理实一体化教学论文范文
理实一体化教学论文范文第1篇
1.充分发挥了学生的主体作用、提高了学生的学习兴趣。
传统的教学模式是以教师为主体，学生是被动、消极地接受知识。而理实一体化教学在教学方法上，是以技能训练为中心，配合相关的理论知识构成教学模块，并由一位或者多位教师同时担任理论教学和实习指导。学生在老师的指导下边学边做，理论指导实践，而实践操作又加深对理论知识的理解，通过理论联系实际达到融会贯通、知识与技能牢固掌握的效果，充分体现了学生在教学中的主体地位。学生在乐中求学，在学中求乐，变被动学习为主动参与，既活跃了课堂气氛，又培养了学生分析解决实际问题的能力，极大提高了学生的学习兴趣，有利于培养学生的开拓精神和创新才能。
2.提高了人才培养质量、逐步实现零距离就业。
通过将理论与实践有机的结合，甚至学校可以与医院进行合作，让学生真正的体会医学检验，经过这种方式使得学校培养出来的人才更好的满足社会的需要。医学检验专业理实一体化教学让学生在仿真的医院(实验室)环境下，提前体验职场环境，了解实际工作岗位所需要的知识、操作技能和职业素质，让学生学习更加有目的性和针对性，在学理论知识的同时学到今后就业所必需的操作技能，提高了他们的就业竞争力，逐步实现零距离就业，让用人单位满意。
3.促进教师的专业成长和实践教学能力的提高。
实施医学检验专业理实一体化教学，要求教师不仅要具备丰富的理论知识，还要有很强的实践操作能力。因此能有效促使专业教师主动地不断地学习新知识、钻研教学方法、通过下医院(企业)实践锻炼等多种形式来掌握新技术，提高教师的实践教学能力。
二、理实一体化教学实施中存在的一些问题
1.理实一体化教学场地不足
理实一体化教学方法强调在同一场地、同一时间完成教学的多种任务，要有与专业和规模相适应的硬件设备和学习环境。由于受各种因素和条件的限制，很多高职院校的理实一体化教学场地不足，如多门专业课程、多个班级只能安排在少量的仿真实验室上课，在教学实施中会出现理实一体化教学场地紧张、运转不畅的现象。
2.理实一体化校本教材亟需编写与完善。
教材是教师讲课、学生学习的主要依据和信息来源，没有好的一体化教材就很难取得良好的一体化教学。传统的教材已无法满足理实一体化教学的需要。
3.缺少用于医学检验的仪器设备。
医学检验的很多检查项目都是依靠医学检验仪器来进行检验的。但是由于学校的资金来源比较单一，大多数的学校都存在资金短缺的情况。另一方面医学检验的仪器设备大多价格不菲，因此学校想要完全配备像医院检验科使用的仪器设备往往是心有余而力不足。在进行医学检验仪器的操作实践课程中，往往几个学生一组使用一台仪器，加之课堂时间有限等等因素，就会导致学生还没能熟练掌握使用仪器时，课程就草草结束。仪器设备的缺乏会降低了理实一体化教学的的教学质量。
4.教师的专业能力、责任心需要加强。
理实一体化教学要求教师不仅要有丰富的专业知识，而且还要有熟练的操作技能，既能胜任理论教学，又能指导实习操作。而高职院校的部分教师受各种条件限制，实践操作能力水平有待进一步提高，教学责任心需进一步加强。如果教学过程中，老师认为既然是理实一体化教学，主要是体现学生的主体作用，就是要让学生自己多动手，老师自己则坐在一旁忙自己的事情，不管不问，这就不算真正的理实一体化教学。
5.学校的教学评价体制需要做相应的调整。
学校传统的评价方式往往是对学生理论知识的测评，这种评价的标准比较单一，最终得到的结果也比较的片面，而且不利于理实一体化教学改革。通过此种评价方式，往往只能对学生理论知识的掌握有一个了解，而对于实践操作的掌握程度就一无所知，只能反映学生片面的学习程度，而不能对学生综合掌握的情况做一个考核。
三、针对教学中存在问题的策略及措施
1.加大理实一体化教学场地建设、增加经费投入。
政府、学校、社会、医院(企业)多方力量应重视高职教育的发展对地产经济和产业的重大作用，应通过多种形式加大经费投入。如学校可以向政府提交申请书，说明学校的情况，政府通过审核，专门给学校在购置仪器设备的款项上拨款。另一方面，学校和医院(企业)可以通过建立深层次的校企合作长效机制，实现资源共享，互利双赢。如可利用到医院检验科见习的机会开展现场教学；医院检验科在购买新的仪器设备后可以捐献一些不用的检验仪器设备给学校。
2.教师要转变传统教学观念、努力提升自己专业能力。
理实一体化教学是符合职业教育的规律和特点，适应职业学校学生目前基础和身心发展的一种成功的教学方法，适合医学检验专业课程的教学，值得推广。笔者认为可以采取以下几个措施来转变教师的教学理念和提升教师专业能力:第一，学校要将理实一体化教学模式进行宣传，不定期的开展理实一体化的教学观摩，邀请教师去听课，让教师们真实的感受到理实一体化教学的良好效果。第二，学校要加大双师型素质教师的培养力度，给予实施理实一体化教学的教师专业提升多方面的政策支持、资金保障和激励措施。第三，教师应依据学校现有实验条件和自身情况，结合学生毕业后的工作岗位要求，积极编写适用、可操作性强的理实一体化教材。第四，教师要增强责任心，向学生传授文明规范、安全操作知识和技能，维持好课堂秩序，做到有条不紊、有的放矢。
3.调整学校的教学评价体制。
在医学检验专业理实一体化教学改革中，要改变以往以学生一次考试成绩作为考评主要依据的传统做法，需要对教学评价体制进行相应的调整，强化过程考核，政府、学校、社会、医院(企业)、学生、家长应共同参与考核和评价。
四、结语
理实一体化教学论文范文第2篇
现行专科层次学前教育专业所培养的人才质量不仅与“幼儿园教师专业标准”相差甚远，而且也难以满足当前社会对学前教育人才的需求。究其根源，主要缘于目前专科层次学前教育专业人才培养模式所存在的诸多弊端。现行培养专科层次的幼儿教师这一任务，主要由高等师范专科学校承担。这些学校大多是由过去的“中师”“幼师”升格发展起来的，因而在人才培养模式上主要表现为两种倾向:一是沿袭中师模式，在专业课程设置及教学实施等方面继承中师传统。人才培养总体上比较侧重于学生艺体技能的训练和文化基础知识的学习，而忽视了学生教育理论水平的提升和从教能力的培养，侧重于学生艺体技能的全面训练，而忽视专业技能特长的提升。另一种是微缩本科模式，其课程关注的焦点仍然是知识或学科，强调知识的系统性和教学的整体性，艺体课程和实践课程所占的比例较小，艺术技能和从教能力也相当薄弱。这两种模式所表现出来的共性问题是:没能正确处理好理论与实践的结合问题，造成了在培养过程中理论与实践的脱节。为了适应当前我国幼儿教育发展的需要，作为培养幼儿教师的师范专科学校，必须针对原有的人才培养模式弊端，积极构建新型的“理实一体化”学前教育专业人才培养模式，以满足社会对高素质幼儿教师的需求。
2“理实一体化”人才培养模式建构
2．1“理实一体化”人才培养模式建构的依据
“做中学”。这是美国著名的哲学家、教育家约翰•杜威(JohnDewey)创立的实用主义教育理论的主要观点。这一理论对传统的教学内容、教学形式、教学方法进行了大胆地改革，取消了传统的教学大纲、教材，取消了班级授课制，取消了系统讲授，确立了“从做事情中求学问”、“做中学”的基本原则。“教学做合一”。这是教育家陶行知创立的“生活教育理论”的主要观点。这一理论提出了“生活教育理论”的三大主张:“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。“教学做合一”正是陶行知先生“生活教育理论”中教学理论的观点。“行为引导型”。这是德国职业教育中所采用的一种新型的教学方法。这种方法不同于传统的讲授法，不是以传授知识为主要目标，其核心是培养学生的关键能力，要求学生在学习过程中“脑、手并用”，从而提高学生的学习能力和实践动手能力。
2．2“理实一体化”人才培养模式的建构
目前学界虽然对人才培养模式内涵界定略有不同，但总的来看，人才培养模式所涉及的是培养什么样的人才、谁来培养人才和怎样培养人才的问题，从实质上看就是人才的培养目标和培养规格以及实现这些培养目标的内容、方法或手段。
2．2．1明确培养目标
2012年国家颁布试行的《幼儿园教师专业标准(试行)》，凸显了幼儿教师的“幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”的教育理念。在这一背景下，师范院校理应对学前教育专业及人才培养目标进行重新审视和定位。从职业面向看，学前教育专业具有职业性和师范性双重性质。就职业性而言，学前教育专业应以培养各类学前教育机构一线应用型人才为目标;就师范性而言，学前教育专业毕业生的服务对象是0－6岁学前儿童，是一个思维活跃、想象力丰富、身心正在迅速发展的稚嫩的生命群体。由于服务对象不同于工厂里生产的同一规格的物质产品，学前教育人才培养的过程和方法也与其它专业迥然不同，具有很强的师范性。从学历层次看，作为专科层次的学前教育专业具有自身的培养定位。它既不同于传统中职学校“轻理论，重技能”的培养倾向，也不同于传统本科院校“重理论，轻技能”的培养倾向，而是既要立足行业特色，着眼于学生专业技能及教育实践能力和创新精神的培养，又要积极寻求与本科学前教育专业乃至学生终身发展的对接，给学生以可持续发展的动力和空间。根据这一分析，专科层次的学前教育专业培养目标应该定“性”在教育、定“格”在专科、定“向”在学前。具体应定位于:“培养具有从事学前教育必需的专业基本知识和基本理论，具有从事学前教育教学的音乐、美术、舞蹈等基本技能，具有创新意识和知识拓展能力，能够在托幼机构从事保教工作的高素质技术技能型幼儿教师。”
2．2．2完善课程体系
学前教育专业的课程设置应以《3～6岁儿童学习与发展指南》、《幼儿园教师专业标准(试行)》等学前教育纲领性文件为本，结合幼儿园教师工作岗位的需求，与幼儿园合作，共同分析学前教育专业的岗位职业能力和典型工作任务，打破原有的学科体系，重新构建本专业的课程体系。课程内容对接职业标准。结合幼儿教师岗位需求，对学前教育专业课程进行调整:一是课程体系突出专业性，强化实践性，结合幼儿教师任职要求，按照“全面发展、学有专长”的人才培养目标，调整课程结构。调整后的实践教学学时占总学时60%左右。二是专业教育课以“儿童为本”，按照《教师教育课程标准(试行)》课程设置要求，重新对专业教育课教学内容进行调整。改革专业技能课的教学内容和学时，专业核心课是成为一名专业化幼儿教师的根本，它在教育过程中的地位与作用毋庸置疑。为增强专业核心课程实用性，应围绕儿童，一方面，加大专业核心课程建设力度，在掌握理论知识的同时，注重“儿童观、教师观、教育观”的养成教育;另一方面，不断完善和提高深入幼儿园的教育教学质量，在教育实践中实现学前教育专业人才培养目标。三是课程大纲对接工作过程标准。课程大纲是实施教育思想和教学计划的基本保证，是进行教材建设和教学质量评估的重要依据，也是指导学生学习，制定考核说明和评分标准的指导性文件。
2．2．3强化实践育人
依据人才层次的应用性、知识和能力的职业性、人才类型的技能性、毕业生去向的基层性等方面，构建“教育见习－课程实训－师范生基本功赛训和专项实训－教育综合实习—顶岗实习”渐进式实践体系。校内模拟实训与校外顶岗实操相衔接。构建“学生课内实训—校内实训基地—仿真实训—校外基地实训”的技能训练链，把校内模拟实训与校外顶岗实习相互结合，为学生参与幼儿园实践，进一步提升实践技能水平奠定基础。课内学练与课外演练相结合。大力改革课内实践教学的形式，采用了课堂理论教学与边讲边练、专业实训与校外实习结合等多种教学方法，逐步形成基本实践能力与操作技能、专业技术应用能力与专业技能、综合实践能力与综合技能有机结合的实践教学体系。增加部分课程的实践课时，如在声乐课中增加“幼儿歌曲”的课时量、钢琴课中增加“即兴伴奏”的课时量等，使专业理论课有1/4的实践教学内容，专业技能课有2/3的实践教学内容。在各种幼儿园活动指导课程中，将实践活动部分提前分散安排，重点训练学生课堂教学的能力。在教学中针对性地采用微格教学、媒体形象化教学、案例教学、实训基地模拟教学等形式，把实训项目作为教学的具体内容，教学专题的考核就是对实训项目的检验。通过对实训基地各教学专题的实训，学生将能够承担学前教育行业的教育、教学、科研和管理工作。通过组织参加校内外各类型活动的演出、社会调查、各类职业技能大赛等活动，促进学生对专业技能的学习和练习，做到“学练结合”、“演练结合”。
2．2．4转变教学方法
采用多样化教学方法。广泛采用现代化的多媒体教学手段，为课堂教学和学生自学提供支持与服务，专业主要课程逐步配备多媒体课件和电子教案;按照以学习为中心原则、行动导向的原则、整体化学习的原则和管理式的原则，积极进行教法改革。强化“理论实践一体化”教学模式、学生的探究型和自主研究型学习模式，采用案例法分析、项目教学法、角色扮演法、情境教学法、头脑风暴法等多种教学方法。灵活运用多种恰当的教学方法有效调动学生的学习兴趣，促进学生积极思考与实践。
2．2．5改革评价方式
理实一体化教学论文范文第3篇
1.突出对学生学习过程评价。学生的学习效果是教师教学质量的直接体现和证明。理实一体课堂教学模式的教学理念是以学生为本，以学生的综合素质提高和全面发展为核心，因此，课堂教学评价必须根据教学过程中学生的不同表现，开展即时、动态、灵活、多样化评价，以获得大量有价值的判定课堂教学是否有效的真实资料，从而不断改进学生学习现状，提高教学质量。就园林专业而言，需要克服当前课堂教学评价存在的目标单一、主体单一、形式单一等问题，变终结性评价为过程性评价。
2.突出对教师课堂教学能力的全面评价。第一，教学设计能力。在以任务为载体的课堂教学中，需要教师设计好必需的教学项目、教学情境和有效的教学方法。第二，教学组织能力。在理实一体教学模式下，常采用学生分组学习方式，如何激发学生的学习积极性，保证良好的教学秩序，维护教学安全，使教学活动张弛有度，这需要教师的教学组织能力。第三，教学引导能力。“行动导向”的教学过程中，如何培养学生发现、分析和解决问题的能力，使学生养成良好的思维习惯、操作习惯，发挥教师的主导性，需要教师对学生学习活动给予积极有效的引导。第四，实践示范能力。项目教学内容要符合工作岗位要求，教师必须了解企业的经营过程和生产流程，才能做到有的放矢；在技能训练方面，需要教师具备较丰富的企业实践经历和实践能力才能对学生示范准确、指导到位。新的教学模式不仅要求对教师教学能力的评价进行深入全面的评价，也要求遵循客观标准和要求，以促进教师教学能力的提高和改进。
二、我校园林专业理实一体化课程教学改革举措
我校园林专业的办学思路是围绕区域城镇景观建设和新农村建设实际需求，面向农林业生产一线，树立“需求导向、学生中心、能力本位、产教融合、校企合作”的教育理念，培养适应社会发展需要的，德、智、体、美全面发展，具有良好的思想道德与职业素养，专业基础理论扎实，基本技能熟练，能胜任园林景观设计、园林工程施工和园林植物管护等岗位工作的高素质应用型人才。理实一体化课程体系建设以园林行业的三大岗位标准为基准，构建“课程模块化、实践实战化、校企合作化、人才标准化”的基础模块，围绕单项岗位技能开设专业课程，植入职业资格证书课程，引入任务驱动、项目导向的教学改革，实现教学过程与生产过程无缝对接。实践教学体系按照完成园林工程项目实施过程，借鉴CDIO工程教育思想，设计实践教学体系。在1~3学期进行基础技能训练；将4~6学期的在校学期变成校企共同学习，每学期围绕一项技能项目开展实验实训，其中10周校内学习，6周企业学习，具体时间以企业需求调整，提高学生的单项技能实践能力；第7~8学期在企业顶岗实习，强化岗位职业技能训练。理实一体课程教学模式采用项目教学法、参与式教学法、讨论交流法以及现场教学法等结合，实施小组合作学习方式，基于工作过程，创设真实的学习情境，把课堂向社会延伸，让课堂与社会融合，构建“项目导向，任务驱动，教、学、做、用一体化”的教学模式，促进理论与实践相结合。
三、园林课堂教学评价体系构建思路
课堂教学评价是指在课堂教学的过程中对课堂教学主体（授课教师及学生）的言行举止及所获得的效果进行评价活动，其评价范围主要包括教师的教、学生的学以及教学结果，其主要内容是评价教师行为和学生行为。通过课堂教学评价可以促进教师专业发展和课堂教学质量的提高，可以促进学生的健康成长。可见，课堂教学可使学生通过学习获得发展，同时也给教师带来教学生涯的成长经历。以前在园林专业课堂教学评价方面存在一些偏差，认为评价就是期末量化考试，把评价和考试等同起来，忽视对学生平时学习全过程及全面发展的评价。因此，园林专业课堂教学评价体系构建必须根据理实一体教学模式对课堂教学质量评价的新要求，综合学生、教师、教材、教法、教学环境等多种因素，改变课堂教学评价的视角，树立园林课堂教学评价新理念：
1.形成性全面评价。教学的评价不仅需要对课堂教学的结果即学生学习结果进行评价，还需要对课堂教学的过程即教学实施和学生学习过程进行评价。
2.全方位评价。课堂教学是教师和学生在特定的教学时空中，以促进学生学习成长为基本目的，主要在教师施加教学干预之下，师生共同作用于教学内容，相互创建交互影响的教与学的双向活动。因此，教学评价指向不仅要关注“教”的过程和要素，还要关注“学”的过程和要素，评价体系的建立应处理好教和学的关系，树立教师为主导，学生为主体，教师为学生服务的理念。
3.多元化评价。理实一体化教学评价应从只关注知识意义构建转向关注学生的全面、个性发展、终身学习能力评价。注重预设评价指标与生成性指标的评价结合。采取评价主体多元化，积极吸纳园林行业企业和协会的参与，参照职业岗位任职资格要求，将相关课程的考试考核与职业技能鉴定合并进行。评价目标多元化，加强对学生知识、能力、方法、学习态度及职业素养结合的考核，形成理论+能力+过程的全方位考核评价。
4.多样化手法评价。遵循能力本位、形式多样、过程为主的评价原则，注重形成性考核和总结性考核相结合。在课程总成绩中加大形成性考核所占比重，改变学习中存在的平时学习不努力，期末考试前死记硬背搞突击的不良风气，使学习重心转向平时的学习过程。针对不同的教学内容采用不同的评价方式，对理论知识考试推行闭卷与开卷相结合，可采用论文、撰写调研报告或答辩等形式；能力模块以过程考核为主，随堂评价与期末评价结合，采用笔试、口试、设计、制作或技能操作等形式，做到评价方式的多样化。
5.定量和定性相结合评价。根据高等教育改革的有关政策性文件，参照国家精品课评审指标和内涵，广泛查阅国内教学改革相关文献资料，结合园林课堂教学实际，评价指标体系按照从总体到单项、从过程到结果顺序建构，力求指标体系的整体优化，使评价能全面反映出教师的教学水平和学生的学习效果。按照课堂教学环节的主次关系，分别确定出一级指标、二级指标以及各指标权重（赋予分值）和具体的评价内容，力求客观全面，定量和定性相结合，易于操作的可量化的教学因素与动态的、难以量化的教学因素相结合。指标定性内容描述不仅能反映园林专业课堂教学共性，而且突出园林教学改革的新特点，从而增强评价指标体系的实用性和科学性。
四、园林理实一体课堂教学评价指标体系方案
1.教学目标（10分）：①目标定位（5分）。知识、能力和素质等目标符合园林岗位标准、符合课程标准要求、符合学生学习实际和认知发展规律。②目标设置（5分）。明确具体，层次分明，便于掌握。
2.教学内容（10分）：①内容处理（5分）。理论知识以有用、可用、管用为原则，突出实用价值；能力训练的任务或项目围绕园林岗位工作过程的实际需要来设计和开展；教学内容选择体现新知识、新工艺、新材料；整合课程资源和开发生活资源灵活、恰当、有效。②内容组织（5分）。以园林行业真实的工作过程和工作任务为依据整合序化教学内容；优选适合能力培养的训练项目（案例），将有效知识与技能训练相结合；编排合理，重点突出，针对性强。
3.方法与手段（10分）：①教学方法（5分）。精讲精练，体现“先学后教、当堂训练”的基本模式；教学方法灵活多样，符合教学内容、学生和教师实际，积极采用项目式教学方式；注重知、能转换，培养学生探究和创新能力，引导学生积极思考，乐于实践。②教学手段（5分）。专业术语和图文表达准确，板书清晰；能科学、合理、创造性地运用现代媒体优化教学，提高视、听、思、练、记效果和表达的艺术性；以学生已有知识结构为基础，综合利用和开发实用的教学资源（包括教材和教学设施），讲练结合。
4.教学过程的设计与实施（25分）：①教学准备（5分）。对教材及学情研究透彻、把握准确；教学设备与场地、教学软件和教具等选择合理；教学文件准备充分。②过程设计（5分）。以企业真实的工作过程为基础，以职业标准和技术规范为准则，设置适合能力培养的工作项目；理论教学与实践指导同步交替进行；引导学生以小组的形式完成对某一项目的方案策划、任务实施以及效果评价；注重德育和职业素质的渗透和培养；传授知识的量和训练能力的度适中，突出重点，抓住关键。③教师主导性（5分）。教学过程中教学管理规范，教与学有机结合，师生有效互动，课堂气氛融洽，能凸显学生的主体性；积极引导学生大胆质疑讨论、善于引导学生归纳梳理，培养学生发现、分析和解决问题的能力；教学活动安排紧凑，张弛有度，顺序与秩序合理，时间分配合理，教学环节完整；理论部分深入浅出，层次分明，概念准确，表达清楚；动手实践示范熟练、规范；教学信息多项交流，反馈及时，矫正奏效。④实践示范（5分）。熟悉园林企业、行业的工作流程，示范指导正确；操作熟练规范、注意安全；及时纠正和辅导学生出现的问题；注意职业意识和技能的培养。⑤教学评价（5分）。“立足过程，促进发展”，有完整的考核方案；有明确的考核标准，操作性强。
5.学生学习活动（30分）：①课前准备（5分）。完成课前预习任务，学习准备到位；学习重点明确，能提出有针对性的问题。②参与状态（5分）。注意力集中，认真听讲，及时记录；学生学习主动性被激发，兴趣浓厚，精神饱满，参与积极性高。③自主状态（5分）。积极思考，大胆质疑，敢于表达；能总结提炼学习所得，提出个人观点独到、有价值；乐于实践，勤于动手操作，理论与实践相结合。④合作状态（5分）。小组学习，组织有序，相互协作，讨论热烈；乐于合作，按时完成小组分配的学习任务。⑤展示状态（5分）。精神饱满，仪态得体，表达简洁，大胆自信；解惑答疑正确，训练操作规范认真，巩固自觉及时；根据课程内容，综合运用读、听、看、说、思、练、记等方法，参与课堂活动。⑥交往状态（5分）。尊重同学和老师，表达自己观点清晰，听取别人意见虚心；公正评价，诚恳质疑，与老师、同学积极互动，善于交流。
理实一体化教学论文范文第4篇
在实际电工电子教学中大部分人一般认为，理实一体化就是理论与实践相结合，通过对若干个电路的理论分析再安装和测试这几个电路，从而既学习了理论又掌握了实践操作。这种做法的确很好，学生提高了学习理论的目的性的认识，同时不会觉得理论学习枯燥，提高了学习兴趣，具有更高的学习积极性。但是，笔者认为理实一体化更应该在教学过程中对相关章节进行删繁就简、资源整合，开展模块化教学。这样，不仅能提高学生的兴趣，还让老师的教学有新目标，教学更贴近实际，侧重于运用。
1.要修正电工电子课程的教学计划，这是实施一体化教学的前提。根据培养目标，我们将学生所学专业的相关知识和技能分解成若干个课题，每个课题依据不同知识点又分成若干个子课题，每个课题都有具体理论和技能要求。通过实际教学的检验，这样的教学过程不再是单一的学科教学，而是瞄准目标、围绕课题的一体化教学。
2.电工电子教学场所需要一体化，这是实现理论与实践一体化的基石。要实施一体化教学，就必须具有既能满足理论教学又能满足实训教学的实训场地，所以建好校内实训基地是实施教学的保证。为了实现一体化教学，建议专门配备一体化教学教室，争取做到一人或者两人一台实训装置。需要电力拖动实训室、电工电子实训室、PLC实训室、常用机床故障排除实训室、自动化控制实训室等，理论和实训环节都在一体化教室完成。
3.电工电子专业教师的师资要一体化，这是实施一体化教学的关键。可以组织理论教师节假日到工厂参观见习、顶岗锻炼，让其弥补操作技能的不足；组织实训指导教师参加各类培训考试，以提高其理论水平；组织专业教师积极参加参加本专业各类技能竞赛，促其成长，通过培养进一步提高专业教师的技能和理论水平。
4.使用的电工电子的教材要一体化，这是实施教学的理论精华。依据中等职业学校电工、电子类教学大纲及职业技能鉴定标准，按照科学性、针对性、实用性的原则，同时教材中要体现教学过程的连贯性，实训阶段目标的渐进性，各实训阶段要有明确的实训目的、任务、内容、方法和考核等级等要求进行选编。
二、理实一体化教学应该注意的问题
理实一体化教学方式在电工电子课程教学过程中虽然提高了学生的操作能力，但是在实际理论教学中还需要注意理论和实际进一步结合，还应注意学生重视实践不注重理论的情况，不仅没有把基础知识学透，还会造成所学知识遗忘。
三、采用一体化教学可以进一步优化教学效果
理实一体化教学论文范文第5篇
（一）教学实施过程
在实施模块一电路中的基本概念的过程中，需要使用板书和多媒体对相关知识进行详细的讲解和介绍，在此之后，给学生大量时间，让他们独立地对电流表、电压表、稳压电源、绝缘电阻表等仪表进行实践操作，从而加深对理论知识的理解。在这期间，通过万用表的使用和操作能够掌握万用表的调零方法、注意事项。此外，通过实践操作还可以掌握电流、电压、电阻的测量和读数方法。模块二直流电路分析方面，对于电阻、电容、电感等电子器件进行了详细的讲解，这些元器件是直流电路和交流电路的重要组成部分，通过它们进行实际操作并搭建直流电路是非常有实用价值的。此外，这个模块还有重要的直流电路的定律———基尔霍夫定律，掌握它对于分析直流电路工作原理有着指导的作用。模块三是单相正弦和三相交流电路，通过学习需要学生掌握交流电路、RLC串联电路、三相交流电和三相负载的星形角形连接。在荧光灯电路和照明电路的安装实验中，学生们不仅学习到了交流电路分析的理论知识，同时还掌握到了实际电路安装过程中的实际操作。
（二）实施过程中遇到的问题和解决方法
课程学时分配问题：以前的教学安排大多是每次2学时，这样老师在完成讲授理论知识后，学生没有充足的时间将课堂上所讲的理论知识进行吸收，更不可能将理论知识应用到实践上，再者上下次课时前面讲的理论内容忘记很多，基于此，将学时进行调整，理实一体化课程变为4学时，这样做的好处是当学生听完老师讲授的理论知识，还没有忘记的时候，让学生通过实践操作来强化对理论知识的消化，这样一方面有助于对知识的理解，另一方面提高学生的实践操作能力。实施地点问题：传统教学模式的授课地点通常是教室，以理论知识学习为主，不具备实践操作的条件。理实一体化教学的实施地点则为实训室或实验室，这样不仅具备理论知识教学的条件，还可以利用实训设备和仪器进行实践操作，这样的话，老师可以一边教授理论知识，一边进行现场演示实践，教学的效果更佳。教学模式转变问题：传统教学模式中，老师在教学中占据主导地位，学生通常作为配合老师的地位，这种情况下使得学生学习的积极性不太高，学习主动性没有被完全地调动。而理实一体化教学模式让学生成为教学中的主体，老师的职责更多的是要指导学生，这样就能极大地调动学生的积极性和学习的主动性。
二、理实一体化教学模式的益处
1.有助于学生更加深刻地认识和理解理论知识
在实施过程中，对于电阻、电容、电感、常用电路和仪器仪表的认识可以通过实训室来获得，而不再是传统教学中靠老师的讲解和学生的想象或借助多媒体手段获得。这样，原来想象中的知识内容变成了现实中鲜活的东西，使得学生更加深刻地学习到了这些知识。
2.有助于提高学生的实践操作能力
在教学过程中提供了实训室或实验室的操作平台，让学生们能够充分发挥主观能动性，进行动手实践操作，不再像传统教学模式中的死记硬背，这样使得学生们在学习理论知识中增加了实践的机会，在实践过程中又更加深刻地理解了理论知识的指导性。3.有助于提高学生的学习兴趣：在实施过程中，学生不再是配合老师教学的配角，而占主导地位，这样势必将激发学生的学习兴趣，学生将更加积极踊跃地投入到教学过程中，和老师一起高效地完成理论知识和实践操作的教学工作。
三、结束语
理实一体化教学论文范文第6篇
【关键词】教学理论；文化学；实践
在教学理论现实化与教师专业发展的过程中离不开对教学理论的应用。近几十年来，教学理论的研究者一直在致力于教学理论应用的方式、要素以及环境，教学理论与教学实践的关系、作用等方面的研究。这样的做法也有效的推动了我国教学理论研究的发展和进步。但是研究者的工作始终停留在应用的技术方面，没有考虑到其运用的价值，文化层次等问题。因此本文就教学理论应用中的文化学展开分析，具体内容如下。
一、教学理论应用的文化学的静态研究
教学来了应用的因素可以范围内三种，包括教学理论、教学实践以及实践工作者。这三种因素都与文化有关，都具备独特的文化特征。
（一）教学理论。教学理论也可以被称为观念文化。教学理论指的是，人们会在特殊的文化环境中，创建实际的教学现象、教学关系等方面价值系统，包括精神层面与逻辑层面。因此，教学理论并非与文化无关，属于一种观念文化，具有很强的民族特色。另外，理论工作者在提出教学理论时，会自然而然的添加特别的文化性质与内涵，使教学理论具备其的文化因素。
（二）教学实践。教学实践也被称为文化场。在每一个实际的教学实践中，都有特别的现象，属于文化场的范畴。根据某位研究者观点，可以将文化场定义成具备独特的原则、逻辑等。这不仅明确提出了实践工作者的实践范围与价值观念，还规定了文化场需要具备的整体规则，与权威性以及有效性，以此来完善教学过程。
（三）实践工作者。实践工作者属于一种文化的存在。教学理论的运用是人为的具体活动，而且是借助教师的理论来影响教学实践的。可以说，教师属于一类文化实体，或者文化性存在。教师都具有不一样的价值观，不同的情感与态度等，而且也具有各自的教学方式，每名教师都有各自的教学知识体系，表现出不同类型的教学实践行为。因此，不同的教师对于教学理论的应用能力是存在差异的。
二、教学理论应用的文化学的动态研究
教学理论的应用包括两个关键的步骤：内化与外化。
（一）教学理论应用的内化步骤：教师会转变成一种文本存在的教学理论，然后再转变成“个体理论”。在此过程中，教学理论不再是“自由性事实”，经过教学过程，最终会转变为“实践性知识。而且，教师在价值性格化过程中，会深入地把教学理论转变为鲜明的人格。这样的做法为教学理论的应用提供多种可能，有利于其达到自律与自为的水平。
（二）教学理论应用的外化步骤：教学理论外化指的是，教师在教学氛围中，根据具体情况，应用内化的教学理论制定开发性质的运用规划，设计实践方案，并且借助方案来促进教学实践的过程。不论是在教学理论内化阶段还是在教学理论的外化阶段，它们都是在一定的文化情景中进行的，并借助一定的文化条件，传递着文化信息或文化养料。教学理论为教师提供着文化信息和文化养料，教师吸收这些文化养料，并对其进行合理加工，外化为指导教学实践的教学方案和教学方法。而且，教师作为研究者，也为教学理论的发展和完善提供具体的经验材料，教学理论会不断发展完善。
三、教学理论应用存在着文化冲突与文化适应、教学理论的衰退与超越等文化现象
（一）文化冲突与文化适应并存。教学理论应用关涉到一个复杂多变的教学世界，在教学理论向教学实践回归的诸多环节，内在地存在着矛盾、分歧或不和谐，即存在着文化冲突。主要有以下四个方面：⑴不同教学理论之间的分歧；⑵教学理论与教学实践之间的逻辑矛盾；⑶实践工作者与教学理论之间的冲突；⑷实践工作者与理论工作者之间的矛盾。
（二）教学理论的衰退与超越共生。教学理论的变异包括教学理论的衰退与教学理论的超越两个方面。在超越性变异语境中，教学理论在向教学实践回归过程中重新获得生命活力，避免僵化的危险，并不断得以发展。在衰退性变异语境中，教学理论逐渐偏离甚至背离教学理论的理想意图，导致教学理论的价值不能实现。
四、教学理论的应用方法
（一）实践工作者、理论工作者、教学理论等文化因子之间的对话与交流有重要的理论意义与实践价值。教学理论应用过程中，各个因子的对话总是在特定的时空中进行，受到主体对话观念、对话制度等主客观条件的影响和制约。因此，实践工作者与理论工作者之间的对话应从自我中心转向对主体间性的承认。实践工作者应具有教育研究的意识与能力，在运用教学理论，尤其是国外教学理论时，应该对教学理论文本的特点、性质，适用范围和条件、产生的文化背景等有充分了解的基础上，合理地运用。
（二）应该建立健全各种教学制度，为教学理论应用提供制度上的支持和保障，为实践工作者与理论工作者和其他中介机构、组织之间的交流与对话创造条件，避免理论工作者的话语霸权、话语越界，以及实践工作者失语现象再度出现。为此，要确保对话的顺利进行，就需要改造主体的对话观念以及建立健全各种对话制度。这种规章、制度需要理论工作者和实践工作者在对话、合作的过程中逐渐生成，而不应是外界强加给他们。
五、结语
综上所述，现阶段，人们对于教学理论的应用还存在很多问题，而且也没有足够的理性思考。本文主要立足于文化学的角度，分析教学理论的应用，在教学理论的应用中会经常出现文化冲突或者教学理论衰退的情况，应该针对其中存在的问题提出对应的措施，改进主体对话观念，并且建立健全的不同种类对话制度。
参考文献
理实一体化教学论文范文第7篇
[关键词]高校 思想政治教育 硬性灌输 软性灌输
[作者简介]房咏梅（1970- ），女，山东汶上人，通化师范学院政法学院，副教授，硕士，研究方向为思想政治教育理论与方法。（吉林 通化 134002）周丹（1988- ），女，吉林通化人，江西师范大学在读硕士，研究方向为思想政治教育。（江西 南昌 330022）
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）32-0056-02
“硬性灌输”指采用有形的方式，在一定的时间和空间内，通过严格的规定和要求，把特定的内容传授给教育对象。主要包括理论教学、理论学习、理论培训、理论研讨等具体教育形式，其在高校中表现为各高校利用课堂对学生进行思想政治教育理论传授的教学形式。“软性灌输”指采用无形的方式，不受时间和空间的限制，没有严格的规定和要求，把灌输的内容融入一定的载体之中，使受教育者在耳濡目染中接受教育。“软性灌输”贯彻了思想政治教育中的渗透原则、民主原则、层次原则、激励原则等重要原则，是上述诸原则综合运用的一种理论成果。实现“硬性灌输”与“软性灌输”相结合，有利于解决高校思想政治教育方法落后而影响教学质量和教学效果等问题，有利于发挥思想政治教育为党的方针、路线、政策服务的作用。
一、积极推进高校思想政治教育理论与社会实践活动相结合
积极推进高校思想政治教育理论与社会实践活动相结合，有助于“硬性灌输”与“软性灌输”相结合，它是实现“硬性灌输”与“软性灌输”相结合的最直接的方式。社会实践活动作为活动载体之一，能较好地使思想政治教育内容“活化”，让人们潜移默化地接受思想政治教育的内容。由于思想政治教育的效果只能在将受教育者个体的社会生活尤其是政治、道德生活的直接经验与社会文化中的思想政治教育、道德智慧相结合的形式中才能取得，所以需要有一种媒介将两者联系起来，社会实践活动就是两者相结合的重要媒介。一方面，社会实践活动使思想政治教育内容得以生动、形象、具体地展现出来，使受教育者能够直接感知它，并将对教育内容的理性理解和感性认识结合起来；另一方面，受教育者在实践活动过程中又在践行思想政治教育内容，从而产生直接经验，能够更好地将教育内容内化，极大地感染人们，使人们在不知不觉中受到教育。因此，为了实现“硬性灌输”与“软性灌输”相结合，我们提倡高校将思想政治教育理论与社会生产活动和社会服务活动相结合。
1.积极推进高校思想政治教育理论与社会生产活动相结合。社会生产实践活动让受教育者知道了“硬性灌输”教育方法所传授的理论知识是怎样产生的，让受教育者在知其然的同时又知其所以然，使受教育者在头脑中形成了一定的理论知识体系。积极推进高校思想政治教育理论与社会生产活动相结合，首先，高校要积极组织学生参加社会生产活动，让学生学会运用所学的理论知识；其次，教育者要及时将受教育者在生产活动中获得经验进行归纳总结，并将这些经验与书本中相应的理论知识进行比较，让受教育者在比较中提升自己的文化素养。积极推进高校思想政治教育理论与社会生产活动相结合，不仅是实现高校思想政治教育理论与社会实践活动相结合的基本方式之一，也是实现“硬性灌输”与“软性灌输”相结合的有效途径。
2.积极推进高校思想政治教育理论与社区服务活动相结合。参加社区服务可以使大学生全面了解社会并不断充实和完善自我。高校应坚持理论学习，同时与各种社区服务活动相结合，利用寒暑假组织学生开展“科技、文化、教育”下基层、进社区活动，让学生到基层接受锻炼、增长才干、坚定信仰，让学生在服务群众中深入体会思想政治教育理论。积极推进高校思想政治教育理论与社会服务活动相结合，作为推进高校思想政治教育与社会实践活动相结合的方法之一，有利于受教育者亲自去领悟思想政治教育内容，用自己所学的知识指导自己的实际行动，真正实现主人翁应有的权利。同时，它也间接地为实现“硬性灌输”与“软性灌输”相结合并改变原来思想政治教育方法过于抽象的问题。
二、积极推进高校思想政治教育理论与校园文化建设相结合
校园文化是校风、教风、学风最直接的反映，具有内在教育导向和潜移默化的功能，是加强大学生思想政治教育工作的最佳载体。因此，在积极推进高校思想政治教育方法创新方面，我们要推进高校思想政治教育理论与校园文化建设相结合，从而实现“硬性灌输”与“软性灌输”相结合。
1.积极推进高校思想政治教育理论与校园物质文化载体相结合。推进思想政治教育与校园物质文化载体相结合，是推进高校思想政治教育理论与校园文化载体相结合的具体措施之一，它可以潜移默化地使受教育者接受思想政治教育所讲授的理论知识，为实现“硬性灌输”与“软性灌输”相结合奠定坚实的基础。高校可以充分利用校园建筑景观、校园绿化和美化、场馆布置、文体设施、教育教学设施等来宣传思想政治教育的内容，让受教育者随时随地接受现阶段国家正在提倡的思想政治教育内容；高校还可以根据高校培养目标、办学历史和办学传统，对校园建筑、公共设施、主要道路、办公场所等进行全方位的设计，赋予物质环境以深厚的人文底蕴，充分发挥它们导向、凝聚、激励、协调等教育作用。
2.积极推进高校思想政治教育理论与校园精神文化载体相结合。精神文化是校园文化的灵魂，它主要包括学校的教育理念、办学方针、治学态度、道德观、价值观、校风等。社会转型期，当代大学生往往处于反抗与屈从、自负与自卑、自信与气馁等困惑和矛盾之中。通过推进高校思想政治教育与校园精神文化载体相结合，可以使思想政治教育内容深入受教育者的日常学习和生活中，让受教育者在学习和工作中接受系统的理论知识，并让所传授的理论知识更加细化地渗透到受教育者的头脑中。积极推进高校思想政治教育理论进入校园精神文化载体为实现“硬性灌输”与“软性灌输”相结合起到了一定的引领作用，为增强思想政治教育效果起到巨大的作用。
3.积极推进高校思想政治教育理论与校园制度文化载体相结合。在高校中推进思想政治教育理论与校园文化制度载体相结合，可以防止“硬性灌输”与“软性灌输”相结合的教育方法再次落入思想政治教育重制度轻育人的误区。思想政治教育的理论知识可以使校园制度更加合理化、人性化，使校园制度发挥其本来应该具有的育人功能，这也为实现“硬性灌输”与“软性灌输”相结合的教育方法发挥育人作用奠定了基础。在高校应充分利用师生道德行为规范、校园管理制度、勤工俭学制度、奖惩制度和社团活动制度等校园制度文化载体将思想政治教育理论知识潜移默化地传授给学生，促进学生养成文明举止和良好的行为习惯，从而使“硬性灌输”与“软性灌输”相结合的教育方法在思想政治教育方法中长期存在。
三、积极推进高校思想政治教育理论与学生社区载体相结合
高校学生的思想政治教育要注重与学生社区管理结合起来，充分发挥学生社区载体对实现“硬性灌输”与“软性灌输”相结合的积极作用，让学生在学生公寓和学生社团的各种活动中接受思想政治教育，实现“硬性灌输”与“软性灌输”的结合。
1.积极推进高校思想政治教育理论进入学生公寓。首先，在学生公寓内设置党团的工作点，深入了解学生的思想、学习、生活情况，发挥党团组织在思想政治教育中的主导作用；其次，在各公寓中建立学生自我管理组织，使其成为大学生自我教育、自我管理的重要载体；再次，通过创建文明宿舍、宿舍文化建设竞赛、公寓板报、宣传橱窗，开展遵守公寓规定、诚实守信等活动，让大学生时刻接受思想政治教育，时刻提高自己的思想觉悟和个人素质。公寓是学生日常生活、休息的主要场所，也是对学生思想产生重要影响的主要场所，把思想政治教育理论推进学生公寓，更有利于促进“硬性灌输”与“软性灌输”相结合，并达到最佳的思想政治教育效果。
2.积极推进高校思想政治教育理论进入学生社团。丰富的社团活动能丰富学生的课余生活，提升学生的综合素质。它不仅可以作为课堂教学的有益补充，还可以反映高校思想政治教育追求的价值目标，是实现“硬性灌输”与“软性灌输”相结合的极佳渠道。因此，我们应高度重视学生社团建设，不断强化学生社团干部的学习和培训，配备专任指导教师对社团进行分类指导，注重教育和管理相结合，建立长效工作机制，通过对高校学生社团的建设，实现“硬性灌输”与“软性灌输”相结合，从而更好地发挥思想政治教育效果。
四、积极推进高校思想政治教育理论与媒体载体相结合
在实现“硬性灌输”与“软性灌输”相结合的教育方法上，积极推进高校思想政治教育与媒体载体相结合，正是充分利用了媒体时效性强的特点。
1.积极推进高校思想政治教育理论进入电波媒体。电波媒体作为媒体的一种，其在实现“硬性灌输”与“软性灌输”相结合方面有着不可替代的作用。通过采用广播电视这样形象化的手段开展思想政治教育，弥补了过去高等学校思想政治教育方法僵化、时效性不强、内容传送滞后等方面的不足，为广大的学生更快捷、有效地接受思想政治教育提供了便捷的条件。因此，高校应积极地推进高校思想政治教育理论进入电波媒体，使“硬性灌输”与“软性灌输”相结合的教育方法在高校中得以实施。
2.积极推进高校思想政治教育理论进入平面媒体。平面媒体主要是指报纸、杂志等媒介。充分发挥平面媒体的作用，使“硬性灌输”所传授的思想政治教育内容，在“软性灌输”教育方法的帮助下，让受教育者更好地掌握思想政治教育的内容，使思想政治教育的相关理论得到传播和弘扬。因此，我们提倡在高校中要积极推进高校思想政治教育理论进入平面媒体，做到从无形中推动“硬性灌输”与“软性灌输”相结合。
3.积极推进高校思想政治教育理论进入网络媒体。提倡积极推进思想政治教育理论与媒体相结合的过程中，不能缺少推进思想政治教育与网络媒体相结合这个重要的措施。高校思想政治教育理论进入网络领域，实质上就是实现“硬性灌输”与“软性灌输”相结合的助推器，为实现“硬性灌输”与“软性灌输”相结合提供了便利条件。一方面，思想政治教育理论与网络媒体相结合，大大提高了实现“硬性灌输”与“软性灌输”相结合的速度。另一方面，在网络领域中，高校通过切实加强对思想政治教育进网络工作的领导和管理，使思想政治教育的视野得到拓展，用正确、积极、健康的思想文化引导大学生的行为活动。
[参考文献]
[1]郑润权，陈杨.论高校思想政治教育方法的创新[J].长春工业大学学报：高教研究版，2006（9）.
[2]张耀灿，陈万柏.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2001.
[3]程敬华，万宝方.马克思论实践与人的本质[J].南昌大学学报：人文社会科学版，2012（3）.
理实一体化教学论文范文第8篇
[关键词]地方高校；思想政治理论课；地域文化
[中图分类号]G641[文献标识码]A
[文章编号]1005-3115（2016）12-0072-03
地域文化是在特定的自然环境、历史背景和独有的文化积淀下形成的一种亚文化，是地域资源的重要组成部分。地方高校是依靠地方财政供养、主要面向所属地域招生的高校，生源地方化是其重要特征。我国历史悠久，地域辽阔，民族众多，形成了丰富多彩而又各具特色的地域文化，共同构成了中华民族的优秀文化。地域文化资源是大学生思想政治教育取之不尽的宝藏和财富，为人才培养提供强有力的思想宝库、精神动力和智力支持。在地方高校思想政治理论课教学中开发利用地域文化资源，“能使教育者与被教育者置身于其中、身临其境而具有不可替代的‘地域氛围’和近距离的‘亲和力’以及教育上的方便，成为一种富有潜力和特色的优势教育资源”。因此，充分挖掘和利用地域文化中的优质教育资源，将其转化为地方高校思想政治理论课课程资源并运用于教学实践，对于提高教学效果具有重要价值。
一、有利于促进地方高校思想政治理论课课程建设
作为教育的核心或心脏，课程是实现诸多教育理念的基本途径。“无论是哪一层次的课程建设，都应在现代教育理念的指导下，按照‘五个一流’的要求，即一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理，从教师队伍建设、教学内容建设、教学方法和手段建设、教材建设、实验建设、机制建设六个方面进行不断的改革和建设”。高校思想政治理论课既是一门需要借助教材之外资源才能完美实施的课程，又是一门需要教师创造性地组织实施教学的课程，更是一门需要调动学生学习积极性、让学生主动参与、发挥其自主学习能力的课程。地域文化资源蕴涵着丰富的课程资源，地方高校通过挖掘其中蕴涵的优质教育资源，并将其转化为课程资源，可以提高思想政治理论课程的针对性和感染力，促进思想政治理论课课程建设。
（一）能够优化思想政治理论课的教学内容
教学内容的创新是高校思想政治理论课程改革的核心所在，目前，高校思想政治理论课教材由和教育部统一组织编写，其内容具有科学性、权威性和严肃性，体现了大学生成长的规律和时代精神，与教学需求基本趋于一致。但由于是全国统编教材，存在着如下不足：一是教材内容主要着眼于大学生思想政治素质的共性发展，地方性特征发展不足；二是教材内容中理论性内容偏多，感性素材不足；三是教材内容存在着与社会生活脱节现象，生活性和现实感不强。地域文化资源具有地方性特征突出、感性素材丰富、生活性和现实性强烈等特点，正好可以弥补统编教材内容方面存在的不足。“对于高校思想政治教育来说，无论是显性还是隐性作用，地域文化都是作为一种教育资源而客观存在的，它丰富了高校思想政治教育的内容”。@地方高校思想政治理论课教师在创造性使用统编教材时，要结合学生思想实际和当地社会实际，对地域文化资源进行提炼和梳理，形成教学读本和案例，使地域文化资源中的精华上升到理论教学的高度，使地域文化资源与思想政治理论课的理论教学相衔接，实现教学内容和素材的进一步充实、丰富和优化。地域文化所具有的生活性、开放性和分散性特征，为思想政治理论课的现实化提供了广阔空间和多样化途径，而思想政治理论教育所具有的理论性、封闭性和集中性，又为区域文化提供了历史的、辩证的理性思维和系统融会的现实机制。所以说，思想政治理论与区域文化虽同属社会意识形态范畴，但二者功能释放的方式与特征存在着很大差异，而这种差异互动又客观地形成了二者之间的功能互补。
（二）能够丰富思想政治理论课的教学方式方法
目前，高校思想政治理论课教学普遍表现为理论性的、抽象化的和宏大叙事式的，又是远景性的概念描述和逻辑阐释，普遍存在“一本讲义、一支粉笔、一块黑板”的简单单一教学方式，而大学生更需要的是具体和感性的知识，这种供需之间的矛盾是导致大学生对思想政治理论课教学不满的―个重要原因。地域文化资源是特定区域内存在的物质实体和精神实体，它们具有看得见、摸得着、体验得到的特征。因此，地方高校思想政治理论课教学过程中，把地域文化资源运用到课堂教学中，能够改变长期以来理论脱离实际的状况，增加课堂教学的活跃气氛和感染力，使理论知识和学生实际、社会实际紧密地结合起来。为此，既要立足主渠道又要实施多渠道，既要立足校内课堂又要走向社会课堂。主渠道就是思想政治课课堂教学，主渠道教学要根据教学内容特点，采取诸如讲授式、展示式、研讨式、音像式、参与式等灵活多样的教学方式，还可借助电影、电视、多媒体、课件等现代科技手段，把地域文化资源展示出来，使学生受到感染和冲击。多渠道就是课堂教学之外的其他渠道，是主渠道的深化和延伸，可选择走出校门，组织学生通过社会调查、参观工厂农村、采访先进人物等方式开展教学。通过这些丰富多彩的教学方式方法，可以丰富和拓展思想政治教育课的教学空间，改进思想政治理论课教学方式方法，更好满足学生对思想政治理论课的需求。
（三）能够拓展思想政治理论课的实践教学资源
高校思想政治理论课教学是主观见之于客观的实践活动，必须坚持理论和实践的统一。由于课程内容具有较强的抽象性，教师必须将抽象的理论与鲜活的社会现实和学生有限的社会体验结合起来，帮助学生解决现实中的困惑和思想上的疑虑，而这一过程必须以增强学生实践体验为基本途径，使学生在实践体验中产生心灵上的共鸣。也就是说，实践教学是高校思想政治理论课教学的重要组成部分，也是实现人才培养目标的重要环节。
全国统编教材提供的只是理论骨架，其血肉需要用丰富的实践资源去构建，地方高校思想政治理论课教学中可以通过开发利用地域文化资源实现实践教学的创新。首先，地域文化资源的丰富内容和思想价值，是地方高校创新思想政治理论实践课教学的先决条件。地域文化资源可开发成为思想政治理论课程的课程资源，为实践教学提供广阔的体验阵地，为深化、细化和拓展思想政治理论实践课教学提供依托。其次，地方高校利用这些实践资源具有地域优势。地方高校利用地域文化资源推动思想政治理论课程实践教学具有人、财、物等方面的便利，可本着“就近取材”的原则进行教育化的开发，缩短课程与学生之间的距离。最后，地域文化资源能够促进知识向行动的转化。思想政治理论课程不仅要对学生进行知识构建，更要把理论知识上升为学生的价值观，外化为学生的自觉行动。要实现这一点，最好的方法是参加社会实践，在实践中增长知识，进行验证理论和形成新的理论观点。
地方高校利用地域文化资源创新思想政治理论实践课教学模式的主要途径是加强学校和地方的合作，创建与课程教学相适应的实践教学基地，将丰富的实物史料转化为思想政治教育的生动教材，为学生社会实践提供坚实广阔的平台，实现思想政治理论课由课堂内向课堂外的拓展，由小课堂向大课堂的转变。让学生通过亲身体验和熏陶，感受地域文化的氛围和底蕴，使学生从感性认识上升到理性沉思，从中得到做人成才的启迪，最终形成正确的世界观、人生观和价值观。这样既可吸引学生的眼球，又可叫醒他们的耳朵，还可震撼他们的心灵，真正实现思想政治理论入耳入脑，改变长期以来“上课记笔记，考前背笔记，考后扔笔记”的现状，从而增强高校思想政治理论课教学的针对性和实效性。
二、有利于学生综合素质的提高
高校思想政治理论课在高校素质教育中发挥着特殊作用，是其他课程无法比拟的。地域文化具有鲜明的地域性、典型性、直观性和生动性等优势，地方高校思想政治理论课教学活动中发掘利用这些地域文化资源，对于提高学生综合素质具有重要作用。
（一）有助于学生“三观”和国家意识的形成
高等学校思想政治理论课是帮助大学生树立正确世界观、人生观、价值观的重要途径。地域文化资源运用到地方高校思想政治理论课程教学过程，可以引导学生把握其审美意义和道德价值，促使学生了解和喜爱地域文化的优秀成分，培养他们热爱乡土和热爱祖国的美好情操，激发他们为建设家乡和建设祖国做贡献的志向，进而形成科学的世界观、人生观、价值观。国家意识是人们在历史进程中形成的对国家的态度、情感、认知，也是人们的信念、习俗、价值认同的复合存在形式。国家文化包含着不同地域的文化，不同地域的人们对地域文化的认知和认同，有助于他们对国家的态度、情感和认知的形成。国家意识的形成和地域文化传承是一致的，这与中国传统“家国同构”的社会政治理念相符合。“家国同构”是儒家文化赖以存在的社会基础，古人“正心、修身、齐家、治国、平天下”的个人理想的层层递进，就反映了“家”、“宗族”与“国”之间的这种同质联系。因此，对于中国国民而言，爱家乡，进而爱国家是水到渠成的事情。
（二）有助于学生人文素质的提高
人文素质是指社会中的人建立在人文科学知识之上，通过对人类优秀文化吸纳，受人类优秀文化熏陶所反映出来的精神风貌和内在气质的综合体现。加强大学生人文素质教育是提升大学生社会责任感，塑造大学生完美人格的基础，有利于促进大学生思想道德素质的提高。人文素质教育是多方面的，而地域文化具有独特的文化教育功能，是进行人文素质教育的天然教材，在大学生文化素质教育中担当着不可低估的角色，对于塑造大学生的人文形象具有重要意义。在地方高校思想政治理论教育中引入地域文化的优秀内容，不仅可以增强思想政治教育的人文性、生动性、实践性，还可以提高受教育者的文化品位、审美情趣和品德修养。换言之，优秀的地域文化可以通过思想政治教育课程教育平台，把学生喜闻乐见的地域文化作为文化素质教育的重要素材和切入点，发挥其在学生素质教育中的作用，使学生从身边的生活得到文化的熏陶，增强大学生文化素质教育的实效性。
（三）有助于学生研究性学习能力的培养
《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》指出：“教学方式和方法要符合教育教学规律和学生学习特点，提倡启发式、参与式、研究式教学。”从思想政治理论课建设主体来说，思想政治理论课建设包括教与学两个方面，仅仅局限于教师开发利用教学资源、改进教学手段与教学方式方法、重组教学环节等方面是远远不够的。研究性教学不仅要求教师要实施研究性教学，还包含促进学生学习方式向研究性学习转变。所谓研究性学习，是指学生在老师的指导下，从自然界、社会生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。地域文化资源的开发过程将为学生开展研究性学习提供平台，学生在研究性学习中使知识和能力有机融合。地域文化资源或来源于学生身边的事情，或来自于自己的家乡，或来自于自己学习的周边环境，大多具体、直观、形象生动，能够使学生身临其境，并具有亲近感，容易引起学生的好奇和探究兴趣与欲望。学生可在老师的指导下去搜集地域文化资源，将学习过程处于可依托性和具体感知性中，促进学生探究问题并形成学习能力，运用所学的理论去分析和解决现实问题，实现由接受性学习向研究性学习转变。
三、有利于推动地域文化与校园文化的融汇共进
地域文化与地方高校办学具有十分密切的联系，一方面，地域文化孕育和滋养地方高校办学特色，对校园文化建设提供强有力的精神指导和文化资源；另一方面，地方高校的办学定位之一就是为地方经济社会发展服务，对地域文化的传承便是其地方服务功能的重要体现。地方高校思想政治理论课教学过程中，通过对地域文化资源的开发利用，为校园文化与地域文化之间搭建了桥梁，对推进地域文化校园文化的融汇共进发挥重要作用。
（一）有利于地方高校的校园文化建设
高校校园文化属于文化的重要组成部分，是社会主体文化的一个子系统。地方高校与区域社会有着天然的联系，校园文化与区域文化相关度较高，由于长期处于特定的地方文化氛围中，不可避免地受到所在地域历史沿革、文化渊源、地理环境的影响，自然而然地带有所在地域文化的种种特性。作为地方高校，其生源主要来源于本地域，长期积累的地域文化以生物遗传和社会遗传的形式世代延续，深深融入学生的思想意识和行为规范之中，内化为文化心理和性格，并进而约束着他们的思维观念、思维方式、价值取向、道德情操、生活方式，他们的地域文化印记更为明显。地方高校通过思想政治理论课开发利用地域文化资源，可以有效地推动富有地域文化特色且乐于为学生接受的校园文化精神的培育，增强校园文化的育人功能的发挥。
理实一体化教学论文范文第9篇
革新性学术知识主要指挑战美国主流学术并反映了社会多样性的知识。这种知识扩宽了历史和文学等文化标准的理念、范式和观点，不赞同主流学术知识的宗旨，即知识能够保持中立和客观，不受人类利益和价值观的影响。这种知识体现了后现代主义对知识本质的观点。革新性学术知识认为知识受到了人类利益的影响，所有的知识都是权力和社会关系在社会中的体现，并认为知识建构的一个重要目标就是帮助社会进步，使其更公平和人性化。此外，班克斯的多元文化教育理论体系所具有的实践性、课程的文化构建性、研究的规范性与经验性特征都进一步说明了该理论体系的革新性特征。
直指实践的革新性多元文化教育研究
实践性研究（praxis-orientedresearch）以解决教育实践中的问题为目的，而不以客观“描述”和“解释”教育现象为目的。如果说实证研究和思辨研究的主要目的都是为了解释教育世界，那么教育实践性研究的主要目的是为了改造教育世界，为现实中所出现的教育问题指出切实可行的路径及方法。石中英教授在《论教育实践的逻辑》一文中引用了布迪厄的实践理论并比较系统地阐释了“教育实践的逻辑”的概念。他提出，把“各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为‘教育实践的逻辑’，它是教育实践工作者身处其中但又未必完全清晰和无法逃脱的文化系统，是各种具体教育实践样式得以存在、得以展开并在交流中走向未来的内在法则”。
革新性多元文化教育的实践性存在于多元文化教育的概念及目标之中。班克斯将多元文化教育定义为一种“理念”、一种“教育改革运动”或一种“历程”［2］，其基本诉求是要拓展所有学生的视野，消除不同的偏见与歧视，以接近真正的教育机会均等或公平。将多元文化教育等同于“教育改革运动”，以及对“过程性”的强调都是以实践性为导向的。除了多元文化教育概念与目标的实践性特征外，班克斯的多元文化教育理论始终围绕着文化多样性在教育实践中的作用及应用，并以平等与社会正义等因素为其核心价值主张，体现了多元文化教育的道德性及关怀性。他的教育理论在教育实践上重视课程与教材的设计与应用、受教者的社会文化背景，强调“平等教学法”（equitypedagogy）的教学与学校环境设计，重视教育工作者的文化知识与对学生的族群敏感度，以及学校与社区的互动，以协助学生认识与理解自己与他人的文化，理解并包容来自不同群体的人的文化。最终使学生通过多元文化教育提升自身的知识与技能，并在不同文化层次中发挥作用，以在生活实践中改变社会环境中的不公正现象。革新性多元文化教育的内容及教学策略具有丰富的实践性及应用性。班克斯更为重要的理论建构工作是多元文化教育的5个维度理论①、课程改革理论及教学策略等理论。教育者们可以直接使用这些理论体系来设计和评价他们的教学实践。班克斯设计了一系列表格（checklist）来帮助教师设计多元文化教育的课程设计策略，并帮助教育管理者评价学校的多元文化教育的实施情况。比如他设计的衡量学校多元文化教育程度的表格，其中有一系列详细的标准，如政策申明、教职员工态度、学校人员组成、课程、家长参与、教学策略、教材等。在一项长达4年的跨学科研究中，班克斯和他的团队就学校教育与文化多样性的关系提出了12个基本原则，并依据这些原则设计了包含62个检验问题的表格来供教育实践者设计与检验他们学校的教师教育、学生学习状况，学校的人际关系，以及学校的管理、组织和评估状况。
此外，革新性多元文化教育的实践性还体现在教学的实验与设计中。一些学者和组织根据班克斯的理论进行多元文化教育课程设计与实验，其中班克斯比较认可Vavrus、Ozcan等人的研究。还有教育研究者使用了班克斯的多元文化教育课程理论进行了学校的多元文化教育课程设计与改革，比如宾夕法尼亚州立大学的AndrewJackson在2001年夏季使用班克斯的多元文化教育课程理论设计了宾夕法尼亚州立大学的夏季教师教育研究课程———“研究者话语中的种族、民族、宗教及性别等多样性问题”，其中对学校的150多位师生做了问卷调查，并撰写了博士论文来验证班克斯课程理论对大学多元文化教育课程的帮助。Immaculata大学的博士生MilesA.Edwards对美国宾州东南部的3位社会科教师使用班克斯多元文化教育理论进行的课程设计进行了研究。此研究表明班克斯的课程设计理论具有很强的现实性，而且容易使用［4］。Eryca使用班克斯的“课程检验清单”来验证6个学区的社会科教材，发现这些教材没有足够体现“文化涵化与语言和女性的作用”；而且有些学校的课程属于添加模式，个别进入了社会行动模式［5］。学者ChristieA.Linskens使用班克斯的多元文化教育课程发展理论来设计Mar-quette大学一年级法学院的课程，其中使用了班克斯归类的知识，即在课程设计上通过发展事实、概念、概括性知识（generalization）作为课程设计策略，并取得了较好的教学效果。
上述研究表明班克斯的多元文化教育理论可以被应用于不同学科的教学实践中。多元文化教育实践的主要目标是提升有色人种学生的教育水平，促进教育公平，改善学校及相关社会环境中的人际关系，最终使得社会更加人性化。要实现多元文化教育的终极性的社会改良目标，不是一个教育家或者某种教育可以做到的。社会的政治与经济改革和学校范围内的教育改革应该同步进行，教育改革始终需要能够切实指导实践的理论。此外，教育家与教育研究者在学校环境外所发挥的作用是有限的，因此他们在教育领域开展的理论研究是必要的，也是可控的。教育是一个长期的过程，教育理论家的理论也需要经过长期的实践来验证，例如赞可夫的发展性教学理论就经过了20年的实践性验证。班克斯的多元文化教育理论也需要在实践中不断发展并经受验证。#p#分页标题#e#
更新课程文化的多元文化教育研究
教育是文化实践中的一环，各文化族群都有其教育活动。多元文化教育的重心不仅在教育，更要关注到文化。文化研究通常致力于关注社会中弱势群体的利益，解构支配性权势集团的文化概念，揭穿、批判这些概念与意识形态在不平等社会中的作用。因此，文化研究具有重新发现与评价边缘群体文化的研究机制。革新性多元文化教育理论是从文化的知识学基础来建构新的课程文化。班克斯的多元文化教育研究从革新性学术知识（transformativeacademicknowledge）的角度来强调族群文化研究及使用。革新性学术知识包括挑战美国主流学术知识，扩宽了历史和文学等文化标准的理念、范式和观点［7］。
革新性学术知识认为，知识受到了人类利益的影响，体现了社会中的权力关系。主流群体的知识体现了社会精英阶层的知识，并在学校教育中有意或无意地排除了有关少数群体的文化。知识建构的一个重要目标就是帮助社会进步，使其变得更公平和更人性化。在学校教育中，知识经验作为被提炼的文化而成为教育的重要内容与载体。因此，文化的多样性在一定程度上表现为知识的多样性。学校教育选取什么教育内容，是在一定知识价值观指导下进行的。就此问题，班克斯的多元文化教育强调了不同族群所具有的文化价值及对他们社会生存所有的工具性意义。学校教育文化选择若不能充分反映文化的多样性，就会缺乏考虑学习主体的多样化需求，这将使得学生在获得一种文化价值的同时又放弃了其原生的文化价值，因而可能会成为其自身文化群体的“边缘人”，他们将为此付出一定的心理代价。班克斯的多元文化教育理论挖掘了少数族群的教育本质、意义与功能，并试图以此为基础来评价和改变学校教育的入学机会、课程、教学、评估及学校环境因素。学校教育的受众均来自不同的文化群体，班克斯的多元文化教育理论包含了主流及少数群体的文化。因此，多元文化教育作为一种基本教育，可以提供给所有受教育者，而不是仅适用于少数或弱势受教育者。将教育视为文化实践之环节时，多元文化教育的革新性意义在于唤起不同文化群体的文化主体意识，并增强对异文化间的权力结构关系的理解，从而使其进入自我转化的“增能”（empowering）过程。
注重规范性的革新性多元文化教育理论
班克斯倾向于研究的规范性（normative）。“规范”就是评判事物的行为标准或尺度，规范性即能够衡量事物的准则性。班克斯在很多作品中多次提到“应该”（should）这个词。规范性研究探讨着应该怎样做才能达到教育公平，涉及了道德及价值判断的应然性问题。根据德国学者布列钦卡（Brezinka，W.）的见解，教育学对教育实践的规范与指导主要体现在理想规范与行为规范两个方面［8］。班克斯对多元文化教育的各个因素都有所规范，具体涉及多元文化教育目的、教育者、教育活动、教育内容的规范等。班克斯在不同时期对多元文化教育以上不同因素有所偏重。他主要通过一些制度性、技术性的规则与建议对教育者和受教育者提出要求，进行指导，告诉人们“怎么办”。班克斯以非常容易理解的方式，为教育组织（学校等）、教育行为主体（学校中的教师、学生、领导者）提供符合伦理的、有效的、可转为应用于具体情景中的教育操作技能与方法，比如他所设计的多元文化学校的标准量表，非常详细地为教育工作者提供了多元文化学校的改革与评估标准。在《文化多样性与教育》一书的第十五章中，班克斯还详细列举了长达23条的多元文化教育的课程指导原则。
在以上各领域中他最偏重的是多元文化教育的内容，即他所倡导的以革新性知识为基础的课程改革问题。对于不同时代的教育学来说，都需要对19世纪英国教育家斯宾塞（Spencer，H.）提出的“什么知识最有价值”（Whatknowledgeisofmostworth）以及现代教育学者阿普尔（Apple，M.W.）的“谁的知识最有价值”（Whoseknowledgeisofmostworth）等价值性问题作出回答，对当下的教育知识选择作出规范性要求。班克斯的教育学理论发挥了规范和指导教育实践的功能，在他多年的教学过程中不断发展并为多元文化教育实践者提供理论支持。班克斯的多元文化教育革新性课程理论包含了较强的道德观。学生在掌握跨学科知识的概念与问题时，应该同时进行价值观与道德的探寻，以产生清晰的价值观来引导具有反思性的个人及公民行动。这个过程需要在具有民主气息的课堂中展开，学生能够自由地表达他们的价值选择，了解不同价值观之间的冲突，思考不同价值选择可能带来的结果，并能够在保持人类尊严、平等和美国核心价值观的前提下来做出具有道德性的选择。班克斯分析了一个9步价值探寻模式来帮助学生澄清价值并做出反思性的道德抉择［10］。革新性多元文化教育的另一规范性层面是提出培养学习者的批判性思维技能，使他们成为能适应多元文化社会的人才，并具备参与民主行为的知识、态度、技能和决心，成为拉近社会理想与现实的动力。班克斯就此具体提出了10步发展批判性思维技能的方法。
总体来看，革新性多元文化教育的规范性是统筹于班克斯一向倡导的推进人类尊严、平等和社会正义的核心价值观之中的。班克斯始终倡导这一原则来规范多元文化教育之目的、知识的选择及课程标准。
强调经验性的革新性多元文化教育理论
班克斯的多元文化教育理论是一种经验性理论（empiricaltheory）②。经验性理论强调理论的建构须有经验事实的根据，同时运用科学的方法，客观地验证事物及现象的本质，并据此做出评判，以求得准确的解释及结论。班克斯公民教育理论是从经验性角度来建构的。规范性理论与经验性理论在班克斯的多元文化教育理论体系中相辅相成，共同在他的理论建构中发挥作用。班克斯在《种族、文化与教育》一书中讲述了自己的教育经历，这种教育经历及其体验使我们理解到教师及教育研究者（尤其是他所提到的革新性学者）的个人化实践知识。这使得阅读其著作的人能够理解他的多元文化教育的独特之处，甚至在教育实践及研究之中能够进行自我反思与自我唤醒。西方经验主义范式的假设是：经验产生的知识是中立并且客观的，其原理有广泛适用性。这种的经验范式较少探讨研究者与学者的价值、参照系及规范性的立场。
班克斯的经验研究认为经验是受到研究者的文化、利益、价值观的影响，他通过自身的经验并从不同的文化群体及社会阶层群体的角度来看待人类经验，以此来揭示族群、社会阶层、性别等在知识建构中的影响，从而站在了更高的认识论领地。班克斯教育理论的转变过程也一直没有离开经验研究。在20世纪60年代末他由经验主义和理性主义出发来研究黑人教育学及多民族教育学，90年代初转变到具有后现代特征的批判理论导向的多元文化教育学。他的知识建构理论具有明显的后现代主义特征，挑战了实证主义关于人类价值、知识及行为的设想。然而他的这种倾向到90年代末有所减退，又回转至经验主义。此时他在研究知识的社会学中，对KarlMannheim之理论进行引用。又使用了标准的现代社会研究经验主义的框架来表述他的多元文化教育的核心概念和目标。他的理论发展一直围绕着一种经验的政治和道德的维度，这也是他离开后现代主义的一个原因。#p#分页标题#e#
班克斯革新性多元文化教育理论的启示
费孝通先生提出“文化自觉”，意思是要学者首先要了解自己的文化，其次要学会尊重、理解和欣赏研究其他民族的文化，研究“我文化”和“他文化”在人文世界中的角色和贡献［13］，从而清楚地认识自己的群体文化在不同文化层级中的地位。班克斯对自己及一些革新性知识分子的经验性研究就是要看透自己的局限性，看到权力阶层对边缘群体的约束，从而创建革新性知识的理论，以及以此为基础的多元文化教育理论体系，以帮助受压制及处境不利群体通过教育来改变自身状况，使得自身生存的社会更为人性化。由于班克斯的论述是以美国的社会和文化为背景的，他的研究经历与结论不能照搬到我国的教育研究中，然而，反思班克斯革新性多元文化教育理论，对我国的多元文化教育的研究内容、方向及研究方法等都具有借鉴意义：
1.应进一步关注不同文化群体的文化属性
班克斯的革新性课程论述围绕革新多元文化课程的取向，提出学校要建构具有文化多样性课程。班克斯的研究目标是为不同族群，不同文化、语言和宗教的群体构建具有文化自由及赋权的观点、理论和实践，使其致力于促进国家和世界的公正和人道性，并具有能够行动的技能。我国的少数民族教育从课程内容到体系等方面都具有明显的多元文化特征。我国学者以费孝通先生提出的“中华民族多元一体格局”理论为基础，构建了“中华民族多元一体教育”（“多元文化整合教育”）“、文化共生教育”等理论。班克斯的研究强调了不同族群所具有的文化价值及对他们社会生存所有的工具性意义。我国多元文化教育的出现与发展是与少数群体的发展需求相关的。我们在此思路上应该进一步思索学校教育文化选择如何进一步充分反映文化多样性，以适应学习主体的多样化需求。文化多样性除了族群特征以外，还需要涉及性别、语言、阶层、宗教等不同方面。
2.注重教育实践的不同层面
教育研究者可以根据教育在实践中的不同层面来进行研究。根据班克斯的个体认同研究，我们针对不同文化群体的教育可以聚焦于：1）如何在教育实践中使学生维持其原生族群、保持文化认同；2）如何使学生自由地在自身族群外发挥作用，形成在社会中积极参与公民生活的知识与技能；3）如何培养学生具有宽容和开放的态度，使其能够尊重价值差异和适应不同文化，成为具备跨文化适应能力的世界公民。我国于2001年开始的基础教育课程改革将课程分为国家课程、地方课程、校本课程三级体系。根据班克斯的革新性多元文化教育的实践取向，我国的教育研究者应更多聚焦于地方课程与校本课程，让本土性知识、地域性知识进入学校课程，并成为学校教育的有机组成部分，以使学校的课程更加贴近不同文化群体的学生生活。
3.注重挖掘教育所具有的规范性特征
理实一体化教学论文范文第10篇
关键词：文化体制改革；高校；思想政治理论课；实效性
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）08-0293-02
一、深化文化体制改革形势下高校思想政治理论课的责任
党的十七届六中全会全面分析国内外形势和面临任务，从中国特色社会主义事业总体布局的高度，研究部署深化文化体制改革、推动社会主义文化大发展大繁荣，审议通过的《中共中央关于深化文化体制改革、推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》，提出了新形势下推进文化改革的指导思想、重要方针、目标任务、政策举措，这是指导中国文化改革发展，建设社会主义文化强国的纲领性文件。其中对加强全民思想政治理论教育做出了重要规定。《决定》指出：“深入推进马克思主义理论研究和建设工程，实施中国特色社会主义理论体系普及计划，加强重点学科体系和教材体系建设，推动中国特色社会主义理论体系进教材、进课堂、进头脑，加强和改进学校思想政治教育。”党的十七届六中全会所提出的这些内容，无疑是对我们思想政治理论课教师的鞭策，增强了教师的责任感和使命感。
党的十报告明确提出要“深化文化体制改革，解放和发展文化生产力”、“让一切文化创造源泉充分涌流”，这对于扎实推进社会主义文化强国建设，实现中华民族伟大复兴，具有十分重大的意义。党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中提出，建设社会主义文化强国，增强国家文化软实力，必须坚持社会主义先进文化前进方向，坚持中国特色社会主义文化发展道路，坚持以人民为中心的工作导向，进一步深化文化体制改革。
高校肩负着为党和国家培养优秀人才的重任，做好高校学生思想政治教育工作是完成这一使命的根本保证。特别是在当前复杂多变的国际国内形势下，高校思想政治理论课要有意识地引导大学生认识当前我国的国情，增强在党的领导下加快推进社会主义现代化、实现中华民族伟大复兴的自觉性和坚定性。高校思想政治理论课教师作为高校思想政治理论教育的主力军，要以高度的政治责任感、历史使命感，切实使大学生充分认识深化文化体制改革和推动社会主义文化大发展大繁荣的紧迫性和重要性。因此，当前高校思想政治理论课面临新的要求和责任，面临着党的十七届六中全会，党的十八届三中全会提出的深化文化体制改革，建设社会主义文化强国的新的要求和任务，针对大学生成长成才的特点，高校思想政治理论课的使命更加崇高，责任更加重大，任务更加艰巨，我们应从国家的发展和民族的未来的战略高度，认识增强高校思想政治教育实效性的意义。
二、深化文化体制改革形势下高校思想政治理论课面临的挑战
党的十一届三中全会以来，我国在经济、政治和文化等各个领域进行了一场深刻的社会变革社会经济结构、政治结构、利益结构等方面的调整，促使着社会个体的思想观念、伦理道德、价值标准、社会规范、生活方式以及行为方式等方面发生深刻变化。随着经济体制、政治体制、文化体制、社会体制改革不断深入，改革中深层次的矛盾日渐凸显，加之开放层次和领域的增多，文化传媒的丰富和多样，各种价值观念交织，致使人们的思想、价值取向日趋多元化。高校思想政治教育工作面临着新情况、新问题。
为了深入了解高校思想政治理论课教学实效性的状况，2013年5月至7月，课题组在成都部分高校对思想政治理论课教学状况进行了不记名问卷调查。共发放问卷800份，收回有效问卷775份，有效回收率为96.8%。调查结果显示：12.8%的大学生认为高校思想政治理论课教学实效性比较差；51.6%的大学生认为思想政治理论课教学实效性一般；只有35.6%的大学生认为高校思想政治理论课教学实效性很好。大多数的同学都认为高校思想政治理论课教学非常重要，认为当代大学生除认真学习好自己的专业课知识外，还应该具备优秀的思想政治素质、思想道德素质和人文素质；有少部分同学认为高校思想政治理论课教学的实效性较差，表现在教学内容陈旧，有些内容已经在中学阶段学过，教学方式方法单一，对大学生没有太大的吸引力，问卷结果还反映出大学生更重视专业课。
通过对问卷结果进行分析与整理，课题组认为当前高校思想政治理论课实效性不强的原因有多方面的，主要存在以下一些原因。
第一，课程教学因素。全面实施素质教育要求在课堂上教师为主导，学生为主体。发挥大学生在课堂上的主体性能有效保证教学活动的开展、促进大学生思想和行为转化的内在动力。思想政治教育生态观认为教育者与受教育者之间是一种交往互动关系，应该充分发挥学习者学习的主体作用。当前思想政治理论教学忽视学习者的个性，教学中不能做到针对每个学生的特点因材施教。多数高校的思想政治理论课面对的是几十甚至上百人的大班课堂，教师面对的是不同专业的学生，讲授缺乏特点和针对性。课堂上往往缺少师生之间的讨论和对不同意见的争论，课后师生之间也缺少沟通和反馈。
第二，社会环境因素。大学生正处在人生观、世界观和价值观的形成过程中，可能会对现在社会中存在的一些不好的现象缺乏正确的判断。当今社会在党风、社会风气方面都存在着一些消极表现，如贪赃枉法，腐化堕落，权钱交易，拜金主义、享乐主义等。大学生很容易受到这些消极现象的影响而产生政治评价的偏激和信仰信心的失落，从而减低了对思想政治理论教育内容的认同感，甚至会产生逆反心理。
第三，学生自身因素。面对现代社会日益加剧的竞争，为了在未来的择业中处于有利地位，研究生考试、过级考试、出国考试等已成为相当一部分大学生的主攻方向，学生专业课负担很重，学习压力大，客观上弱化了大学生对政治理论课的学习。在课题组调查中，有41％的学生认为思想政治理论课与就业不直接挂钩，部分学生反应出对思想政治理论课的抵触情绪。现实政治生活领域负面现象的影响，淡化了大学生的政治热情，造成了对思想政治理论课的错觉，认为思想政治理论课就是一种教化和说教。
三、深化文化体制改革形势下增强高校思想政治理论课实效性的思考
调查结果表明，高校思想政治理论课教学的实效性并不乐观，新形势下加强和改进大学生思想政治教育已经刻不容缓。因此，深化文化体制改革形势下如何高校思想政治理论课实效性，课题组进行了一些探讨。
第一，在课程教学中以学生为本。前苏联教育学家苏霍姆林斯基说过：没有爱就没有教育。人是教育的出发点，也是教育的归宿，一切教育都必须以人为本。思想政治理论课尤其应该如此，在课堂中，应强调学生在教学中的主体地位，充分发挥学生在教学中的主体作用，加强师生之间的平等互动，把实现学生的自由全面发展作为最根本的目标。要遵循教育规律和人才成长规律，研究如何将教材体系转变为教学体系，进而转变为学生的认识体系和行为体系，探讨贴近学生思想实际的途径。如倡导启发式、探究式、讨论式、参与式等多种教学类型。在课堂教学中，可以采用案例教学法、情感教学法、问题教学法、实践教学法等方式方法，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境，使学生终身受益。也只有这样，才能让大学生切实感受到学习思想政治理论课并不只是为了应付考试，而是实现自己健康成长的需要，从而发自内心地喜欢它。
第二，重视社会环境对思想政治理论课实效性的影响。每个人同社会环境之间的关系都是相互的，人接受环境的影响不是消极的、被动的，而是一个积极的、能动的过程。大学生思想政治品德的形成和发展也不可避免地受到社会环境的深刻影响。这些都潜移默化地影响大学生的思想行为和价值取向，影响思想政治教育的内容和方式。良好健康的社会环境可将学生的道德认识、人生价值观和道德活动导入正确的方向；相反，不良的、消极的社会环境既会误导学生思想道德的认识和实践，也会削弱高校思想政治教育的效果。思想政治理论课教师应重视社会环境对思想政治理论课实效性的影响，因此，教师要通过启发、引导大学生客观地看待社会中的一些不良现象，培育他们自我教育的观念，增强其主体意识，在教学中，要让大学生有独立感悟、思考、探索的空间，让学生在主动参与教学的过程中获得自我教育和自我提升，最终能够自觉运用马克思主义基本观点分析和解决社会实际问题。
第三，在思想政治理论课教学中注重责任教育。思想政治教育旨在使受教育者形成一定的思想政治观念包括政治观、理想信念、人生观、世界观和道德观的教育。大学生的思想政治观念关系到我国高等教育的兴衰成败，关系到国家和民族的前途命运。社会思想越是多样化，越需要在大学生思想教育中唱响主旋律，要旗帜鲜明地弘扬社会主义核心价值观，引导大学生确立正确的价值取向，把爱国主义和社会主义结合起来，把民族精神和时代精神结合起来，把个人成就和社会责任结合起来。在教学方法上要注重探索系统的、有理论说服力的结合方式，用历史的、现实的、学术的逻辑开展思想引导，把教育引导和帮助他们成长结合起来，把个人成长与社会发展和国家建设的目标结合起来。高校思想政治理论课应帮助大学生提高对自己将要担负建设社会主义的历史使命的认识，明确自己在深化文化体制改革，建设社会主义文化强国中的责任。
参考文献：
[1]中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定[N].人民日报，2011-11-26.
理实一体化教学论文范文第11篇
［关键词］文学概论；合作式教学；双主动；目标化；技能化
［中图分类号］G712 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1009 — 2234（2012）04 — 0190 — 02
文学概论课是高师中文专业的基础理论课，也是统摄文艺学课程群的主干课。该课注重培养学生的理论理性与学术思维，深化学生文学阅读的感知能力与审美体验，有助于学生树立正确的文艺审美观与批评价值观。同时，该课在拆除学科壁垒、构建文学类课程间的有机联系方面也不可或缺。但自从该课创设迄今，学生的教学反馈与接受效果始终不尽人意，学生因理论枯燥常常形成厌学心理，压抑了理论课的教学潜力，使教师的知识传授难以达到预期效果，这大大削弱了该门课在高师课程体系中的基础地位。如何在新世纪背景下创新文学概论教学，消除学生的畏难情绪、激活学生的求知欲，让该课真正实现自身的学科价值，这成为高师人文教学反思的一个重要议题。
一、文学概论的教学缺失与合作式转向
近几十年来，文艺理论工作者在汲取国内外学术成果的基础上，逐渐形成了自己对该课的内容编排与体系设计。但伴随这种课程内容建设的纵深发展，文学概论在教学方法上的革新却步履缓慢、弊端重重。传统上以讲授法为主体的教学模式已不再适应学生主体的发展现状，虽然近些年一些研究者相继提出了审美化教学、批判导读教学、多媒体辅助教学、多样化教学等新模式、新方法，但从实际效果与推广情况来看起色不大。从教学是一个双向互动过程来看，文学概论想要创新教学模式，必须具备如下三个条件：首先这种教改要符合理论课自身的文化品性，其次要尽可能地契合学生的身心结构与接受视野，再次要符合教学目标与人才培养目标。如是，教与学双方才会和谐互动，克服文学概论教学的当下缺失、焕发教学的青春活力。
在化解文学概论教学危机方面，合作式教学的引入与开发具有十分重要的推广前景。这种在20世纪70年代兴起于美国，很快在世界范围内主导教流的教学模式，自80年代引入国内各级、各类教学后，在培养学生的协作精神与实践能力上绽现了蓬勃的教学生命。合作式教学以生生合作、师生合作为组织方式，以学生兴趣与问题探究为导引方式，有助于促进教师专业发展，消除师生间教学文化冲突，形成学生合作学习、自主学习、高效学习的教学场域，极大地推动了教学文化的生态变革。从该教学模式在文学概论课堂实践中的创新价值来看，我们可将之概括为如下三个方面：
（一）合作式教学有助于师生间教学文化的融合。在课堂教学中，师生之间的教学矛盾首先表现为一种差异性文化的相遇，即作为精英文化代表者的教师与作为青年亚文化载体的学生之间的异质性碰撞，如何才能由不同主体的文化冲突走向文化调适与文化融合，这决定着教学活动的顺利展开、教学目标的有效达成。根据教与学双方所处的教学文化处境，我们认为实现这种主体联合的有效前提是，教师应主动感知与应答周遭的文化嬗变，既做主流文化的传播者与代言人，又不忽视学生亚文化在课程实践中的补充价值，这样才能充分调动不同教学文化主体的积极性，形成教师与学生不同“文化人”之间的主体平等与自主交流。
（二）合作式教学有助于实现专业教育与人文教育的对接。于文秀教授指出：“人文教育与专业教育二者中，人文教育是基础和底蕴，专业教育则应在此基础上进行。专业教育不能代替人文教育，它不能成为大学教育与大学文化的唯一承担者。”〔1〕文学概论合作式教学模式不仅传授专业知识，更注重实现教学的人文使命、生命意义。该教学模式的突出特征表现为以学生综合素质的发展为根本要旨，在师生、生生之间建立多重对话机制，如通过小组研讨、学生评课、模拟教学等合作内容培养学生的协作意识、思维能力、品评能力与教学能力。所以，把学生激活是合作式教学的灵魂，惟其如此，文学概论教学才能放飞思维、事半功倍。
（三）合作式教学能够更好地释放文学概论的理论品性。文学概论在知识属性上可归入元理论范畴，不仅抽象、思辨，而且较之当前创作、当下文学现象带有明显的滞后性与文化惰性，这种理论化的课型特征不利于学生认识与接受。但文学理论不是无源之水、无本之木，它是文学阅读、文学批评、文学史诸经验的系统化与抽象化，合作式教学能够通过设置议题、创设情境，通过组内与组际、教师与学生互学互评等多向交流方式，变单一课程资源为多元训练主题，且能还原形而下向形而上的理论生成轨迹，契合教学活动中学生的认知心理与接受规律，实现学生由苦学向乐学，由知识向素质的教学扩展，更好地释放理论课的文化魅力。
二、文学概论合作式教学的建构原则
理实一体化教学论文范文第12篇
关键词：理实一体化；中职汽车维修；教学
【中图分类号】G712；U472-4
前言：汽车维修专业是中职学校中十分火爆的专业，但就教学效果上来看，中职汽车维修教学无论从理论上还是实践上都存在着一定的问题，理论与实践还存在一定的脱节，这不利于中职汽车维修学生理论水平和实践能力的提升。基于以上，本文简要研究了理实一体化模式下的中职汽车维修教学。
一、中职汽车维修教学现状
（一）中职学生文化基础较差
一般来说，中职学生的文化基础较弱，其在学习过程中的抽象能力不强，而汽车维修教学中涉及到汽车零件的空间形体、零件之间的位置关系等知识点，这对于学生的抽象能力有着较高的要求。以汽车原理为例，许多学生由于抽象能力的不足导致对汽车原理似懂非懂，只是单纯的死记硬背相关理论来应付考试，而一旦进入到实习阶段，往往对汽车的实际维修摸不着头脑，限制了学生实践能力的发展和提升。
（二）汽车维修理论教学不合理
就目前来看，许多中职学校汽车维修专业的课程安排不合理，许多理论课程的时间安排跨度较大，常常跨越好几个学期，这就使得学生在整体汽车维修课程理论的认识上不清楚，搞不清相关的逻辑关系，从而导致汽车维修的理论学习难以更加深入。
（三）理论与实践脱节
理论与实践是不可分割的两个部分，当前许多中职汽车维修教学的理论教学与实践教学各有一套师资配置，在教学上也各成体系，这种理论与实践的脱节不利于学生对汽车维修知识的系统学习，从而降低了教学效果[1]。
二、理实一体化教学模式的意义
首先，理实一体化教学模式能够将中职汽车维修的相关教学内容、教学环境以及教学情境相互结合，实现理论教学与实践教学的一体化。通过理论课程教授与实践教学的结合，实现既定的中职汽车维修教学目标、教学内容、教学环境及实际工作的连接；第二，理实一体化教学模式能够提供给学生最真实的岗位维修体验，让学生对自己的职业定位有一个清晰的了解和明确的认识，从而明确自身未来的发展方向，理实一体化教学模式将复杂的汽修理论与维修实践相互结合，学生能够在具体的实践中加深对理论知识的了解，提升自身的汽车维修技能，拓展了教学的广度和深度，从而实现了校园教学与实际工作的对接；第三，汽车维修实践是对理论的具体应用和检验，是理论与实践的完美结合，理实一体化教学模式能够让学生形成一个完整的汽车维修理实体系，这对于提升学生的汽车维修专业素质有着重要的作用。
三、理实一体化模式在中职汽车维修教学中的应用
（一）理实一体化教学特点
①在教学方面，理实一体化教学模式强调以学生的发展为本，不仅仅注重学生对于相关汽车维修知识和技能的掌握，同时注重学生获得相关知识的途径和方法，这有利于学生健康情感态度以及价值观的形成；②理实一体化教学模式中，教师更加注重教与学的关系，明确教师的“教”是为了学生的“学”而服务的，通过对教学过程及教学内容的改善来指导学生更好的进行学习，提升教学效果；③理实一体化教学模式下，教师能够创设出良好的教学环境，将汽车维修的真实情景引入到教学中来，让学生体验到真实的汽车维修过程，同时理实一体化教学模式注重学生对于汽修知识的学习和探索，将理论与实践相互统一，将理论知识与实践技能相互渗透[2]；④理实一体化教学模式打破了课堂教学的局限，实现了教学的扩展，使得学生有更多的机会去体验生活，从而发散思维，不断开发自身潜力，这种教学方式对于学生的个性化发展有着重要的意义。
（二）理实一体化教学模式的重要性
（1）有利于中职学校教育模式的改进
在传统的中职汽车维修教学中，汽修理论的学习与汽修的实习是独立开来的，二者并没有实际的联系，往往会出现理论课学习的是一个知识点而实训课学习的是完全不同的另一个知识点，这种理论与实践脱节的教学模式不利于学生对相关知识及技能的掌握。理实一体化教学模式能够有效解决这个问题，其能够将中职汽车维修的理论教学和实践教学紧密的联系在一起，促进理论知识和实践技能的相互融合和渗透。
（2）符合当前中职学生的素质
大多数中职学生的文化水平较差，抽象能力较弱，且其专注程度不够，如果单纯的讲授看不见、摸不着的汽车维修理论知识，中职学生很难理解，可能只是勉强的听懂一点。如果听不懂，学生就会觉得理论知识枯燥乏味，最终昏昏欲睡，影响教学效果。理实一体化教学模式符合当前中职学生的特点，能够将枯燥的理论课程与有趣的实践课程相互结合，在亲自动手实践中就实现了对理论知识的掌握。
（3）符合汽车维修专业的特点
汽车维修专业是一项既需要动脑又需要动手的专业课程，如果单纯的教授理论知识，只能帮助学生应付考试，而达不到提升学生维修技能的要求。理实一体化教学模式能够一边教授学生汽车基本理论，一边通过实验演示相关汽车原理，最终通过学生的实践操作来吸收这些原理和知识。这符合汽车维修专业的特点。
（三）理实一体化教学模式的具体应用措施
①以工作为基础：在理实一体化教学中，教师应当以实际工作为基础，将重点难点的汽修知识与实际工作结合，帮助学生充分理解汽车维修中的重点和难点，同时他要建立完整的理论与实践体系，让学生在日常的理实一体化课堂上就能够了解到自己未来的工作环境；②课程体系贴合实际：学校在教学的过程中可以积极与汽修企业进行合作，也可以采取聘请汽修专家进行讲座的方式来拉近学生与未来工作的距离，不断根据汽修业的变化来调整课程体系，使课程体系更加贴近实际；③实践与理论相互渗透：理实一体化教学模式不单单是二者的简单结合，更重要的是在汽车维修理论教学中渗透实践技能，在汽车维修实践技能的培训过程中渗透理论知识，只有这样才能够让学生将理论知识与实践技能融会贯通，才能提升学生的汽车维修专业素质。
结论：综上所述；中职学校汽车维修教学中采用理实一体化教学模式不仅符合中职学生本身的特点，还符合汽车维修专业的特点和要求，其以学生的发展为根本，强调学生理论知识与实践技能的有机融合。本文简要研究了理实一体化教学模式在中职学校汽修教学中应用的特点、意义以及具体的措施，旨在全面提升中职学校汽车维修教学的教学效果。
参考文献：
理实一体化教学论文范文第13篇
生成教育的提出，基于现代教育的局限与困境。众所周知，随着人类社会、人类生活朝着制度化和科层化的方向发展，现代教育因其现实功利性而陷入现实性与理想性、实践性与理论性等诸多矛盾之中，这使得教育本身日益发生异化，而愈来愈成为生活于其中的作为主体的人的不可承受之重。这一点在我国的教育实践中表现得尤为明显——很多时候，学校教育忽视人特别是受教育者作为人的存在，教育内容远离受教育者的日常生活，教育活动在既定的、划一的和认知主义的轨道上循环重复，学校生活愈益呈现出阻抑智慧、束缚个性和消蚀朴素性灵的病态，学习生活不仅不能令学习者赏心悦目、兴趣盎然乃至激情洋溢，反而越发束缚人的思想、压抑人的智慧、剥夺人的权利、限制人的自由……教育过程变成了阻碍人性张扬与成长的过程。正是这样的态势催生了生成教育的理论与实践。
生成教育理念对教育思想、观念、制度、行为规范、行为过程、行为方式、评价诸方面进行全新的诠释与解读，表达一种向往未来、超越自我、关怀人的当下生活的诉求。这一自觉追求和坚定信仰，赋予教育中人以真正的快乐和幸福——生成教育旨在通过教育的生成实现人的生成，这种追求并不在于为人生确立一个具体目标并教导人们为这个目标不断努力，而在于为人生建立一种信仰，即生命的体验是人的自我生成的过程。这一过程及其结果，惟有通过主体的创造性在实践过程中淋漓尽致的发挥，方能得以实现。总之，对生成教育的研究和探索，将为我们考察和解决现代教育存在的一系列问题，提出一套具有发展意义的理论系统、一种具有创新取向的实践体系和一个具有方法论价值的分析框架。
在当下教育研究的话语系统中，“生成”是一个高频和热门词语。然而，对相关文献进行认真梳理、分析与概括后，我们发现言说者往往在不同层面、从不同角度使用这一概念，存在彼此交织而又互相矛盾的情况。有论者指出，目前对这一概念的理解、应用存在着泛化、浅化、偏化和窄化的现象。所谓“泛化”现象，如由于对“生成”内涵的认识含混不清，缺乏明晰的一致性看法，导致研究中概念使用的混乱和实践中认识的混乱。所谓“浅化”现象，即对生成的理论基础、内在机制、基本特征等，缺少深入、细致的分析与研究，理论基础不实、认识浅层泛化。所谓“偏化”现象，即间接的相关研究多（如杜威、皮亚杰等），直接的“正面”研究少；实践层面的研究多，理论层面的研究少（就“正面”的直接研究而言）。所谓“窄化”现象，主要表现在研究内容、研究视野和研究手段上。如内容尚存在许多研究空白点（如对生成的本质、机制的研究）；视野不够宽广，未能从与此相关的多学科的角度展开深入的探索，如混沌理论、非线性科学等；方法较为单一，已有研究大都采用的是文献研究法与案例分析法，缺乏课堂观察、访谈调查等研究方法的运用，等等。[1]以上诸问题的存在，构成了对生成教育本质、理论基础、内在机制、基本特征以及研究内容、视野和方法，做深入系统的研究的现实价值和理论意义。
概而言之，生成教育的理论价值，主要表现在能够有效地推动以关系性思维、生成性思维和复杂性思维为特征的新教育思维的形成，为新课程背景下教育改革中的一系列现实问题的研究和解决，提供方法论指导。其实践价值，则主要在于通过树立并推广一种生成的、演化的、历史的教育观、教学观和人文发展观，促成学校从观念到行动的创新与变革，提升学校教育的理性层次、智慧水平和生命形态。
二、生成教育的含义：基本概念与核心理念
（一）生成教育的基本概念
1.预成
在教育领域内，预成即教育者对受教育者当下身心状态和未来发展成就的假设和先定。一系列基于历史经验的人为假设和先定，造成了教育者对传统教育方法和手段的偏执乃至迷信——在预成论的教育观下，教育就是遵循预先设计的、标准化的、可重复操作的程序和步骤，使学生获得、掌握、记忆客观知识；教育者循着以往的成功经验和思想足迹，按照预设的规格、标准，通过传递历史经验的方式培养未来人才；教育的过程，也就是预设结果的实现过程。由于以机械论哲学为形而上学基础，预成论教育哲学必然地使受教育者“物化”，失去其可能性的未来，从而丧失其独立人格和自由意志。随着时代的进步，这一理论的前设和旨归与日新月异的社会生活日益冲突，其所持的教育目的观、过程观及人才观，应该在时代精神的框架下受到深度的检视与批判。
2.养成
养成是一种着重情境熏陶和行动体验的发展机制。养成教育延续和拓宽了教育的时空界域和主体担当——由他主设计的“预成”开始转向自主体验和自我校正的“养成”，从而使得终身教育成为可能。因此，在行动中养成，在养成中发展，成为教育中人（包括教师和学生）发展和成熟的必由之路。
然而，养成机制仍不能体现教育的全部内涵。教育的促进人与文化双重建构的价值取向，决定了人的发展终须依循生成之路——在养成机制形成的经验、体验、感悟基础上，进一步开展反思、辩护与合理性证明的过程，不断形成新的意义，不断建构新的自我，不断创造新的生涯和历史。这是一种在更大程度上张扬主体性的机制，是一条通向受教育者作为、成为可持续的自我发展主体的生涯发展之路。
3.生成
生成是对“本质先定、一切既成”的本质主义思维和近代科学主义世界观的否定。此种世界观把世界视为某种外在的、与人无关的、可精确计算的、本质既定的存在。人只是“这个客观世界的伟大而又渺小的旁观者”。而“现代生活世界观所蕴含的则是‘一切将成’的生成性思维。”[2]在这种世界观下，“宇宙是生成的”。“生成是宇宙最本质的特征。有了生成的能力，才有无数新事物的产生。”[3]正如马克思所说：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程”。[4]在哲学范畴中“生成”反映的是事物的发生、变化与消亡。在生成哲学中，它还指涉一种思维方式。在教学意义上，“生成”与“预成”相对；在心理学意义上，“生成”与“接受”相对；在教育的意义上，“生成”以“遗传”“潜能”“准备”为基础，与“成长”“发展”相应。
4.生成教育
生成教育，是以追求个性与社会性的统一及真善美的统一为基本的价值取向，在主体的、对称的、和谐的关系中，通过真实的实践、交往、体验与理解的机制，让学生充满生命活力、懂得生活意义、实现文化生成的教育。作为一种观念、一种理想，生成教育是对教育理论的释义与观照；作为一种机制、一种思维方式，是对教育实践的引导与规范。生成教育中的“生成”包含两方面的意蕴：功能性教育本身的生成——具有某种特定功能取向的教育本身在一定条件下的发生和演化；教育的特定功能的现实生成——作为教育的对外影响和作用的特定的功能的发生与形成。
5.教育的生成
作为一种人为的存在，教育从根本上不是天然的、现成的，而是生成的、创造的。教育过程是人的现实的关系、心理、文化的建构过程，而不是某些活动的简单叠加，或某种活动的单纯重复。教育亦非简单的文化传递，教育之为教育，正在于它把人类所创造的一切物质和精神财富所凝结的意义——即文化——内化为个体的主观能动性，使其能够在实践中实现人格的生成。因此，教育的生成，在于强调一种历史的或过程的、心理的或精神的、发生的或建构的、资源的或条件的、人为的或能动的教育意识、教育思想、教育行动、教育效应。一句话，即教育存在。
6.人的（文化）生成
人是文化的动物。马克思认为，人及其世界并无先定本质，社会生活在本质上是实践的，而实践是人的自我生成的自由活动，是一个创造性过程。[5]在经过认识论洗礼的现代哲学家们看来，实践的过程及其结果不可能预设于先，未来不可能完全预存于现在。未来的不可预知性就意味着实践过程及关系的创造性。而随着人的主观能动性的发挥，这种潜在的创造性也就得以在实践中获得其现实性。我们认为，人与文化皆处于生成之中，人的生成与文化的生成是一体两面的关系，整体地说就是人的文化生成。因而，兼有人为与为人双重性质的教育亦具有生成性，生成的、过程的、实践的、历史的和文化的观点，应该成为看待教育问题的基本观点。没有教育的真实发生和现实生成，就没有人、教学与文化的一体生成。
（二）生成教育的核心理念
1.人与文化皆处于生成之中
不同于动物生命的线性成长，人的生命是创生的，每个生命都是鲜活独特而新奇的，是生成的；一定社会的文化，无不随着历史的进程及生活于其中的人的思维方式、生活习惯等变化而发展，没有绝对封闭、停滞不前的文化，除非是已经消亡了的文化。人和文化总是现实地生成着的。
2.教育具有生成性，应以生成的眼光看待教育中的人和事
教育中的个体通过教学掌握社会历史经验，在此过程中合目的的主体化、个性化、社会化，即文化；文化通过教学而内化于个体，同样合目的的个体化、个人化（或特殊化）、活化，即人化。人与文化互为手段与目的，通过教育这一中介，两者更为有效地实现着相互同化、相互建构，促进着以具有特定社会文化特质与内涵为基本表征的新人的文化生成，即学生的“生命个体总体生成”。据此我们有理由提出，生成性实乃教育自在之属性，惟有认识并把握这一属性，才能真正实现教育自身的健康发展，继而实现其所应有的社会职能。
3.教育的价值在于促进人与文化的双重建构
“建构”超越了一般意义上的发展，它为人与文化的进步提供了动力。相应地，所谓的“双重”，也就不只是文化对人的建构、使人的发展得到促进，还包括人对文化进化的推动。总之，当代社会对人的特别关注，使我们越来越深刻地看到，原本隐藏其中的教育活动对文化的创造性推动作用这一核心价值的实现，是以文化对具有创造性的人的建构为前提的。因此，人与文化的“双重建构”，是教育中的一切现象的最终归宿。
三、生成教育的探索：现实与未来
生成教育的理论与实践有着哲学、心理学、教育人类学、教育哲学等多学科、多方面的思想来源和理论基础。马克思主义的实践哲学、怀特海的过程哲学、皮亚杰的发生认识论、维果茨基的社会文化历史理论、杜威的生活教育观等所包含或体现出来的丰富的生成思想，特别是生成教育的思想，以及发生学的方法论，一方面为生成教育的理论和实践研究提供了比较丰厚的可资借鉴的理论基础，另一方面也为我们开展对生成教育的深入系统的研究，留下甚至可以说是提供了巨大的可能性和创造发挥的空间。
教育史上有着丰富的体现生成理念的典型研究。如以往关于儿童行为习惯养成的理论与实践，在国内外历来积累深厚；关于主体教育的实验研究，对学生主体性的存在结构、影响条件与基本实现方式等进行了长期的探索，提出活动和交往是主体性发展的基本途径；当前我国基础教育课程改革中关于课程和教学生成理论的研究，关于学习方式变革的探索，关于教师反思性教学的研究，特别是主要在操作层面上展开的“生成”与“预成”关系问题的讨论和实践，均直接关乎改革实践的价值取向和操作策略；国内外关于合作学习、问题解决学习等问题的研究，以及对交往教学论的研究和实践探索，普遍重视学习情境的生成、学生学习素养的生成及师生良好教学关系的生成。这些研究和实践，蕴含着大量的生成教育的经验和理念。
对生成教育进行理论与实践的研究，就是要从多学科的视角出发，进一步整合提炼中外学者的相关思想和教育实践的历史积淀，借助“生成教育”这一全新的主题概念构建研究的理论框架，尝试构建起一种具有时代特征和鲜明特色的新的教育理论与实践体系。在理论层面，应该达成对生成教育、人的文化生成等基本概念、一般问题和基本原理的深刻解读、系统表述与合理论证，建立起生成教育的基本理论体系；在实践层面，应该展开生成教育的探索与行动，达到学生乐学、教师乐业的“双乐境界”，即
学生：
学（会）——“素质与成绩双高”
会（学）——“成长和愉悦并进”
乐（学）——“意义跟生命同在”
教师：
敬（业）——“理解与尊重相依”
勤（业）——“责任和奉献互动”
创（业）——“继承同创新并举”
乐（业）——“分享与体验共存”
在研究内容方面，下列领域在当前是比较重要并值得深入探讨的：
生成教育的重要理论问题：生成教育的理论基础；生成教育的理论体系和重要范畴；课程与教学生成的基本理论问题；交往哲学视野下师生关系生成问题；生成教育的精神动力机制研究，等等。
生成教育的实践形态和存在形式：多元学习方式和生成性教学方式；有效课堂及生成性课堂文化建设；校园内良好人际关系的生成研究；生成性校园文化建设；个人品德与和谐人格的生成研究；生涯教育视野中教师发展的内容、途径和取向；生成教育视野中的智慧、情感、意志及其一体化问题，等等。
在研究方法方面，有关探索应在文献研究的基础上，主要采用：行动研究法，以最大限度地发挥教师自身的优势；课堂观察、访谈调查等研究方法，以在现实的教育活动中寻求真实教育问题的解决途径；经验总结法，以梳理汇总教师和学校的相关经验，为理论分析与批判提供感性素材；个案研究法，以深度剖析生成教育的成功案例，在整体的意义上把握生成教育的精神实质。
总之，按照上述思路与框架，有关生成教育的理论和实践，在方法论上应该具有演绎与归纳统一、逻辑与历史统一、理论与实践统一、多学科视野与教育学立场统一的鲜明特点；在研究内容上应具有基础性、整体性、本土性和现实性。前述基本的理论主张应在教学实践中不断检验和修正，形成系统的教学创新理论体系，在研究成果上方可为建设具有中国特色的教育理论体系增添新的思想成分，并为形成整体化、本土化和创新型的基础教育实践体系提供新的尝试。
[参考文献]
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理实一体化教学论文范文第14篇
[关键词] 地方文化 思想政治理论课 教育资源
地方文化资源包括市、县范围内的文艺人才资源,民族文化资源,历史文化资源以及同文化发源紧密联结的文化设施、资金等。[1]地方文化资源是宝贵的精神财富。地方文化资源的开发在高校思想政治教育中发挥着极其重要的作用,具体而言,地方文化资源的开发丰富并发展了思想政治教育的内容,为思想政治教育提供了有效的方法和途径;有助于坚定大学生的理想信念,提升大学生的政治责任感;有助于净化校园人文环境,引导大学生树立正确的人生价值观;有助于激发大学生的创新意识和进取精神;有助于培育大学生的民族精神和爱国情感。但是在实际教学过程中,教师和学生都感到现有教材包含的内容过于宽泛,与专业密切相关的内容没有深入展开,与学生生活实际紧密相连的地方文化则体现更少。因此,学校需要充分开发地方文化资源,切实有效地进行思想政治教育,从而全面提高学生综合素质,促进教师全面发展。本文认为,地方文化资源因其独特性、稀缺性和亲切性,在大学生思想政治教育中发挥着不可忽视的作用,值得我们去发掘和利用。
一、地方文化资源转化为思想政治理论课教育资源的意义
1.通过整理地方的文化资源,使之成为思想政治理论教育的一个组成部分,并通过课程教学引导学生把握其审美和道德意义,能使学生逐步了解和喜爱地方的优秀文化,进而培养他们热爱乡土、热爱祖国的美好情操,激发他们为建设家乡、建设祖国作贡献的志向。
2.合理开发和利用地方传统文化资源,对优化思想政治理论课的课程结构,丰富教学内容,提高教学效果具有积极的意义。[2]用身边具体可感的地方文化资源来优化教学内容和过程,既可丰富课程内容,提高学生的学习兴趣和主动性,又可更有效地提高学生的实践与探究能力。
3.地方文化资源是思想政治理论课程的重要补充。当前,高校思想政治理论课程体系结构虽几经调整,但仍未摆脱与中学思想政治课程体系结构重复以及与社会生活脱节的问题,大学课程中所论述的理论深度和知识广度与中学课程差别不大,不能体现最新的研究成果,缺乏生动性和可读性,不符合当代大学生朝气蓬勃、活泼上进、求新好奇的特点。将地方文化资源引入大学课堂,纳入高校教学内容,可以弥补现有高校思想政治理论课的缺陷。地方文化资源进课堂,不仅具有极强的时代感和地域感,而且直观、形象、生动,如临其境,可以使大学生身心受到熏陶,这是现有的高校思想政治理论课所无法做到的。
4.地方文化课程资源具有较强的亲和力和吸引力。地方文化课程资源与其他课程资源相比具有自身的特点。一是亲切性和具体可感。地方文化课程资源贴近学生生活环境,学生觉得身临其境,其中各种事物的特征及相互关系就显得十分形象、具体。二是实践性和操作性强。面对既熟悉而又从未深究的地方文化,学生可去观察、考察、调查、体验、访问,操作起来既经济又简便易行。灵活、有效地利用学生身边的地域文化资源,可为学生提供更为实际、更为真实的学习情境,将书本知识与学生生活、社会实际有机地整合起来。
二、地方文化资源转化为思想政治理论课教育资源的原则
地方文化资源转化为思想政治理论课教育资源应坚持的原则,除了一般性原则之外,根据教学的经验应突出以下几条原则:
1.目标性原则。明确课程目标和教学目标的要求,根据需要选择乡土课程资源,不能随便滥用。
2.经济有效原则。开发利用地方文化资源应比选择运用其他课程资源更简便易行,省时高效。地方文化资源与教材内容的配合,能更有效地促进学生对知识的理解和运用,进而提高学生的整体素质。
3.适宜性原则。由于学校在地域特点、师资力量、学校经费、学生文化背景等方面存在差异,所以地方文化课程资源的开发与利用要因地、因时而异,循序渐进,量力而行。
4.和谐性原则。将地方文化资源与课本知识和学生的认知、技能、情意进行整合,使之和谐统一。
5.综合性原则。文化是一门综合性很强的课程,内容涵盖了政治、经济、历史、人文、地理等方方面面的知识,所以地方文化资源的设计和开发要整合不同学科和不同知识体系的内容,围绕思想政治理论课的某一专题对学生进行知识、能力、态度、人格等综合素质的教育。
6.时代性原则。即地方文化资源要努力反映各地改革开放后发展的新面貌,并具有一定的前瞻性。教学中要充分利用本地教育资源,及时补充反映地区建设和发展的新成果、新情况。同时,课程应注重教育手段的现代化,把信息技术作为学习和实践的重要工具,培养学生收集信息和处理信息的能力。
7.实践性原则。要根据教学内容和学生的实际情况,优化学习方式,把自主、合作、探究的学习方式与有意义的、接受性的学习方式结合起来,使学生通过实践活动掌握知识、加强思维、形成能力、发展个性。
三、地方文化资源转化为思想政治理论课教育资源的策略
地方文化资源为大学生思想政治理论教育提供了丰富的内容和素材,而要使地方文化资源成功转化,达到对学生进行思想政治理论教育的目的,就必须采取一些有效的措施。具体而言,就是要构建课堂教学、实践教学与校园文化三者之间有机统一、互相促进的教学模式。
1.课堂教学内化。即把地方文化资源教育纳入常规教学与管理,推进地方文化资源进教材、进课堂。地方文化资源是思想政治理论教育中必不可少的重要内容,将地方文化资源引入课堂、纳入教学内容,可以充实现有高校思想政治理论课的课程结构体系。而地方文化资源中蕴涵的为人民服务的精神,实事求是、敢闯新路的创新精神,独立自主、艰苦奋斗的精神,吃苦在前、享乐在后的无私奉献精神,坚定信念、敢于胜利的精神等,给思想政治教育注入了鲜活的内容,提供了不尽的源泉。学校可以在思想政治理论课的各个课程的教育教学中贯穿地方文化资源的有关内容,安排专题讲座。如张家港精神[3]、张闻明现象[4]。还可以借鉴已经编写好的具有地方特色的地方文化资源辅导读物,帮助学生了解家乡人民在党的领导下英勇奋斗的历史,并从中吸取精神的力量。如《张家港史记》[5]《沙洲县志》[6]。
2.实践教学外化。即把地方文化资源教育同实践教育结合起来,努力探索体验式的教育方法。对大学生进行思想政治理论教育的最佳方式是身临其境的实践体验方式。[7]地方文化资源恰恰能够在这方面发挥作用,为大学生的思想政治理论教育提供了广阔的实践、体验阵地和鲜活的教材,使大学生在身临其境中产生心灵上的共鸣,在潜移默化中实现心灵的升华。思想政治理论教育的培育要坚持贴近生活、贴近实际、贴近学生的原则,在应用地方文化资源对大学生进行思想政治理论教育时,要按照实践育人要求,以体验教育为基本途径。学校应当努力与相关德育基地建立长期稳定的合作关系,为思想政治教育实践活动的开展创造便利条件,使高校思想政治教育有一个可信的实践基地和一个坚实的平台。学校和教师应精心设计和组织开发内容鲜活、形式新颖、吸引力强的思想政治理论教育实践活动,把思想政治理论教育实践活动的思想内涵与丰富多彩的活动结合起来,寓教于乐,使大学生自觉参与其中,思想感情得到熏陶、精神生活得到充实、道德境界得到净化。实践体验结束后,学校要及时组织大学生进行总结、讨论、演讲,以巩固实践体验结果。
3.校园文化强化。即把地方文化资源教育纳入校园文化建设中,构建内容丰富的校园文化体系。学校应当坚持用地方文化资源所承载的思想政治教育文化来充实校园的文化建设,营造校园思想政治教育文化传播与教育的氛围,通过发挥校园文化的育人功能,加强对大学生的思想政治理论教育。[8]学校可以以地方文化资源为主线,经常开展丰富多彩的学术、艺术、娱乐活动;利用学校的展板、宣传橱窗、校报、广播加强对地方文化资源教育的广泛宣传;在校园网开设相关专栏,构建地方文化资源教育的网络阵地等。总之,学校要努力营造校园文化传播与教育的氛围,使思想政治教育文化在校园中处处可见、可感、可学,从而使大学生在潜移默化中接受熏陶,在生动活泼中接受教育,把校园建成实践思想政治理论教育的坚强阵地,把大学生培育为能够展现民族精神、昂扬时代精神、具有创新精神的朝气蓬勃的社会主义合格建设者和可靠接班人。
总之,思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道,积极开发和利用地方文化资源并把其纳入高校思想政治理论课的教育教学体系,是拓展和丰富高校大学生思想政治教育资源的重要方面,也是加强和改进大学生思想政治理论课教育教学的重要途径。在地方文化资源深度开发中一定要正确处理好课堂、实践与校园三者之间的关系,只有如此,我们的地方文化资源才能切实有效地转化为思想政治理论教育资源,才能在地方的经济、政治、文化和社会发展中作出应有的贡献。
参考文献:
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理实一体化教学论文范文第15篇
十年课改实践深化了一个重要认识：音乐课程需要一种适宜的哲学观引领和指导。两版课程标准所彰显的哲学观，标志着我国音乐教育哲学的研究成果进一步辐射到实践领域，音乐教育哲学学科的形成已初露端倪。本文通过分析和对比两版课程标准，探讨引领和影响我国基础音乐教育实践的哲学思想，这是本文的出发点和归宿。
一、课程标准的研制促进了我国音乐教育哲学的研究与发展
“教育哲学具有理论性、综合性（或概括性）、批判性等特点”，是“对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育理论和实际的指导。”在音乐学科，国外音乐教育哲学思潮自20世纪50年代开始出现，至今已形成了较为完整的学科体系，并推动了音乐教育理论与实践的发展。在我国，廖家骅的《音乐教育的哲学思考》是较早出现的此课题研究论文。但和国外音乐教育哲学的发展状况相比，我国的相关研究一直处于薄弱状态，导致了音乐教育更多停留在应用教学理论与实证研究的层面，缺乏宏观层面哲理性理论的支撑。
以2001年新版课程标准的颁布为标志，我国基础音乐教育出于本能和自觉开始寻求更深邃教育哲学理论的支持与指导，在课程标准的研制中借鉴和吸收了不同学说的精髓，提出了“以音乐审美为核心”的课程理念，实现了音乐课程理论建设上的新突破。自此，国内学界开始逐渐关注音乐教育哲学，产生了围绕“以音乐审美为核心”的一系列讨论，以及对国外研究成果的译介、专题研讨和硕博士学位论文的专项研究。
关于对“以音乐审美为核心”的讨论和争鸣，代表性观点譬如：管建华针对“以审美为核心”的哲学理论基础，提出了批判与质疑，他认为审美音乐教育的认识论基础是过时的普遍主义，是反历史主义和反哲学语言学转向的，并借鉴国外音乐人类学的研究和后现代哲学的理论视角，提出了“音乐作为文化”的音乐教育哲学观。⑥杜亚雄认为，音乐属于表演艺术及其非语义性两个基本特点决定了音乐教育不能以审美为核心。在创作、演出和欣赏三个环节中，“表演”最为重要，音乐教育应该“以表演为核心”，以培养学生的演唱、演奏能力为重点。李渝梅和李方元评介了“功能音乐教育”哲学观，这种哲学观认为审美音乐教育限制了音乐所能起到的功能，不能使音乐教育在广泛、多样的功能方面表现出应有的作为，而功能音乐教育作为一种新观念，体现了包容与进步。
针对音乐课程标准的基本理念，国内学者们开始从哲学角度进行思考。王耀华提出了“音乐创造为核心”的哲学观，认为音乐是最富有创造性的艺术形式之一，应将“创造”贯穿于音乐教育实践的全过程。刘沛认为，目前音乐教育的价值观点呈相互融合的趋势，应该在进一步研究音乐教育的本质、功能、目的等重要问题的基础上，构建一种基于音乐学科本体及其文化语境的多维度的音乐教育逻辑体系和价值范式。宋瑾提出，音乐美育中将美作为善的附庸，把音乐作为教化的工具，这种错误观念影响了具体教育实践。音乐教育中要实现“以审美为核心”，必须改变“重善轻美”的历史惯性。廖家骅赞同当前我国多元的音乐教育哲学观，在坚守“审美教育”观点的同时，提倡“洋为中用”的治学态度。还有一些学者提出了“兼容论”、“求善论”等观点。
近年来还出现了一些以音乐教育哲学研究为选题的学位论文，例如：《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》、《审美现代性视角下的美国音乐教育研究》、《后哲学文化为基础的学校音乐教育》、《对“以音乐审美为核心”的认识和思考——基于雷默（音乐教育的哲学）》、《当代中国音乐教育哲学研究的现状与发展》、《乐者“乐”也——音乐教育哲学基础之省思》。此外，谢嘉幸1997年把埃利奥特的实践音乐教育哲学介绍到国内；《关注音乐实践——新音乐教育哲学》在我国翻译出版；2009年广州大学举办了国内首次音乐教育哲学学术研讨会，埃利奥特本人被邀现场讲学，使国内对音乐教育哲学的关注和研讨进一步走向深化。以上研究成果，折射出我国十余年来音乐教育哲学研究的发展状况，显示出课程标准所发挥的积极作用。
2011年版课标颁布后，国内学者开始从音乐教育哲学的角度展开相关研究，有别于以往对课标进行分析与解读的研究思路，如王州对“以音乐审美为核心”和“面向全体学生”课程基本理念的探究。将课标的研究定位于音乐教育哲学领域，符合21世纪教育哲学的转变：“要从‘以教育知识为核心’转变为‘以教育实践或教育生活为核心’”，“这种教育哲学的最终目的是要真正地提高人们的教育智慧，而不仅仅是增加人们的教育知识。”经历十余年发展，我国音乐教育哲学的研究已从理论自发转向学术自觉，未来学科的发展应该超越对音乐教育一般性规律的“总结”与“概括”，着眼于实践性与反思性研究。“实践性”赋予学科发展以新的使命：音乐教育哲学不应该处于被动“解释”实践活动的地位，而应该主动“改变”实践，从抽象的“为知识而知识”，转向思考真实教育情境中的问题，为音乐教育行为的优化与提升而探求知识。“反思性”应为学科研究的另一关键性基点：其作用不在于对音乐教育活动的认识和对音乐教育实践行为的指导，而是使教育工作者能够重新审视自身的认识逻辑与行为模式，从而突破程式化，为新的音乐教育与教学的设计提供思想支持。如同“哲学是对事物的寻根究底的反思”，音乐教育哲学就是对音乐教育问题反思性和彻底性的探究，其目的就是提高教育者对教育行为的掌控力和理解力。
无论是音乐课程标准中对音乐教育哲学思想的借鉴与吸收，还是从音乐教育哲学角度来研究音乐课程标准，两者之间都存在着密不可分的辩证统一关系，这是我国音乐教育实践发展到一定阶段，走向更深邃哲学理论研究层面的必然。
二、课程标准的修订彰显了音乐教育哲学的引领作用
“音乐教育哲学基础的定位，关乎音乐课程价值、性质、基本理念、课程目标、课程内容及标准、课程实施等几乎是音乐课程的所有方面，可谓举足轻重。”2011年版课标，从理论阐述到实践操作标准，无不显示出音乐教育哲学理论上的基础意义和实践中的引领作用。
（一）理论上的基础意义
2011年版课标作为国家规范和指导基础音乐教育的正式文件，在理论上海纳百川，广泛汲取了当前音乐教育哲学研究的最新理论成果，重新界定了一些重要的概念、理念及其内涵，体现出音乐教育哲学在课程发展中的理论基础作用。
2011年版对“音乐审美”的内涵做了理论上的深化：“音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”。音乐审美内涵的重新阐释，厘清了2001年版中不明确的概念界定，避免了实践中的误读，提升了理论上的意义。“课改”以来，对音乐审美的片面理解，主要表现为审美主体（学生）对审美对象（音乐作品）的单向体验，在2011年版中得以澄清和明确定位。使“审美为核心”的理念，从理论上揭示了作品本身文化语境和人文内涵的独特作用，在实践中修正了音乐教学中的主、客体之间的裂痕，显示了我国素质教育的新方向和新理念。
2011年版梳理了“审美”和“美育”的关系：音乐审美“这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的‘美育’相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能”。“审美”指向非功利性的精神需求，是音乐教育不可替代的独有价值和功能。“美育”是中国学校音乐教育的指导思想，以塑造完美人格、发展人的全面素质为目的。二者密切联系，共同构筑了音乐教育实践活动中“美”与“善”的教育价值取向。从音乐教育哲学角度来看，如果重“善”轻“美”，实践中会导致以德育化的认识活动进行审美教育，使受教育者得不到真正的音乐审美体验；如果重“美”轻“善”，则也不利于音乐的多种教育功能的发挥。审美和美育的关系涉及到音乐教育实践的方向和教学操作，因此，2011年版在理论上给予了全新的阐释与提升。其“审美”理念扎根于我国传统音乐教育思想，强化了音乐艺术的本质和价值，是实施“美育”的主要途径和重要手段之一。
尤为引人关注的是，2011年版课标强调“审美”和“美育”为“我国”所特有。早在《尚书》中，就有我国古代关于美育和艺术教育的最早记载。@几千年的历史长河中，中国的“审美”和“美育”思想形成了独特的文化范畴，指导着中国文学艺术的发展和审美实践的进行，成为东方文化中不可或缺的一部分。2011年版课标的哲学基础中，我国传统音乐教育哲学思想成为了重要部分，使“审美”和“美育”等一系列理念的理论基础更为扎实，也促使我国当代音乐教育哲学的研究更为本土化。
（二）实践中的引领作用
音乐教育哲学的研究方法以逻辑思辨为主，但必须超越纯理论层面并应用于实践，方能显示其学科价值。在2011年版扩写的“课程设计思路”部分，体现了音乐教育哲学对教学实践的重要引领作用。
第一，加强了音乐课程中美育的可操作性。为了凸显音乐课程的美育功能，2011年版将教学内容整合与拓展成四个教学领域：感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化。以音乐活动方式划分的四个教学领域有机融合，通过不同的教学内容，用“以情动人”的方式，培养学生知、情、意的能力，从而实现人的全面发展。2011年版课程标准从音乐教育哲学的角度出发，为新中国建国后历经曲折的美育确立了实践上的立足点。
第二，2011年版课标特别关注理论与实践的关系，强调理论研究能够反映和引导实践活动。在音乐教育哲学研究领域，国内的一些学术论文局限于理论思辨层面，缺乏与具体实践的结合。最近，笔者有幸见到一份修订中的音乐教材目录，曲目囊括了不同时代、风格、流派和地域的优秀音乐作品，包括奥尔夫和柯达伊的经典教学曲目，其中一首柯达伊作曲的《滑雪》，不但标注了柯尔文手势，还在教学细节上做了符合我国音乐教育实际的处理。这反映了当前一些音乐教育的实践探索已走在了理论研究的前面，音乐教育哲学的研究未能与实践很好的结合。2011年版课标纠正了上述偏颇：“音乐艺术的审美体验和文化认知，是在生动、多样的音乐实践活动中，通过学生的亲身参与生成和实现的。”此表述将审美论、文化论和实践论等哲学观有机融合，并指导具体的教学实践，强调了多样化音乐实践在音乐教育中的重要作用，搭建了理论联系实践的桥梁。
第三，2011年版课标强调了音乐实践能力的培养。2001年开始的音乐课程改革中曾提出“淡化知识技能”的口号，在教学实践中产生了一些片面的理解，甚至部分教育专家也认为审美能力是独立的，和知识技能并无关系。2011年版课标从音乐学科的特殊性出发，把“音乐素养”概括为“双基加四个能力”：“学习并掌握必要的音乐基础知识和基本技能，拓展文化视野，发展音乐听觉与欣赏能力、表现能力和创造能力，形成基本的音乐素养。”并明确了掌握一定音乐基础知识和基本技能的作用及意义：“应正视这一客观的学科规定性，正确处理课程中音乐知识、技能的学习与发展审美体验和文化认知能力的关系。”
三、在一定文化立场上实施兼收并蓄的开放性哲学观
2011年版课标的修订与颁布，显示出我国音乐教育哲学研究的渐趋成熟。尤为重要的是，其理论基础并非学术拼盘，而是在坚守自我文化立场的前提下，实施了兼收并蓄的开放性哲学观。
（一）反思：文化立场
当今世界，不同国家、民族之间的交流日益密切。作为文化传播与传承主阵地的教育领域，在吸纳外来文化的同时，保持本民族的文化根基是重中之重。1994年10月3日，在日内瓦第44届国际教育大会上通过了《为和平、人权和民族的教育综合行动纲领》，其中指出：“教育必须教育公民尊重文化遗产”。一个国家或民族想要发展，吸收外来进步文化必不可少，但前提是必须保持本民族的文化根基。所以，当今各个国家更加意识到保持民族文化特色的重要性。反思音乐教育哲学研究，如果脱离文化立场和具体国情，以堆砌国外的各种理论观点做为立论依据，其结论难以令人信服，也不能在理论和实践双方面发挥应有的作用。
我国自古以来就有“和而不同”的传统哲学思想。“和”体现了中华民族的核心哲学精神，“讲求共存与和谐相处，承认事物各个组成部分的多样性，但并不互相排斥，即使是不同质的实体和部分也可以在某种逻辑精神的联系下成为一个有机整体”。音乐教育哲学的“和而不同”应是在保持自我文化立场的前提下，以中国传统音乐教育思想为中心，国外理论为多样化补充的哲学观。目前国内音乐教育哲学研究已显现出重建文化立场的趋势，如有学者指出了音乐教育哲学研究中民族意识的重要性，还有学者认为中华大地上有着足以令当代音乐教育安身立命的哲学根基。
当今，音乐人类学家倡导“音乐作为文化或文化中的音乐”、“音乐是人类的普遍文化现象”，对音乐教育哲学研究产生了一定的影响，其中也不乏曲解与误读。作为音乐教育风向标的课程标准，其理论导向作用不容小觑，2011年版在“文化立场”问题上同样旗帜鲜明。课标重新扩写了“课程性质”，“人文性”居于首位：“无论是从文化中的音乐，还是从音乐中的文化视角出发，音乐课程中的艺术作品和音乐活动，皆注入了不同文化身份的创作者、表演者、传播者和参与者的思想情感和文化主张，是不同国家、不同民族、不同时代文化发展脉络以及民族性格、民族情感和民族精神的展现，具有鲜明而深刻的人文性。”课标中音乐的“文化”体现了不同民族精神内涵的特质，给音乐教育活动打上了鲜明的烙印，这本身就是“文化立场”的明确表现。再者，2011年版课标将“多元文化”改为“文化的多样性”，文字的修改折射出了哲学观的变化。本文认为，两者的不同在于多元文化消弭了文化中主位和客位的差异。文化多样性则是强调了民族的主体性——无论是音乐教育实践还是理论研究，均需坚守自己的文化立场和民族意识。
课标还赋予“文化立场”以显性可操作的特点：“要善于将本地区民族民间音乐（尤其是非物质文化遗产中的音乐项目）运用到音乐课程中来，使学生从小受到民族音乐文化熏陶，树立传承民族音乐文化的意识。”这并非学术壁垒或盲目排外，“文化立场”的建立和吸收世界优秀音乐文化是相辅相成的：“通过系统地学习母语音乐文化和不同民族、不同国家、不同时代的作品，感知音乐中的民族风格和情感，了解不同民族的音乐传统，热爱中华民族音乐文化，学习世界其他民族的音乐，理解音乐文化的多样性。”这显示出我国音乐教育发展到一定阶段的成熟与学术自信。
2011年版课标的课程基本理念、课程目标、实施建议等各项内容，无不显示出对文化立场与民族意识的重视。这对音乐教育哲学研究具有启示性意义。既以本国的民族精神为内核，又要善于借鉴和吸纳异文化，才能真正促进学科的发展与繁荣，进而带动音乐教育实践的提升，这也是课标对一些学术争鸣的明确回应。正如廖家骅所说：“修订稿能够在众说纷纭的音乐教育哲学思潮中，坚守国民音乐教育阵地，坚持‘以音乐审美为核心’的基本理念，显然是把握了基础音乐教育的正确导向，为今后音乐教改的深入发展提供了必要的保证……正是中华民族文化传承和发展的一种体现，它凝聚着无数先哲学人的智慧和心血，应该得到珍惜、坚守和发扬。”
（二）开放：兼收并蓄
音乐教育哲学既是文化传统的积淀，也是时代思想内涵的精华，这两方面构成了学科的基石。我国数千年文化传统的“乐教”思想和百年来“美育”的实践是音乐教育哲学研究可资借鉴的宝贵财富。“兴于诗，立于礼，成于乐”浓缩为我国古代“乐教”思想的核心哲学观，音乐教育在审美和情感之间，在道德价值和情感价值的统一性之间，先秦时代就已经做出了实践。中国现代学校音乐教育的起源“学堂乐歌”，在实质上兼容了中国传统的乐教思想和外来音乐文化。王国维和蔡元培的美育思想体现了中西音乐教育哲学观的交融。改革开放以来，国际上一些重要的音乐教学方法、观念和学说，不断丰富着我国音乐教育的理论与实践。
乐教思想是我国传统音乐文化不可忽视的积淀，延续百年的“美育”思想则融汇了中西文化，这双方面奠定了我国现代学校音乐教育的基础，也确立了2011年版课程标准兼收并蓄的哲学观。
首先，2011年版课标开拓性地界定了音乐课程的三个性质：人文性、审美性和实践性，全面涵盖了当前音乐教育哲学的重要学说。以往各版本的音乐教学大纲缺乏对音乐课程本质属性的归纳与总结，2001年版课程标准首次界定了音乐课程的性质，深化了对音乐课程的理解与认识，但表述的相对简单。2011年版中，“人文性”是对音乐课程的全景式概括，奠定了学科发展的基础；“审美性”体现了音乐艺术的本质与主要价值，凸显了音乐课程在构建社会主义核心价值观中的不可替代性，是我国“德育为先、育人为本”教育思想的理论依托；“实践性”将音乐的本质探究转向了多种生动的教学活动，将音乐的音响和主体活动合二为一，实现了音乐课程的价值。这“三性”有机融合并概括了美育论、审美论、文化论和实践论的音乐教育哲学观点，将音乐教育理论发展到了新高度。
其次，2011年版的五条“课程基本理念”是音乐教育哲学思想高度凝结的产物。作为国家正式文件，课标不直接阐述音乐教育哲学理论，而是将其概括为应用性的基本理念，作为指导音乐课程实施的理论基础。2011年版课程基本理念中最具代表性的是第一、二、四条。其中，“以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力”，强调了音乐的情感性特征，承载了我国数千年“乐教”和“以美育人”思想，在注重音乐本体的基础上，将音乐的“审美”与“文化”进行有机结合，并做到了以学生为本，来发展其音乐学习的兴趣与爱好；“强调音乐实践，鼓励音乐创造”，显示了我国对“音乐教育哲学”这个舶来品的本土化诠释，“所有的音乐教学领域都应强调学生的艺术实践，积极引导学生参与演唱、演奏、聆听、综合性艺术表演和即兴编创等各项音乐活动”、“音乐是一门极富创造性的艺术”，理念中的各种表述从我国教学实际出发，诠释了“实践论”，有机渗透了我国学者的研究成果，诸如王耀华的“音乐创造说”和杜亚雄的“音乐表演说”，显示了我国音乐教育哲学研究的包容性与发展性；“弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性”，是我国音乐教育在强调文化主体的基础上，将视野拓展到全球语境的必然选择。同时，对于我国不同教育发展水平的地区，加强学习各民族优秀的传统音乐，可使音乐课程增加弹性与可选择性，推动了音乐教育的普及和均衡发展。
“独树一帜，难免偏颇；而放宽视野，实事求是，在音乐教育的多种观点中求取平衡，变非此即彼的单极思维为兼容并蓄的多极思维，应该是解决问题的较妥办法。”我国现代学校音乐教育发展的百年经历，已证明了实施兼收并蓄的开放性哲学观是必要和可行的。在此，还需申明的一点是：借鉴有标准、应用有主次。无论是本国传统音乐文化思想，还是外来的学说和观点，都包含着对客观情况的适应性问题。尽管不同学说的历史背景、研究视角、观点立场各不相同，但均需放在一定的教育情境中考察，从而提炼其合理的成分，再应用于具体的音乐教育实践。再者，音乐教育哲学研究中成果的输入与输出同等重要，作为国际音乐教育改革的一分子，具有深厚文化底蕴的中华民族理应研究出有价值的成果，为国际音乐教育事业做出应有的贡献。
