指数得分（5.36±1.66）分，高校教师总体感觉比较幸福。

2.2不同性别、婚姻差异比较分析。

调查结果显示，女教师的幸福感水平显著高于男教师。未婚的高校教师在生命活力、利他行为、健康关注和友好关系维度上得分显著高于已婚的高校教师。

2.3不同学科、职称幸福感比较（表1）。

研究结果表明，理工科教师生命活力和幸福指数得分显著高于文科教师（p

研究表明，高校教师幸福指数得分随着职称的上升而上升，教授的幸福指数得分明显高于助教（p

注：学科a p＜0.05，b p＜0.01。职称c p＜0.05，d p＜0.01；与助教比较，e p＜0.05，f p＜0.01；与讲师比较，g p＜0.05，h p＜0.01；与副教授比较，k p＜0.05，l p＜0.01；与教授比较，m p＜0.05，n p＜0.01。

2.4不同年龄幸福感比较（表2）。

研究表明，不同年龄组教师幸福感存在显著差异，41―50岁年龄组在生活满意上显著高于41岁以下教师（p

注：年龄o p＜0.05，p p＜0.01；与25-30岁比较，q p＜0.05，r p＜0.01；与31-35岁比较，s p＜0.05，t p＜0.01；与36-40岁比较，u p＜0.05，v p＜0.01；与41-50岁比较，w p＜0.05，x p＜0.01；与50岁以上比较，y p＜0.05，z p＜0.01。

3.讨论

在性别上，高校女教师幸福感高于男教师，这与邱秀芳的研究结果一致［5］。原因是女性在家庭中女性教师要承担贤妻、良母、女儿、儿媳等多重社会角色，所以更愿意体验和表露情感。对大多数人来说，婚姻关系是最重要的人际关系，婚姻能减缓生活的困境、得到更多的情感和经济支持，从而婚姻能对幸福感水平产生积极的影响。

在年龄变量上，36岁以上高校教师幸福指数高于36岁以下的高校教师。原因是36岁以下的教师大部分刚参加工作，职称、收入都较低，工作缺乏经验，处于适应教师职业的过程中，同时又面临家庭、事业发展等多重负担。30岁以上教师生活稳定，收入乐观，事业也具备一定基础，在工作中容易获得满足感和成就感，这些良好的因素有助于提升他们的幸福感。

幸福指数随着职称的升高而增长。教授的成就较大，收入较高，物质和精神生活都较好。副教授正好处于上升阶段，他们努力争取晋升和提拔，虽历尽千辛万苦，但感到希望很大，因此难免产生更多的正性情感和负性情感。现代教育技术手段对高校教师提出了更高的要求，使得教师的个人能力一时难以适应，担负巨大压力［6］。

参考文献：

［1］苗元江.心理学视野中的幸福［D］.南京师范大学，2003，5：87.

［2］苗元江，高红英.《综合幸福问卷》老年人群应用分析［J］.新余高专学报，2008，13（3）：23－26.

［3］郑霞.硕士研究生幸福感影响因素研究［D］.南昌大学，2007：18.

［4］苗元江.当代大学生幸福感调查研究［J］.青年探索，2007，4（4）：30-34.