儿童思想教育论文范文

儿童思想教育论文范文第1篇

关键词:农村;留守儿童;思想道德教育

随着我国经济的发展，农村剩余劳动力不断转向城市，于是产生了新的弱势群体———农村留守儿童。城镇化进程的加快，使得这一群体的数量不断增加，由于长期得不到父母的教育引导，他们的思想道德教育状况令人担忧。新形势下，必须高度重视农村留守儿童的思想道德教育问题。

一、农村留守儿童思想道德教育存在的问题

学术界一般将“留守儿童”界定为因父母双方或一方在外打工而被留在家乡，需要他人照顾的16岁以下的孩子。根据留守方式的不同，可分为自我留守型;“单亲”留守型;隔代监护型;他人寄养型。［1］当前，农村留守儿童的思想道德教育状况令人堪忧，出现的问题主要表现在以下几个方面:

(一)道德情感淡薄，道德认识模糊

道德情感是随着人们的认识、信念、世界观的产生和形成而发展丰富起来的。［2］父母外出打工，与子女聚少离多，亲子之间互动频率降低，导致亲情缺失。传统意义上的双亲教养模式改变，各种形式的家庭教养结构出现，使留守儿童在性格、心理等方面产生不良变化，继而引发心理问题，无形之中造成他们道德情感的冷漠。同时，父母长期缺位，致使农村留守儿童在道德认识方面缺乏正确的认知，道德认识模糊。

(二)道德意志薄弱，道德行为失范

道德意志是在自觉执行道德义务的过程中，克服困难和障碍时表现出来的意志品质。［3］拥有坚强道德意志的人，能利用客观条件，克服困难，实现目标，反之相反。留守儿童处于心理发展不成熟的阶段，大部分都是隔代抚养，缺乏父母的管教，道德意志薄弱，容易受到外界环境的影响，从而使道德滑坡。道德行为是衡量思想品德高低好坏的根本标志。［4］大多数留守儿童长期和祖辈们生活在一起，他们认为对孩子的监护责任就是尽量满足孩子的物质需要，缺乏对孩子进行道德和精神层面上的教育。这种溺爱的监护方式造成了自制力不强的留守儿童任意妄为，道德行为失范。

二、农村留守儿童思想道德教育问题的成因

近年来，随着城镇化进程的不断加快，城市面貌发生了巨大的变化。但农村发展相对缓慢，城乡差距拉大。城镇化发展带来的留守儿童问题实质上是三农问题的表现，出现这一现象的原因是多方面的，下面主要从家庭、学校两方面分析其成因。

(一)家庭道德教育的缺失

农村劳动力转移带来的一个重要问题就是留守儿童的思想道德教育问题。父母是孩子的第一任老师，对孩子良好品德的形成有着潜移默化的作用，父母通过亲子关系、家庭互动等影响孩子的行为和价值观。但是，由于留守儿童的家庭结构不完整，无法和父母生活在一起，缺少父母情感上的关注和呵护，极易产生认识、价值观的偏离。同时，他们大多由祖辈们照看，祖辈们文化程度较低，不能及时发现留守儿童的心理变化，使留守儿童的家庭思想道德教育处于缺失状态。

(二)学校道德教育的薄弱

学校作为专业化的教育机构，是培养学生思想道德教育的主要课堂，学校在留守儿童德育发展过程中占据重要的地位。从根本上来说:学校区别于其他社会组织，就在于为社会培养德才兼备的人才，通过向受教育者传递社会生产、生活经验，促进其身心健康发展，使其逐渐社会化。”［5］但是，在实际的教育过程中，学校一直把成绩看作是唯一的衡量标准，只注重学生的智育发展，忽视学生的全面发展，导致德育地位得不到贯彻落实，这种现象在农村的教育中更为突出。

三、加强农村留守儿童思想道德教育的对策

留守儿童的思想道德教育问题是留守儿童教育问题中不容忽视的问题，要从根本上解决这一问题，需要进一步加强农村的基础教育，加强未成年人的道德教育，解决农村留守儿童思想道德教育问题需要发挥学校、家庭、社会三位一体的共同作用。

(一)发挥农村中小学学校对留守儿童的思想道德教育

一般来说，农村学校教育条件较差，师资力量薄弱，没有寄宿条件，为此，学校要积极努力为留守儿童创造良好的学习条件和寄宿条件。班主任可以建立成长档案袋，记录学生的成长状况，定期与学生沟通，加强对他们的心理健康教育，全面掌握他们的思想动态、学习状况等，当学生出现心理问题时能够及时进行跟踪教育。学校在保证基本课程的前提下可以开展一些课外活动，丰富留守儿童的日常生活，让他们在活动中感受到学校的关怀和爱。

(二)加强社会组织对留守儿童思想道德教育的关注

除了发挥学校、家庭的作用外，社会组织在留守儿童思想道德教育方面发挥着重要作用。首先，社会组织要综合整治农村中小学学校周围环境，为留守儿童创造一个良好的学习氛围。其次，学校可以开展一些暑期社会实践活动，加强留守儿童与社会之间的联系，通过社会实践活动，锻炼留守儿童的意志力，加强与他人的沟通交流，安抚他们孤单的心情，增强留守儿童的社会责任心。

(三)强化父母对留守儿童的思想道德教育责任

父母是孩子的第一任老师，对孩子的教育起着潜移默化的影响。父母应当义不容辞的承担起对留守儿童的思想道德教育的责任，尽量陪伴孩子的成长。迫于压力，即使外出打工，也要经常与他们进行沟通交流，定期与他们见面，以便充分了解孩子们的心理变化和学习情况。同时，父母也要经常与班主任进行沟通，全面及时掌握学生的情绪变化，对于他们的心理变化能够及时采取措施进行教育指导。

作者:高萍 单位:济南大学马克思主义学院

参考文献:

［1］王晓莹．加强农村留守儿童思想道德建设的思考［J］．山东省农业管理干部学院学报，2007，(23):6．

［2］肖祥．论道德情感与感动教育．［J］．黑龙江高教研究，2006，(11):200．

［3］陈敏．当代大学生道德信仰问题研究［D］曲阜:曲阜师范大学，2008，(6)．

儿童思想教育论文范文第2篇

(一)家庭总部教育宗旨1．保证儿童心理健康发展。熊希龄认为，儿童的成长是以身体健全与精神快乐为基础的，而精神的快乐则是身体健全之本。他曾在第二届全国慈幼大会上讲道:“凡属幼龄儿童，……更令其身心发育健全，建立于精神快乐基础之上，不仅使之无受冻馁困苦，尤宜使之精神愉快活泼，然后乃有健全可言。”［3］(P461)可见，熊希龄对儿童心理发展的重视程度。但家庭总部内的儿童大多是孤儿，自幼失去父母，未能得到父母的关爱，更无法体会到家庭的温暖，熊希龄旨在通过创办家庭总部，还儿童一个温馨的家庭，使儿童在生活中体验母亲的爱护、家庭的欢乐，使其情感有所寄托，心理得到正常发展。2．发展儿童的个性。熊希龄认为:儿童是一个独立的个体，有其独特的个性和特长，父母应倾其所长，发展他们的个性。慈幼院内的孤贫儿童常年生活在这个大集体中，一名家务人员往往需管理三四十名儿童，难以了解儿童的需求和个性，而家庭总部恰能弥补这一不足，每位“家长”负责十数人，并与他们朝夕相处，熟悉他们的特长，做到因材施教。3．了解家庭之道、社会之事。为使儿童进入社会谋生后不致迷茫，熊希龄创办家庭总部的另一宗旨则是使儿童在家庭中，由家长指导其学做家事，了解物价、社会人情等社会之事。因此，家庭总部中的家长在日常生活中，一切家事如洗衣、做饭、打扫卫生等均需指导孩子操作，即便男孩，亦是如此。另外，儿童还应熟悉日常食品、物品的价格，了解家庭的日常开支等。经过这些锻炼之后，儿童深知家庭之道、社会之事，自理能力也有所提高。

(二)家庭总部教育内容家庭总部的教育内容十分丰富，主要包括家政教育、礼节教育和个性教育。1．家政教育。家政教育主要包括烹饪、洗衣、记账、修理、缝补、栽种等。其中，烹饪是儿童必学的一门家务，一般由家长指导儿童操作，儿童一方面要学会做饭烧菜，另一方面则需掌握营养的搭配。年幼儿童如若不能单独完成，可帮忙做一些简单的家务，如洗菜、摆桌椅、洗碗等。洗衣、缝补、修理、栽种则重在培养儿童手工劳动能力，男女儿童均需学会缝补衣袜、洗涤衣物、栽种植物。记账是家政教育中的重要一课。学校按月拨给每户家庭一定的费用作为开支，家长外出购置物品时，均带领儿童同行，使其了解物价。虽然每位儿童每月有用品保育费五角，儿童自己管理，但家庭或儿童支出的费用需家长指导年长儿童记账，若幼小儿童不会记载，则请兄长帮忙登记。通过这样的练习，使儿童善于管理经费，了解物价，熟知物力维艰，从而使他们“一切观感逐渐深刻，庶将来成人之后，造福社会，稍减寄生虫及分利之分子。”①2．礼节教育。礼节教育是家庭总部教育的重点。熊希龄制定了习礼法、治家法，对儿童的言行举止、待人接物等方面有严格的要求，家长须遵循这些法则，身体力行，并对儿童施以相应教育。礼节教育的内容小至日常生活中的称呼、行路、言语、饮食，大至会客、社交等，各方面均有所规定，如“凡儿童遇见家长站立时，须俟家长过后始行”，“凡儿童之随同家长至亲友家中不得翻阅案上书籍、图书、信函以及一切陈设器物，碰、折、踏花草”②。接待他人时，家长需“教以正常姿态不可耸肩谄笑，对家长及他人不可以巧言取媚”③。熊希龄特别强调交际礼节。1935年，熊希龄致“香慈”家庭总部函中提到:“无论师友疾病、离别、节令，均须每家儿童联合邮电问候，甚至亲往，养成人生必须交际之礼节……”［3］(P460)经过这些训导，儿童的言谈举止均能符合礼节。3．个性教育。个性教育是熊希龄最为重视的教育内容。熊希龄曾多次强调，教育儿童应以发挥其个性最为紧要。家庭总部设有一名精研社会学的社会服务员，对每个儿童都有详细的个案，包括其家庭背景、经济教育情形、生理、行为各方面以及其兴趣特长与缺点等，随时用心理原则指导家长及儿童个人发展儿童的个性④。为了满足儿童的个性需求，熊希龄根据男童、女童不同的兴趣爱好、个性特长，在院内设置了各种工场，如木工场、照相馆、养蜂场、理发室、汽车公司等，为儿童的个性发展创造了良好的条件。家长通过与孩子相处，熟知孩子的兴趣爱好，能即时满足孩子的合理需求，发扬其所长。

(三)家庭总部教育方法为了增进对儿童的教导，熊希龄规定家庭总部中每一家庭每周定期开展一次家庭会议，由家长与儿童互相讨论一周内家庭教育的得失。家庭总部则每周组织家长召开一次或两次家长讨论会，在会议中，家长就儿童的身体、心理、个性等各方面的发展及本周的工作内容进行报告，并相互交流经验。每月开展一次家校联席会，由家长与教师针对每个儿童的发展进行讨论，商讨教育儿童的方法，通过家校合作，促进儿童的发展。如:若儿童有不良嗜好或有一些过失，家长需对儿童实施个人训导。在与儿童独处时，用言语去矫正、开导和感化他，充分保护儿童的自尊心，切勿在公开场合训斥儿童。此外，家庭总部还定期为儿童或家长举办专题讲座或讲演，如1935年王汝华副主任每周为儿童讲演“爱的教育”，启发儿童情趣，促使儿童相互敬爱，奋发志趣。1936年王汝华每周为各村家长讲演“家庭教育”，以提高家长对家庭教育的认识并进一步当好母亲④。通过上述各种教育方法，收效很大，儿童举止得体，行为适当，且养成谦虚礼让、团结友爱等良好品德。

(四)家庭总部家长的标准家长是家庭总部中的重要成员，其思想、品行、个性等直接影响儿童的发展，故熊希龄对家庭总部中家长的选择十分慎重。一般均从香山慈幼院中的婴儿保教园保姆训练班的优异毕业生中挑选。在进入保姆训练班前，需对报考人员进行学识、性格和体格三个方面的严格考察。在学识上，以小学文化及以上程度为宜，性情需温和、细心，有耐心等。训练班对体格的要求较为严格，经医院检查，确定无任何疾病者方为合格。经过初次选择后需试习三个月，如在此期间不符合要求者，即可取消资格。凡报考合格的女子必须进入保姆训练班学习一年，训练班对保姆的培训也是极为严格的。由于保姆的文化程度不高，训练班开设了国文、算术等基础课程加以补习。同时，还开设了专业课程，如儿童学、儿童疾病学、营养学、珠算、笔算、薄记、看护学、父母学、家政学、手工、图画、唱歌、故事游戏等，以增长保姆科学育儿的理论知识。另外，保姆实践能力的培养是保姆训练班的重点。保姆将慈幼院内的婴儿作为实习对象，对婴儿的起居、饮食、衣服、睡眠、便溺、洗澡等，均在专业导师的指导下一一学习。经过这些严格的训练，凡性情温良、知书达理、勤苦耐劳、身体健康，且掌握基本的科学知识和医药常识，具备娴熟的保育法的毕业生方可选入家庭总部担任家长一职。家庭总部创办之后，收效极大。家长各尽其职，儿童之间团结友爱，礼貌谦让，家长与儿童建立了深厚的感情，儿童身心得到了良好的发展。为推广家庭总部教育，熊希龄于1935年开始将每年的7月7日定为“回家节”，慈幼院的毕业生均可归“家”探亲。

二、家庭总部教育思想对留守儿童教育的启示

虽然留守儿童是一个特殊的弱势群体，一度受到社会和教育界的广泛关注;但目前，留守儿童教育仍然相对薄弱，亟需适宜的理论加以指导。虽然熊希龄的家庭总部教育思想已过去了八十年，但其思想的前瞻性和科学性对当今我国留守儿童教育仍然有不少启示。

(一)加强寄宿学校建设，倡导“小家庭制”留守儿童的监护人大多为其祖父母或外祖父母，而祖辈一代的教育观念颇为淡薄，也缺乏科学的教育理念和教育方法。他们往往只注重给儿童提供更好的物质生活条件，而忽视对其进行教育。寄宿制则是解决这一问题的有效措施。目前，我国农村寄宿学校的条件较差，如寝室条件简陋、没有相应的教学设施、食堂伙食差等，因此，政府应加大对寄宿制学校建设的力度，提倡儿童在学校寄宿。熊希龄家庭总部的环境创设可为寄宿学校建设提供参考。在加强校内绿化，保证空气清新的同时，寄宿制学校还应加强图书馆、操场、盥洗室、活动室、实验室、心理咨询室、音乐教室等建设，以丰富儿童的生活，满足儿童多方面发展的需要。另外，为弥补儿童父爱母爱的缺失，寄宿制学校可实行“小家庭制”，即教师与几名留守儿童组成一个小家庭，选取品性温良的教师代行母亲一职，在生活中给予关心，在学习上给予支持和鼓励，与留守儿童建立深厚的情感，从而促进留守儿童心理的正常发展。

(二)创设良好的家庭环境，提高家长的素养儿童对家庭的依赖性较强，极易受到家庭环境的影响，且年龄越小，影响越大。家长的教养方式、文化程度、言行举止等直接影响子女的价值观、生活习惯以及个性品质等。同时，儿童通过与父母朝夕相处，对父母形成依恋和爱戴，与父母建立情感联系，使儿童心理得到正常的发展。可见，完整的家庭结构对儿童的发展最为有利，故可提倡家长一人外出打工，另一人则在家中负责孩子的生活和学习，尽可能地保持家庭结构的完整性，为儿童创造良好的家庭环境，以避免给留守儿童造成不良的影响。另外，家长应自觉提高自身素养，为孩子树立良好的榜样。一方面，家长应主动学习教育学知识，树立正确的教育理念，掌握科学的教育方法;另一方面，家长应规范自己的言行举止，经常与孩子沟通、交流，满足孩子的合理需要，给孩子多一分鼓励和支持，少一分斥责和否定。寄宿制学校则可通过专业培训培养“代行家长”的理论素养和实践能力。同时，设立结业考核制度，待教师完成课程之后，通过考核者方可担任“家长”一职。

(三)配备专业的心理教师，重视儿童的心理健康因留守儿童长期与父母分离，难以得到父母的关爱和呵护，缺乏与父母沟通交流的机会，使其极易产生心理问题。因此，教师应认真观察儿童的心理状况，给予他们更多的关注和爱护。同时，学校还须配备专业的心理教师:一方面可以开设心理健康课程，通过游戏或角色扮演等多种方式，教会儿童调节情绪、释放压力、建立人际关系等;另一方面，心理教师定期对学校教师进行专业的培训，讲解留守儿童容易出现的心理问题以及相应的矫正措施。另外，心理教师还须定期为留守儿童开展一对一的心理辅导，及时发现儿童存在的心理问题，以便及早矫正。为促进留守儿童的心理健康发展，仅仅依靠学校单方面的努力是不行的，乡镇政府也应采取适当措施，如组建领导小组，在农村留守儿童较多的村落试行建立“爱心家园”。政府领导可组织退休教师及志愿者组建一支关爱留守儿童的队伍，经常与留守儿童沟通交流，排解儿童的苦恼，给予更多的关爱，提高留守儿童的心理健康水平。

(四)重视儿童自理能力和个性的培养由于多数祖辈家长曾经体验过贫苦生活的不易，因此不希望孙辈经受这种生活，便对孩子呵护备至，给予孩子过多的关爱和照顾。儿童日常生活的一切事情，均由其祖父母包办或代劳。这种过度的溺爱极易导致留守儿童依赖性强、自理能力差，在未来步入社会之时难以立足。因此，家长应转变观念，在日常生活中，注重儿童自理能力的培养，还儿童一个自由的空间，鼓励儿童做一些力所能及的事情。同时，学校应与家庭同步，通过多种方式培养儿童自理能力。如开设劳动课，教授儿童一些基本的劳动技能，培养儿童热爱劳动的好习惯;定期组织儿童到野外种植或组织劳动技能大赛，提高儿童的劳动能力。寄宿制也是培养儿童自理能力的有效方法。儿童在学校里需要自己洗涤衣物、打扫房间、管理零花钱等，日常生活多由自己料理，这些无疑能促进儿童自理能力的提高。另外，要注重留守儿童个性的培养。学校可以采取为每个留守儿童建立成长档案的方式，加强与留守儿童的沟通交流，有效掌握留守儿童学习、心理等各方面变化发展状况，进行详细登记，并对不同个体不同情况进行分析［5］，了解儿童的个性特长，充分挖掘其潜能，为儿童创造条件，鼓励儿童用其所长，根据儿童的特点对其进行针对性的教育。

儿童思想教育论文范文第3篇

道德认知主要指个体对道德知识和道德评价标准的理解和掌握。电视广告可以借助多种媒介潜移默化地影响着儿童的思想认识和价值判断，古人云：“近朱者赤，近墨者黑”，何况是处于生理和心理双重成长的儿童。儿童缺乏对信息的完全掌握和辨别能力，电视广告所带来的负面影响会错误的引导儿童的的判断力，从而对儿童道德观念的形成产生消极影响。电视广告中所传播的信息是多种多样的，儿童在大环境的作用下追求名牌、追求高消费，例如当前电视广告中的学习商品广告层出不穷。步步高点读机的广告可谓是家喻户晓，从原来的“有了步步高点读机，妈妈再也不用担心我的学习”、到《爸爸去哪儿》节目热播后明星父女田亮、cindy的加入，广告词更改为“有了步步高点读机，爸爸再也不用担心我的学习”，广告用儿童感兴趣的小明星来提高儿童的关注度。小天才学习机的电视广告也是不断更新，最新的由马伊琍和童星小葡萄代言，还配有儿童喜欢的喜洋洋动画，让儿童眼前一亮，从喜欢动画到喜欢学习机，很多儿童便会要求父母给自己买一台来试试，在广告的作用下产生了利用学习机在学习上投机取巧的心理。

二、电视广告会使儿童形成物质主义价值观

中国的传统价值观的一个重要特征就是以伦理道德原则为绝对的价值尺度，即主体对客体的评价都是以道德原则为准绳。电视广告中表现的强调自我满足的物质主义价值观与中国勤劳节俭的传统价值观形成对立，与中国重视人格修养和修身养性的优秀传统教育观念相背离。当电视广告对物质与消费的极大赞美与儿童无法拥有的现状形成对比，就会使儿童对拥有这些物质产生追求。电视广告对物质消费的过度宣扬直接导致儿童的物质主义倾向，使他们把物质消费当做获得幸福感的途径，而一旦未能获得想要的物质需求就会感到失望，甚至产生自卑心理。电视广告直接影响着儿童的价值观。

物质主义价值观一旦形成，儿童会觉得拥有品牌商品是值得炫耀的资本和奋斗的目标。广告往往对商品赋予一定的精神意义和文化内涵，这些意义吸引儿童去购买商品，一些儿童觉得广告介绍的商品都是名牌，拥有名牌商品在别人面前显着很有面子，这其实是潜意识的激起了儿童的炫富和虚荣的心理。在物质的占有与品牌消费的过程中，儿童陷入了攀比和虚荣的陷阱中，吃哈根达斯、坐豪华汽车、穿阿迪耐克都成为儿童间炫耀的资本。久而久之就使得儿童希望拥有名牌的主要目的就是为了炫耀，感觉这样能有面子满足虚荣心；反之就会感觉到自卑，丢脸。追求名牌其实就是要追求金钱，因此，一些儿童会将“我长大要成为有钱人”作为人生奋斗的目标，这就滋生了这些儿童的享乐主义价值观，很可能在追求目标的过程中为达目不择手段而走上邪路，成为物质社会的牺牲品。

三、电视广告会对儿童思想教育产生负面影响

当各类电视广告向儿童灌输相似的思想道德观念时，这些思想道德观念就在儿童的思想中形成一种文化环境，它所引发的影响会存在于儿童的潜意识中。在广告的多次播出后，影响就逐步加深，慢慢形成一种道德判断的依据。

(一)影响儿童道德判断的方向

电视广告中成人权威的表现对儿童的道德判断影响很大，儿童的判断能力常常受其左右。儿童电视广告中的权威人物经常是家长、老师、专家等社会推崇的儿童榜样，当这些榜样以教育、劝说的形式引导儿童时，就会有事半功倍的效果。通过权威形象电视广告能对儿童形成不正当的心理刺激。比如高露洁广告中，所有的小朋友都拿着牙膏说的广告语“用高露洁”“没有蛀牙”，还得到医生叔叔的赞扬时，电视机前的小朋友也希望像电视机里的小朋友一样得到老师的赞许，家长的表扬，这样就很可能让儿童在不知不觉中变得趋炎附势，以换取榜样人物的赞扬。家庭是我们每个人避风的港湾，父母疼爱子女，子女敬爱父母构成了一个完整的家，尊老爱幼、孝敬父母是中国的传统美德和道德典范。然而，以刺激儿童物质追求为核心的电视广告会导致儿童产生错误的道德判断，以是否满足其物质需求来衡量父母的好坏，这使爱变的不那么重要，物质上的满足才是最重要的事情。我们在电视广告中可以见到，儿童电视广告中一些表现儿童与父母亲情的画面，往往是建立在父母满足了儿童的物质需求为前提的，这无疑给电视机前的儿童暗示，维系家庭情感的纽带以物质为主，亲情为辅，如果物质需求得到满足就是像广告中一样的好妈妈，物质等同于父爱母爱。长此以往，儿童不仅会养成不良的生活习惯，对思想道德的评判标准也会改变，会使儿童变得唯利是图，这对儿童思想​教育发展非常不利。

(二)影响儿童的社交行为

许多产品广告都把主题定位在送礼的角度，如黄金搭档、酒品、脑白金、核桃露等，广告中反反复复表现出用物质来拉近人与人之间的关系，讨好别人，笑脸相迎，获得好评，将成人世界中人际交往的庸俗一面，阿谀奉承礼品往来的丑恶现象在儿童面前暴露无遗。许多儿童以此认为给别人送礼是为了讨好别人，请求别人帮忙的一种手段，需要别人帮忙就必须要送礼，加上大环境所致，周围一些成人送礼求人办事的表现，许多儿童都是看在眼里，记在心里，久而久之也学会了请客送礼、拉关系和走后门这些歪门邪道，在儿童心理留下了通过物质交换换取利益和友谊的印象。

(三)造成儿童追求新鲜，奢侈浪费的不良道德习惯

电视上每天都有各种各样的广告以新鲜的面目出现，这会刺激起儿童强烈的物质占有欲。因此每当有新的玩具、食品、文具和服装的商品在市场上出现并在广告播出，孩子就会急切地希望可以得到这样的新商品，之前买的很多曾经也非常喜欢的商品都被放置一边不再感兴趣了。在儿童电视广告中过多的传播这种只有得到新的商品才有快乐的观念会误导儿童在物质上过分地喜新厌旧，追逐新产品、新功能、新口味和新刺激等。在这种观念的渗透作用下儿童就会养成追求新鲜，奢侈浪费的不良道德习惯。

儿童思想教育论文范文第4篇

自然主义在教育中的影响也非常深远。自然主义教育可以说是西方教育发展史上一种重要的教育思想。它的核心理念是顺应人的自然本性，按照人的自然发展规律对其进行教育，使其身心得到自由发展。这种教育思想真正体现了人自身的自由与解放，使人们重新认识教育，重新认识教育中的对象——儿童，这对“儿童中心”主义的诞生和发展起到了关键的作用。纵观西方教育的发展历史，我们可以发现，“儿童中心”论的发展线索是沿着自然主义教育思想的发展而发展的。自然主义教育思想经历了萌芽、客观化、主观化、心理化四个时期，并在二十世纪后期深入到各个流派和教育实践中，而与此相对应的是，儿童的地位逐渐得到提升，从“小大人”到“宇宙的中心”，人们越来越意识到教育中儿童的独立性和成长性，也认识到违背儿童自然发展规律所带来的后果。

一、自然主义教育的演变与教育中对儿童的认识

自然主义教育思想早在古希腊就已萌芽。亚里士多德在前人的基础上，把人的灵魂分为植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂，这三种灵魂所包含的质料和形式是不相同的，出现的次序也不一样，因此人的发展和训练必须按照人的灵魂的发展顺序来进行。根据这一思想，亚里士多德提出按照儿童的年龄特征来进行阶段教育，使教育适应儿童的身心发展特点，并论证了和谐教育的可能性和必要性。然而，这种朴素的自然教育思想还没有来得及发展成为系统的理论就被中世纪的神学和封建统治所淹没。中世纪时期的“性恶论”使人们认为儿童是带着“原罪”来到人世的，生来性恶，故需要严格控制儿童邪恶的欲望。“预成说”则主张降生到世界上的儿童已经是上帝预制好的小型成年人，儿童与成人之间不存在根本区别，仅仅是身体大小而异，儿童即是“小大人”，应该按照对于成人的要求来要求儿童，儿童与成人应该有同样的行为举止。在“原罪说”和“预成论”的双重作用下，对儿童的约束和惩罚成为中世纪教育的重要特征，戒尺、棍棒也成为中世纪学校必备的工具。可以说，与古希腊把儿童看成是国家的公民相比，中世纪的儿童观出现了倒退。

这种状况在文艺复兴后逐渐得到改变，人们在发现人的价值的同时也把目光投向了儿童。例如，法国人文主义者拉伯雷主张一种新的儿童观，要求在教育活动中给予儿童更多自由活动的权力，主张儿童身心并行发展，推崇“想做什么，便做什么”的准则。意大利人文主义者维多里诺于1423年创办了一所名为“快乐之家”的宫廷学校，实践其儿童在快乐中学习的思想。尽管这些人文主义者承认了儿童的自由与兴趣，但他们并未发现或把儿童本身看作是有个性价值的存在，所以“儿童是成人的‘雏形’、处于附属地位”的观念仍占统治地位。真正发现儿童的独立价值、开始确立儿童主体地位的是一批自然主义教育家。

17世纪自然科学的发展为教育的发展提供了新的契机。捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中构建了一个自然主义教育体系，倡导教育对于“自然”的适应。这里的“自然”主要指客观存在的大自然，夸美纽斯通过对自然的模仿建立起了教育的秩序。而涉及儿童，夸美纽斯则认为儿童的身上也存在着自然发展规律，因为儿童是自然的一部分，为此他提出了著名的“种子说”，即儿童身上具有学问、德行和虔信的种子，教育就是根据种子的自然发展规律，给其浇水，任其发芽，适当修剪。“植物或树木实际已经存在种子里面，虽则它的形象实际上看不出来。所以，我们不必从外面拿什么东西给一个人，只需要把那暗藏在身内的固有的东西揭开和揭露出来”。夸美纽斯的“种子说”可以说是内发论的原型，强调儿童是由内而外发展的，儿童的教育应当以他的自然素质为起点，调动儿童学习的主动性。这种“内发论”思想不仅被卢梭和裴斯泰洛齐所继承，而且其中蕴含的“发展论”思想后来也成为儿童心理学上的一大潮流。虽然夸美纽斯的自然适应性原则具有机械性和附会性，但他为重新认识儿童提供了新思路。

在西方教育发展史上，18世纪的法国启蒙思想家卢梭被视为一场“哥白尼式革命”的发动者，这是因为他使儿童成了教育过程的核心，在人类儿童概念发展史上产生了重大影响。夸美纽斯主张的对儿童自然的模仿主要是指一种由上帝所创造的客观“自然”，而卢梭则借助于对儿童身心特征和发展规律的观察与研究，将教育关注的目光投向了儿童，真正系统地在教育理论上实现了由尊重“人权”向尊重“童权”的过渡，开启了儿童研究的大门。他以自然哲学为理论依据，提出了儿童自然发展的教育思想。

卢梭反对传统的教育，从人的自然发展角度确立儿童的地位，倡导儿童的自然权利。“在万物的秩序中，人类有他的地位；在人生的秩序中，儿童有他的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子”。卢梭激烈地批判旧儿童观把儿童当成人看、完全按照成人的标准对待儿童。他认为“大自然希望儿童在成人之前更要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就是造成一些早熟的果实，他们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”。同时，卢梭也反对儿童期只是成人的准备期的观点，他认为儿童也是真正独立的人，儿童期具有独立存在的价值，“儿童时代绝不只是迈向成人的一个台阶，而是具有自身的价值，儿童代表着人的潜力的最完美的形式”。儿童自然发展的权利说明教育中儿童是主体，儿童的“自动”是他发展的内在动因，教育不是通过强制、压迫、命令来实现儿童的发展，而是通过尊重、理解和科学的方法来发展。因此，在教育中教师要了解儿童的自然特性，要遵循儿童的自然发展秩序和自然发展进程。卢梭的儿童观从根本上倡导以儿童为本，击中了旧儿童观以成人为本的种种弊病，被视为西方儿童观发展的新旧分化岭，点燃了西方儿童观变革的火炬，人类的历史发展到卢梭这个时代，儿童才真正从成人中彻底地剥离了出来，因此卢梭被誉为“发现儿童之父”。

但是，卢梭的自然教育思想含有消极、放任自流的因素，且缺少实践性。英国教育家艾吉渥兹是卢梭的信徒，他按照《爱弥儿》中的教育方法教育其第一个孩子，结果“其子理查德竞成了蛮横无理的顽童”。瑞士教育家裴斯泰洛齐一方面继承了卢梭的自然教育，认为大自然有它自身发展规律，人的教育应该模仿这种发展规律；另一方面他也指出不能机械模仿和消极遵循自然。因为大自然的发展具有盲目性和偶然性，人类必须通过自己的一致和本性使自己与物质世界相和谐，“摆脱自然对每个人所持有的偶然的态度，将其置于知识、力量和方法的掌握之中”。这就强调了教育中必须对儿童加以约束和引导。裴斯泰洛齐把人的自然本性分为两种，即低级动物的本性和高级的人特有的天性，人的高级天性是指人的精神意识、心智和有待发展的各种潜能。在婴儿时期，动物性能力得到极大发挥，但人的高级天性会在适当时候通过一系列事件显示出来，因儿童本身具有一种渴望发展的倾向，教育应该对儿童施加积极的影响，而不是被动地适应。在此基础上，发展儿童的道德、智慧和身体各方面的能力，达到和谐与一致。

卢梭推崇人的天性基于其性善论和感觉论的思想基础，有着天才猜测的成分。而裴斯泰洛齐通过实践强调研究儿童的心理规律，提出“教育心理学化”，把自然教育与人的心理发展密切结合起来，克服了前者未能把儿童的心理条件与儿童的教育教学有机地结合起来的局限性，不但把自然主义教育思想提高到了一个更高的境界，还开启了儿童心理学研究的大门，使“儿童中心”论走向科学之路。

德国民主资产阶级教育家第斯多惠的贡献在于没有停留在自然适应性原则上，他提出了教育的文化适应性原则。他承认，“教学必须符合人的天性及其发展的规律。这是任何教学的首要的、最高的规律。反之，不信任人的天性，就不可能有适应自然的、成功的教育”。他进而说明在教育工作中遵循自然就是“在教学中要遵循成长着的人的自发的发展阶段”，即考虑学生的年龄特征和个别差异。但在此基础上，第斯多惠特别提出，人是在一定的社会文化中发展其自然本性的，人的发展和教育必然受到社会文化状况的制约。只有把教育提高到人类现代文化的要求，才能培养出适应现实生活的人。“在教育时必须注意人在其中诞生和将来生活所在的地点和时间的条件”。这样，他把儿童的天性和社会性通过合理的教育统一起来，不是培养单一的抽象的儿童，而是培养具体的社会的儿童，更具有科学性和现实意义，克服了卢梭的自然儿童脱离社会的缺点。第斯多惠也看到“文化适应性原则和自然适应性原则之间可能发生摩擦和冲突”，“在这种情况下文化适应性原则应当服从自然适应性原则”。但他所说的“服从”，不是消极的听之任之，而是尽量谋求二者之间的一致。教育的自然适应性原则从萌生、发展一直到19世纪，在第斯多惠的教育学中达到了顶峰。

在裴斯泰洛齐的教育理论和方法的影响下，19世纪的德国教育家福禄贝尔对初等教育和学前教育问题作了顺应自然以及符合儿童身心发展的论述。他的主要贡献在于扩大了儿童教育研究的范围，在实践中强调儿童的早期教育。他于1840年把设立在勃兰根堡的幼儿园教育机构命名为“德国幼儿园”，幼儿园一词蕴含着福禄贝尔的自然教育思想。他把幼儿园比作花园，把幼儿比做花草树木，把幼儿园教师比做园丁，把幼儿教育过程比做培植花草树木的过程，希望幼儿能够像花草树木一样在自然环境中生长。他还用自然类比法说明教育必须遵循自然，“为进一步接受大自然的教训，葡萄藤应当被修剪。但修剪本身不会给葡萄藤带来葡萄，相反地，不管出自多么良好的意图，如果园丁在工作中不是十分耐心地、小心地顺应植物本性的话，葡萄藤可能由于修剪而被彻底毁灭”。因此，“教育、教学和训练，其最初的基本标志必然是容忍的、顺应的，而不是指示性的、绝对的、干预的”。在幼儿教育实践中，福禄贝尔认为，幼儿与学龄儿童的身心发展特点不同，幼儿园的主要目标不在于儿童能从中获得多少知识，而在于帮助儿童的身心发展。幼儿园的教学活动应遵循儿童的天赋、兴趣和性情。为此，他通过对大自然的模仿设计了玩具——恩物，让儿童先认识自然，进而认识上帝。虽然他的教育思想具有阶级局限性和神秘主义色彩，但他在自然思想的影响下，创建了近代学前教育理论，通过恩物、作业、游戏等强调儿童的主动性、自觉性和创造性，对现代幼儿教育有一定的积极意义，而且是蒙台梭利和杜威教育思想的直接来源。

二、自然主义的深化与儿童教育的实践

二十世纪被人们称为“儿童的世纪”。在这之前，自然主义教育家虽然重视儿童本位思想，但并没有成为普遍现象。到了19世纪后半期，生理学、心理学和进化论得到了很大发展，教育革新家们抨击旧教育的不切实际，同时主张一种与社会生活和儿童生活紧密联系的新教育。对自然适应性原则的考虑转向了对儿童天性的重视和对儿童各个阶段心理年龄和心理特征的研究，强调儿童的天性、本能、兴趣、自由、独立性和创造性，在这种背景下，“儿童中心”运动开始蓬勃发展。虽然各教育学派都有其各自的主张，但都脱离不了自然主义教育理论的影响，尤其是卢梭，他的《爱弥儿》成为20世纪教育激进主义者经常引用的文本。欧洲的新教育，美国的进步主义教育运动、杜威的经验自然主义、人文主义教育学者、合作教育，等等，提倡的儿童本性观都与自然主义教育有着千丝万缕的关系。

在理论方面，杜威基于其本能论心理学或是机能主义心理学上产生的儿童教育观是20世纪儿童教育理论的集大成者。虽然他批判卢梭的“教育即自然发展”，认为他在强调生长的内在条件的同时忽视了外在条件，人类原始冲动本身既不是善的，也不是恶的，天生的冲动和倾向不可能自生自长，应提供一个适当的环境使可取的倾向得以发展，使不可取的倾向因不用而废弃。但杜威的教育本质观，特别是“教育即生长”可以说是自然适应性原则的深化。他吸取了卢梭自然发展说的积极之处，要求摈除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。在他的儿童教育论中，他重视儿童的活动和兴趣，关心儿童的个性差别。他提出儿童生来就潜存着四种本能，分别表现为四种活动：语言和社会的本能及其活动；制作的本能及其活动；研究和探索的本能及其活动；艺术的本能及其活动。他认为，教育应该尊重儿童的天性，即本能及其活动，教育的任务就在于为儿童本能的生长和儿童活动的开展创造条件。杜威在《明日之学校》中指出：“我们现在努力追求教育进步，其精彩之点已被卢梭一语道破，它的意思是说教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，需要使人类‘与生俱来’的能力得以生长，从这个观念生出的种种研究，为卢梭以后的教育改革家所倚重。”

在实践方面，欧洲的新教育和美国的进步主义教育都受到自然主义教育的影响，它们在实施当中充分尊重儿童的内在能力，把遵循儿童的自然本性作为原则。如1889年英国教育家雷迪在英格兰创办了一所名为阿博茨霍姆的乡村寄宿学校，为了体现对儿童活动天性的尊重，阿博茨霍姆乡村寄宿学校所设课程为体力和手工活动、艺术和其他激发儿童想象力的课程。20世纪初，意大利著名学前教育家蒙台梭利创办了“儿童之家”，运用新方法探索儿童的心理发展规律。她受卢梭的影响，主张儿童的内发论，认为儿童心理的发展具有节律性、阶段性和规律性，强调生命力的冲动是儿童心理发展的原动力，同时强调儿童心理的正常发展必须把天性（遗传）与环境、教育和活动统一起来，为实施新的儿童教育提供了基础。在美国进步主义教育运动中，儿童研究者和幼儿教育家帕克，在自然主义理论基础上，倡议“儿童中心”。他说，“承认儿童自然发展的重要性，并不是承认自然是中心，更不是说历史与文献是中心，而是说儿童是中心，这个中心是上帝的最高产物，其身体、意识和灵魂的成长规律是最基本的教育参照点。”“教育的一切中心是儿童。人绝对由生长发展的规律所主宰，所有的发展都意味着服从于成长的规律”。

20世纪上半期所进行的各种教育实践都大力提倡儿童是教育的中心，学校的教育活动都围绕着儿童，对传统的教育方法、组织管理形式、师生关系都进行了较为彻底的革新，虽然最终在现实中失败了，但一方面说明了不能过高估计儿童的天性，掌握尊重自然的度，另一方面也使“儿童中心”深入人心，教育中教师不能再忽略作为个体存在的学生。

三、自然天性与儿童发展

自然主义教育家贯穿始终的原则是适应自然。他们的“自然”一般都包含两层意思，一是大自然本身的活动及其规律，二是人的自然本性及其发展规律。他们一致强调对儿童自然天性的尊重，遵循儿童天性的发展规律。就自然天性的内涵来说，自然主义教育家都认为天性是人所固有的，是处于自然状态的、非人为的。如夸美纽斯把儿童的天性看成是大自然的一部分，卢梭则认为，自然“主要是指一种事物保持其本来面貌、原始倾向”，具有非人为的意思，“涉及教育，自然主要指儿童的天性”。在裴斯泰洛齐的思想中，自然首先指的是大自然本身的活动及其规律，更多的是指人的自然本性及其发展规律。福禄贝尔认为人的天性本是完善的，良好的教育教学必须效法、遵循自然事物发展的正确道路，应小心翼翼地追随儿童的本能、天性。

但是，深入分析后我们可以发现，他们对于天性的性质与构成成分有着不同的看法。例如，卢梭、福禄贝尔认为，人的天性是至善的、完善的，我们只需跟随儿童的天性、顺应自然的规律进行教育就可以了，儿童天性的“最初的冲动永远是正确的，因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶”；裴斯泰洛齐却认为，人的天性存在着盲目、不完善之处，天性中的低级成分具有恶的倾向，高级天性是以低级天性为基础，并从中产生、发展起来的；卢梭认为，天性包括自由、理性和良心三种成分，三者相互联系与制约；裴斯泰洛齐把智力、精神和身体看作人固有的天性，认为三者构成一个完整的统一体；福禄贝尔则把人的天性分为活动本能、认识本能、艺术本能和宗教本能；而在第斯多惠看来，人的自然本性主要是指学生的心理特点。他对天性的理解更上一个层次，认为天性是造物主安排的，是一个人能力与智力发展的基础，但天性本身有自己的特点，一方面它具有普遍性，每个新生儿都具备人类的普遍天资；另一方面，不同的儿童具有不同的天资，而且天资的发展具有连续性和阶段性。最重要的方面是第斯多惠不是消极的适应自然天性，他深刻地理解到天性与激发的关系，即激发以天资为基础，但没有激发，天资会停止不前。这里的激发可以看做是教育，教育的作用就在于促进人更好的发展。

儿童思想教育论文范文第5篇

[关键词] 民国； 欧美； 幼教思想； “教”功能理念； 学前教育

19世纪末至20世纪中叶，欧美近代幼教思想逐渐成形。相对于中世纪以来的欧洲传统育儿理念，其明显的进步即是对幼教思想中“教”（教育）功能理念的强调与认知，使之成为幼教思想中与“育”（保育）功能理念相并列的重要部分。虽然“教”功能理念较“育”功能理念的启蒙相对滞后，但其理论更新快速，内涵丰富。民国时期，西风东渐，欧美近代幼教思想逐渐浸染东亚，其中“教”功能理念的认知亦引发民国学者的关注，被引述入中国。

一、 对宏观认知的引述

在民国学者的引述中，我们可以发现早在17世纪中后期，欧美尤其是德国的学者就已经认识到了幼教中“教”功能理念的重要性。“自从孔米尼士（Comenius）的时代以后，德国就有许多教育家认为学前儿童亦应有受适当教育的必要。”孔米尼士（Comenius）即捷克教育家夸美纽斯。[1]13但限于幼儿普遍应由家庭成员（尤其是母亲）提供养护责任的传统观念，更限于专业幼教机构贫乏的现实，幼教的“教”功能未得到足够重视，也无施展的可能。“直到阿布林（Oberlin）在华尔巴（Walbach）地方开始这种教育工作以后，才有人想到实行这种教育的理想。”[1]13无论是理论抑或实践层面，幼教“教”功能的研究兴趣此时才被激发。作为其时一代欧教先行者的代表，德国学者韦德（Werder）的观念具有奠基意义。“其所抱之教育思想，往往非常人所能理解。”他以为幼教“教”功能发挥的起点应为“儿童能注视一物或玩弄一物有兴味时”[2]4。从此开始，“儿童对于某种物品以有感想时，吾人即当乘机说明其物品之功用性质等，如是则儿童好学问之心油然而生”[2]4。这种观点逐渐被欧美学者接受并推广，直接将“教”功能理念推上了与幼教思想中“育”功能理念平起平坐的位置。

民国学者对欧美近代幼教学者对于幼教“教”功能庞杂论述的理解有全方位的引述。

首先是对幼教“教”功能理念的概念性理解。1923年，英国学者细拉（G.Shiller）所著《儿童之训练》一书由陈鸿璧翻译出版，其中提出：“凡已结婚之人，即当有所感觉，当预计将使其子女若何发展，当注意其教育，无使迟至婴儿诞生之后也”[3]3。这种观点认为幼教应尽早谋划，在婴儿诞生之前就应有所准备。“所谓教育者，以一定之目的理想，与影响于儿童总括一切有计划的活动之名称也。”[4]121923年，民国学者还翻译了瑞典教育家爱伦凯（Ellen Key）的《儿童的教育》，介绍了爱伦凯关于幼教应有原理的理论。“在这实际上不曾有过尝试的教育事业上，是和在数学上一样，有几条一定不易的原理的。”[5]88而要实现这些原理，就要研究教育对象的心理与建构适合这些原理的教育体制。“我们这时代中一件最最奇妙而不意的成就，便是儿童心理的研究和从这研究中所发展出来的教育制度。”[5]88这就促使幼教“教”功能理念的研究朝制度化与专业化的方向大大迈进。

在欧美近代幼教学者眼里，幼教“教”功能的重要性已毋庸置疑，但这种教育功能并非儿童学龄阶段教育功能的直线前溯与简单复制。张涛援引美国学者薛斯儿（Seashare）的言论称：“儿童头五年的学识，比其他生平任何五年所得为多。”[6]1这是承认幼儿阶段“教”功能的特殊性。罗素在《教育论》中指出，儿童出生之后每一年的教育都很重要，但他强调各个教育阶段的关注内容是不同的，这种教育应是一种涉及本能、习惯等方面的教育，而不是“我们现在意义的教育”[1]21。

民国时国人对幼教“教”功能的对象与目标的认识过程是递进性的。1932年，吕亦士翻译了福禄培尔（Fredrich Froebel）的《儿童心理的研究》。该书认为：“在教育界里的人已经知道那摇儿童的摇床的人，是真正管理领导全世界的人。”[7]引言，1这是一个相对于时展来说有些迟到但依旧睿智的认识。更进一层的认识是幼教“教”功能的对象不是固定的，而是动态的、发展的。有德国学者就认为：“教育上的对象是在发展状态中的各个人，这各个人是动的，而不是静的。”[1]21这种动态的、发展的变化需要幼教“教”功能具有近代生理学、物理学、社会学、心理学、美学、体育学等诸方面知识的支撑，同时需运用艺术的技巧与科学的方法，这样才能实现“教”功能的基本目标。这个基本目标“是建立在哲学上的”[1]21，而非以前的经验主义。对此，民国学者王正国在《儿童教育应有之新认识》一文中对欧美近代学者的相关观点有具体的表述，如杜威认为应“使儿童确切地达到一种健康的新的发展”，克泊屈（William H. Kilpatrick）则认为应使儿童有一个健康与愉快的幼稚期和儿童期[8]。这一切解读都应该建立在尊重学前阶段儿童的基础上。恰如巴粹（Angelo Patti）所言：“如果儿童之身体，从头至脚皆不合适，学校对于儿童是耗费的。”[8]28

19世纪末20世纪初，儿童学理论在欧教潮流中横空出世，很快获得世界性的关注并开始流行。儿童学理论的建构是欧美近代幼教思想发展的一个推动力，也加速了幼教“教”功能理念的发展。这个理论的建构者主要是研究幼儿生理与心理发育的学者们。其关注框架分为幼儿本能、幼儿环境与幼儿身心发展等三部分。因其研究的儿童大多以幼儿阶段为主，故儿童学成为欧美近代幼教思想发展的一个推动力；又因其重点关注幼儿与环境、遗传、发育等方面的内容，故儿童学又成了幼教思想中“教”功能的实现依据，对幼教“教”功能的近代实践具有一定的指导意义。欧美很多国家都在20世纪形成了儿童学的研究热潮苏联人曾在20世纪30年代对儿童学理论进行过反思。。

20世纪20年代初期，儿童学理论传入中国，两本以“儿童学”为名的著作为国人了解儿童学开辟了道路，也为国人理解欧美近代幼教“教”功能理念作了铺垫。日本学者关宽之的《儿童学》于1922年由商务印书馆翻译出版，在该书的中译本序言中，姜琦介绍苏联政府通过儿童学理论“施以种种适当之教育，俾其将来皆有可以为‘社会之柱’之资格，以实现一切新理想焉”[9]2。同时表明译介此书的目的是：“将斯学应用之于实际教育界，使吾国第二国民皆得有长足之进步，能与世界各国国民相抗衡也。”[9]3在这本《儿童学》中，关宽之通过大量引用欧美著作的相关理论，对儿童学的概念界定、理论框架、研究方法、学科史及其与生物学、医学、心理学、教育学等学科的联系作了介绍，而对于儿童的发育、本能、感觉知觉、思想与语言、感情与意志等方面更有详细的阐述，可称为民国时期介绍儿童学理论最完备的著作。其中大量的生理数据、实验方法等与幼教“教”功能有密切联系。同年，陶行知先生请蒋锡昌、施之勉两人将时在南开大学任教的教育家凌冰教授前一年在南京高等师范学校暑期学校讲演的笔记进行了速记，后经凌冰整理，冠名《儿童学概论》，由商务印书馆出版。全书分为“什么叫儿童学”、“儿童学的历史”、“儿童学的方法”、“儿童学与遗传”、“儿童身体的发达”、“儿童各种天性的发达”、“儿童知力的发达”与“儿童教育的目的”等八篇，详细介绍了儿童学的发展历史与主要内容，可称为民国时期中国学者对儿童学理论最详尽的介绍著作。

除了综合性介绍儿童学的著作外，民国一些学者也对儿童学的理念进行介绍，其中涉及幼教“教”功能的阐述也十分丰富。以陈鹤琴译的《研究儿童的历史》[10]与林仲达的《新妇女与儿童研究》[11]两文最有代表性。陈文摘译自马特科（Matcer）的著作《儿童行为》（Child Behavior）的第1章，对卢梭等人过于重视幼儿自然性而引发对于幼教“教”功能的批判进行了反思，提出“从卢梭以及到Necker所有的研究其焦点都是要谋教育儿童适当的根据，所有的发表，大抵缺乏科学的精神”[10]2。马特科提出应大量运用相关医学知识来辅助推动幼教“教”功能的发展。林文阐述了儿童研究从幼儿教育论转向幼儿科学研究的过程。“直到一七八七年德国谛特曼（Tiedemann）的儿童精神发达的观察那篇以后，儿童研究始由教育论副品时期而入于儿童之科学的研究时期。”[11]3林仲达认为儿童学的研究具有四种趋势，即由玄想的教育理论到科学的实验研究，由少数人对少数儿童的观察到有组织的分工合作的研究，由精神意识之单独的研究到身心发达的各方面或整个行为的观察和实验，由纯理论研究的结果到实际的教养方法和制度的改进[11]89。其实这也是欧美近代幼教思想中“教”功能运用的逐渐具体化趋势。

儿童学专注于幼儿心理与生理的研究，引发各种实验的方法论，通过对幼儿生理及心理的实验测量，规划与设计针对幼儿“教”功能发挥的教育制度和具体教育方法，这也成为民国学者了解的目标。德国学者高五柏（R.Gaupp）称：“有许多儿童心理学上的智识，我们都归功于实验，并且承认，非经实验，决不能得。”[12]13这也是儿童学于欧美近代幼教“教”功能的理论贡献。但对于实验结果的评价，也有欧美学者提出了异议。他们认为：“关于儿童发展上的步骤的知识，不能从实验方面得到的，只能由每日的游戏和作业的观察方法中可知。”[1]21德国学者持这种观点，苏联学者也曾一度强烈反对实验法，甚至攻击儿童学理论。但这些观点并未影响民国学者对儿童学研究的热诚。

其他流行思潮对欧美近代幼教“教”功能理念也有影响。启蒙运动思想与近代心理科学的东渐是民国社会思潮的一部分。诚如时人评价：“近代西洋有两种运动，一是‘仁道主义’的提倡，禁止残害儿童和虐待儿童，并且对于孤苦残废的儿童特予以法律的保障；二是用科学方法研究儿童。”[6]7可见，启蒙运动与近代心理科学的发展对欧美近代幼教“教”功能理念有巨大的影响。

18世纪席卷欧洲的启蒙运动衍生出许多流行的思潮，在欧洲社会生活的各个层面都有体现，其中人道主义与自由主义思潮对幼教“教”功能理念的影响最为重要。就近代伟大的幼教理论家蒙台梭利（Maria Montessori）与福禄培尔来说，尽管两者有各自不同的学说内涵，所谓“在蒙特沙利与福洛培尔的方法中，总免不了有一种敌意的”[1]23，但他们的学说都建立在对幼儿个体权利尊重的支持基础上。蒙台梭利强调教育者必须信任幼儿内在的、潜在的力量，为幼儿提供一个适当的环境，让他们自由活动。福禄培尔的“人性教育”也同样坚持这种理念。朱镇荪曾描述过俄罗斯近代所受幼教思潮的影响。“第一个佛罗贝尔（Froebel）社于一八七一年开创于俄国。本世纪初大批的私人幼稚园出现于莫司科及圣彼得堡而同时于佛罗贝尔主义者的教条之外，又加上了蒙台梭利主义，对自由主义的兴趣，及其他许多运动。这时期中于特出的理论家中有这几个领袖，如Shatzky，Shleger，Ventzel，Sventizkaia，Tichejev，Fansek，Morosova与Chulitzkaia等。”[1]23俄罗斯并非个例，这些由启蒙运动所带来的人道主义与自由主义思潮以及妇女解放运动对欧美近代幼教“教”功能理念的提升，表现在幼教必须尊重幼儿个性发展与自主地位，从幼儿自身出发，制定与设计幼教的方法和评价体系等方面。

欧美近代心理科学的进步对欧美近代幼教“教”功能理念的提升作用也同样明显。欧美各种心理学流派对幼儿心理都有探索，其中“精神分析心理学，对于育婴的影响，当然很大”[1]22。例如盛行于美国的行为主义心理学对幼教的指导：“近代行为主义（Behaiorism）的心理学的领袖华生（J.B.Watson）在他所著《行为心理学大意》（The Ways of Behaviorism）中说：‘行为心理学者发现了初生的婴孩是一团未成形的原生质，待家庭教养给之以形。’”[13]762这种学说用科学实验方法和客观态度观察幼儿的行为，以其行为发展作为心理研究对象，充分肯定了幼教“教”功能的作用与价值。行为主义心理学家华生甚至取消了一切心理学上的主观名词，如感觉、知觉、意像、欲望、目的、情绪等等；并谓人之初生，没有先天遗传之本能，如模仿、同情、好奇、羞怯、亲爱、嫉妒等，只有数种非学习的反应，如呼吸、心跳、打喷嚏、啼哭、紧握等等，认为“其余一切动作的能力、嗜好的趋向、智愚贤不肖，均是在后学习而得的”[14]80。再如完形派心理学，高觉敷在《“基斯塔”说的儿童心理学》“基斯塔”系音译德文“Gestal”，其含义甚多，有“形”、“整个”、“构造”、“组织”等意，现定名为“格式塔”。一文中引用朱光潜的“完形”概念来概括美籍德裔学者考夫卡（Kurt Koffka）的儿童心理学，认为这个学说所以为的幼教活动都是心理完形作用的表现，可以通过一系列原则，用一种完形的结构建构幼儿的心理宇宙[15]。还有模式心理学（Typepsychelogy），即通过研究幼儿自发的不同欲望以分析幼教的不同作用，更是其时一种新颖的研究模式。这些心理学研究的成果与模式都被“集中在整个的观察儿童，视儿童为他的环境的一部分，承认儿童与他的发展步骤是有关系的，以及观察他们的全型和各种主要的特性”[1]22，对欧美近代幼教“教”功能理念的提升起到了积极的作用。

二、 对主要潮流的引述

欧美近代幼教思想中有几个主流派别对“教”功能理念的提升有关键性的影响，如儿童中心论、儿童实在论、儿童行为主义、儿童独立主义民国时期，儿童独立主义曾被作为一种单独的潮流而引介，但很快交融于儿童中心主义概念范畴内。等。他们的观点也被民国学者所引述。

（一） 儿童中心论

中世纪以来，“神的世纪”不断面临“人的世纪”的质疑和挑战。在卢梭等人的披荆斩棘下，欧美学者超越了神中心论，发现了儿童的新世纪。正如日本学者小西重直（Onishi Shigeno）所言：“卢骚高唱使儿童成为儿童的论调，在这里就新发现了儿童的世界。像这种教育的方法，在中世纪是以超越的神作中心的，一切皆从神出发，而他把她作一个哥白尼的转换，是从以儿童为中心的儿童的自发活动出发了。”[16]11899年，瑞典学者爱伦凯著《儿童世纪》，认为20世纪是儿童的世纪。这句话被后人引为经典，也为民国学者所知晓，是儿童中心论开始确定的一个标志性观点。我们看顾儿童，应以儿童视儿童，不能视儿童为缩小或具体而微的成人。爱伦凯的这个观点“已经在一切人们的心灵中，发生了伟大的力量了”[8]24。

中世纪及以前，人们对幼儿的教诲是单向灌输性的，缺乏对幼儿的诱导性及其自发性的尝试与开发。儿童中心论则对幼儿在教育过程中的主被动性有辩证的研究与认识。欧美近代幼教学者对幼儿在教育过程中的主观能动性的发现极大地丰富了幼教的“教”功能理念。他们认为在幼教实施过程中，诱导应成为一种原则而被遵守。基于此理论基础，“人的精神，像这样，自己实现着自己，而往各方面发展的，在儿童方面，这个作用更一层的鲜明，所以若不适应这个情况，教育是不可能的”[16]2。在具体的教育过程中，应“注意儿童自发的活动，采取适当的诱导方法，不干涉亦不放任，绝对禁止体罚”[17]。通过诱导原则，唤醒幼儿自身探知世界的渴望，从而顺利进入接受教育的程序中，是最理想的状态。所谓使幼儿自我发动就是此意。在民国学者的译著中，我们可以了解欧美近代幼教学者大多持此种观点。朱镇荪转述裴斯泰洛奇（Pestalozzi）的观点称：“人类的教育并非是教他们学习自助的唯一工具，并且还应唤醒大多数被疏忽的儿童之身体上、精神上和道德上力量的知觉，使他们能注意他们自己的需要。”[1]17英国学者细拉的《儿童之训练》一书还对幼儿在教育过程中自主性的发挥提出了不干涉的建议。“盖吾人不可减削幼儿之天真，勿强制其活动也。”[3]3因为“以近代有经验值教法言之，吾人以婉辞恳求，而揭示其效果，反胜于严律厉禁也”[3]11。印度学者泰戈尔访华期间曾接受采访并提到幼教的两个注意点：“其一，儿童生来具有一种感觉的潜意识心理，在其未届成人以前，当与以自由发展的机会；其二，儿童对于所接触的事物，常有无限的同情及爱恋，我们当与以自由，不可有所阻扼。”[18]这两点恰恰说明泰戈尔也对幼儿接受教育的能动性有相当程度的认识与肯定。这种建立在承认幼儿接受教育能动性基础上的幼教观念，对“教”功能的实施者提出了更高的要求。“得先使他们爱。为使他们知道工作的价值，第一先要使他们作工作。昔时希腊的苏格拉底曾说过：要像产妇的助产婆那样，他触着儿童的心，来使儿童产生真理和艺术。作教育者的视野，这个时候虽像船上撑舵的人那样，不要忘掉看取方向和不断地朝向正当的方向走，但活动的，仍须儿童自身。”[16]2或者更加直接地说，这种教育模式就是要“将儿童一切很好的，被束缚的冲动的愿望、恐惧、困难与理想，让儿童尝试他所想得出的，作成他所发现的”[8]30。

儿童中心论为幼教方法论创造了新的空间。首先是具体的幼教方法必须从幼儿生理角度出发进行改变。“约翰逊（Marietta L. Johnson）说：‘儿童所需要的自由，第一为身体的自由。’”[8]29这种改变体现在有关幼儿身心发展的各个方面，需要适应幼儿的身心发展，形成新的尊重幼儿生理心理发育规律的教育方法。王正国援引美国学者卡罗琳·普拉特（Caroline Pratt）所说：“我们不愿为课程所统制，亦不愿儿童为功课所统制，我们希望他们形成亲身探求的习惯与运用他们所寻找出来的知识；我们需要他们去发现具体事物中的关系，由于此，当他们讨论到抽象的形式时，他们将要知道他们仍旧存在。”[8]33此类的教育方法多富创造性，诸如“蒙特梭利教学、设计教学、道尔顿制教学、德可乐利教学，吾人已耳之熟，近有文纳特卡制，国人亦已开始探讨”[19]19。这些方法名称虽异，试验结果或有不同，但其注重个性，皆以幼儿为中心。具体分析，其方式则有活动、自由、创造活动、社会活动等四种[19]19。

可以说，儿童中心论的诞生为欧美近代幼教“教”功能的实践开辟了新的指导原则与方法论思路。

（二） 儿童实在论

所谓实在论（realism），其理论源流可上溯至希腊哲学家亚里士多德。20世纪以来，英国学者罗素等人认为事实独立于经验存在，无论人的感觉经验如何，这些事实都是独立存在的。其后该理论不断演绎，形成了诸多近代实在论的哲学派别，且对近代幼教思想有一定影响。

高觉敷曾作《儿童的实在论》一文，通过参考让·皮亚杰（Jean Piaget）的《儿童的判断与推理》（Judgment and Reasoning in the Child）、威廉·斯坦恩（William Stern）的《儿童语言》（Die Kindersprache）等著作，比较系统地阐述了近代实在论在欧美近代幼教领域的运用，成为其时国人了解儿童实在论的一个窗口。这一理论认为幼儿具有实在论的认识观基础，幼教必须从此角度出发，幼儿不能以假设的前提为其推理的根据。在此方面，该文以“假定你能触太阳以手，太阳有没有感觉呢”这一问题举例，谈及幼儿不能理解“能触太阳以手”这一假设前提，更无法进一步推理“太阳有没有感觉”的问题，以为对具有实在论认识观基础的幼儿，必须采取实在论的教育模式。幼儿只有通过对客观世界的观察与接触，通过与环境的互动，获得点滴与连续的经验，才能积累成知识，得到进步[20]。这种认识对于幼儿从小形成科学的世界观具有积极的意义，也是近代科学不断发展进步的新形势对人类再生产的时代要求。

幼儿虽然具有实在论的认识观基础，但这种实在论是以具象为认识对象的实在论。限于思维发育的阶段性，幼儿尚不能辨别抽象的对象，往往以具体的物件代表抽象的东西，而一旦被抽象化后，则不能在头脑中恢复原先具体的物件概念。高觉敷举例说：“一个大学教授在埋头工作，他的四岁的女孩子在房间内跑来跑去。他受不住她的喧扰。因此，乃给她三条烧过的火柴，说：‘你拿这些去玩耍吧。’那女孩子逐安在地上，玩弄那三根火柴，呼其一为韩生，呼其二为格勒托，而呼其三为妖妇。过了些时之后，她忽大声呼号，使其父惊起。其父问：‘为什么呢？’那孩子便跑至父亲身旁，满面懼容，说：‘爸爸把那妖妇拿去吧，我不敢动她呢。’”[20]26这个孩子为什么不敢动她取名为“妖妇”的火柴呢？因为幼儿的实在性认识对象是软性的，可以随意改造的；而成人的实在性认识对象是硬性的，不能凭想象而改变的。从教育的角度来观察，幼儿阶段所教授的知识必须是客观实在的，可具体认识的，才能被幼儿所接受与领会。

尽管儿童实在论的诞生与儿童中心论并无太多关系，但幼儿的实在论却与儿童中心论有千丝万缕的联系。只有承认以幼儿为中心，才能更好地指导儿童实在论的实践；也只有儿童实在论的实践，才是真正以幼儿为中心的原则显现。

（三） 儿童行为主义

作为对西方近代社会影响最大的心理派别之一，行为主义尤其是早期行为主义对近代幼教思想也有影响。以美国华生为首的早期儿童行为主义学者们认为，心理学的研究应该从人的意识转移到人的行为中去。所谓行为，即有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。而反应来自于刺激，所以，研究刺激与反应之间的规律性，就是他们的主要任务。

祝昌群在《儿童教育与行为主义》一文中谈到了行为主义的来源，描述了华生在约翰霍布金医院对数百个幼儿的观察实验工作。华生以为无论是正面还是负面的行为，都是可以通过不同的刺激得以实现，而其中的中间环节则可以无视。“行为主义者深信绝无什么自内的发展，只要你的身体秉赋强健，四肢五官完全，几种基本运动生而备具，此外并无一切条件，你便上而可以成一个才能之士，一个彬彬有礼的贵人，下而可以成一个光棍或贼徒。”[21]88行为主义的理论对幼教“教”功能实践方面的促进体现在推崇以程序化、循序渐进的模式进行幼教；可以通过“刺激—反应—强化”的程序实现知识的教授；通过一些教学工具的使用，提升教学效果；最主要的是将教学过程作为“教”功能实现的主要研究对象等。

尽管行为主义的影响很大，但民国时期行为主义在幼教思想领域的影响并不明显。“尽管有一个华特逊（Watson）大倡其行为主义，而因袭的心理学仍援兵纷至，坚守其固有的壁垒。关于本能一层，纠纷更甚。”[22]1所以尽管20世纪30年代产生的新行为主义有了新的内涵，但在欧美等国兴盛起来并影响幼教已是20世纪60年代了。

（四） 儿童独立主义

从儿童中心论出发，对幼儿独立性的认识与尊重也在欧美近代幼教思想中蔓延开来。这种对幼儿独立性的尊重一方面来自于儿童中心论的影响，一方面也来自于近代欧战的历史实际。残酷的战争环境导致欧洲诸国的幼儿长期缺少父母的关爱，迫使这些幼儿在残酷环境中尽早具有独立的品性，也培养了人们对幼儿独立性的期望。恰如朗怀在《苏联儿童教养的实际》中所说：“十月革命已使父母女子的关系发生剧烈的变化。父母是不再享有绝对的统制权了，而子女们也不再温柔地接受命令。儿童们在批评其父母时，已不再感觉到约束。俄国之父子二代时代的分离是二个社会政治制度间的大罅隙。但当一个六岁的儿童在对木屋墙上的神像深思时，说：‘母亲，这是你除去这些东西的时候了。’他并不有像他所持态度样的极力反对其母亲的。”[23]17

具体到幼教“教”功能的理念上，欧美近代幼教学者认为培养幼儿的独立性是一个重要的教育目标，由此出发考虑其教育方法则十分具有针对性。德国学者认为可以通过幼稚园的活动安排以实现这种教育目的。“在幼稚园中，应给儿童独立的思考，做创造和自动发表的工作，参加团体工作的兴趣，获得日常生活的知识与经验，以及发展他的生活和经验的意识的各种机会。”[1]16苏联学者的观点与其几乎一致。“托儿所中使儿童们从小就养成一种劳动的习惯。如果儿童能够做的事情，保姆就不再去帮助他，用很多的方法去发展儿童的独立性。”[24]15当然，对幼儿独立性的尊重并非绝对的，在将独立性作为一种幼教培养目标的同时，人们也关注到独立性作为一种幼儿的人格属性的特殊地位。尊重并培养幼儿的独立性，其间的平衡是实施“教”功能属性的关键。

三、 对引述的思考

民国时期，在幼教思想的引介领域，欧美近代幼教思想成为继日本幼教思想后的主要潮流。根据笔者的统计，在民国时期有关幼教领域的三千余篇相关文论及数百部著作、译著中，欧美近代幼教思想的引述占据了绝对的主流地位[25]，而其中有关“教”功能理念的介绍成为这股潮流的精华部分。可以说，其引述路径主要是通过民国本土学者对欧美文论的翻译，其中具有留学经历的学者做出了重要的贡献。一些欧美著名学者，如罗素等人的访华讲学也起到了推动作用。

欧美近代幼教思想中“教”功能理念在民国的引述，呼应了当时中国幼教面临的三大客观诉求：首先是呼应了近代体制转型下社会经济及家庭模式变化带来的育儿需求。在近代工业化大生产经济的渗透下，传统大家庭制逐渐瓦解，妇女参加工作，育儿劳动力锐减，政府及社会对育儿义务的主导权在逐渐上升，促使学界与政界更加关注借鉴欧美先进理论的指导，中国育儿自此开始脱离群体性单纯经验育儿的历史阶段。其次是呼应了民初育儿方法论真空状态的实践需求。清末民初，日本育儿模式随着日本幼教师资的进入而一度风行。但作为一种舶自欧美的二手教育理念，其适应力弱小，生命力如昙花一现。日本本身也面临着向欧美学习的转型，加之20世纪初欧教思想“教”功能理念的迸发式创新，使民国学者不再满足于倒卖日本经验，而是直接向欧美学习。再次是呼应了中国育儿方向性的需求。20世纪20—30年代中国人文思想启蒙解放的潮流盛行，欧美近代幼教思想“教”理念功能是解放人类、解放个性、解放妇女思想潮流的产物，也必然在此时的中国引发共鸣。

近代欧教思想“教”功能理念的民国引述具有阶段性。20世纪20—30年代的民国教育发展“黄金期”为欧教思想的传播创造了良好的外部条件，国人对近代欧教思想“教”功能理念的研究也十分开放自由。抗战爆发后，在民族危亡的战争环境及挽救与培养次代国民的急迫要求下，“育”功能超越“教”功能成为育儿首位问题，这也是近代欧教思想“教”功能理念的引述在抗战爆发后逐渐衰微的现实理由。

总之，通过民国学者的努力，对欧美近代幼教思想中“教”功能理念的引述，丰富了民国幼教思想的内涵，促进了近代学前教育思想在中国的传播。

[参考文献]

[1]朱镇荪： 《德国学前教育》，《东方杂志》1933年第12期，第1324页。[Zhu Zhensun， ″Perschool Education of German，″ The Oriental Magazine，No.12（1933），pp.1324.]

[2]宗良： 《儿童与居室之关系（续）》，《妇女杂志》1918年第3期，第16页。[Zong Liang， ″The Relation of the Child and the Room（Continuous），″ The Women Magazine，No.3（1918），pp.16.]

[3][英]细拉： 《儿童之训练》，陈鸿璧译，上海：上海商务印书馆，1923年。[G.Shiller，Children Training，trans. by Chen Hongbi，Shanghai：Shanghai Commercial Press，1923.]

[4][日]松本亦太郎、[日]楢崎浅次郎： 《教育心理学》，朱兆萃、邱陵译，上海：上海商务印书馆，1923年。[M.Taro & Z.Ajiro，Educational Psychology， trans. by Zhu Zhaocui & Qiu Ling，Shanghai：Shanghai Commercial Press，1923.]

[5][瑞典]爱伦凯： 《儿童的教育》，沈泽民译，上海：上海商务印书馆，1923年。[E.Key，The Education of Children， trans. by Shen Zemin，Shanghai：Shanghai Commercial Press，1923.]

[6]张涛： 《五岁以前的儿童教育》，《安徽教育》1929年第4期，第17页。[Zhang Tao， ″The Education of Children before the Age of Five，″ The Education in Anhui，No.4（1929），pp.17.]

[7][法]福禄培尔： 《儿童心理的研究》，吕亦士译，上海：世界书局，1932年。[F.Froebel，The Study to Physiology of Children， trans. by Lü Yishi，Shanghai：World Press，1932.]

[8]王正国： 《儿童教育应有之新认识》，《湖北教育月刊》1935年第8期，第2436页。[Wang Zhengguo，″A New Understanding of the Education of Children，″ Journal of Education of Hubei，No.8（1935），pp.2436.]

[9][日]关宽之： 《儿童学》，朱孟迁、绍人模译，上海：上海商务印书馆，1922年。[S.Hiroyuki， Discipline for Children， trans. by Zhu Mengqian & Shao Renmo，Shanghai：Shanghai Commercial Press，1922.]

[10][美]马特科： 《研究儿童的历史》，陈鹤琴译，《心理》1922年第3期，第16页。[Matcer，″History of the Research of Children，″ trans. by Chen Heqin，Psychology，No.3（1922），pp.16.]

[11]林仲达： 《新妇女与儿童研究》，《东方杂志》1933年第11期，第19页。[Lin Zhongda，″The Study of New Women and Children，″ The Oriental Magazine，No.11（1933），pp.19.]

[12][德]高五柏： 《儿童心理学》，陈大齐译，上海：上海商务印书馆，1925年。[R.Gaupp，Children Psychology， trans. by Chen Daqi，Shanghai：Shanghai Commercial Press，1925.]

[13]熙素： 《儿童公育》，《新女性》1929年第6期，第759777页。[Xi Su，″Public Rearing of Children，″ New Femininity，No.6（1929），pp.759777.]

[14]吴叔班： 《父母对于儿童将来人格修养上的影响》，《教育杂志》1936年第12期，第7781页。[Wu Shuban， ″The Parents Influence to Childrens Future Personality，″ The Education Magazine，No.12（1936），pp.7781.]

[15] 高觉敷： 《“基斯塔”说的儿童心理学》，《教育杂志》1929年第4期，第61页。[Gao Juefu， ″Gestals Children Psychology，″ The Education Magazine，No.4（1929），p.61.]

[16][日]小西重直： 《儿童教育与自由发动》，刘梦衡译，《中华教育界》1930年第11期，第13页。[O.Shigeno， ″Childrens Education and Free Engine，″ trans. by Liu Mengheng，The Chinese Educational Circles，No.11（1930），pp.13.]

[17]赣县妇女指导处： 《赣县农忙托儿所计划大纲》，《江西妇女》1937年第1期，第26页。[The Department of Gan Countys Women， ″Plan Outline of Gan Countys Seasonal Creche，″ Women of Jiangxi，No.1（1937），p.26.]

[18]从子： 《太戈尔论儿童教育》，《东方杂志》1924年第10期，第41页。[Cong Zi， ″Tagores Arguments about Education of Children，″ The Oriental Magazine，No.10（1924），p.41.]

[19]雷澹天： 《儿童中心教育概要》，《中华教育界》1930年第11期，第1920页。[Lei Dantian， ″The Outline of Childrencentered Education，″ The Chinese Educational Circles，No.11（1930），pp.1920.]

[20]高觉敷： 《儿童的实在论》，《东方杂志》1933年第18期，第1826页。[Gao Juefu， ″Realism of Children，″ The Oriental Magazine，No.18（1933），pp.1826.]

[21]贺昌群： 《儿童教育与行为主义》，《教育杂志》1929年第1期，第85100页。[He Changqun， ″Education for Children and Behaviourism，″ The Education Magazine，No.1（1929），pp.85100.]

[22]高卓： 《本能与儿童心理》，《教育杂志》1926年第7期，第15页。[Gao Zhuo， ″Instinct and Children Psychology，″ The Education Magazine，No.7（1926），pp.15.]

[23]朗怀： 《苏联儿童教养的实际》，《东方杂志》1934年第5期，第1620页。[Lang Huai， ″Practice of the Soviet Unions Children Rearing，″ The Oriental Magazine，No.5（1934），pp.1620.]

儿童思想教育论文范文第6篇

重建教育：为何提出儿童哲学教育

李普曼的儿童哲学不只是在一般意义上思考了儿童时期应该开展哲学式的教育，增进他们独立思考的理性能力和想像力，以及说话行动办事等实践能力，李普曼在《儿童哲学》中译本序中指出，“我无意给中国的教育者这样的印象，即哲学似乎已经在西方小学教育中占据了重要的一席。事实于此恰恰相反”，他提倡儿童哲学的目的在于让“世界各国的教育者现在应该认识到哲学在小学教育中的核心地位”，通过儿童哲学“启迪孩子们的思维”。［3］作为杜威的学生，他认为在杜威之后，更为重要的是不仅要批判旧有的课程体系与教学方式，而且要把抽象的哲学对象与社会的具体问题相联系，“在实践方面发展杜威的教育哲学”。［4］正是通过儿童哲学的可能性的深刻反思才能揭示教育根本设计的失误，彻底地破除以往的补救方式，从而产生教育重新设计（EducationalRedesign）的可能性。［5］

杜威的教育哲学思想在美国有深远广泛的影响。李普曼受杜威的影响求学于哥伦比亚大学，并在他求学期间就拜访过杜威先生。根据李普曼自己的回忆，那时杜威先生尽管年岁已高，但是对李普曼的思考很是赞同，使其深受鼓舞。［6］不过李普曼对杜威的教育思想并不感兴趣，真正感兴趣的是杜威的哲学部分。因为在他看来，杜威的教育学思想虽然理论方面十分充实，但对实践方面的论述却稍嫌粗略，即杜威的教育哲学思想中虽然有大量的关于在行动中完成哲学的理论论述，但是还没有一个具体的实践方案，尤其是在儿童哲学的教育中。因此杜威的教育学思考的不完善启发了李普曼儿童哲学教育的构思。［7］李普曼认为，在杜威之后，针对如何改变教育的弊端所实施的方案都是一些补救措施，而非根本意义上的批评和反思，因此谈不上是重构教育。“要说没有人批评现在的教育，那是不对的。尽管批评者很多，但他们都没有建设性。他们说的都是废话，不知道改正的途径方式。另一方面，辩护者们则把教育失误的真正原因指向文化或社会经济环境”。“因此这两方面的说法只能让人失望，他们的那些补救方案也没出路。每个方案都过度吹捧，空头的售卖，不假反思地让人相信：要走出教室或者回到教室，采用或者放弃技术发明，让家长参与或不让参与，给教师加工资或该多鼓励，设教师助理等等。但却没有深入地想，即便这些补救方案有用，其作用也不过像创可贴一样，对皮外伤有用，但如果真正的问题要是内伤，那就危险了。”［8］因此，在李普曼看来，教育的问题不是一般的简单补救就可以解决的，而且更为糟糕的是任何补救方案都只是外在的掩饰或回避问题。同时，没有真正地面对或处理问题本身，恰恰使问题变得更为严重。李普曼认为杜威之后的教育思考在理论上都没有从哲学的深度反思教育的根本问题所在，并且在实践当中也没有具体有效的实施方案。所以李普曼要重新思考并设计教育方案。重新设计教育是李普曼思考儿童哲学的根本动力。

杜威之后，在美国对教育的批判声音更加强烈，批判者普遍认为人们生活在缺少哲学思考的社会，教育所给予的大多是知识，而很少有智慧。受不受教育意义不是很大，教育只具有一种工具性的价值。这样的教育使得原本可爱、充满好奇心想象力和探索精神的孩子在上学后渐渐变得消极，没有了批判的意识和理性的思维能力。［9］李普曼认为，“对杜威来说，思维乃是教育过程的核心”，［10］因此，他思考教育问题的直接动机即是提升人的批判性思维，培养人的理性思维能力。而哲学的目的正是培养思维，哲学首先是人们为达到思维过程的完美而设计出的最佳工具。李普曼作为一个哲学教师，在自己的工作中发现，即便是受过专业哲学训练的学生在批判性思维的能力上仍是没有很大的进展，这样的失败之所以产生，是因为哲学在教育中没能够完成批判性思维教育，从而提升人的理性思维能力。哲学的批判性，表现在它是一门不断地在问题的根基处提出新问题的学问，而且所有的问题都没有固定答案。因此，李普曼认为只有通过改造哲学教育才能真正完成教育方案的重新设计。哲学一直以来被认为是一项理性的事业，哲学的表达需要严格的逻辑论证。儿童是没有能力开展哲学活动的。但这种观念正是李普曼批判的前提，他认为只有通过儿童哲学教育才能有真正的教育，才能有真正的哲学。到了大学再学哲学已经太晚了，为此他要赋予哲学一种新的理解方式。正是通过具体的儿童哲学课程的构思，李普曼论证了不仅儿童天生就有思考和学习哲学的能力，而且正是这样的探究使哲学的本然表达方式获得了可能，使哲学与教育获得了一个天然的联系。这种对哲学教育的改造，体现在借助文学性的对话以及实践活动完成哲学教育，他称这个过程为“哲学的戏剧化”。儿童所接受的教育应该是具体的而非抽象的，应该是快乐的玩耍，应该是感性的、亲身参与的，而不仅仅是纯知性的。因此李普曼认为“儿童哲学教育是在教师引导下的亲身参与群体探究（communityofinquiry）的结果，它的目标是获得更好的理解和判断的能力。”［11］不仅儿童可以学习哲学，而且正是对如何开展儿童哲学教育的思考真正完成了教育重新设计的可能。杜威的教育思考中很重视培养少年儿童的理性推理和判断能力，李普曼在杜威之后思考儿童哲学教育时，正是把杜威的哲学理念转化到重建学习型社会的过程中的一个理论实践。通过儿童哲学教育，李普曼真正完成了杜威对于哲学的改造和教育重建的梦想。

根据儿童发展各个阶段理解问题的不同以及能力的差异，李普曼主持编写了关于儿童哲学的一系列课程教材，以及与之相配套的教师辅导用书。他最早写了《聪聪的发现》（HarryStottlemeier'sdiscovery），是五年级儿童使用的教材，被认为是儿童哲学奠基性的作品。“从1973到1988年间，又写了六部儿童哲学故事。《爱菲》（Elfie）是为二年级写的，注重各种宽泛的哲学主题概念之间的区分、联系和比较。接下来的两部是为三、四年级写的。《思思》（Pixie）重在理性的分析能力和哲学语言的表达；而《冬冬和南南》（KioandGus）侧重实践中各种理性能力的培养，为探究自然做准备。《李莎》（Lisa）为七、八年级写的，注重伦理探究；《苏琪》（Suki）适用于九、十年级的高年级学生，侧重美的探究；《马克》（Mark）适用于十一到十二年级的高中阶段的学生，注重对社会和政治的探究”。［12］这些儿童哲学教材在美国数千所学校里迅速传播，并且很快就在五十多个国家的研究者翻译出版。由此，儿童哲学成为一个教育领域中革命性的视角。联合国教科文组织于1983年专门为李普曼的儿童哲学教育举办了国际性的学术研讨会，使李普曼的儿童哲学教育有了更为深远的国际性影响，从最初的“发展批判性思维教育环境”、“拉近成年人与孩子之间距离”是真正“重新获得交流反思人之意义能力的机制”，到李普曼之后，“儿童哲学的第二代研究者：从方法研究转向到运动”，［13］在更大的范围实践这一构想。李普曼之后的儿童哲学教育研究，不仅表现为把李普曼原创的儿童哲学教育思想在各自民族和文化的具体环境的教学实践中得以完善，而且表现为把“儿童哲学究竟何谓”这样的根本问题作为研究的一个共通视域。无论是把儿童哲学理解为“儿童如何思考的哲学”（PhilosophybyChildren）；还是欧洲式的“和儿童一起做的哲学”（PhilosophywithChildren）；或者如中国学者刘晓东在《儿童精神哲学》中所认为的“儿童哲学”应包括“儿童的哲学”（children'sphilosophies）、“童年哲学”（philosophyofchildhood）以及“儿童哲学探究计划”（philosophyforchildren）三部分等，都是建基于李普曼的儿童哲学教育思考之上的。由于对儿童哲学理念理解的不同，他们研究的内容方法以及教育实践的方式也有不同，有的偏重于用哲学方式研究儿童思维的儿童学，有的偏重于研究儿童思维的哲学特性，还有的偏重于探究实践中儿童教育的方式途径。但无论在何种方式的儿童哲学的探究中，研究者们都认识到儿童作为人生的最初阶段有作为人的最为本真的因素，而且这些特性具有哲学特质，相信儿童在哲学教育活动中的主体实践能力（包括独立思考能力、创造力、感受能力、交往能力等）在自我学习中会得到增强；都认同儿童哲学教育作为一个理论视域对于教育和哲学原初的共属一体的理解有突破性的意义；思考儿童哲学教育对重新设计教育以及重构哲学具有奠基作用。#p#分页标题#e#

重构哲学：如何进行儿童哲学教育

对于李普曼来说，儿童哲学教育最重要的是在教育对象、方法以及内容上的革新。在教育对象上，儿童成为直接的首要对象，教师也同时成为教育对象；在方法上，把苏格拉底的对话方式重新引入教育，开创了群体探究的方法；在教育内容上，他编著了各个阶段的儿童哲学教材和教师辅导手册。

儿童在以往的哲学教育中一直是被忽视的，原因就在于传统的哲学教育认为儿童没有理性的推理论证能力，这在李普曼看来并没有进入哲学教育的真正核心，真正的哲学教育应该是体验重于知识，价值重于推理论证。“哲学的问题不能只局限于成年人的兴趣，也不需要用儿童所不懂的专门术语来表达”，“中小学哲学教育的一个全新而又令人鼓舞的结论是儿童完全能够和成年人一起探索哲学可能性”，［14］所以应该在生活实践中重新构建哲学。儿童哲学即是这样一个理论与实践相结合的尝试，这不仅具有历史生成性，且与其他的理论与实践问题连接在一起，与其他哲学和其他学科的概念与前提也是相通的。受李普曼儿童哲学的影响，越来越多的学者认为儿童不仅“可以进行哲学探究，而且这样的哲学教育有重大的意义”，“对于哲学思想的探究追问和方法应该是所有孩子所接受的根本教育内容的一部分”，因为“孩子天生就是哲学家，因此，他们不需要‘被教授’哲学，他们只是需要在这个固定的时期有机会参与哲学”；认为“哲学对于孩子来说太难了”，哲学“没有真确答案”或者“没有进展”而不能开展“权威的研究”的理解都是错误的，因为哲学可以宽泛地被认为是一种“概念的研究或者是概念的计划”，［15］我们正是用概念间接感知世界的。哲学是一种概念分析与探究。“哲学提供给孩子一个讨论这些概念的机会，如真理等，这些概念包含其他所有原则但却未曾被人们敞开地检验过。哲学同样为孩子提供了一个论坛，在这里孩子发现与他们自己相关的理想生活并通过这样的理想塑造他们每一个人”。［16］因此，学习哲学就是去尝试哲学式的思考，通过认识事物来感受自我。在日常生活中思考，这样的学习也是儿童生活中的一种游戏，这就使哲学成为一种戏剧性过程，所以，李普曼提倡通过小说或者故事引导孩子思考探究的兴趣。他认为“叙事小说使得哲学更容易接受”，更为重要的是，“小说是一个有机的整体，其中的每一个要素都同时显现构成一个探究的时刻。小说中孩子们不停地探索调查，试图发现他们想要知道的含义。”［17］探究过程中按照一定的思维逻辑整理所有的叙事要素，这是一种理性的推理能力训练，而最终体验到的是故事背后的道理，如“《丽莎》这篇小说涉及的两个哲学主题即是，连贯一致的必要性和道德问题进行推理时前提真实的必要性。”［18］因此这样的探究与发现包含着从逻辑到伦理的统一，李普曼正是在这样的哲学构思中用文学的方式表达他让儿童做哲学的教育理念。儿童哲学教材的写作，即是运用文学的方式按照一定思维推理的必然逻辑构思故事进行哲学教育的结果，让儿童在与老师一同阅读的过程中领略其中的内涵与意义，感受哲学是什么。因此，“我们说‘教’儿童哲学实际上并没教什么，我们只是让他们在一种精心调整的方式中讨论他们自己的想法”，这就是“如何开展哲学式的讨论”，这是在“做哲学”，“这样的哲学被认为是如何思考的原则，尽管哲学的含义要丰富的多”。［19］

李普曼的儿童哲学教材是以对话形式写作的，孩子在老师的指导下阅读对话，每周1-2节课，而且要在孩子精力充沛的时候，课堂时间不能太长，最长不能超过一个小时，上课时每一个孩子都可以按照自己的理解和想象自由发言，或者相互间独立交流，所有的孩子与老师环坐在一起构成一个探究的群体。老师的主要作用是引导和激发孩子思考以及进行批判，不断地深化理解，而非老师主导课堂，以老师所说为对。因此，如何成为一个儿童哲学教育对话中的老师也是李普曼培训的重点。儿童哲学教育是要儿童在情感和认知方面都有所学习和训练，儿童哲学训练即是探究与对话。在文学性的对话中完成一种理性的探究，从而保持儿童的天性。儿童天生就对所有的事情都有无限的兴趣，“儿童与哲学有着天然的联系，都开始于惊奇。实际上，只是哲学家和艺术家像孩子一样每天持续地感受着这样的惊奇，并系统地专业地投身于此”，“如果哲学开始于惊奇，也即是说哲学从一种洞见的反思对话开始并逐渐渗透入生活使之丰富。但这样的转换需要中介，也许有时文学就是使孩子能够实现惊奇和反思之间、反思与对话之间、对话与经验之间的跨越。”［20］用文学的形式来表达哲学，李普曼的儿童哲学构想在教育实践中回应了从古希腊到当代的“诗与哲学之争”，真正打破了哲学的表达只能是抽象的逻辑语言的当代禁忌。开放的对话形式是儿童哲学教育对苏格拉底哲学教育方法的复归。对话是辨证思维和批判思维得以显现的外在形式，在对话中没有确定的答案，通过交流不断修正自己的观点，因此对话就像是一个学习体验的实验室。美国当代教育家内尔•诺丁斯（NelNoddings）认为这样的“对话是对理解、同情或者赞赏的一般性探究，可以是戏剧性的，也可以是严肃的，可以是逻辑的，也可以是想象的，可以是指向目的的，或者是指向过程的，但它一直都应该是对原初未确定的某种东西的真追问”。［21］对话是一个思考不断进行的连续过程，思考与对话有着直接的密切关系，要对话就必须思考，而思考是根据对话情境不断展开进行的。在李普曼看来，“一般认为是思考产生对话，而实际上是对话引起思考。人们常常是因进行对话而必须思考”，所以只有在对话中才能真正地推进思考，更好地达到“哲学教室”的目的。［22］对话中儿童要学习提炼自己的观点，并为自己的观点论证，要对他人的观点表达肯定或否定的判断，并学习借鉴从而让自己在对话中受到教育。这样的过程就是儿童思想不断探究，完成自我教育的过程。因此，李普曼说“哲学的核心即是对话”，“这即是为什么教育离不开哲学，哲学也离不开教育的原因”。［23］

这种在教室中开放式的哲学对话与研讨就是一个探究的群体，李普曼认为儿童哲学教育的最重要方式即是要把课堂变成一个探究的群体，这样才能保证哲学训练是在推进思考。对不同年龄段的孩子要有针对性，即便是同一个主题在不同阶段的探究群体中方式也应该是不一样的，应该注重孩子把持和拓展思考的能力与范围，从而能够筹划和主导探讨的过程。每一个探究群体对于参与其中的每一个孩子或者是老师都应保持尊重，不强调谈论观点的对错，不是为了最终获得一个正确的结论，而是强调探讨的过程。因此要“鼓励倾听”，“尊重孩子的意见”，让孩子学会“轻松、调整和沉默”，感受哲学“是实践性的亲身参与性的活动”。［24］从而让孩子感受“思维的乐趣”，同时感受到“哲学的思辨因素，包括不断地自我更正、对特定条件的敏感把握、思维标准的关键地位，以及面对实际问题的总趋势”。［25］所以，儿童哲学的教学中应该避免专业词汇，鼓励儿童用自己熟悉的词汇进行哲学思考，这样的思考可以是“科学的阐释”（ScientificExplanation）方式，也可以是“象征性的解释”（SymbolicIn-terpretation）方式，或者是“哲学的探寻”（PhilosophicalInvestigation）方式，［26］只有这样儿童才能够探究自身的意义，学会思考，特别是独立思考。“如果我们将这样的实践在课堂里开展，它将转化为思考世界和思想本身法则的反思性群体，如果忠诚于同样的探究程序方式，我们很快就会看到，这样的群体正置身在较大的探究群体当中，而较大的同样在更大的群体当中”，［27］以至于最终波及到整个社会，实现社会整体的教育重构。#p#分页标题#e#

李普曼认为儿童哲学的教师需要经过特殊的培训才可以胜任。儿童哲学的教师除了要有丰富的哲学知识、较强的哲学思维外，还要有较高的道德素质，最为重要的是懂得如何引导组织儿童进行哲学探究。这些教师既是哲学教室的组织者，同时也是受教育者，但这并非意味着教师的作用是微不足道的，从组织课堂的角度看，教师是儿童哲学课堂的关键，儿童的探究活动主要是在老师的引导下集中深入的。所以李普曼儿童哲学教材中专门有教师辅导用书，专门培训教师。教师要首先给儿童一个刺激，李普曼原初的构想是让儿童阅读哲学故事，当然也可以是图片，或者是其他的任何能够引发儿童兴趣并有探究空间的话题或事件。教师要确定这样的刺激能够对儿童有足够的兴趣使得儿童自发参与到探究群体当中。教师不可能在探究的过程中达到完全的价值中立，但是一定要让学生自由地探究，要在对学生尊重的基础上获得他们的信任，这是引导的前提。教师要引导学生进行哲学探究，这是群体探究的关键。对话不能中断，又不能极为散漫，并且要保证每一个学生都在参与，即便不发言也要在倾听关注。教师既不能让孩子认为他什么都知道，他说的都是对的，也不能让学生认为他什么也不知道，只是在给他们提问题。教师要能够倾听孩子自发提出的问题，即便是他们的经历甚或是凌乱的语言，通过追问过程的逻辑或者判断的前提，鼓励他们深入拓宽自己的思考。儿童哲学的教师没有固定的教育方法，李普曼建议教师多读柏拉图的对话，教师要在儿童哲学教育的实践中完成一种教学艺术。“理论阐释、实践示范、亲身体验”是培养儿童哲学教师必不可少的三个要素。

儿童思想教育论文范文第7篇

【关键词】：儿童文学；小学语文教育；重要性

儿童文学是根据教育儿童的需要，专为广大少年儿童创作或改编，适合他们阅读，能为少年儿童所理解和乐于接受的文学作品[1]。许湘云[2]指出儿童文学作为小学语文课程的重要资源不仅表现在它是小学语文教材的重要资源，同时也是小学生课外读物的主体，是小学生开展课外活动的丰富材料。我国第八次基础教育新课程改革中对于语文课程人文性的重视使得文学教育在学校教育中的重要性被进一步提高。而儿童文学作为小学语文教育的优势资源，其在小学语文教育中的突出价值也受到了肯定。纵观近年来对儿童文学与小学语文教育现状的研究，可以看到：（1）小学语文中收纳的儿童文学体裁非常丰富，主要有：儿歌、儿童诗、儿童故事、儿童散文、童话、寓言、儿童科学小品、儿童小说、儿童报告文学和儿童剧本等。（2）从儿童文学纳入量的数据统计来看，儿童文学选文总数随着学段的升高而减少，以人教版一到六年级小学语文教科书为例，第1学段选文总数为147篇，第2学段选文总数为127篇，第3学段选文总数为97篇。但儿童文学所占小学语文课本的比例却都不低于57%，由此可见儿童文学在小学语文教育中的重要性。在本文的论述中，笔者分别从儿童文学对培养儿童的阅读乐趣；丰富其想象力；发展叙述思维、提供间接经验等方面的积极意义，论述儿童文学在小学语文教育中的重要性。

一、阅读儿童文学能培养儿童的阅读乐趣

阅读是能够获得乐趣的。儿童文学的阅读不仅供给儿童文学的滋养，而且供给儿童精神的滋养。儿童文学所展现出来的丰富的儿童世界、宝贵的童年经验是儿童所必需要的。

例如人教版二年级下册的童话《笋芽儿》将儿童的个性融合在笋芽儿这一形象中，通过拟人化的手法描写笋芽儿成长的经历，笋芽儿破土而出、茁壮成长的历程隐含的是儿童的成长历程，文章结尾处笋芽儿发出了“我长大啦”的呼喊，符合儿童语言活泼、生动的特征。文章选取的形象、运用的语言贴近儿童的心理和生活经验，文中一系列的拟声词、叠成以及动词的恰当运用也使文章充满童趣。极大的增加了儿童的阅读乐趣，引导儿童向热爱文学的道路上迈出了第一步。

二、阅读儿童文学能丰富儿童的想象力

想象是一种特殊的思维形式，是人在头脑里对已储存的表象进行加工改造、创造出新形象的过程。儿童在个体发展过程中，藉由想象来解释这个五彩缤纷、充满未知的世界，在个体原有认识的基础上构建自己的世界。儿童文学是培养儿童想象力的重要材料。儿童文学选文中的儿童诗、童话、神话故事、民间传说以其与生俱来的特点丰富着儿童的想象空间。在想象的空间里，儿童可以把脚丫接在柳树根上/伸进湿软的土地/汲取甜美的营养（《我想》），可以跟着小猪、小鹿、小兔一起去走山路（《走山路》），可以跟着风娃娃到处吹大风（《风娃娃》），可以除妖降魔（《除三害》），可以在荷叶上唱歌（《荷叶圆圆》），可以跟牵牛花说悄悄话（《小鸟和牵牛花》）……儿童文学给儿童提供了源自生活又超出生活的经验感受，从而拓展儿童的想象世界。

三、阅读儿童文学能发展儿童的叙述思维

叙述是一种重要的表达方式，又是大脑进行思维活动的一种重要形式。叙述对于儿童来说也是重要的，在生活中儿童几乎是用故事表达着自己的一切。儿童叙述思维的获得是后天习得的，儿童可以通过文学阅读发展叙述思维能力。儿童文学选文中有相当一部分的叙事作品。儿童通过对这些叙事作品的阅读，可以从中学到叙述的方式，掌握叙述的方法。在小学低年级段以童话、儿童故事为主的叙事作品一般比较简单。故事主题明显、角色单一，着重于故事起因、经过、结尾的交代，较少着墨环境描写、人物描写，多采用顺序的叙述方式。到中高年级增加了儿童小说的体裁。叙事作品无论在形式或内容上都开始丰富起来。出现了倒叙、插叙、平叙的叙述方式，使故事情节跌宕起伏。儿童在阅读儿童文学的过程中，发展了儿童的叙述思维，潜移默化中提高了写作能力。

四、阅读儿童文学能给儿童提供间接经验

儿童阅读儿童文学作品，其实是在接触一个经验世界，从他人的情感经历、思想经历、困难经历、成长经历、认知经历中获得间接的经验，从而丰富自身的情感、提升对事物的认识、磨砺个人意志。在文本中，思想、情感经历往往融合在困难、成长、认知经历中。

儿童文学选文中，《用心灵去倾听》、《我的舞台》、《难忘的启蒙》、《剥豆》等作品展现的是儿童成长过程中的经历体验。《风筝》、《槐乡的孩子》、《乌塔》、《菜园里》等作品向儿童传递着富有乡村、田园特色的生活经验，在讲述乡村孩童生活的同时也展现了乡村、自然的景色和风貌。《曹冲称象》、《草船借箭》、《晏子使楚》、《将相和》以及一系列的成语故事等作品呈现了古人的生活智慧、睿智的战斗谋略，但文章重在叙事，对古代人物的礼仪、服饰、风俗较少着墨。而像《寻找春天》、《一次有趣的观察》、《小蝌蚪找妈妈》、《我最好的老师》等作品体现的是儿童在认知上的经历。这些文本提供的间接经验或者与儿童的生活经验相吻合，或者超出儿童的生活经验。前者给儿童以生活的参照，后者给儿童以经验的丰富。这些从儿童文学中获得的间接经验有可能作用于儿童之后的现实世界。

2008年，亲近母语创始人徐冬梅发动一批小学语文教师和教研员对儿童文学与小学语文教学展开讨论，他们认为儿童文学文本教学应聚焦文本中的形象和感情，注意保持阅读的新鲜感和完整性，着眼于学生的生命成长，教出童真、童趣；而当下的小学语文教师也应提高儿童文学素养，这不仅有益于学生，同时也有益于教师[3]。沈红[4]也指出在小学语文教学中，教师应跟据儿童文学的文体特点以及教学规律，正确处理其文本的思想性、知识性和文学性的关系，避免利用文本灌输知识，利用文本进行思想教育，让儿童文学散发儿童味、文学味，让儿童在教师指导下自主读出文学味。由此可见，广大小学语文教师在重视儿童文学在语文教育中的作用的同时，要以童话课文作为载体，还应该不断提高儿童文学修养，加强教师对童话的审美教学，改变以往的陈旧教法，营造出美的教学氛围。

参考文献

[1] 转引自王泉根.赵静等著.儿童文学与中小学语文教学[M].广州：广东教育出版社，2006.10：18

[2] 许湘云.浅谈儿童文学在小学语文教学中的地位与作业[J].赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版），2009（02）

儿童思想教育论文范文第8篇

[关键词]自然 适应自然 自然主义教育思想

自然主义教育主张遵循儿童的身心发展顺序进行教育，是近代西方资产阶级的一种教育思潮与教育理论。本文主要针对处于形成阶段的西方自然主义教育思想进行分析，阐明夸美纽斯、卢梭及裴斯泰洛齐三位伟大的教育家对自然主义教育的理解，进而引发人们的思考。

一、西方自然主义教育思想的客观化阶段

夸美纽斯是17世纪捷克著名的教育家，是西方近代教育理论的奠基者之一。在他的教育理论体系当中，他的理论起点是自然，他从教育学的高度第一次拉开了自然主义教育的序幕。本文主要研究他在《大教学论》中所体现的自然主义教育思想。

夸美纽斯认为教育必须建立在适应自然的基础上。他的教育适应自然的原则主要强调两点：一是要遵循自然的“秩序”进行教育。他在《大教学论》中明确提出，“改良学校的基础应当是万物的严谨秩序”。秩序就是事物的灵魂，它应当、并且只能以自然的作用为借鉴。因此，必须把万物的确切规则作为改革学校的基础。二是要依据儿童天性、年龄和能力进行教育。他认为教育应该考虑儿童的性格特点。他认为教育要考虑学生的年龄特点，要遵守适当的时机，凡是超过儿童年龄阶段所能理解的知识都不要强迫他去学习。

夸美纽斯的“适应自然的原则”被称为“客观自然主义”。他是从教育学的高度来论述自然主义教育的第一人，使自然主义教育思想初步具有理论色彩。然而他的自然主义思想仅仅停留在客观化阶段，未能真正领会自然、社会和人的发展的普遍法则，因而使得有些观点不免片面和机械。

二、西方自然主义教育思想的主观化阶段

自然主义教育思想的“客观自然主义”到了18世纪已不再适应时代的要求，开始转变为“主观自然主义”，促进这一转变的关键人物是卢梭，他所理解的“自然”已纯人本化了，它是指儿童本身，儿童的自然本性。他并不是像夸美纽斯那样强调完全顺应大自然，而是要利用自然规律，回归自然本性，根据儿童不同阶段的发展特点进行教育，脱离对人的疏忽，培养反封建的“自然人”。他被誉为“教育学上的哥白尼”。他的自然主义教育思想主要体现在他的著作《爱弥儿》中。

卢梭的“自然主义教育”主要包含三个方面：一是指教育要适应儿童天性的发展，并且要按照儿童自然的天性在不同年龄阶段进行不同的教育。二是要保护和发展儿童善良的天性，回归儿童的自然本性，要使儿童的身心得到自由和谐的发展。三是要去乡村大自然的环境中去接受自然的教育。

卢梭明确提出自然主义教育的目的是要培养“自然人”。他的“自然人”是相对于“公民”而言的。他的自然人也并不是处于自然状态中的野蛮人，不是与世隔绝的孤独人，而是生活在现实社会中的自然人.

卢梭的主观自然主义教育思想开创了近代教育的新纪元，其核心就是要求教育要遵循儿童生来善良的天性，顺应儿童的天性进行教育。卢梭的教育不仅仅是学自然，更重要的是要遵循人自身的“自然”。这就使得自然主义教育思想发展到了主观化的阶段，其对于自然主义教育思想来说是一个巨大的进步。

三、西方自然主义教育思想的心理学化阶段

裴斯泰洛齐是19世纪瑞士著名的民主主义教育家，他非常重视人的天性，要求根据人的天性进行自然教育。但他不像卢梭那样美化儿童的天性，他认为不仅仅要遵循儿童的天性，同时教育也要对人的本性加以约束。他是第一个提出教育心理学化理论的人。他把自然教育与人的心理发展特点科学地联系起来。这使得教育以更科学的理论为指导，开始从心理学的角度对其定义，可见这种教育适应自然的思想在裴斯泰洛齐这里达到了更高更深的层次，开创了新的时代。经过他的发展，自然主义教育思想进入了另一个转折点――“心理学化”阶段。

裴斯泰洛齐自然主义教育思想中的“自然”包括两个方面，首先指大自然本身的活动及其规律，但是更多的是指儿童的天性尤其是其心理活动的规律。另外裴斯泰洛齐并不像卢梭那样认为儿童的本性都是“善”的，他认为所有的人都有两面性，即低级天性和高级天性。低级天性即动物性；高级的天性则指人所独具的理性。他认为，教育一方面要遵循儿童的天性，另一方面也要对人的本性加以约束。因此，为了使教育能够更好地促进儿童内在能力的发展，他提出了“教育心理学化”的主张。

裴斯泰洛齐的“教育心理学化”显然比卢梭的主观自然主义前进了一大步，他力图研究儿童的心理特点与发展规律，并和儿童教育工作的具体实践结合起来，把人的本性理解为人的心理发展，要求教育必须与人的这种心理发展的特点和心理过程相一致。他具体化了自然主义教育，开启了19世纪欧洲的教育心理学化运动，对自然主义教育的发展产生了深刻的影响。

综上所述，自然主义教育思想在形成阶段经历了“客观自然主义”――“主观自然主义”――“心理化自然主义”的演变。我们可以发现在这个演变的过程中自然主义教育思想无论是在内容还是在目的各个方面都在一步一步走向科学化，从夸美纽斯到卢梭开始重视追求人本身，从卢梭再到裴斯泰洛齐又进一步按照人的心理发展特点重视人的身心发展。他们都用各自继承和创新的思想，论证了自然主义教育对于时代的意义。所有他们三个人的自然主义教育思想不仅都对当时束缚人性、违背人的自然发展规律的传统教育进行了深刻的批判，为教育理论的发展注入了新鲜的血液，同时也对教育实践产生了深远的影响。

[参考文献]

[1]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999.

[2]卢梭.爱弥尔[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1994.

[3]裴斯泰洛齐教育论著选[M]・夏之莲，等译.人民教育出版社，1992.

[4]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1979.

[[5]吴式颖，任钟印.外国教育思想通史：第六卷[M].长沙：湖南教育出版社，2000.

[6]王春燕.自然主义教育理论及其思考[J].教育理论与实践，2001（9）.

儿童思想教育论文范文第9篇

关键词 “活教育”理论 幼儿园 启示

中图分类号：G610 文献标识码：A

作为中国近代学前教育理论和实践的开创者，陈鹤琴的学前儿童教育思想和实践，在中国学前教育理论研究中占有极其重要的地位，“活教育”思想是陈鹤琴教育思想的核心。陈鹤琴“活教育”理论产生背景是由于当时学前教育存在着非科学化的现象，学前课程存在三大弊病——“外国病”、“花钱病”、“富贵病”。而今，自2010年国务院《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》等政策出台以来，国家加大了对学前教育改革的力度。陈鹤琴“活教育”理论对我国当前的幼儿园教育改革具有深刻的指导意义。

1 陈鹤琴“活教育”理论主要内容

1.1 “活教育”的目地论

“做人，做中国人，做现代中国人”是“活教育”的目的论。“做人”是“活教育”最为一般的目的。陈鹤琴认为学会“做人”是个体参与社会生活、获得人生幸福的基础。因为人总是生活在特定的社会历史环境中的，陈鹤琴又进一步提出“做中国人”，这一深层次的目的体现了“活教育”的民族特征，做一个中国人，要有民族自豪感、责任感，为国家兴盛而贡献力量。“做现代中国人”则体现了时代精神，陈鹤琴还具体提出来“现代中国人”应具备的五方面要求：第一、要有健全的身体。第二、要有建设的能力。第三、要有创造的能力。第四、要能够合作。第五、要服务。

1.2 “活教育”的课程论

陈鹤琴主张要学习“活教材”，即让儿童在与自然、社会的直接接触中，通过亲身观察获得经验和知识。陈鹤琴关注儿童生活的整体性和连贯性，采用活动中心和活动单元的形式，进一步提出了“五指活动”即儿童健康活动、儿童社会活动、儿童艺术活动、儿童文学活动、儿童科学活动。这五种活动犹如人手的五根指头是相连的整体，所以又称为“五指活动”。①

1.3 “活教育”的方法论

陈鹤琴认为“做”是学生学习的基础，强调儿童在学习过程中的主体地位和活动中直接经验的获取。教师在鼓励儿童积极“做”的同时，要进行有效的指导，运用心理学、教育学规律来启发、诱导，调动儿童的学习积极性，反对“灌输”的教学方法。

陈鹤琴根据根据儿童心理学和教育学原理，受杜威的活动中心论和陶行知的“教学做合一”思想的启发，并结合自身教育经验，提出了“活教育”的17条教学原则。他将“做中教，做中学”的教学法划分为了四个步骤：实验观察、阅读参考、创作发表、批评检讨。

2 陈鹤琴“活教育”理论对幼儿园教育问题的启示

2.1 关注儿童的主体性地位

陈鹤琴“活教育”强调要以儿童为中心，强调“凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做；凡是儿童自己能够想的，应该让儿童自己想。”而这一点恰恰是如今很多教师、家长做得不够的地方，过多的包办代替、命令、要求。教师在教学中应鼓励儿童自己去做、去思想，去发现，这是激发儿童主体性的最有效手段。儿童天性是好动、喜欢尝试独立做事的。并且，通过与事物发生直接接触，促使他去了解事物发生发展的过程，认识事物的性质。教师应该创造条件激发儿童的学习兴趣，培养儿童的创造能力。

心理学研究结果表明：儿童思维具有直觉行动的特征，通过“做”更有利于激发兴趣，兴趣愈浓，做事能力就愈强。在“做”的过程中有助于帮助儿童进行独立思考，所以陈鹤琴指出：“一切的学习，不论是肌肉的，不论是感觉的，不论是神经的，都是要靠‘做’的。”所以，作为家长和教师不要过多束缚儿童的手脚，不要怕儿童会犯错、弄坏掉一些东西，要鼓励儿童积极探索。

2.2 立足于本国的课程开发

就幼儿园课程开发问题，陈鹤琴指出当时中国的幼儿园教育的课程、教法大多是抄袭国外的，而外国幼儿园教育时有改进，但我们抄袭过来不知改良，以致“陈旧腐败不堪闻问了”，他还强调“要晓得我们的小孩子不是美国的小孩子，我们的历史，我们的环境均与美国不同”，所以不能够简单地抄袭别国的教育理论，而要积极探索中国化的幼儿园课程。②

反思当下一些幼儿园在课程内容安排方面的做法，存在着明显的“外国病”，将一些课程套用某些“洋名字”，就成为该园的办学特色、加价砝码，盲目地照搬照抄。陈鹤琴同时强调探索中国化的课程开发，构建适合中国国情以及中国儿童身心发展的幼儿园课程内容，但这一观点并不是要盲目排外，可以在吸取西方先进的教育思想的基础上，结合中国自己幼儿园的实际情况。

2.3 课程内容要贴近儿童的生活

陈鹤琴指出幼儿园的课程内容要贴近儿童的生活，不能把幼儿园课程与儿童的实际生活截然分开，要从儿童的实际生活与经验里筛选。③陈鹤琴还强调幼儿园课程并不是儿童个体经验的简单重复和延续，而必须以儿童的生活和经验为基础，要“用适应目前生活需要的方法，去达到将来生活中必会出现的事情”。

这一观点也对现今幼儿园课程改革具有重要的启示意义，当下幼儿园中各种各样名称的课程层出不穷，成为某些幼儿园办学的“特色”，但是实际上大多数是脱离幼儿生活的课程内容，对幼儿身心的健康发展无法起到积极的促进作用。对这种问题，教育者要摆正心态，不要急于求成，不要过于功利化，作为幼儿教育机构要进行反思，监管机构要加大监查力度、督促改正。

2.4 加强幼儿园活动课程设计

陈鹤琴重视“做”在教育过程中的作用，充分肯定了活动在儿童发展中的地位，主要通过吸收借鉴美国杜威“做中学”的教育思想，并结合中国当时实际，强调要“做中教，做中学，做中求进步”，这正是“活教育”思想中的“活教法”，强调了活动第一的原则。如今，某些幼儿园仍旧存在“小学化”教育倾向的问题，超前的教育、过度的要求，剥夺了幼儿充分活动的权利，无法培养幼儿的学习兴趣以及建立良好的学习习惯，甚至产生厌学的情绪，这些做法都是不合理、明令禁止的，需要教育监管部门加大监管力度。

注释

① 陈鹤琴.陈鹤琴全集（第四卷）[M].江苏教育出版社，2008：374-389.

儿童思想教育论文范文第10篇

【关键词】学前教育;理论;引入;生成;创新

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)07/08-0021-03

1993年发表的《中国教育改革和发展纲要》把“大胆吸收和借鉴人类社会一切文明成果,勇于创新,敢于试验,不断发展和完善社会主义教育制度”确定为建设有中国特色社会主义教育体系的主要原则之一。“人类社会一切文明成果”,当然包括中西方文化中的一切优秀历史文化遗产。当前,如何更好地吸收和借鉴西方发达国家的文明成果,以促进我国学前教育事业的发展,是一个需要认真思考的问题。

一

如何正确对待人类社会一切文明成果,这不是一个新问题。自近代以来,我们一直在这方面进行探索和尝试,积累了丰富经验。当然,也有许多失败的教训。以学前教育为例。我国的学前教育自创建以来,一直受外国教育思想的影响。学前教育工作者首先借鉴甚至在某种程度上移植了东邻日本的学前教育建制、模式及观念。杜威来华讲学后,学前教育工作者又开始学习欧美的学前教育思想。在新中国成立后的较长一段时间里,我们全面学习前苏联的学前教育理论,在20世纪五六十年代形成了具有浓厚苏联色彩的学前教育思想体系。

新中国成立初期,国家建设面临重重困难,缺少社会主义建设经验。当时只有前苏联这一个社会主义国家的经验可供借鉴,因此当时以前苏联为师是必然的选择。前苏联20世纪四五十年代的学前教育理论主要源自凯洛夫、乌申斯基、克鲁普斯卡娅、马卡连柯、维果茨基等人的学说,这些学说对当时我国学前教育思想体系的建立、学前教育理论的发展、幼儿园及高师学前教育专业的教材建设等方面产生了重大影响。当时我们形成的一些有关学前教育的基本观点,如强调教育在儿童发展过程中的主导作用,强调系统知识对儿童智能发展的影响,主张实施体、智、德、美全面发展的学前教育,采用分科教育模式,重视集体教育等,直到现在依然深刻影响着我国的学前教育实践。

改革开放后,对传统教育思想的继承、反思和超越,对国外教育理论的引进、吸收和改造等,推动着我国学前教育思想体系迅速发展。20世纪80年代,我国学前教育工作者一方面重新审视传统的幼教理论,另一方面又不断引进与吸收国外的先进教育思想。到了20世纪90年代,国际间的学术交流日益频繁,大量先进的儿童心理学理论、教育学理论不断涌现并被我国学前教育工作者引进,从而对我国学前教育思想体系的构建产生了很大影响。例如,皮亚杰的认知发展阶段论、加德纳的多元智能理论、人类发展生态学理论等,都对我国学前教育的改革与发展产生了重要影响。

纵观我国学前教育变革与发展的历史,对西方先进理论的引进、吸收和改造一直是我们作出的一项重要努力。我们的先辈曾为此付出过种种努力。例如,在杜威的教育思想影响中国之时,陶行知、陈鹤琴等人试图在杜威学说的基础上构建有我们自己民族特色的学前教育理论,并积极开展了适合我国国情的学前教育实践。时至今日,我们仍然强调重视西方的先进教育思想,吸收外来理论的精髓,努力构建具有中国特色的当代学前教育思想体系。应该说,无论是构建学前教育思想体系,还是开展学前教育实践,重视吸收西方学前教育的理论精髓都在很大程度上促进了我国学前教育的变革与发展。

二

事实上,中国教育与世界教育的交流并不深入,我们对世界文化的了解也不够深入。凭着以往处理中国文化与外来文化关系的经验,我们秉承着“洋为中用”的信条,“以中国人民的实际需要为基础,批判地吸收外国文化”。〔1〕然而,如何“批判地吸收”一直是摆在我们面前的一个难题。即使是目前我们处在大众传媒高度发达的时代,好像与世界各国的联系越来越密切了,学习与引入国外先进理论越来越便利了,但是如何鉴别、吸收和批判依然是我们在推进学前教育事业发展过程中面临的最具挑战性的问题之一。

表面上看,我国的学前教育界一直热热闹闹,各种西方先进教育理论不断被引进。今天学蒙台梭利教育法,一大批蒙台梭利实验幼儿园应运而生;明天学瑞吉欧,主题网络式课程遍及大江南北……然而,近年来我们在引入西方先进教育理论时大多只学表面形式,而非内容精髓。在长时间与国外先进教育思想隔绝之后,突然接触到如潮水般涌来的各种教育理论,我们难免会有眼花缭乱之感。在没办法全面消化吸收的情况下,在对待各种教育理论时,许多理论研究者和实践工作者开始强调理论的实际效用,对似乎没有实际效用的理论则加以排斥或批判。例如,在引进蒙台梭利教育法时,大多只强调引进和开发蒙台梭利教具,通过举办一两次培训班来教会教师如何使用蒙台梭利教具,随后就大面积开展所谓的蒙台梭利教育实践,却对蒙台梭利教育法的实质不求甚解。可以说,我们在“洋为中用”上陷入了片面追求功利目的、只学表面形式的误区。究其原因,一方面是我们缺乏真正了解世界的内在动机,对世界文化难以作深入的分析与讨论;另一方面是我们深受功利主义思想影响,根据自己的一时价值取向随意“剪裁”国外教育理论,对外来理论只作形式借鉴而非本质学习。事实上,这不仅无助于更好地吸收和借鉴外来文化,反而让自己对外来文化的曲解误读暴露无遗。

任何一种先进的儿童教育理论都根植于自己的文化土壤。即使是再时新的教育理论,如果仔细考察,也能找到它承继的源头。片面强调理论的实际效用,是对理论本身的误读。真正的教育理论不只是一份实践操作指南,更是一份精神引领。理论要体现现实与时代的需要,但并不意味着要围绕时下的问题打转。理论应该站得更高,要站在现实问题之上,有利于人们思考问题背后的深层次原因,从而更有利于人们把握现实问题的脉络。正如刘铁芳所说,“理论研究与实际密切结合的同时还应保持适当的距离,有距离才可能有宽广的视界,才可能既入于实际又出于实际,既能深入其中又可超越其上……真正的理论植根于实际又高于实际,既有鲜明的现实性与时代性,又有对现实与时代的超越性和理想性”。〔2〕面对根植于西方文明的各种教育理论,如果我们站在自己的立场,把它简化为具体的操作模式,那么此理论已经不是原来的理论了。何况,不是所有理论都可以被直接转化为实践操作模式的,有些理论本身只是一种教育精神。比如对儿童的理解、对教育的理解、对集体教学的理解等就属于观念、思想层面的理论,不可能被具化成标准化的操作模式。

因此,对待理论,特别是对待一些根植于西方文化土壤的幼教理论,研究者迫切需要提高自己的理论素养,提高对理论的接受能力,以便在将国外先进理论应用于我国学前教育实践时能最大限度地保留理论的原有精髓。

三

在当今我国学前教育的变革与发展过程中,我们迫切需要思考的问题是在引入各种国外理论的同时如何在传统与现代、历史与未来、理想与现实、科学与人文、东方与西方、借鉴与创新之间寻找构建中国当代学前教育思想体系的立足点。我们尤其不要疲于应付各种现实问题,而忽视了对理论本身的深入理解。

本着这样的态度,笔者认为,我们目前最重要的不是简单地去排斥或接受某种西方的先进教育理论,而是需要补上最重要的一课,即循着西方近现代儿童教育理论的发展轨迹,找到我们文化中应有的对待儿童的基本立场。

在西方,教育的变革与发展是以“人的发现”为前提,以“儿童的发现”为开端的。从卢梭1762年发表《爱弥儿》开始,200多年来,儿童被当作独立的不同于成人的个体被充分认识,儿童教育思想逐渐成为现代教育思想的内核。循着这一理论发展轨迹,我们在学前教育变革与发展的过程中,首先要做的就是反思我们对待儿童的立场和态度。

长期以来,中国的文化是将儿童当作成人或“小大人”来对待的,认为儿童是为未来、为成人生活的。很多时候,儿童与成人之间的界限变得模糊不清,儿童被鼓励像成人一样做事,像成人一样说话。“不要输在起跑线上”的口号逼迫着儿童迅速成长。儿童仓促地走进了成人社会,在儿童的能力与成人的愿望发生冲突的时候,充斥着灌输、劝导、威胁和训斥的“物化教育”随之而来。可见,在我国学前教育变革与发展的过程中,我们首先要做的是在我们的文化和教育中确立正确的童年观念,进而接受儿童中心论的思想。“儿童中心论的立场,是儿童教育思想现代化过程中的主线和基本立场,如同自然科学一样是全人类的共同财富。不接受这一立场,中国儿童教育理论研究就无法与人类的儿童教育思想宝库相对接,就无法从这一宝库中获得珍贵的思想资源进行教育的现代化建设。”〔3〕这是我们幼教工作者共同面临的重大而艰巨的任务。这个立场一天不确立,我们在对待国外先进教育理论时就很难持有正确的态度。

在此基础上,我们还需要培育引入国外先进教育理论的肥沃土壤。一方面,我国的学前教育理论工作者既要自觉扩展自己的理论视野,向相邻学科乃至全部的人文科学、社会科学、自然科学学习,同时也需要致力于提高实践工作者的理论素养,提高他们积极接纳、吸收先进理论的意识和能力,使他们免于成为被动的行为模式的模仿者,而是在提高理论素养的过程中能主动、积极地促进自身的专业成长。另一方面,我们需要建立起学前教育学科的基础理论体系,在学习世界上一切优秀理论的基础上,通过文化继承与创新,形成属于学前教育学科的理论话语体系,以便在我国的文化界、教育界大声地发出我们的声音。

虽然我们一直致力于在推进学前教育事业发展中尝试建立体现时代精神、民族特色、现代科学水平、与世界同步的当代中国学前教育思想体系,但是当前我们依然需要重新审视已有的认识成果,继续处理好中国文化与外来文化、文化继承和文化创新间的关系,从而使我国的学前教育思想体系构建从主要依靠模仿和引进走向扎根于本土化实践的生成与创新之路。

参考文献:

〔1〕.选集(一卷本)〔M〕.北京:人民出版社,1966:984.

〔2〕刘铁芳.守望教育〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2004:83.

〔3〕庞丽娟.中国教育改革三十年:学前教育卷〔M〕.北京:北京师范大学出版社,2009:118.

On the Introduction of Foreign Theories and Reforms and Development of Preschool Education in China

Hou Limin

(College of Educational Science, Guangxi Normal University, Guilin, 541004)

儿童思想教育论文范文第11篇

关键词：幼儿；教育思想；蒙台梭利；洛克

中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）01-0093-01

幼儿期是儿童发展的关键期，是人类个体接受教育的起点， 这个时期的教育既是不可逾越，也是不可逆转的。因此，许多发达国家将幼儿教育列为教育改革的重要内容。改革开放二十多年来，我国不断接触世界各国先进的幼儿教育思想、信息和成功的经验，其中蒙台梭利和洛克的教育思想是近年来对我国的幼儿教育影响最大的两种教育理论，在这些理论当中有相当多的内容值得我们去学习和借鉴，本文主要评析这两种教育思想理念。

一、蒙台梭利的爱与自由教育

蒙台梭利提倡以儿童为中心，尊重儿童的想法与要求、发展儿童的天赋，这样就彻底否定了中国传统的“以教师为中心”的基本指导思想。蒙台梭利教育思想主要有以下几个组成部分：

（一）重视儿童个性发展和培养。这是建立在对儿童的爱和尊重的基础上。蒙台梭利认为，儿童在来自先天的自发的能动性的作用下，具有一种很强的、天赋的内在潜伏能力和继续发展的积极力量，在儿童的心灵中有一种难以捉摸的东西，它是发展中隐藏着的模式，只能在发展的过程中才能显现出来。

（二）重视儿童活动。儿童的天赋主要由行为举止来表现，所以在儿童的教育中应该重视儿童的活动。蒙氏认为作为思想的最直接的体现，活动具有了生命自我运动的意义。儿童可以自由进行生命活动，将心灵所思所想尽情发挥展现出来。成人不得干涉儿童的自由活动，或者说，儿童的任何活动都是自主进行。只有在充分的自我发展中儿童的心灵才可以逐渐的发育成熟，成人的任何干预都会给儿童心灵发展造成障碍。

（三）重视儿童发展。在蒙台梭利教育学儿童观里面，她是用发展的眼光看待儿童的，她认为儿童总是处在一个不断发展的过程中。她还强调了对每个孩子的方法是不同的，成人的作用应该是引导孩子去试验，让他们意识到自己的错误。有些家长认为孩子小什么事都为孩子去包办，导致孩子们不敢去做任何事，甚至让孩子产生了一些胆怯、害怕之类的心理。应该从小就要让孩子养成独立的好习惯，在思想上也要让孩子们获得自由，那才是最高的独立。所有这些思想和观点都有着积极的意义，对于我们今天关于儿童的认识，也有十分有益的启发。她丰富了儿童的早期经验，培养儿童的创造性，以利于身心健康和谐发展，以便于把他们培养成社会有用之才。

二、洛克的绅士教育

约翰・洛克是英国唯物主义哲学家、政治思想家和教育家。在其发表于1693年的著名教育著作《教育漫话》中，洛克总结了自己从事家庭教育的经验，为英国绅士的培养提供了详细的方案。洛克提出教育的目的在于培养身体强壮、品德及智力良好，具有处理实际事务的绅士、实干家。绅士要具备“德行、智慧、礼仪、学问”等品质，其实质是要求把儿童训练成具有清晰的理智和坚强的意志、掌握经营工商业的知识和技能，仪态高雅、举止适度，通晓世故人情，善于处理公私事务、勤奋勇敢的实业家和事业的开拓者，他们的能力既能满足个人幸福生活的需要，又能促进社会的发展。洛克的教育思想主要包括以下三方面：

（一）重视幼儿健康。由于洛克研究过医学，所以他在幼儿养育方面提出了不少的见解。重视良好习惯的养成洛克认为，儿童不是用规则就可以教得好的，因为他们的生理和心理都尚未发育成熟，规则是很容易忘掉的，所以，要是认为哪些是应该让他们做的，就应该利用一切机会，甚至在可能的时候创造机会，让儿童进行不可缺少的练习，让儿童在家长或老师的耐心监督和指导下，反复地做同一件事，直至使其在他们身上固定下来，也就是使得儿童养成一种习惯。当这种习惯养成之后，儿童便用不着记忆就自然而然地知道该做什么了。

（二）重视道德教育。道德教育在洛克看来，德行是绅士所应具备的品行中占第一位。在《教育漫话》中，洛克用了多半的篇幅讨论绅士的道德教育问题，他是从实用主义、从绅士的个人幸福的角度来讨论。培养儿童的理智感，就是在儿童精神最纤弱、最容易支配的时候，使其习惯于抑制有关财富、服饰和饮食的各种嗜欲，在享受自己的利益与幸福时考虑到别的伙伴的利益与幸福，并要儿童从小不要把别人的东西据为己有，使他们具有乐于赠予别人的美德。培养儿童良好德行的方法是形成儿童发自内心的羞耻心和对荣誉的崇尚之情。

（三）知识教育。洛克认为绅士需要的是事业家的知识，从绅士获取个人利益和幸福的角度，他为绅士安排了广泛的教学内容。绅士除了要掌握读、写、算的基本知识以外，还要学习地理、算术、天文、几何、历史、年代学等知识。

洛克思想之所以被中国人所引进直至接受，主要是他所倡导的“尊重儿童”的教育思想。尊重儿童的前提则是承认儿童有精神存在与儿童的理性存在。在洛克看来，理性是伴随儿童身体的发育而发展的。儿童尽管与成人有别，但他们也是一个有理性的人。因此，在儿童的早期教育中必须关注儿童的精神发育与理性表现，进行积极的引导

参考文献

[1]玛利亚・蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].任代文.译.北京：人民教育出版社，1993:68.

儿童思想教育论文范文第12篇

关键词：学前教育理论;问题;发展

学前教育是我国基础教育的奠基阶段，是整个民族教育的重要组成部分，对儿童的身心发展具有重要的影响和作用。我国的学前教育理论自古就有，但在发展过程中，也出现了各种问题，从而影响了我国学前教育理论的发展和方向。因此，研究学前教育理论发展存在的问题有助于更好地把握未来学前教育理论发展的方向，从而提升和完善我国学前教育事业的发展。

一、我国学前教育理论发展现状

在古代的学前教育中，《周易》“物生必蒙，故受之以蒙。蒙者，蒙也，物之稚也，物稚不可不养也。”倡导重视早期教育。随着封建专制制度的发展，出现了一大批优秀的教育家和一些先进的学前教育的理论和观点，如：蔡元培的“儿童公育”思想。后来，一些先进的学者如陶行知、陈鹤琴积极学习西方的教育观念，并与中国的实际相结合，开辟出了我国的学前教育理论。从20世纪30年代至今，我国的学前教育理论大多是借鉴西方发达国家学前教育理论发展而来的，还存在诸多问题，发展现状并不乐观。

二、我国学前教育理论发展存在的问题

1.方法论的问题。在学前教育界，还存在忽视或者轻视理论发展的这种情况。这种对理论的反感，对于学前教育的理论和事业的发展，是十分有害的。一些学者认为研究学前教育就是研究幼儿园里的现实问题，这就忽视了幼儿园背后隐藏着的文化层面的研究，忽视了幼儿园背后的政治、经济等因素的研究，也忽视了历史层面的研究，这种忽视直接影响了学前教育的学科建设。2.古今的问题。认识“古”有利于认识“今”。我国古代的学前教育有许多理论和思想对今天的学前教育也起到支持的作用，例如，《周易》《礼记》中的重视早期教育的思想。虽然传统文化为当今的学前教育带来了许多正面积极的因素，但也存在许多负面因素是不可避免的。例如，20世纪90年代以来的儿童读经运动，当然不可否认里面也有很多好的东西，但从教育学角度来看，儿童读经运动所宣传的“记忆”理论和“填牛”理论，弘扬的只是传统教育学中的糟粕，儿童读经运动将儿童单纯看作文化传递或文化上传宗接代的工具，因而儿童成了传统文化祭坛上的牺牲品。3.中西的问题。受到西方学前教育理论的影响，我国的学前教育得到了巨大的发展和改变，但是在吸收国外学前教育理论精华的同时，也吸收了一些糟粕，从而出现了许多不良的儿童教育思想，享乐主义和利己主义的观念也随即产生。4.发展方向的问题。儿童中心论是现代教育思想的内核，作为现代教育基本立场的儿童中心主义，应该是难以撼动的。然而，有许多教育学者总想把儿童期缩短，将成人的知识经验硬装进去，儿童最终深受其害。儿童中心论的立场，是儿童教育思想现代化过程中的主线和基本立场，如同自然科学一样是全人类的共同财富，不接受这一立场，中国儿童教育理论研究就无法与人类的儿童教育思想宝库相对接，就无法从这一宝库中获得珍贵的思想资源。

三、我国学前教育理论的未来发展建议

1.古今融合，古为今用。我国古代的学前教育经历了漫长的发展给后人留下了许多优秀的思想。如贾谊的“及早教育”、朱熹的“儿童教育是基础”、陶行知的“强调儿童早期教育的必要性”等。因此，我们应该在学习和研究西方国家的学前教育思想和理论的同时，不能忘记我国古代优秀的教育家给我们留下的先进的文化和思想遗产。应当将古代的思想积极融合在现代的教育理论中，并将有利于我国儿童发展的理论加以运用，古今融合，古为今用。2.中外融合。当前，国外的学前教育理论，尤其是西方发达国家的学前教育的发展是比较先进和深入的，值得我国的学者学习和借鉴。因此，我们应该在综合和了解我国学前教育的发展现状之下，联系我国的学前教育发展的实际问题，积极学习和吸收国外先进的学前教育理论和教育思想。值得注意的是，我们在吸取国外优秀的研究成果的时候，要避免照搬照抄、形式主义。应当将国外精华的部分与我国实际相对接，中外融合，形成本土化的学前教育。3.加强对学术研究的重视。我国学前教育在学术研究上是比较欠缺的，我们更多的是关注于实践结果的研究。然而我们应该认清的是，只有理论和学术研究成熟和完善起来，才能更好地指导实践，才能推动学前教育的发展。因此，相关学者尤其是幼儿园的工作人员应当重视对理论的研究和学习，适当地将理论和实践积极衔接，从而更好地发展我国的学前教育事业。虽然我国学前教育理论的发展还存在着这样或那样的问题，也面临着许多的挑战和不足，但只要我们充分认识学前教育的重要性，积极学习古今中外优秀的学前教育思想，做到理论联系实际，就必将探索出更加完善、更加符合我国国情的本土化的学前教育理论。

作者:赖新丽 单位:黑龙江幼儿师范高等专科学校

参考文献：

[1]刘晓东.学前教育理论发展存在的问题与未来的路向[J].教育学报，2010.10

儿童思想教育论文范文第13篇

关键词：“活教育”、设计教学法、整体化

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2011）08-0062-03

陈鹤琴是我国现代著名的儿童心理学家和教育家。他的教育思想涉及到人生发展的各个阶段，形成了一个包括家庭教育、幼儿教育、小学教育、师范教育等的完整教育理论体系。

本文试图从陈鹤琴的成长背景出发梳理影响其教育思想体系构建的重要理论基础，分析两者之间的继承与批判关系，从而整理出其教育思想的典型特点。

一、中国传统教育思想

陈鹤琴的故乡浙江上虞，是一个传统教育基础十分深厚的地区。宋代以后，府州县学普遍设立，讲学风气很盛，诵读之声不绝，形成了颇具特色的民俗民习，具有深厚的儒学人文环境和中国传统农业社会结合的特点。陈鹤琴早年在家庭中接受的严父慈母的中国传统家庭教育，使其形成了一些关于家庭教育的初步认识，“相信‘爱’比‘严’来得好些。但‘爱’不要变成‘溺爱’、‘宠爱’，‘溺爱’比‘严’还要坏呢！［1］”这些早年的经验为其日后提出家庭教育思想起着重要的作用。

陈鹤琴8岁到14岁进入私塾读书，使他对中国传统的私塾教育有了比较客观的了解。他指出：“每天上午8时左右，走到书馆，就先向孔子神位一拜。然后走到自己的座位坐下。……我们大家坐好之后，先生出来了，我们就一个一个的把书拿了去，放在先生的方桌上背诵给先生听。……旧书背完了，先生给我上新书。先生念一句，我们跟他念一句。”［2］陈鹤琴对私塾教育只是背书和念书的教法深恶痛绝。他认为在私塾里度过的六年最宝贵的时间，除了认识三四千字以外，其他知识学得很少。陈鹤琴后来热衷于“活教育”，应该说和这段亲身感受的“死教育”有着十分重要的内在联系。在《什么叫做“活教育”》一文中，陈鹤琴指出：“简单地说一句，就是‘不是死的教育’。书本主义的教育就是死的教育。”［3］他从课程、教学、教师、儿童、行政、设备六个方面列举了活教育和死教育的十大区别，指出了中国传统教育的问题。

虽然陈鹤琴所追随和倡导的新教育本身就是“对于传统教育不满的产物”（杜威语），但是，从陈鹤琴长期的教育实践及创立教育的理论中都可以看出，他从未全盘否定中国传统教育。相反，他在批判传统教育的同时也十分注意从中摄取有益的营养。陈鹤琴善于运用传统私塾教育中的一些经验来解决现代教育问题。如，私塾教育注重因材施教，“聪明的学生，给他多学一点；愚笨的学生，给他少学一点。不举行划一的共同考试，引起无谓的竞争”；［4］采用“个别的指导，个别的考查，以资鼓励而促上进”［5］的个别教学；强调行重于学的特点和当时新教育改革所倡导的观点相吻合，符合现代教育的基本规律。除此以外，陈鹤琴的为人、为学都深受中国传统文化的浸染。在求学期间，陈鹤琴常抄录中国传统文化中的格言警句以激励自己；他注重教育，后天感化以及环境对人的影响，肯定“孟母三迁”、“染丝说”的合理性。总之，我国古代的教育经验和教育思想经过陈鹤琴的实践、过滤和升华，形成了他教育理论的重要基础。

二、西方实用主义教育思想

陈鹤琴教育思想与十九世纪末二十世纪初美国兴起的实用主义教育思潮有很深的渊源关系。正如陈鹤琴所指出的：“我提倡的活教育是和杜威的学说配合的，因为活教育和杜威学说，其出发点如所走的路子、所用的方法有相似之处。”

实用主义教育思想主张教育适应儿童个性发展需要和教育适应社会发展需要，强调以儿童为中心，以儿童的社会生活为中心，以儿童的活动为中心。而以杜威为代表的实用主义教育思想能被人们广泛接受，很大程度上取决于这一思想的反传统精神，“在当前多种多样的进步学校中可以发现某些共同的原则：以表现个性、培养个性反对从上面灌输；以自由活动反对外部纪律；从经验中学习，反对从教科书和教师学习；以获得为达到直接需要和目的的各种技能和技巧，反对以训练的方法获得那种孤立的技能和技巧；以尽量利用现实生活中的各种机会，反对为或多或少遥远的未来做准备……”［6］

陈鹤琴1917年进入哥伦比亚大学，那里是美国新教育的中心，也是杜威教育思想研究的基地。陈鹤琴亲身感受到浓厚的学术氛围，触摸到进步教育的脉博。在学习期间，陈鹤琴师从克伯屈、孟禄等人。克伯屈是美国进步教育运动的代表人物之一，也是杜威的学生。他根据杜威“从做中学”的思想创立了一种新型的教学组织形式――设计教学法。这一方法重视儿童的主动性，由儿童或儿童与教师根据儿童的兴趣与需要，拟出预订的目的、活动的计划。在活动中，以问题为组织材料的中心，设计各种类型的活动单元。陈鹤琴将从杜威及其他美国老师那里学来的理论应用到幼儿教育阶段，形成了“活教育”理论。这一理论包括三大部分：目的论、课程论和方法论。在目的论中，他提出了“做现代中国人”的五个条件：健全的身体、建设的能力、创造的能力、合作的精神、服务的精神。从其内容分析，既反映了当时中国社会时代对人才培养的要求，又符合儿童自身个性发展的需要，体现出鲜明的反传统色彩以及对西方实用主义教育思想的继承。而纵观他的“活教育”的课程论和方法论思想，更是直接反映出对杜威实用主义教育理论的继承。“活教育的课程是指把大自然、大社会做出发点，让学生直接向大自然、大社会去学习”，［7］“活教育的教学方法也有一个基本原则。什么原则呢？就是做中学、做中教，做中求进步”［8］。即强调以儿童的社会生活为中心，以儿童的直接经验的活动为中心。

三、机能主义心理学与西方测验理论

重视心理学研究是陈鹤琴理论的一个重要特色。他关注儿童期的意义、运用实证研究总结出儿童的心理特征、有关儿童人格发展等问题，并以此作为解释与解决有关家庭教育、幼稚教育、小学教育等问题的依据，为中国教育的科学化做出了一定的贡献。

早在美国留学期间，陈鹤琴就接触到桑代克的心理学理论，对心理学研究产生了兴趣。桑代克是美国机能主义心理学派、教育测验运动的代表人物。其基本观点是学习的实质就是有机体形成刺激（S）与反应（R）之间的联结。他明确地指出学习即联结，心即是一个人的联结系统。同时，他还认为学习的过程是一种渐进的尝试错误的过程。在这个过程中，无关的错误的反应逐渐减少，而正确的反应最终形成。对于这一理论，陈鹤琴在其著作中多次作了通俗易懂的分析介绍，并提出了相应的教育原则。如：在《家庭教育》一书中陈鹤琴提出：“刺激来得优良，联念与反应大概也是优良的；刺激来得卑劣，联念与反应大概也是卑劣的。”［9］因此，“做父母的一方面必须事事以身作则，一方面必须选择优良的环境使小孩子得到优良的刺激和印象。”［10］在幼稚教育关于习惯的培养等方面，陈鹤琴同样运用了这一原理进行解释。

在儿童心理学研究方面，陈鹤琴除了借鉴已有的理论来分析现实教育问题外，在回国后还把西方的测验理论和方法引入我国，掀起了一场教育测验运动。对于原因，他曾这样写道：“在心理学家伍德沃斯的指导下，我曾选定自己的博士论文的题目为《各民族智力的比较研究》，准备去作一次广泛的智力测验，结果虽然没有成功，可是我对测验的兴趣实始于斯。”［11］除此以外，在留学美国期间，陈鹤琴亲身感受到西方科学和研究方法带给人们的好处，也让他对测验理论产生兴趣。他说：“算命看相的，规定一个人是适于学商，一个人是适于读书，这个岂能可靠？……唯今日所欲的心理测验才是科学的方法，在教育上算是最新的利器。”［12］从1920年陈鹤琴到南京高等师范学校任教开始，他就开设了心理测验课程，并先后出版了多本关于测验理论的著作。从内容上看，这些著作大多来自于陈鹤琴亲身的实践，用我国的实例来说明问题，重视把国外的理论、经验、方法应用于本国实际，通俗易懂。

综上所述，陈鹤琴成功地借鉴了西方的心理学研究成果，并联系中国现实主动发展了自己的心理测验，改变了以往经验式的传统方法，推动了我国测验学理论与实践的发展。

四、德可乐利教学法

德可乐利是十九世纪末二十世纪初比利时心理学家及儿童教育家。他于1907年在布鲁塞尔创立命名为“生活学校”的新式学校，主要由幼儿园及小学组成，招收4－15岁的正常儿童。他以这所学校为基地，长期从事儿童心理学和教育学的实验研究，并取得了成功，成为当时许多学校所向往的范例，吸引了众多的参观者。陈鹤琴二十世纪30年代曾访问过比利时，亲自前往德可乐利学校参观，对德可乐利教学法倍加赞赏，回国后积极予以宣传和推广。不仅如此，在他的活教育思想以及关于幼稚园课程思想中也借鉴了德可乐利教学法的一些基本观点。

作为医生的德可乐利强调遗传和环境对儿童发展的影响，研究了有机体与环境“融合”的问题，提出了“整体化”的概念。他认为儿童是以他的整体（记忆、思维、推理、表达等）对外界作出反应的，并且在兴趣的支配下优先选择某一事物。依据这一基本观点，德可乐利提出了他的教学理论。他要求打破传统的分科体系，把课程的知识分为个人的知识及环境的知识两大类，再组成教学的单元，并按照单元进行学习。由此可见，陈鹤琴所创立的幼儿园课程的“整个教学法”的基本观点与德可乐利教学法有相似之处。他明确指出：“整个教学法就是把儿童所应该学的东西整个地、系统地去教儿童学。”［13］以他的“认识龟兔”为中心的主题为例，基本要求是各门学科围绕“龟兔”而展开活动：先是以真实的龟兔引起兴趣，继以研究龟兔的生理特点、讲述“龟兔赛跑”的故事、剪贴龟兔的挂图等。

如果说，整体性观念是陈鹤琴对德可乐利思想的间接继承的话，那么，陈鹤琴在《参观德可乐利学校报告》一文中详细介绍的关于德可乐利学校实施教学的三步骤，直接导致了他的“活教育”的四个学习步骤的产生。

德可乐利认为儿童认识一种事物须经过三种步骤：直接观察、间接联想、自己发表。陈鹤琴继承了德可乐利的这一思想，提出了“单元教学”的四个步骤：即观察实验、参考阅读、发表创造、批评研讨。首先，实验观察是指教学从直接感知入手，通过动手、动眼、动嘴、动耳、动脑，认真观察学习对象，并在观察中发现问题；其次，参考阅读是教师指导儿童带着观察中所发现的问题，认真阅读教科书参考书，鼓励儿童动脑筋想问题、解决问题；第三，发表创作是教师指导儿童将第一阶段和第二阶段中学得的知识，通过活动表现出来；最后的批评研讨是让儿童自己总结，自己评估，自己检查前三个阶段的学习。

总之，在中国近现代教育史上，真正像陈鹤琴这样能建立起系统教育理论的中国教育家并不多见，但是我们不能忽视的是前人包括当代人的思想在中国现代教育家建立自己的教育理论体系时所产生的重要作用。

参考文献：

［1］［2］［4］［5］［10］［11］［12］［13］陈鹤琴全集（第六卷）［M］．人民教育出版社，1990．516．538．534．534．699．699．638．557．

［3］［6］［14］陈秀云、陈一飞编．陈鹤琴文集［M］．江苏教育出版社，2008．398．380．192．

［7］杜威．杜威教育论著选［C］．华东师大出版社．1981．6．

［8］［9］陈鹤琴教育论著选［C］．人民教育出版社，1994．347．

Theoretical Basis of Chen Heqin＇s Educational Philosophy

LI Yu

（School of Education Nanjing Xiaozhuang College， Nanjing 210001， China）

儿童思想教育论文范文第14篇

【关键词】教育理论；学前教育；未来方向

引言：

学前教育本是一门聚集了多种学科的综合性学科，里面包含的种类多而复杂，并且对儿童在未来的成长有着巨大的影响，在其理论性的发展过程当中，经常会出现教和学方面的问题，因此，学前教育需要不断的加强理论方面的内容建设，从而形成一种自身的理论性话语体系。实质上，学前教育的学科和学前教育的实践之间存在着密不可分的关联，当今的中国儿童接受的都是现代化的教育，现代化的教育无法脱离教育的理论，因此，学前教育的理论发展是十分重要的过程。

学前教育理论在发展中出现的问题

1.1中西思想结合碰撞

自改革开放起，我国与国外进行的交易贸易、交流合作的次数越来越多，我国将中国古老传统文化向国外传播，与此同时，国外的思想文化也进入到了中国的领域中，导致中西方完全不同的两种思想相遇，并且发生了十分激烈的碰撞，西方的思想文化逐渐的融入到中国传统的思想当中，因此，我国在学前教育方面也大量的吸取了国外在相关方面的教育理论，对我国的学前教育思想文化产生了巨大的影响，使得我国的儿童思想逐渐的显现出利己主义和享乐主义的变化观念。

1.2古今更替的问题

自古以来，我国的教育制度在不断的进行着更新，学前教育的理论内容也在历史的发展过程中发生着巨大的变化。早期在我国的先秦时代，我国还处在奴隶制的社会制度，社会的局势常发生很大的动荡，因此，对当时的儿童开展学前教育具有一定的特殊性。并且，中国从古至今都十分看重与理义相关的理论内容，不管是在《礼记》、《大学》当中，还是在《中庸》当中，里面的内容都或多或少的涉及到了与儿童成长有关的内容，内容主要推崇儿童对当下的生活学会享受，主张自然的教育观念。然而，随着社会的发展和进步，学前教育让儿童演变成了统治者的工具，其中涉及到的理论性内容对儿童的身心健康都造成了不利的影响。传统化的思想文化对儿童的教育观念有着一定的影响力，到目前为止，小农的经济意识还对学前教育产生着深远的影响，严重的阻碍了儿童的健康成长[1]。

1.3“”造成的教育停滞

在20世纪的初期，我国逐渐的出现了诸多具有西方文化知识的人员，并将它们所知道的西方儿童教育观念引进到了我国的儿童教育观念当中，这推动了我国在学前教育方面的发展，然而，好景不长，在60年代，我国全面的爆发了。我国的是教育发展史中的一大重创点，的发生将社会进行了思维上的洗脑，直接性的影响了未来学前教育的发展前景，在时期，不管是幼儿还是承认，都需要将语录背诵出来，这样的学前教育将儿童的思想观念产生了十分严重的偏差，与此同时，还对儿童认识社会造成了严重的影响，我国民族文化也因此蒙上了一层灰。

学前教育理论未来的发展方向

2.1加大中西文化融合的重视度

国外的文化内涵对我国的学前教育理论研究有着很深的影响，其中，很多方面的理论内容都是我国的是借鉴的，因此，对学前教育理论进行研究的过程中，在借鉴国外的同时还要考虑我国自身的教育发展情况，进行有选择的吸收和学习。除此之外，在研究的过程中，需要加大不同教育理论下的文化背景重视程度，选择对未来发展有望的相关理论内容。

2.2加大古今文化融合的重视度

在面对学前教育的理论问题中，我们需要从传统的文化当中选择其精华，除去糟粕，把传统理论中有利于我国的社会发展以及儿童身心健康的内容，适当的应用在儿童的学前教育问题当中，重点关注儿童进行全面发展，从德智体美四个方面进行多层次的培养和教育，将小农经济观念完全从他们的思想中去除掉，然后与国际化的教育观念进行有效的融合，让儿童进行有理想且身心健康的成长。

2.3加大学术以及史料的重视度

在往常的研究过程当中，研究的最终实践结果往往是人们最常关注的焦点，在学前教育发展的理论研究过程中，这种情况同样出现，这种重视结果，轻视过程的研究，使得学术方面的重要性完全被忽略了，因此，在未来的理论发展研究过程中，需要将理论性的知识内容和实际的情况进行相互结合，将现代化的教育理论与我国当前的教育事业发展同步，加大对身心健康的儿童进行培养的重视度[2]。

结束语：

随着社会的进步，科学技术的飞速发展，我国对人才方面的要求也越来越高，大力的培养优秀的人才是我国教育事业的终极目标，而在接受教育的过程中，学前教育是基础中基础，同时也是重点中的重点，给儿童传授正确的思想观，让儿童自己可以正确的判断是非对错，这对儿童未来的生活和学习都起到决定性的影响，因此，准确的分析当前我国学前教育的发展行情，了解学前教育中理论内容的重要性，是我国在未来的教育事业发展中起到关键作用的重点。

【参考文献】

儿童思想教育论文范文第15篇

一、小学语文儿童文学教学方面的问题

1.教师对儿童文学缺乏了解由于很多儿童文学作品是以儿童的思维创作的，成年的教师往往对儿童文学缺乏兴趣，很多教师仅仅根据教参资料对儿童文学的作者、年代等等基础信息进行学习，并没有采用儿童的思维对儿童文学作品进行认真的阅读理解，因此，教师往往只对儿童文学的文学价值和思想价值具备成年人思维的理解，对儿童阅读这篇文学作品的感受缺乏了解，使得教师在教学过程中只能用成年人思维理解出的成熟理论对学生进行讲述，不利于学生的理解，也无法激起学生的兴趣。一些教师没有对语文教学课程中的儿童文学进行认真阅读，仅仅根据教师教学材料中的定义，制定自己的教学方案，使得教学过程充满了理论性定义，缺少教师的真实理解。

2.教学方法陈旧儿童文学是一种充满丰富想象力和趣味性的文学作品，在小学语文课程教学中引进儿童文学，可以很大程度上激发学生的学习兴趣，开拓学生的视野，丰富学生的学识，启发学生的想象力。但是，很多教师却没有根据儿童文学的独特属性更改教学方法，很多教师在儿童文学教学中，采用与其他语文教学课程一样的教学模式，使儿童文学的独特意义难以在教学过程中得到实现。一些教师并没有给予学生在课堂上表达自我见解的机会，仅仅采用传统的教学模式，将教参资料中的理论性言论对学生宣讲，使得学生对儿童文学的理解不能被教师所熟知，教师无法对学生正确的见解进行鼓励，也无法对学生错误的理解进行更正，严重降低了儿童文学在小学语文教学中的价值。一些教师没有将培养学生的质疑能力和创新意识当作教学工作的重点，仅仅将儿童文学的内容和价值对学生进行灌输，没有鼓励学生对儿童文学中的问题进行质疑，也没有组织学生对儿童文学故事进行续写，使得学生单纯地认为儿童文学是不可置疑的神圣作品，降低了学生质疑权威，坚持真理的信心，不利于学生的健康成长。

二、小学语文儿童文学教育问题的解决方案

1.教师要加强对儿童文学的理解教师不能仅仅对成年人思维创作出的文学作品进行学习，也要尝试着用儿童的思维对儿童文学进行理解。首先，教师要切实认识到，儿童文学并不仅仅是幼稚的文学作品，许多儿童文学的思想性和艺术性并不亚于成年人的文学作品。教师要对儿童文学的价值进行认真挖掘，以便获得对儿童文学深刻的理解。另外，教师要尝试着以儿童的思维阅读儿童文学，以便教师把握学生对儿童文学的理解，选择学生易于接受的语言对学生进行儿童文学教育，使儿童文学在小学语文课程中的价值真正得到实现。

2.改变传统的语文课程教学方法小学语文课程的教师要充分认识到，儿童文学教学不同于其他语文课程的教学，必须采取新颖的教学手法，首先，教师要给予学生充分表达自我观点的机会，鼓励学生将自己对儿童文学的真正理解勇敢地表达出来，教师要认真听取学生对儿童文学的见解，并对持正确见解的学生给予鼓励，使其提高学习信心，对持错误见解的学生，教师要给予必要的纠正，使其能够正确理解儿童文学的真正内涵。教师要将激发学生的学习兴趣当作儿童文学教学的重点，兴趣是最好的老师，只有学生具备了阅读儿童文学的巨大热情，儿童文学的巨大价值才能真正在语文教学中体现。教师要创造性地采取多种教学方法进行儿童文学教学，例如，可以采取课本剧的方式，让学生扮演儿童文学中的人物，并允许学生对文学作品的情节按照自己的理解进行小幅度调整，以便学生在充分自由的情况下，投入到儿童文学的学习当中。另外，教师要将培养学生的理解能力当作儿童文学教学的重点，要采取辩论会的形式，让持不同见解的学生在课堂上进行辩论，教师要在辩论过程中认真记录每一个学生对儿童文学的见解，并参与到辩论活动当中，对学生进行指导，使学生了解到与自己不同的见解，以加深对儿童文学的理解。教师要在儿童文学教学活动中将培养学生的质疑能力和创新能力当作工作的重点，教师要组织学生分析儿童文学中的问题，使学生养成敢于坚持真理，勇敢挑战权威的意志。另外，要组织学生对儿童文学故事进行续写，以培养学生的文学创作能力和创新意识。