幸福心理学论文范文
幸福心理学论文范文第1篇
关键词：幸福感；教师职业
中图分类号：G443 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）01-0117-02
幸福是人类在发展过程中的永恒追求，我们经常谈论幸福，时刻都在追求幸福。檀传宝说过：“教师的幸福是教师职业道德的出发点和归属。”教师的幸福是实现教育目的和教育本质的必然需要，没有教师幸福的感觉，就很难有学生的幸福感受。
一、研究背景
（一）哲学视野中的幸福观
关于幸福感，从古至今，众说纷纭，早期主要集中在哲学领域，在中国思想史上，儒家孔子的“仁”、孟子的“仁”“义”结合、荀子的“礼”都主张道德修养等于幸福生活，认为行为有德就得到幸福，强调理性对幸福的作用；道家老子的“无为”主张清静无为、顺其自然；佛家则主张消除“爱”和“痴”，才能达到幸福的彼岸。
西方哲学主是由理性主义、感性主义和基督教神学三大部分组成。理性主义代表人物苏格拉底、柏拉图等，主张道德的作用，贬低感性与情感的作用，理的结果是幸福的，幸福要依赖德性（德性论），其调解着人们追求幸福的行为；感性主义代表人物赫拉克利特、霍布斯等，主张感觉体验是幸福的直接来源，快乐既幸福（快乐论），一种是肉体的快乐，一种精神幸福的价值高于自然欲望满足的价值；基督教神学的幸福观主张人的精神境界不是对财富、名誉、权利和的获取和享受中达到，而是在宗教德行中对上帝的热爱和追求中达到。
（二）经济学视野中的幸福研究
到18世纪末，人的生活质量和幸福问题逐渐进入经济学的视野。主要从定性研究和定量研究两个方面对幸福进行研究。幸福的定性研究，主要是论证人类幸福与收入的关系。如密斯《国富论》、青木昌彦“国民生活快乐指数”。工业革命后，西方国家国民收入进入了持续增长的的历史时期，大多数经济学家认为收入水平与幸福水平成正比；幸福的定量研究则是从不同角度提出快乐测量理论和模式。例如澳大利亚迪金大学Cummin等人编制的幸福指数量表，此表包括个人幸福指数量表（personal well-being index）PWI和国家幸福指数量表（national well-being index）NWI两个组成部分。包括个体对生活水平、个人成就、健康状况、人际关系、安全状况、未来保障、社会参与七个方面的评价。
（三）心理学视野中的幸福研究
20世纪50年代心理学界则出现对幸福的研究，从现有的文献来看到现在只有50多年的历史，心理学领域主要侧重对人的主观幸福感及其测量方面，对幸福的研究多为实证性研究。
国外关于主观幸福感的心理学研究已经经历了描述性研究、理论构建研究和理论深化研究三个阶段。第一个阶段的研究以描述性为主，主要测量不同群体的幸福感状况，此阶段，在信度和效度上存在一定的局限性；第二个阶段是理论构建阶段，研究重点转向了发展幸福感的理论与解释模型，主要集中在研究幸福心理机制方面与研究幸福感的理论模型，如认知理论、目标模式；当前，西方的主观幸福感（SWB）正处在第三阶段，其研究重点放在内部因素与外部环境的交互作用上，对幸福感的研究已进入了测量技术的完善和发展。如： Mpbel编制的《幸福感指数量表》，Diener编制的《国际大学调查表》等。
到 20 世纪 80 年代中期，我国有关学者逐渐关注幸福心理的有关问题。其研究成果主要是从幸福感的角度去研究社会问题。如邢占军编制的《中国城市居民主观幸福感量表》、刘仁刚、龚耀先探讨了老年人幸福感与应激水平的相关性等等，都引起了社会公众的强烈凡响和激励讨论。
二、研究现状综述
我国教育学领域对幸福问题的关注只是近年来的事，下面主要从教育学领域对教师职业幸福感方面的研究成果进行简单的梳理：
有关教师职业幸福感的研究：贾会彦（2006）的硕士论文《论教育学视野中的教师职业幸福感》；陶善梅（2010）的硕士论文《幸福论视域下教师的职业境界》；贺晓龙（2011）的硕士论文《当前社会教师职业幸福感的研究》。有关幼儿教师职业幸福感的研究：束从敏（2003）的《幼儿教师职业幸福感研究》；方红（2006）的《浅析幼儿教师职业幸福感》；蔡军（2009）的《从缺失到回归：生命关怀下的幼儿教师职业幸福感》；诸建红（2012）的其硕士论文《上饶市民办幼儿教师职业幸福感调查研究》。有关小学教师职业幸福感的现状调查：陈云英等人（1994）运用自编的“教师工作满意度量表”，对北京、天津、大连、青岛四省市的小学教师职业幸福感进行了测量；张忠山（2000）对上海市小学教师工作满意度进行了研究已测量其主观幸福感；肖杰（2004）的《小学教师职业幸福感的调査与思考》；曹建强（2005）对酒泉市小学教师职业幸福感的进行调査研究；王传金（2008）在《教师职业福研究——以 C 市的小学教师为例》；蒋莉（2010）的《康定县小学教师幸福感调査研究》；李佳（2012）的硕士论文《小学教师职业幸福感的现状及其影响因素天津师范大学》。有关中学教师职业幸福感的现状调查：谢鞍（2006）的《初中教师主观幸福感的调查研究》；曾瑜（2007）的硕士论文《成都市中学教师职业幸福感研究》；陈梅英的硕士论文《中学政治教师职业幸福感研究》；李文静（2012）的硕士论文《河南省中学地理教师职业幸福感研究》。有关高校教师和少数民族教师的研究：马秀敏（2010）的硕士论文《高校青年教师职业幸福感的调査研究》；雷茜（2013）《做幸福的音乐教师——桂林市城乡结合部音乐教师职业幸福感浅论》等。
由以上研究可以发现，研究往往泛谈教师的幸福，更多的是从教师职业本身出发，而忽视教师的内心世界和生存状态；其次研究缺乏层次和类的区分，如在已有的研究成果中主要集中在小学以及幼儿园教师职业幸福感的研究，而相对的中学教师职业幸福感研究不多；对具体学科教师职业幸福感研究不全面，主要是集中在如语文、政治、英语等，对音乐等学科很少有研究。但是相对的也有对少数民族教师及高校教师的研究。
三、结语
综上所述，目前我国教师总体幸福感水平偏低。从已有研究的发表时间来看， 在国内研究教师幸福问题的历史并不长久，研究的出发点主要是从教师职业道德和伦理规范上研究和关注教师的幸福问题，并没有从实质上关注教师内心世界和生存状态，往往泛谈教师的幸福。但是可喜的是在近几年教师幸福感的问题得到了学界的广泛研究和关注。以往的研究出发点更多的是从教师这个职业出发，现在我们的研究趋势是倾向于研究和关注教师的内心世界和生存状态，以满足教师的个体需要，这是教育研究领域的一大进步之处。
参考文献
[1]檀传宝.教师伦理学专题[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]Cummins RA.Objective and Subjective Quality of Life，Social Indicators Research，2000，vol.52，55-72.
[3]束丛敏.幼儿教师职业幸福感研究[D].南京：南京师范大学，2003.
幸福心理学论文范文第2篇
关键词：幸福感；心理学；军人；启示
中图分类号：B84 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）14-0057-03
幸福一直是一个古老而又充满着生命力的话题。说它古老，因为从古至今，纵观国内外，没有一个文明不在探讨着幸福；说它充满生命力，是因为人文学科的终极目标都是围绕促进和实现人类幸福展开。心理学的任务是描述、解释、预测和控制人的心理行为，特别是积极心理学的兴起，将心理学的最终目标直指使人更加幸福的生活[1]。所以，有关幸福的心理学研究就显得特别的重要，相关研究也很多，形成了一定的系统体系。随着军队的发展壮大，有些人也将幸福感的心理学研究拓展到这个特殊的职业，但军人的职业特点决定了军人幸福感与地方的不同，这些研究不深，也不成系统。因此，借鉴地方幸福感的研究对于拓展和促进军人幸福感的研究就很有意义，这将有利于促进军人心理健康，有利于军人作战适应和战斗力的提升。
一、地方幸福感研究进展：整合、拓展和应用
（一）从研究发展过程来看，幸福感研究趋于整合
国际上公认的关于幸福感的心理学研究经历了三次革命。第一次是将情绪要素与认知要素的融合，形成了经典的主观幸福感（subjective well-being SWB）研究；第二次是基于主观幸福感缺乏对自我成长和自我发展的缺陷，形成了心理幸福感（psychological well-being PWB）的研究；第三次则是从社会、团体更高的层面关注幸福感，形成了社会幸福感（socialwell-being）的研究[2]。而如今，国外已经形成将主观幸福感、心理幸福感、社会幸福感三者整合成为幸福感研究的基本理论框架的共识。另外，2010年美国心理学家Waterman等融合主观幸福感和心理幸福感理论，开创了实现幸福感（Eudaimonic Well-Being，EWB）的理论研究[3]，大大的推动和拓展了当代幸福感研究。
国内也在跟随国际趋势，做好三个理论的相关本土化研究和整合，形成了一定的体系。将主观幸福感、心理幸福感和社会幸福感整合出整体幸福感理论，包括人生活的物质经济因素、心理感受和社会氛围等方面；将三个理论与经济学、社会学结合，形成幸福指数理论，用于替代GDP，来衡量一个地区的发展情况。
（二）从理论渊源上看，幸福感的理论不断拓展
国外关于幸福的研究理论渊源之一就是哲学上的快乐论，它认为幸福就是快乐的主观体验[4]10-13。趋利避害，追求快乐，避免痛苦是人的自然本性，“快乐是生活的开始和目的。幸福是我们天生的善，我们的一切取舍都从快乐出发，我们的终极目的仍是得到快乐”，“快乐是幸福生活的始点与终点”[5]276-294。而快乐论的“快乐即幸福”的思想在主观幸福感理论得到体现。国外研究另一个理论渊源是实现论，它认为幸福是客观的，不以主观意志为转移的，幸福就是有意义的生活和人的发展[4]10-13。“无论在理性的反思或是今后的历史，都将证明这样一种德性幸福论是人类幸福追求之真谛之所在。”[6]29这种从人的发展角度理解幸福，在心理幸福感的理论中得到体现。另外，国外的幸福研究也整合了我国传统儒家道家的哲学。
国内研究的理论渊源根植于我国的传统的乐文化和福文化，基于我国集体主义文化而拓展[7]986-994。儒家认为幸福分为两种，一是基本需求得到满足的感性之乐，包括吃穿住用的满足，二是类似“仁”的理性之乐，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。道家认为幸福就是乐天知命，顺其自然[8]19-30，“与天合者，谓之天乐”，只要内心知晓幸福，就会得到幸福。释、禅则认为个体心灵的宁静和谐即是幸福，利他而乐。这些国内传统哲学关于幸福的共同点认为幸福是由心而起，是一种心灵的修炼和领悟[9]10-25。同时国内也在拓展吸收国外关于幸福感的三种理论概念，完善我国关于幸福感的理论。
（三）从研究对象和测量工具来看，幸福感的应用性日益凸显
国外关于幸福感的研究对象多元化明显，涉及学生、教师、医生、军人、老人、儿童各个方面，对于不同对象的幸福感侧重点也不同，例如企业职员突出其工作绩效因素，学生则突出其学习成绩因素，应用性不断增强。国外幸福感测量工具的应用性和可操作性最为突出。主观幸福感将其定义为对生活的满意程度、快乐程度和积极情绪、消极情绪的平衡，分为积极情感、消极情感、生活满意度三个因子，测量工具主要有Bradburn编制的《情感量表》（Affectscales：positive affect，negative affect，affect balance），Diener等编制的《总体生活满意度量表》（Satisfaction With Life Scale，SWLS），Waston的《简式积极情感和消极情感量表》（Positive Affect and Negative AffectScale，PANAS），Kozma和Stones的《纽芬兰主观幸福度量表》，Argyle的《牛津主观幸福感问卷》（Oxford Happiness Inventory，OHI）；心理幸福感以Ryff为代表，批评了主观幸福感理论对情感的过度关注，认为它不能包含幸福的所有含义，幸福感应该是“努力表现完美的真实的潜力”，将其分为6个维度，即6个不同的维度：自我接受、个人成长、生活目的、良好关系、情境把握、独立自主，测量工具有Ryff的《多维幸福量表》；社会幸福感以Keyes为代表，认为幸福感在社会这个更高的层面中，应关注社会团体中的社会关系和任务，测量工具有Keyes在美国中年人调查（the Midlife in the United States，MIDUS）等。国外的这些量表都将幸福感分为一些具体可操作的因子去测量，信度效度都不错，应用性很强。
国内幸福感的研究对象拓展的还不够，主要集中在老人、教师、医生，其他对象涉及不多，应用性相对国外还不够。而测量工具多是将国外的量表进行修订，使其更适合中国人的特点，但也有自己编制的应用性较强的量表，像我国陈云英、孙绍邦编制的《教师工作满意感》，邢占军的《满意感调查表》，苗元江的《综合幸福感问卷》，测量工具的应用性还要进一步加强。
二、军人幸福感研究进展：完善、深化和借鉴
国外关于军人幸福感的研究相对比较多，大都和军人社会支持和职业绩效评估结合在一起。但可能是由于保密性的原因，笔者找到的多是其他文献旁敲侧击的描述，具体的直接的文献找到的特别少，就不再论述，仅从国内军人幸福感研究进行论述。
（一）国内军人幸福感从研究发展过程上看，理论建构还在不断完善
国内的军人幸福感多集中在研究和验证某些主客观因素对幸福感的影响，例如自尊、压力、应对方式、社会支持、自我概念、自我效能感和军人幸福感是否显著，有何影响。另外，关于军人幸福感的概念理论多是主观幸福感，涉及心理幸福感和社会幸福感的很少，所以造成了军人主观幸福感研究比较充分，理论建构相对较好，而军人心理幸福感和社会幸福感还都停留在影响因素描述和验证阶段的现象。
（二）从研究对象内容上看，幸福感的研究还在继续深化
军人幸福感研究对象应当主要包括青年军官、基层士兵、士官、伤残军人、军校学员以及复员离休老军人，但在实际操作中，由于基层军队任务多，时间紧，研究对象就主要集中到了军校学员和复员离休老军人这些较为特殊的群体身上，代表性还不够。军队中主要承担任务的多是青年军官、基层士兵、士官，对他们幸福感的研究才更具有普遍性，更为关键[10]7-8，所以军人幸福感的研究还要进一步深化。
（三）从测量工具上看，幸福感的研究还在借鉴地方上的成果
目前，地方上关于幸福感的研究，从理论建构到实际测量工具都要优于军队。因而不少研究者就直接将测量工具和量表拿过来给军人使用[10]7-8，这样固然有益于军人幸福感的研究，但是没有注意到军人职业压力大，相对封闭等特殊性，研究结果的可信度有多高还是个问题，更不要提应用了。所以军人幸福感的研究不但要借鉴，更要结合职业特点进一步优化改进。
三、地方幸福感对军人幸福感心理学研究的启示
（一）要从理论研究过程的整体性入手，加强对军人幸福感的基础理论框架的研究和论述
国内外关于幸福感的研究经历了描述比较、理论建构、测量发展、实际应用的四个完整阶段，每个阶段都有相应的研究和理论作支撑，因而整个幸福的理论就比较厚重，形成了完整的体系，也有利于理论框架的整合和发展，整体性很强。所以过去的理论加上如今的实证验证，排除相同因子就可以完成整合。而我国军人幸福感的研究多是基于现实需求和问题倒逼，比如婚姻问题，导致婚姻质量和军人幸福感相关的研究[11]1-2，压力问题，导致压力源对军人幸福感影响的研究[12]1-2等等，没有完整的规划和理论建构，因而建立起来的军人幸福感理论较为分散，理论单薄，难成体系，不利于进一步深入研究。
因此军人幸福感的心理学研究要加强整体性研究，从理论基础，到理论构建，再到实际的测量和应用都要一步步来，做好整体规划，每一步都要进行相关的研究作为支撑，既要研究军人主观幸福感，还要研究军人心理幸福感和社会幸福感，进而整合出军人职业的幸福感，这样才能保证研究的准确性和实用性。
（二）要从军人职业的特殊性入手，加强对军人职业幸福感的心理结构和影响因素的研究
不同的职业关于幸福的定义和理解就各不相同。学生的幸福感和学习成绩相关，老人的幸福感和社会支持相关，企业职员和工作绩效相关。同样，军人由于其职业特殊性，他们承担着作战任务，承受的压力相对就比较大，他们的幸福感和自我奉献联系在一起。他们的幸福多源于利他行为，多源于精神享受，多源于履行使命[10]12-14。因而其幸福感和自我效能感相关度就比较高。如果仅仅用一般大众幸福感的评价方式去测量军人幸福感，必然会造成一定的误差，得出不准确的结论。
因此对军人幸福感研究要结合军队的实际特点，除了要注意一般人的幸福影响因素以外，还要关注军人职业压力大，任务繁重，环境相对封闭的特点，突出军人压力、压力应对方式、自我效能感和婚姻质量等因素在军人幸福感心理结构的比重，构建出合情合理，准确可靠的军人幸福感心理结构理论。同时也要关注与其职业相关的独特的幸福感影响因素，比如相对封闭的军营环境，相对单调的日常训练生活，简单的上下级和战友的人际关系等等[10]12-14，从这些影响因素出发，从而加强军人幸福感研究的适用性和准确度。
（三）要从研究的目的和应用性入手，加强军人幸福感测量的适用性，保证其促进心理健康，提升作战适应和战斗力的目的指向
理论的目的是指导实践。目前关于幸福感的研究都是为了找到提升人类幸福感的方法，促进人类的幸福和发展[13]2-4。但是军人这个职业存在的目的和意义是保证他人和国家的安全幸福，他们职业的功能决定了研究他们幸福感的目的是促进军人心理健康，提升军人作战适应能力和战斗力，这和研究一般人的幸福感的目的有所区别。那么，在军人幸福感研究中就要涉及并突出心理健康，作战适应能力，军人自身战斗力等方面。
因此，对军人幸福感研究不但要有一般人幸福的影响因子及测量，还要涉及军人心理健康，作战适应能力，自身战斗力的影响因子和测量，它的标准和内容应当更广泛，并根据情况，将这些因子补充到量表的制定和测量中去，这样就能更好的保证提升军人的幸福感的同时提升战斗力，使得高幸福感的军人作战能力更强，确保军人幸福感研究的目的和应用性。
参考文献：
[1]杨莉萍.后现代社会建构论对心理学研究目标的质疑[J].南京师范大学学报（社会科学版），2008（6）.
[2]苗元江.从理论到测量――幸福感心理结构研究发展[J].徐州师范大学学报（哲学社会科学版），2009（3）.
[3]奚恺元.幸福学的奥秘[J].中国电力企业管理，2006（6）.
[4]苗元江.心理学视野中的幸福[D].南京：南京师范大学，2003.
[5]Deiner E.Eunkook M S.Richard Eetal.Subjective Well―being：
Three Decades of Progress[J].Psycholoy.Bulletin.1999，125（2）.
[6]高兆明.幸福论[M].北京：中国青年出版社，2001.
[7]曾红.“乐”――中国人的主观幸福感与传统文化中的幸福观[J].心理学报，2012（7）.
[8]陆洛.华人的幸福观与幸福感[J].心理学应用探索，2007（9）.
[9]贺岭峰.对幸福的心理学质化研究[D].长春：吉林大学，1999.
[10]尹静.军人本科学员主观幸福感及其培养的研究[D].长沙：国防科技大学，2008.
[11]王巍.青年军官主观幸福感和婚姻质量的关系研究[D].石家庄：河北师范大学，2005.
幸福心理学论文范文第3篇
幸福一直是一个古老而又充满着生命力的话题。说它古老，因为从古至今，纵观国内外，没有一个文明不在探讨着幸福；说它充满生命力，是因为人文学科的终极目标都是围绕促进和实现人类幸福展开。心理学的任务是描述、解释、预测和控制人的心理行为，特别是积极心理学的兴起，将心理学的最终目标直指使人更加幸福的生活[1]。所以，有关幸福的心理学研究就显得特别的重要，相关研究也很多，形成了一定的系统体系。随着军队的发展壮大，有些人也将幸福感的心理学研究拓展到这个特殊的职业，但军人的职业特点决定了军人幸福感与地方的不同，这些研究不深，也不成系统。因此，借鉴地方幸福感的研究对于拓展和促进军人幸福感的研究就很有意义，这将有利于促进军人心理健康，有利于军人作战适应和战斗力的提升。
一、地方幸福感研究进展：整合、拓展和应用
（一）从研究发展过程来看，幸福感研究趋于整合
国际上公认的关于幸福感的心理学研究经历了三次革命。第一次是将情绪要素与认知要素的融合，形成了经典的主观幸福感（subjective well-being SWB）研究；第二次是基于主观幸福感缺乏对自我成长和自我发展的缺陷，形成了心理幸福感（psychological well-being PWB）的研究；第三次则是从社会、团体更高的层面关注幸福感，形成了社会幸福感（socialwell-being）的研究[2]。而如今，国外已经形成将主观幸福感、心理幸福感、社会幸福感三者整合成为幸福感研究的基本理论框架的共识。另外，2010年美国心理学家Waterman等融合主观幸福感和心理幸福感理论，开创了实现幸福感（Eudaimonic Well-Being，EWB）的理论研究[3]，大大的推动和拓展了当代幸福感研究。
国内也在跟随国际趋势，做好三个理论的相关本土化研究和整合，形成了一定的体系。将主观幸福感、心理幸福感和社会幸福感整合出整体幸福感理论，包括人生活的物质经济因素、心理感受和社会氛围等方面；将三个理论与经济学、社会学结合，形成幸福指数理论，用于替代GDP，来衡量一个地区的发展情况。
（二）从理论渊源上看，幸福感的理论不断拓展
国外关于幸福的研究理论渊源之一就是哲学上的快乐论，它认为幸福就是快乐的主观体验[4]10-13。趋利避害，追求快乐，避免痛苦是人的自然本性，“快乐是生活的开始和目的。幸福是我们天生的善，我们的一切取舍都从快乐出发，我们的终极目的仍是得到快乐”，“快乐是幸福生活的始点与终点”[5]276-294。而快乐论的“快乐即幸福”的思想在主观幸福感理论得到体现。国外研究另一个理论渊源是实现论，它认为幸福是客观的，不以主观意志为转移的，幸福就是有意义的生活和人的发展[4]10-13。“无论在理性的反思或是今后的历史，都将证明这样一种德性幸福论是人类幸福追求之真谛之所在。”[6]29这种从人的发展角度理解幸福，在心理幸福感的理论中得到体现。另外，国外的幸福研究也整合了我国传统儒家道家的哲学。
国内研究的理论渊源根植于我国的传统的乐文化和福文化，基于我国集体主义文化而拓展[7]986-994。儒家认为幸福分为两种，一是基本需求得到满足的感性之乐，包括吃穿住用的满足，二是类似“仁”的理性之乐，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。道家认为幸福就是乐天知命，顺其自然[8]19-30，“与天合者，谓之天乐”，只要内心知晓幸福，就会得到幸福。释、禅则认为个体心灵的宁静和谐即是幸福，利他而乐。这些国内传统哲学关于幸福的共同点认为幸福是由心而起，是一种心灵的修炼和领悟[9]10-25。同时国内也在拓展吸收国外关于幸福感的三种理论概念，完善我国关于幸福感的理论。
（三）从研究对象和测量工具来看，幸福感的应用性日益凸显
国外关于幸福感的研究对象多元化明显，涉及学生、教师、医生、军人、老人、儿童各个方面，对于不同对象的幸福感侧重点也不同，例如企业职员突出其工作绩效因素，学生则突出其学习成绩因素，应用性不断增强。国外幸福感测量工具的应用性和可操作性最为突出。主观幸福感将其定义为对生活的满意程度、快乐程度和积极情绪、消极情绪的平衡，分为积极情感、消极情感、生活满意度三个因子，测量工具主要有Bradburn编制的《情感量表》（Affectscales：positive affect，negative affect，affect balance），Diener等编制的《总体生活满意度量表》（Satisfaction With Life Scale，SWLS），Waston的《简式积极情感和消极情感量表》（Positive Affect and Negative AffectScale，PANAS），Kozma和Stones的《纽芬兰主观幸福度量表》，Argyle的《牛津主观幸福感问卷》（Oxford Happiness Inventory，OHI）；心理幸福感以Ryff为代表，批评了主观幸福感理论对情感的过度关注，认为它不能包含幸福的所有含义，幸福感应该是“努力表现完美的真实的潜力”，将其分为6个维度，即6个不同的维度：自我接受、个人成长、生活目的、良好关系、情境把握、独立自主，测量工具有Ryff的《多维幸福量表》；社会幸福感以Keyes为代表，认为幸福感在社会这个更高的层面中，应关注社会团体中的社会关系和任务，测量工具有Keyes在美国中年人调查（the Midlife in the United States，MIDUS）等。国外的这些量表都将幸福感分为一些具体可操作的因子去测量，信度效度都不错，应用性很强。
国内幸福感的研究对象拓展的还不够，主要集中在老人、教师、医生，其他对象涉及不多，应用性相对国外还不够。而测量工具多是将国外的量表进行修订，使其更适合中国人的特点，但也有自己编制的应用性较强的量表，像我国陈云英、孙绍邦编制的《教师工作满意感》，邢占军的《满意感调查表》，苗元江的《综合幸福感问卷》，测量工具的应用性还要进一步加强。
二、军人幸福感研究进展：完善、深化和借鉴
国外关于军人幸福感的研究相对比较多，大都和军人社会支持和职业绩效评估结合在一起。但可能是由于保密性的原因，笔者找到的多是其他文献旁敲侧击的描述，具体的直接的文献找到的特别少，就不再论述，仅从国内军人幸福感研究进行论述。
（一）国内军人幸福感从研究发展过程上看，理论建构还在不断完善
国内的军人幸福感多集中在研究和验证某些主客观因素对幸福感的影响，例如自尊、压力、应对方式、社会支持、自我概念、自我效能感和军人幸福感是否显著，有何影响。另外，关于军人幸福感的概念理论多是主观幸福感，涉及心理幸福感和社会幸福感的很少，所以造成了军人主观幸福感研究比较充分，理论建构相对较好，而军人心理幸福感和社会幸福感还都停留在影响因素描述和验证阶段的现象。
（二）从研究对象内容上看，幸福感的研究还在继续深化
军人幸福感研究对象应当主要包括青年军官、基层士兵、士官、伤残军人、军校学员以及复员离休老军人，但在实际操作中，由于基层军队任务多，时间紧，研究对象就主要集中到了军校学员和复员离休老军人这些较为特殊的群体身上，代表性还不够。军队中主要承担任务的多是青年军官、基层士兵、士官，对他们幸福感的研究才更具有普遍性，更为关键[10]7-8，所以军人幸福感的研究还要进一步深化。
（三）从测量工具上看，幸福感的研究还在借鉴地方上的成果
目前，地方上关于幸福感的研究，从理论建构到实际测量工具都要优于军队。因而不少研究者就直接将测量工具和量表拿过来给军人使用[10]7-8，这样固然有益于军人幸福感的研究，但是没有注意到军人职业压力大，相对封闭等特殊性，研究结果的可信度有多高还是个问题，更不要提应用了。所以军人幸福感的研究不但要借鉴，更要结合职业特点进一步优化改进。
三、地方幸福感对军人幸福感心理学研究的启示
（一）要从理论研究过程的整体性入手，加强对军人幸福感的基础理论框架的研究和论述
国内外关于幸福感的研究经历了描述比较、理论建构、测量发展、实际应用的四个完整阶段，每个阶段都有相应的研究和理论作支撑，因而整个幸福的理论就比较厚重，形成了完整的体系，也有利于理论框架的整合和发展，整体性很强。所以过去的理论加上如今的实证验证，排除相同因子就可以完成整合。而我国军人幸福感的研究多是基于现实需求和问题倒逼，比如婚姻问题，导致婚姻质量和军人幸福感相关的研究[11]1-2，压力问题，导致压力源对军人幸福感影响的研究[12]1-2等等，没有完整的规划和理论建构，因而建立起来的军人幸福感理论较为分散，理论单薄，难成体系，不利于进一步深入研究。
因此军人幸福感的心理学研究要加强整体性研究，从理论基础，到理论构建，再到实际的测量和应用都要一步步来，做好整体规划，每一步都要进行相关的研究作为支撑，既要研究军人主观幸福感，还要研究军人心理幸福感和社会幸福感，进而整合出军人职业的幸福感，这样才能保证研究的准确性和实用性。
（二）要从军人职业的特殊性入手，加强对军人职业幸福感的心理结构和影响因素的研究
不同的职业关于幸福的定义和理解就各不相同。学生的幸福感和学习成绩相关，老人的幸福感和社会支持相关，企业职员和工作绩效相关。同样，军人由于其职业特殊性，他们承担着作战任务，承受的压力相对就比较大，他们的幸福感和自我奉献联系在一起。他们的幸福多源于利他行为，多源于精神享受，多源于履行使命[10]12-14。因而其幸福感和自我效能感相关度就比较高。如果仅仅用一般大众幸福感的评价方式去测量军人幸福感，必然会造成一定的误差，得出不准确的结论。
因此对军人幸福感研究要结合军队的实际特点，除了要注意一般人的幸福影响因素以外，还要关注军人职业压力大，任务繁重，环境相对封闭的特点，突出军人压力、压力应对方式、自我效能感和婚姻质量等因素在军人幸福感心理结构的比重，构建出合情合理，准确可靠的军人幸福感心理结构理论。同时也要关注与其职业相关的独特的幸福感影响因素，比如相对封闭的军营环境，相对单调的日常训练生活，简单的上下级和战友的人际关系等等[10]12-14，从这些影响因素出发，从而加强军人幸福感研究的适用性和准确度。
（三）要从研究的目的和应用性入手，加强军人幸福感测量的适用性，保证其促进心理健康，提升作战适应和战斗力的目的指向
幸福心理学论文范文第4篇
【关键词】大学生；心理幸福感；人格变量；生活事件
随着积极心理学的兴起，对幸福感的研究呈现出欣欣向荣的发展势头。Ryan和Deci认为幸福感的研究大体分为两种倾向：一是涉及快乐论，出现于20世纪50、60年代，一是涉及实现论，出现于20世纪80年代，即分别是主观幸福感（Subjective Well-being，简称SWB）取向和心理幸福感（Psychological Well-being，简称PWB）取向。近年来关于幸福感的研究过于关注SWB，而对PWB的研究偏少，偏重于研究老年人的幸福感，而很少关注青年人特别是大学生的幸福感。大学生作为国家建设的后备军，了解他们的幸福感状态及其影响因素非常重要。
一、对心理幸福感概念的界定
（一）心理幸福感的定义
心理幸福感以亚里士多德的实现论为哲学基础：“至善就是幸福”。20 世纪 80 年代以来，心理幸福感（PWB）的研究日渐增多。在对心理幸福感结构的探讨中，不同的心理学家从不同的理论出发，分别建构了自己认为能代表幸福感的结构。心理学者Carol D.Ryff认为幸福不能等同于快乐，批评了主观幸福感研究对情感的过度关注，认为心理幸福感应该定义为“努力表现完美的真实的潜力”。并发展出六维心理幸福感模型。这六个维度分别是自我接受、个人成长、生活目标、良好关系、环境控制、独立自主。由于中西方文化的差异性，我国学者邢占军和黄立清借鉴 Ryff 的心理幸福感量表，以中国城市居民为样本抽取了九个因素，命名为：自我成长与进取心、人际适应、自我满足感、成就感、创新意识、自我管理、自主感、压力感和未来感，称之为中国城市居民心理幸福感量表。
（二）心理幸福感与主观幸福感的区别
心理幸福感与主观幸福感是当代心理学中关于幸福感研究的两个方向。它们在所依据的哲学背景、定义、测评指标、测量工具以及评估幸福指标上存在差别。
主观幸福感与心理幸福感所依据的哲学背景不同，主观幸福感的哲学基础是快乐论，心理幸福感的哲学背景是实现论。对于幸福的定义，主观幸福感研究者基本上把快乐等同于幸福，心理幸福感研究者则认为，人生的意义得到体现才是幸福。从定义出发，SWB与PWB分别发展出不同的测量指标，主观幸福感（SWB）主要包括3个测评指标：生活满意、正性情感、负性情感，而心理幸福感的指标则涉及自我接受、个人成长、生活目的、良好关系、情境把握、独立自主、自我实现、生命活力等变量。主观幸福感的代表性测量工具有Diener的《生活满意量表》，Bradburn编制的《情感平衡量表》以及Watson，Clark和Tellegen的《积极与消 极情感量表》，而心理幸福感主要有Ryff的基于人类发展观编制的《多维幸福感量表》，Crikszentmihalyi等人根据其“心流 理论”发展出一套能够在实际情境中测量活动经验的品质的经验取样法。Waterman（1993）对幸福感快乐与显现的区分而发展出《人格展现问卷》，而自我决定理论发展出《主观活力量表》、《人格抱负指标》、《基本需要》（关系、能力、自主）问卷。主观幸福感重视个体自我评价，认为幸福是评价者个人对真生活质量的整体评估，而心理幸福感的评价主要是依据客观的心理标准，而不仅仅基于个人自己的主观判断，这个客观标准就是人的潜能实现程度。
二、大学生心理幸福感影响因素的研究现状
（一）主观因素
Ryff及其同事考察了人格的五大模型与多维心理幸福感的关系。在有效控制了无关变量后，Schmutte和Ryff（1997）等发现神经症、外倾和责任心都一致地成了心理幸福感诸多方面强有力的因子。在Keyes等人的研究中也发现，心理幸福感水平高的人，他们往往有较高的外向性、开放性和尽责性。
高淑燕、孙继民的《大学生人格特质与心理幸福感的相关研究》，结果显示，人格是大学生心理幸福感的强有力的预测指标。外倾性与自我接受、良好关系、情境把握具有显著正相关，宜人性能显著地预测心理幸福感，情境把握、生活目标以及自我接受是预测心理幸福感的最重要的维度。
白永雷的《大学生身体自尊、人际信任和心理幸福感的关系研究》表明，身体自尊不仅直接影响，而且可以通过人际信任对心里幸福感产生间接的作用。身体自尊越高的大学生，越自信并有心理优越感，心理幸福感的分越高。
许艳杰的《大学生未来时间洞察力、成就动机与心理幸福感的关系研究》表明，未来时间洞察力可以直接影响心理幸福感，也可以通过成就动机影响心理幸福感，成就动机在未来时间洞察力与心理幸福感之间起着重要的中介作用。大学生付诸于行动实现自己所设定未来目标的倾向越高，他所体验到的心理幸福感水平越高。
（二）客观因素
在国内，关于人口统计学变量对大学生心理幸福感的影响研究很少，朱娉婷、刘邦春的《大学生心理幸福感及其影响因素分析》显示，大学生心理幸福感不受性别影响，且随年级的上升而逐渐提高；身体健康水平对心理幸福感有正向影响；家庭经济状况对大学生心理幸福感影响显著，家庭经济状况较好的大学生，在自我成长和与他人的积极关系两个维度上心理幸福感水而更低。与崔春华对师范大学学生的调查研究结果有出入，研究显示女生在心理幸福感及其环境掌控力、与他人积极关系、生活目标、个人成长维度上显著高于男生。年龄、年级也对心理幸福感产生影响，一年级学生的心理幸福感最高，四年级最低。这些不同可能与研究对象本身的特点有关，师范院校的女生比较喜欢从事教师这一行业一定程度上可以解释性别差异。另外，研究也表明农村学生比县城和城市学生有比较高的自主性，县城学生自我接纳水平最高，农村学生的自我接纳水平最低。
杨军丽的《大学生社会支持与心理幸福感的关系研究》显示，社会支持能影响心理幸福感，社会支持对心理幸福感有预测作用。作为一种社会性动物，大学生需要来自家庭、学校和社会等方面的支持。家人、朋友为大学生提供了一定的物质与精神支持，可以增加其喜悦感和归属感。这与张香云、肖水源、辛自强等人的研究结果一致。
李庆波的《大学生生活应激、社会支持与心理幸福感之关系研究》显示，认知反应、挫折、生理反应在很大程度上影响着大学生的心理幸福感，社会支持作为部分中介变量，在大学生生活应激和心理幸福感之间发挥着作用。大学生处于人生的转换期，学习、恋爱、人际关系、工作等压力，往往构成应激源。他们还未完全成熟，故应激反应较强烈，直接影响他们的心理幸福感水平。社会支持一般具有减轻应激反应的作用，提高心理幸福感水平。
三、大学生心理幸福感研究现状与展望
（一）大学生心理幸福感研究现状
关于心理幸福感的研究在近些年得到了蓬勃的发展。从理论现状看，由早期的介绍国外研究发展到了结合本土文化编制量表、对不同群体进行研究。从研究对象来看，由单一的老人群体扩展到了高中生、大学生、企业员工等群体。在影响因素的探讨上，由单一人口学因素发展为内外环境因素的交互作用。关于大学生心理幸福感的研究不断细化、丰富化，体系日益丰满。
（二）大学生心理幸福感研究展望
心理幸福感的研究得到了一定程度的发展，但受研究理论等的影响，仍然是研究主观幸福感较多，研究心理幸福感较少，对大学生心理幸福感研究更少。今后仍需丰富对大学生及其他群体心理幸福感的理论和实证研究。
关于大学生心理幸福感研究的深入性仍有待提高，目前心理幸福感的因果关系仍不明了，在心理幸福感相关因素的研究上，应综合考虑个体的内部因素和外部因素，并进一步分析各影响因素的不同权重，及因素间的相互作用，形成一个多维度的整合研究。
不同文化之间对于幸福的理解可能是不同的。Ryff在提出心理幸福感结构时指出，心理幸福感的结构可能会随着历史、文化、阶层、的不同而改变。而国内大多数研究都是基于西方的理论、借鉴西方的研究工具展开的，未必完全符合中国文化。因此，关于大学生心理幸福感的研究仍需本土化、时代化。
参考文献
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[2] 马丽莉，郑林科.主观幸福感和心理幸福感研究进展[J].校园心理，2013，11（1）：33-34.
幸福心理学论文范文第5篇
【关键词】幸福教育；马克思主义幸福理论；弗洛伊德人格理论；社会比较理论；期望值理论
在我国，慕名报考，如愿以偿后，也就产生一种幸福感。主观幸福感研究最早在20世纪50年代在美国兴起，80年代中期以后进入我国。研究幸福的理论很多，但是，我们发现以下几种是主导理论。
一、马克思主义幸福理论
马克思主义幸福理论是从实践中提炼出来的，关注的对象是人民的苦难，追求的目标是让全世界人民幸福。探讨马克思主义幸福观“有助于人们消除幸福的异化现象，有助于人们自觉抵制物质主义、享乐主义、拜金主义等资产阶级思潮”。马克思主义幸福理论主要包括“劳动是幸福的源泉，道德是幸福的前提”。大学生追求幸福是多维度的，“奉献是追求幸福的终极归宿”。马克思主义幸福理论对于我们追求和创造幸福生活，具有重要的理论意义。
二、弗洛伊德人格理论
弗洛伊德是人格理论的先驱。本能的特征来源于欠缺，其目的是消除欠缺重建内部平衡。人的意义可解释为人格的自我构成。人格力量“来自于人的需要动力、思维动力和发展动力”。大学生道德人格由“不道德性、与人为善、刚正无私和诚实本分”组成。几个世纪以来，关于个性起源和发展的探讨，弗洛伊德就是其中最有影响的人物之一。友谊关系是大学同学关系的重要成分，“对个体的人格适应起着重要的作用”。人格与动机密不可分。动机是人的行为指向目标，但动机会遇到障碍。这就需要“强调潜在意识动机的存在以及性和攻击本能的重要性”。
三、社会比较理论
社会比较是一种普遍的社会现象。由于幸福是比较的结果，“幸福感是可以改善的”。主观幸福感是个体基于自身的现实条件与某一标准进行比较时产生的主观感受。社会比较包括三个阶段：获得信息、比较信息、比较后的反应。感到幸福的人与感到不幸福的人的比较方向不同，前者向下比较，后者向下比较，也向上比较；乐观者倾向于关注比自己更差的人的数目，而悲观者则倾向于关注比自己更优秀的人的数目。
四、期望值理论
期望值理论，是弗隆提出的一种激励理论。活动对人的激发力量，取决于全部预期价值乘以期望概率。期望值和成就之间的差异与幸福感相关，期望值太高与实际差距太大，会使人丧失信心；期望值太低则会使人厌烦。虽然期望值本身不能直接预测幸福感，但是，期望值、现实条件与外在资源和内在资源是否一致，可以作为幸福感的预测指标。幸福感侧重于向期望值接近的过程，比最终目标的实现还重要。幸福感侧重于期望的内容，比实现期望的可能性更为重要。
五、目标理论
成就目标是目前解释学生成就动机的主要框架，可分为掌握目标和成绩目标。目标和价值取向决定幸福感。目标必须与动机或需要相适应，才能真正提高幸福感；与个人需要不一致的目标，即使达标也不会增加幸福感。除此之外，当个人实现的目标被文化或亚文化高度评价时，幸福感会增加。
参 考 文 献
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[3]闵绪国.马克思主义幸福观论析[J].高校理论战线.2010（2）
[4]江海全.论马克思主义幸福观[J].湖北行政学院学报.2007（2）
[5]张羽佳.树立马克思主义幸福观[J].思想政治工作研究.2003（9）
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幸福心理学论文范文第6篇
一、幸福文化教育的内涵
幸福文化教育是指以学生为本，向学生传授幸福文化知识和技能，培养感知幸福、创造幸福、享受幸福的能力。所以幸福文化教育的思想，并不是狭义上的以幸福为主要内容的教育，而是在尊重学生成长规律的前提下，唤醒学生的主体意识，通过学校创设的丰富多彩的教育教学活动，使学生在体验中实现知识的有效转化以及综合素质的全面发展，进而引导学生学会感知幸福、创造幸福、享受幸福的一种学校教育体系。基于对教育本质的追问与思考，我们将“幸福文化教育”的内涵概括为：“尊重人的幸福存在，培育人的主体精神；反映教育的丰富内涵，促进学生的全面发展；点化学生的幸福品质，追求教育的艺术境界；让幸福因接受教育而精彩，让教育因幸福而深刻！”
二、幸福文化教育的理论基础
基于幸福文化教育的内涵，学校在确定了办学理念和办学目标后，我们便开始着手探讨学校实施幸福文化教育的理论基础。
1.幸福文化教育的理论与方法学基础
（1）心理――道德教育理论。心理―道德教育一方面秉承着心理教育中对个体完整人格的塑造；另一方面又传承着道德教育中对个体人生观、世界观、价值观等品格的培养。
（2）变构模型学习理论。变构模型学习理论是继建构主义学习理论之后一种新型学习理论，它纠正了建构主义理论中的对有利于学习的因素和条件的忽视与沉默。我们通过多种教育手段与环境，使这种机制得以充分发挥，从而构建出学校幸福文化教育的实践模式。
2.学校实施幸福文化教育的构想假设
根据幸福文化教育的内涵和实施幸福文化教育的理论基础，我校实施幸福文化教育是基于以下假设。
假设一：学校幸福文化教育的理论创新应该建立在中国文化的基础上，形成以“天人合一”为核心的学校幸福文化教育理论。同时，以探讨幸福文化教育中价值问题的本质、特征与规律为理论体系与实践模式的契合点，既为幸福文化教育提供深层理论基础和思想方法，也将形成有效的、具有操作性的实践模式。
假设二：学校的幸福文化教育既是学校素质教育的重要内容，又有自身的独特性与理论内涵。同时对于师生积极个性心理品质的发展又有独特的促进作用。它将成为学校教育的有机组成部分，不仅成为学校发展的核心理念，而且对于师生的健康和谐发展起到引领作用。
三、幸福文化教育的实践
什么是教育？教育的真谛是什么？现实教育符合人类对幸福的追求吗？带着一系列的问题，我校以“实施幸福文化教育，为每一个学生终身发展和幸福奠基”为办学理念，通过制定学校德育工作中长期发展规划和实施方案，将幸福文化教育工作渗透到工作的方方面面，做到从小事抓起、全面育人、全员育人、全程育人，增强我校德育工作的实效性。在实施幸福文化教育的实践中，我们有以下几点体会。
1.确立以人为本的教学策略
学校针对学生的学情特点，提出“低起点，小台阶，大容量，体验成功，感知幸福，促进发展”的教育教学策略。在这个教育教学策略中，“低起点”是前提，“小台阶”是策略，“体验成功、感知幸福”是关键，“促进发展”是目的。
2.让教师的身教成为幸福文化教育的主渠道
没有“幸福的教师”，就没有“幸福的教育”。我校积极倡导“六种精神”，即终身爱岗的敬业精神，勇于改革的创新精神，共同进步的协作精神，爱生如子的园丁精神，勇创一流的拼搏精神，不计得失的奉献精神。扎实抓好师德师风建设，重点抓好教育理念、职业道德和法制意识等方面的教育。
3.让课堂成为幸福文化教育主阵地
（1）引进“课堂观察”听评课方法，探索确立了四十九中幸福课堂模式，课堂观察主张围绕新课程三维目标，对课堂教学中的教材、教师、学生和教学资源等四个维度进行观察评价，用评价引领教学活动，是将教师带入研究状态的有效途径，能让师生课堂上逐渐感受到幸福。（2）加强学科课堂教学中的德育渗透，适时、适事、适当地引导学生养成文明的行为习惯、具备良好的社会公德、遵纪守法、爱人爱己爱家国，真正把全体学生培养成为具备良好的人文素养、科学的人生观、价值观的未来建设人才。
4.让养成教育成为幸福文化教育的基础
我校把“从大处着眼，从小处着手”作为养成教育的主要策略，我们提出了“生活就是素质教育”，将各项规章制度和初中学习方法等编制成校本课程，如《四会读本》《学会学习》等，向学生灌输学校的管理要求。
5.让活动成为幸福文化教育的载体
教育的根本目的是要教会学生如何做人。学校围绕人格教育的目标设计了一系列行之有效的活动。以“学生一日常规”训练为重点，分年级、分阶段、分重点，从“小事”抓起，抓训练，促养成。
6.开发了实施幸福文化教育的立体课程
我们尊重学生的个体差异，正视差异，善待差异，将学生的差异作为一种资源来开发，形成了立体的课程体系，其中有人文素养系列校本课程：“名家讲坛”“河北乡土教育”等；科学素养系列校本课程：“网页制作”“flas”等20余门校本课程，使学生的学习兴趣得到极大激发，动手能力、思维能力、合作能力、创新能力得到充分的锻炼和发展。
四、学校的发展成果及品牌影响
幸福文化教育的实施，使唐山四十九中的学生更加自信、积极向上、有朝气。学生身上具有唐山四十九中的特有气质，青年教师迅速成长。2010年9月以来，有6人次在部级各种比赛中获得一等奖；有两人在河北省优质课评比中获得一等奖。学校先后获得了“部级体育传统项目示范校”“教育部教育科学规划重点课题实验学校”“河北省绿色学校”“唐山市文明单位”等一系列荣誉称号。2012年学校被评为“慧聚中国・2012中国最具幸福感中学”和“慧聚中国・2012中国示范性数字化中学”。学校申报的现代教育技术课题被中央电教馆立项为全国教育信息技术研究“十二五”规划立项课题。
幸福心理学论文范文第7篇
关键词： 地方师范院校大学生 主观幸福感 横断面调查
主观幸福感（Subjective Well-being， SWB）指个体根据自身标准对其生活质量的整体性评估，是人们评价自己整体生活质量的综合性心理指标[1]。主观幸福感由对生活的满意度、积极情感的体验和消极情感的缺失构成。当前，国内外已有许多学者致力于大学生的主观幸福感研究，得出了许多有意义的结论。从研究对象的取样来看，以往研究对师范院校大学生虽然有所涉及[2]，但对地方师范院校大学生主观幸福感的研究几乎还处于空白。而地方师范院校的大学生在学习资源、家庭经济基础、就业机会等方面均处于劣势，他们的主观幸福感状况非常值得关注。从使用的研究工具来看，以往多使用Combell总体幸福感量表进行研究，研究结果缺乏本土化信息，很难令人信服。本研究主要采用自编的信效度较高的主观幸福感问卷对地方师范院校大学生的主观幸福感展开调查研究。
1.对象与方法
1.1研究对象
采用整群抽样的方法向陕西省三所地方师范院校的学生发放问卷721份，有效回收问卷675份。其中，男368份，女生307份；文科生295份，理科生380份；大一学生146份，大二学生188份，大三学生195份，大四学生126份。
1.2研究方法
采用自编的《大学生主观幸福感问卷》进行调查。本研究首先从三个小问题入手进行访谈（你幸福吗？什么是幸福？影响幸福的因素有哪些？）在此基础上参考Dinner（1984）、苗元江[3]等人的幸福感问卷，将幸福感分为积极情感、消极情感、生活满意度（包含家庭满意度、友谊满意度、环境满意度、爱情满意度、自我满意度、学习满意度、经济满意度七个因子）三个维度展开分析。量表的试测信度为0.73，本研究的信度为0.728。使用SPSS13.0对所得数据进行t检验和方差分析。
2.结果
2.1地方师范院校大学生主观幸福感的一般特点
表1显示地方师范院校大学生的生活满意度、积极情感的平均得分都明显高于理论中值3，处于中等偏上水平；而消极情感的平均得分明显接近理论中值3，处于中等水平；幸福感指数平均得分为3.9467，处于中等偏上水平。
表1 主观幸福感各维度的基本分描述（N=675）
2.2地方师范院校大学生主观幸福感的差异检验
2.2.1地方师范院校大学生主观幸福感的性别、专业差异
表2显示女生的幸福感指数、消极情感体验和生活满意度均高于男生，而积极情感体验低于男生，但都未达到显著水平。这与国内李儒林等[4]的研究相一致，但与王淑艳[5]、郑雪等[6]的研究不一致。文科生的幸福感指数、积极情感、生活满意度低于理科生，而消极情感体验高于理科生，同样未达到显著水平。这与国内学者王淑艳的研究相一致。
表2 主观幸福感的性别、专业差异
注：■P
2.2.2地方师范院校大学生主观幸福感的年级差异
表3显示地方师范院校大学生的幸福感指数、积极情感体验呈现先升后降的趋势，三年级最高，以后略有下降，但不存在明显的年级差异。而消极情感体验是二年级最高，生活满意度方面二年级最低，同样不存在年级差异。这与国内何瑛[7]、田澜等的研究正好相反。
3.讨论
Helson认为幸福感与人们对生活事件的应对与适应有关 [8]。人们在一定程度上调节良性和恶性事件，使其不总是狂喜也不总是绝望，情绪系统对新事件反应的强烈程度随时间推移降低。本研究验证了以往研究中多数个体体验到的幸福感处于中等偏上水平的结论[9]，并在取样上作了补充。地方师范院校的地理位置、学校知名度、学习环境及就业概率虽然让学生不很满意，但随着时间的推移，学生对考上地方师范院校逐渐接受与适应，他们的幸福感指数、积极情感体验与一般大学生并无太大差异，处于中等偏上水平。
表3 主观幸福感的年级差异
注：■P
本研究的重要发现在于师范生的幸福感呈先升后降的趋势，三年级最高。根据Wilson1967论文中提出的期望值理论，高期望值对幸福感是一个主要威胁，期望值和实际成就之间的差异与SWB相关[10]。高期望值与个人实际差距过大会使人丧失信心和勇气，期望值过低则会使人厌烦。地方师范院校属于二类本科院校，许多学生在大一刚进校时对其并不看好，期望值较低，相应的幸福感、积极情感体验都最低。但进校后学校的师资力量、校园环境、学习氛围等逐步改变了他们的观点，缩小了期望值和实际成就之间的差距，所以随年级的升高，幸福感随之增强。到了大四，学生对就业单位的理想期望与实际就业状况之间的过大差距使得学生的幸福感和积极情感出现明显下降趋势。本研究还发现，相对其他参数，地方师范院校大学生对自我、学习和经济状况更不满意。李焰等的研究也发现，自我是影响大学生幸福感的一个重要因素[11]。主观幸福感的自我决定理论认为，现实自我与理想自我之间的不一致会导致抑郁、沮丧，从而降低主观幸福感，而会自我和谐的人主观幸福感较高[12]。因此，如何引导大学生正确认识自我，对自我发展合理定位，有效帮助他们提升幸福感，就成为高校学生管理工作亟须解决的重要问题。
4.结论
4.1地方师范院校大学生的SWB处于中等偏上水平。
4.2地方师范院校大学生的SWB不存在性别和专业差异，其中女生高于男生，理科生高于文科生。
4.3地方师范院校大学生的SWB不存在年级差异，但表现出先升后降的趋势，三年级最高。
参考文献：
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幸福心理学论文范文第8篇
关键词：幸福教育；研究进展；问题；展望
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）04-0026-04
文献检索结果显示，“幸福教育”一词在国内最早是由北京师范大学檀传宝教授在《幸福教育论》（《华东师范大学学报》（教育科学版）1999年第1期）中提出来的。从此，国内的学者便对“幸福教育”进行了大量的研究。目前，随着人们对幸福的认识逐渐加深以及幸福指数的普遍下降，人们越来越想要通过获得优质的教育来增强自身的幸福感。因此，这几年学术界对幸福教育的研讨在全面展开。回顾我国对幸福教育的研究历程，总结成绩，深思问题，展望未来，不仅有益于推动学术界对幸福教育的研究，而且也有益于学校幸福教育的构建，提高学生的幸福指数，进而增强全社会人们的幸福感。
一、“幸福教育”研究主要进展
1.幸福及其与教育关系的探讨
“幸福教育”一词包括了“幸福”和“教育”两个概念。在具体的研究过程中，研究者们对什么是“幸福”，以及幸福与教育之间的关系进行了充分的论述。首先，什么是幸福？比较具有代表性的观点有以下几种：扈中平认为，幸福是一种主观感受和内在的心理体验，取决于“个体对客观现实和实际生活的态度”，属于意识范畴。[1]而陈荟则认为幸福是一种客观的状态，这是因为幸福从本质上说是一种价值，而价值反映的则是客体对主体的满足程度，是客观的，因此蕴涵在价值中的幸福也必定是客观的。[2]刘铁芳认为幸福是外在环境与人的内在需求相符合的状态，是物质需求与精神需求相统一的状态，是主观世界与客观世界的统一。[3]龙宝新认为，“幸福”的内涵是十分复杂的，很难给出具体的确切定义。[4]其次，幸福与教育的关系如何？笔者将相关文献加以概括和总结，主要有“相互需求说”和“目的手段说”。持有第一种观点的论者认为幸福和教育是互为需求的，幸福需要教育，教育也需要幸福。持有第二种观点的论者则主张幸福是教育的目的，教育是人获得幸福的手段。如张宝山、姜德刚等人认为“教育是人类追求幸福的有效途径”，“教育的过程和最终目的都应使人获得幸福”[5]。
2.幸福教育内涵与特征的探究
首先是关于内涵的探究。关于幸福教育内涵的阐述归纳起来主要有三种观点：第一种观点是“目的论”。认为幸福教育的目的在于培养出能够创造幸福、能够享有幸福的人，它是为了人的幸福的一种教育。[6]第二种观点为“过程论”。强调教育过程中师生双方的情感体验，即师生双方都把教育当作一件幸福的事来做，教师教得幸福，学生学得幸福。[7]第三种观点则是“综合论”。认为幸福教育的内涵是十分丰富的，不能简单地将幸福教育等同于“目的”或“过程”，而应该将其视为目的、过程与方法的统一。[8]
其次是关于特征的分析。对幸福教育特征的分析主要从三个方面展开：第一，从人的全面发展出发，有论者认为“幸福教育”的特征主要包括整体性、全面发展性、创造性和科学性四个方面。[9]第二，从人的生命视角出发，有论者认为幸福教育具有三大特征，即正视痛苦、回归生活和追求卓越。[10]第三，从人性化教育的角度出发，有论者认为幸福教育应该具有物质与精神相结合、个性与理性相结合和感受幸福与创造幸福相结合三大特征。[11]
3.幸福教育价值探析
关于幸福教育价值的探析主要源自研究者们对如下几个方面的思考：第一，教师和学生在现实的教育中缺乏幸福感。在应试教育的背景下，学校追求的目标是好的升学率和考试成绩，教师和学生在教育生活中都不可能获得真正的幸福，体验到教与学所带来的乐趣。第二，人的生活需要幸福，幸福教育正是引领人们走向幸福之路的重要方式，具有很强的现实需要性。[12]第三，来自于学者们对愉快教育的反思和对幸福教育的关注。愉快教育是上世纪八十年代开始流行的一种教育理念，旨在教育过程中的教师乐教，学生乐学。然而，随着教育实践的发展，有学者对此提出质疑并指出愉快教育中的“‘愉快’具有极大的模糊性”，若是精神上的愉悦，可以间接地等同于幸福；若是感官上的快乐，则在教育实践中逐步变成了一味地“强调要给予学生更多的自由活动时间和减轻课外负担等等”。[13]因此，愉快教育必须向幸福教育转变，这“不仅仅是教育理论研究思维发展的一种转变，而是一种进化”[14]。
4.幸福教育的实践策略研究
幸福教育究竟该如何实施？我们的教育怎么样才能让师生感受到幸福？这样的呼唤自然而然涉及了对幸福教育实践策略的研究。笔者通过对相关文献的梳理，将其总结为三个方面：其一，是从实践层面上进行整理。研究者从这个角度上提出幸福教育的实践策略主要是依据其在教育教学中的实践经验。[15]其二，是从理论层面上进行分析。研究者通过对相关教育基本理论的分析研究，进而提出应该如何构建幸福教育。[16]其三，是从更为具体、更具有实践性的维度来进行构建幸福教育的操作策略，如构建“和谐的幸福校园”。[17]
二、幸福教育研究存在的主要问题
1.概念界定出现泛化
已有对“幸福教育”概念的界定是多种多样的，随着研究的不断深入，出现了泛化的现象，主要表现为：第一，把道德教育等同于幸福教育。如有论者认为幸福教育回归了德育的本性，“德育就是要发展受教育者幸福生活的能力”。[18]第二，把心理教育等同于幸福教育。如有论者认为“幸福的本意在于创造幸福感”，“幸福感是人们根据内化了的社会标准对自己生活质量的整体性、肯定性的评估，是人们对生活的满意度及其各个方面的全面评价，并由此产生的积极性情感占优势的心理状态”[19]，进而将心理教育等同于幸福教育。第三，把愉快教育等同于幸福教育。如有论者认为“在愉快的学习生活中让学生度过幸福的童年”[20]，直接将心理学上的积极情感――愉快――等同于教育学上的积极情感――幸福。第四，把幸福观教育等同于幸福教育。例如，有论者在文章中论述的是幸福教育的重要性以及如何“让学生在成长中增添幸福感”，而文章的标题却是“幸福观教育”[21]；也有文章内容是培养学生正确的幸福观，但该文的标题却是幸福教育[22]。
2.研究内容缺乏深度
纵观相关文献资料后，笔者发现已有的对幸福教育的研究大多数都是蜻蜓点水、浅尝辄止。首先，在剖析幸福教育的研究价值上，论述仅仅停留于应然的层面和反思的状态之中，缺乏系统的理论层面上的深层分析。其次，在阐述幸福教育的内涵时，只对什么是幸福教育做了感性的描述，如“目的论”、“过程论”、“综合论”等，缺乏“为什么”的理性反思。再次，在揭示幸福教育的特征上，缺乏系统的理论分析与论证。第四，在探讨什么是“幸福”以及幸福与教育的关系问题时，应然的论述显得过多，而在更高层面上的系统分析则显得不足。第五，在对幸福教育的实践策略探究上，研究很不充分，严重缺乏相应的实践支持和理论基础。
3.研究范式过于单一
研究范式是指“一个科学共同体在思考和解决该学科领域重大问题时所形成的主导性的研究方式和公共规则”[23]。就教育的研究范式来说，有质性和量化两大研究范式。从现有的研究来看，质性研究范式和量化研究范式在幸福教育研究中出现了比较明显的分离。一方面，取向于采用质性研究范式的研究者们常常以教育哲学和原理为理论基础，在收集相关资料后，运用思辨的方式来描述、分析问题，从而在推理归纳的基础上构建理论。另一方面，取向于采用量化研究范式的研究者们往往以心理学的相关理论为基础，采用实验或调查的方式来收集相关资料，再运用数学统计分析变量之间的关系，从而验证已有假设。虽然已有幸福教育的研究在这两种研究范式中都取得了一定的成绩，但由于在研究的过程中质性与量化的分离，使得对幸福教育的研究在目标、视角、思路、结构、内容、方法等方面显得比较狭隘，在理论层面上缺乏深度，在实践方面缺乏应有的力度。此外，研究有相当大的部分都集中在幸福教育中的“幸福”上，且研究的重点又都聚焦于师生的幸福上，因此，我们并不能很好地认清幸福教育的真实面目。
4.研究成果缺乏实践操作性
对已有的文献进行内容分析，笔者发现研究者对于幸福教育该如何进行操作的研究显得十分不足。一方面，已有的研究过于注重描述，操作方面则受到轻视。首先，已有的研究尚未关注到幸福教育的操作性定义，对其内涵探究的思辨性阐释过于强烈。第二，幸福教育的实践策略研究方面仍缺乏相应的可操作性成果，有不少策略虽然是研究者在实实在在的教育实践中总结出来的，但对它们的可操作性论述却依然显得十分笼统和不足。由此容易使幸福教育成为一个让人难以琢磨的象征性符号，也就更别提怎么实践幸福教育了。另一方面，已有的研究过于注重思辨而轻视策略性研究。第一，大多数研究者在肯定幸福教育的研究价值时，更多的是从思辨的角度来阐述其价值何在，很少有研究者对实践其价值的策略进行论述。第二，研究者在探讨如何构建幸福教育时，通常是从宏观的方面进行阐述，如“教师幸福地教，学生幸福地学”，这样便使得实践幸福教育缺乏操作的具体指南。
三、幸福教育研究的展望
十多年来，国内对幸福教育的研究取得了一定的进展，引起了学术界的广泛关注，并在幸福教育的实践中也产生了积极的影响。但是，当前对幸福教育的研究仍然存在一些缺陷和不足。因此，今后我们对幸福教育的研究应该着重从以下几个方面来开展。
1.注重概念的界定
由于概念是一门学科或一项研究课题的基本单位，并反映客观事物的一般的、本质的特征，所以，对于幸福教育的研究者来说，界定幸福教育的概念显得是十分的重要。它不仅可以明确研究的基本结构、基本范围、基本内容和理论体系，而且可以确定研究的逻辑起点，确保幸福教育研究的有效性。在当前的研究中，研究者在界定幸福教育时，往往将“幸福教育”等同于“幸福”与“教育”之和，这样并不能够真正反映出幸福教育的一般的、本质的特征。因此，就如何界定幸福教育而言，我们不仅要依照“幸福+教育”的推演模式进行初步的界定，而且还应该将初步界定的概念与愉快教育、道德教育、心理教育、幸福观教育等相似概念进行透彻地比较，从中揭示出幸福教育的内在本质。
2.深化理论探究
由于我国幸福教育的研究历史比较短暂，致使相关理论奠基的深度不够，特别是基础理论更是十分匮乏。正如前面所论述的一样，幸福教育在目标、视角、思路、结构、内容、方法等层面都处于应然的状态，大多缺乏深入的、全面的、系统的研究与反思。“理论是行为的先导，是实践的指南，基础理论是理论体系的骨架，是纵深理论研究与应用开发研究的‘敲门砖’与‘脚手架’。基础理论研究的成果越厚实，纵深理论研究与应用开发研究就越有成效。”[24]因此，在今后的幸福教育研究路途中，必须加强对相关理论的研究，特别是基础理论的研究，进而构建出系统的、深层次的理论体系。除此之外，目前的研究重点应放在以下几个方面：其一，要深入探究幸福教育的价值体系。其二，要进一步揭示幸福教育的本质特征。其三，要继续挖掘幸福教育的内涵体系。其四，要更进一步地建构幸福教育的实践策略。
3.拓展研究方法、范式和视野
“任何研究方法都有其局限性”[25]，因此，我们在研究幸福教育时，应当采用各种研究方法，并对它们进行综合运用，取长补短，提高研究的效率。而研究方法是构成研究范式的核心要素，所以，上述内容将同样适用于对研究范式的论断。幸福教育的研究范式有两种，分别为基础性研究范式和应用性研究范式，但无论是基础性的还是应用性的研究范式，都存在一定的缺陷和不足。显然，在具体研究幸福教育的过程中，应该将这两种研究范式进行结合，取其各自的优势，规避它们的不足之处。除此之外，我们还要从多学科的角度去认识和研究与幸福教育相关涉的问题。这是因为幸福教育是一个新的研究课题，涉及哲学、教育学、心理学、伦理学等学科领域，我们从多学科的角度对它进行探究时，可以获得更多方面、更多视角下的理论论点。
4.强化操作策略研究
操作策略，即关于如何操作的途径和方法。为了能够有效地使某一目标得以实现或计划得以实施，必须研究制定出相应的操作策略。就目前来说，幸福教育是许多教育工作者所追求的教育目标或教育过程，并且其中的很多人都早已勾勒出了美好的幸福教育蓝图，但由于缺乏相应的践行幸福教育的操作策略，使得幸福教育在实践过程中举步维艰。因此，当前践行幸福教育的首要任务便是致力于对其操作性策略的构建。那么，我们到底应该怎么样才能构建出幸福教育的操作性策略呢？笔者认为切实可行的做法是：以哲学、伦理学、社会学、文化学、人类学、教育学、心理学等学科的相关理论为指导，在操作层面上深入挖掘幸福教育的本质与内涵，并在此基础上探讨出其应该具备的结构体系和行为特点，然后再从操作层面上探寻出践行幸福教育的方法和途径，最后构建出一整套完善的、系统的实践操作模式。
参考文献：
[1]扈中平.教育何以能关涉人的幸福[J].教育研究，2008（11）.
[2]王卫东，董标.教育与幸福――教育基本理论专业委员会第十一届学术年会综述[J].教育理论与实践，2008（4）.
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[5][12]张宝山，姜德刚.幸福：教育的深层关怀[J].教育理论与实践（B），2007（9）.
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[7]魏本月.关于学生幸福的几点思考[J].现代教育论丛，2008（9）.
[8]孟建伟.教育与幸福――关于幸福教育的哲学思考[J].教育研究，2010（2）.
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[11]舒毅彪，马元斌.农民工子女幸福教育模式的构建[J].辽宁教育行政学院学报，2008（9）.
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[15]王长华.幸福教育的理论与实践[M].北京：知识产权出版社，2009：11-13.
[16]胡春梅.从幸福和教育的关系看“幸福教育”之可能性[J].太原师范学院学报：社会科学版，2010（11）.
[17]杜云朋.多维度构建学校幸福教育系统工程[J]，中小学校长，2012（12）.
[18]郭颖.创造幸福――德育创新的价值追求[J].思想教育研究，2005（12）.
[19]苗元江.幸福感与现代心理教育[J].上海教育科研，2003（3）.
[20]愉快教育：“以学生为本”的办学观[J].上海教育，2007（2）.
[21]何芳.幸福观教育的哲学思考[J].江苏大学学报：高教研究版，2006（1）.
[22]霍勇凭.实施幸福教育 塑造绚丽人生[J].现代教育科学，2005（1）.
[23]瞿葆奎.教育学文集・教育学[M].北京：人民教育出版社，1988：179.
幸福心理学论文范文第9篇
【关键词】幸福教育 进展 问题 展望
“幸福教育”在国内最早是由北京师范大学檀传宝教授于1999年提出来的。从此，国内的学者便对“幸福教育”进行了大量的研究。随着人们对幸福的认识逐渐加深以及幸福指数的普遍下降，人们越来越想要通过获得优质的教育来增强自身的幸福感。因此，这几年学术界对“幸福教育”的研讨在急速升温。回顾我国对“幸福教育”的研究历程，总结成绩、深思问题、展望未来，不仅有益于推动学术界对“幸福教育”的研究，而且也有益于学校对幸福教育的构建，提高学生的幸福指数，进而增强人们的幸福感。
一、“幸福教育”研究主要进展
1.幸福及其与教育关系的探讨
“幸福教育”一词包括“幸福”和“教育”两个概念。研究人员对什么是“幸福”，以及幸福与教育之间存在的关系进行了充分的论述。什么是幸福？比较具有代表性的观点有以下几种。扈中平认为，幸福是一种主观感受和内在的心理体验，取决于“个体对客观现实和实际生活的态度”，属于意识范畴。[1] 陈荟认为，幸福是一种客观的状态，这是因为幸福从本质上说是一种价值，而价值反映的则是客体对主体的满足程度，是客观的，因此蕴涵在价值中的幸福也必定是客观的。[2] 刘铁芳认为，幸福是外在环境与人的内在需求相符合的状态，是物质需求与精神需求相统一的状态，是主观世界与客观世界的统一。[3] 幸福与教育的关系如何？将相关文献加以概括，关于两者之间的关系主要有“相互需求说”和“目的手段说”。持有第一种观点的论者认为幸福和教育是互为需求的，幸福需要教育，教育也需要幸福。持有第二种观点的论者则主张幸福是教育的目的，教育是人获得幸福的手段。张宝山、姜德刚等人认为“教育是人类追求幸福的有效途径”“教育的过程和最终目的都应使人获得幸福”。[4]
2.幸福教育内涵与特征的探究
关于幸福教育内涵的阐述归纳起来主要有三种观点：第一种观点是“目的论”。该观点认为，幸福教育的目的在于培养出能够创造幸福、能够享有幸福的人，它是为了人的幸福的一种教育。[5] 第二种观点为“过程论”。该观点强调教育过程中师生双方的情感体验，即师生双方都把教育当作一件幸福的事来做，不仅要教师教得幸福，而且强调学生要学得幸福。[6] 第三种观点是“综合论”。该观点认为，幸福教育的内涵是十分丰富的，不能简单地将幸福教育等同于“目的”或“过程”，而应该将其视为目的、过程与方法的统一。[7]
对幸福教育特征的分析主要从以下三个方面展开论述。第一，从人的全面发展出发，有论者认为“幸福教育”的特征主要包括整体性、全面发展性、创造性和科学性四个方面。[8] 第二，从人的生命视角出发，有论者认为幸福教育具有三大特征，即正视痛苦、回归生活和追求卓越。[9] 第三，从人性化教育的角度出发，有论者认为幸福教育应该具有物质与精神相结合、个性与理性相结合、感受幸福与创造幸福相结合三大特征。[10]
3.幸福教育价值探析
关于幸福教育价值的探析主要源自研究者们对以下几个方面的思考：第一，教师和学生在现实的教育中缺乏幸福感。在应试教育的背景下，学校追求的目标是升学率和考试成绩，教师和学生在教育生活中都不可能获得真正的幸福。第二，人的生活需要幸福，幸福教育正是引领人们走向幸福之路的重要方式。正是由于在日常生活中存在虚假的幸福及学生幸福关爱的缺失，使得幸福教育具有很强的现实需要性。[11] 第三，来自于学者们对愉快教育的反思和对幸福教育的关注。愉快教育是20世纪80年代开始流行的一种教育理念。然而，随着教育实践的发展，有学者对该理念提出了质疑并指出愉快教育中的“‘愉快’二字具有极大的模糊性，它可以是精神上的愉悦，也可以是感官上的快乐”，精神上的愉悦可以间接地等同于幸福，而感官上的快乐则被人们普遍关注并且在教育实践的发展中逐步地变成了一味地“强调要给予学生更多的自由活动时间和减轻课外负担等”。[12] 因此，愉快教育必须要向幸福教育转变。
4.幸福教育的实践策略研究
对幸福教育的呼唤自然涉及对幸福教育实践策略的研究。笔者通过对相关文献的梳理和总结，认为可以从三个方面进行划分。其一，是从实践层面上，研究者从这个角度上提出幸福教育的实践策略主要是依据其在教育教学中的实践经验。[13] 其二，是从理论层面上，研究者通过对相关教育基本理论的分析研究，进而提出应该如何构建幸福教育。[14] 其三，则是从更为具体、更具有实践性的维度来进行构建幸福教育的操作策略，例如构建“和谐的幸福校园”。[15]
二、幸福教育研究存在的主要问题
1.概念界定出现泛化
对“幸福教育”概念的界定多种多样，可谓是仁者见仁智者见智，但随着研究的深入，对该概念的界定却出现了泛化现象，表现为：第一，把道德教育等同于幸福教育。有论者认为幸福教育回归了德育的本性，“德育就是要发展受教育者幸福生活的能力”。[16] 第二，把心理教育等同于幸福教育。有论者认为“幸福的本意在于创造幸福感”“幸福感是人们根据内化了的社会标准对自己生活质量的整体性、肯定性的评估，是人们对生活的满意度及其各个方面的全面评价，并由此产生的积极性情感占优势的心理状态”。[17] 第三，把愉快教育等同于幸福教育。有论者认为“在愉快的学习生活中让学生度过幸福的童年”[18]，直接将心理学上的积极情感――愉快等同于教育学上的积极情感――幸福。第四，把幸福观教育等同于幸福教育。有论者在文章中一直论述的是幸福教育的重要性以及如何“让学生在成长中增添幸福感”[19]，而该文章的标题却是“幸福观教育”。
2.研究内容缺乏深度
综观相关文献资料，笔者发现已有的对幸福教育的研究大多是蜻蜓点水、浅尝辄止。第一，在剖析幸福教育的研究价值上，虽然不同的研究者从多个角度进行了论述，但是仅停留于应然状态和反思状态之中，缺乏系统的理论层面上的深层分析。第二，在阐述幸福教育的内涵上，研究者只对什么是幸福教育做了感性的描述，如“目的论”“过程论”“综合论”等，缺乏“为什么”的理性反思。第三，在揭示幸福教育的特征上，各位研究者虽然从各自的研究领域界说了幸福教育应具备的特征，但缺乏对其进行系统的理论分析与论证。第四，在探讨什么是“幸福”以及幸福与教育的关系问题时，应然的论述显得过多，而在更高层面上的系统分析则显得不足。第五，在对幸福教育的实践策略探究上，虽然涉及的内容比较多，但是研究却很不充分，并且要么是根据自己的实际经验提出应该如何建构，要么是“凭空想象”认为应该通过“这样”来进行构建，提出的实践策略缺乏相应的实践支持和理论基础。
3.研究范式过于单一
就教育的研究范式来说，有质性和量化两大研究范式。从现有的研究来看，质性研究范式和量化研究范式在幸福教育研究中出现了比较明显的分离。一方面，取向于采用质性研究范式的研究者常常以教育哲学和原理为理论基础，在收集相关资料后，运用思辨的方式来描述、分析问题，从而在推理归纳的基础上构建理论；另一方面，取向于采用量化研究范式的研究者往往以心理学的相关理论为基础，采用实验或调查的方式来收集相关资料，再运用数学统计分析变量之间的关系，从而验证已有假设。虽然已有幸福教育的研究在这两种研究范式中都取得了一定的成绩，但是由于在研究的过程中“质性”与“量化”的分离，使得对“幸福教育”的研究在目标、视角、思路、结构、内容、方法等方面显得比较狭隘，从而造成了相关研究在理论层面上缺乏深度，在实践层面上缺乏应有的力度。除此之外，对这一课题的研究有相当大的部分都集中在幸福教育中的“幸福”上，且研究的重点又都聚焦于师生的幸福上，因此，我们并不能很好地认清幸福教育的真实面目。
4.研究成果缺乏实际操作性
已有研究对幸福教育该如何实际操作显得不足。一方面，已有的研究过于注重描述，操作方面则受到轻视。一是已有的研究尚未关注到幸福教育的操作性定义。二是幸福教育的实践策略方面仍缺乏相应的操作性成果，有不少的策略是根据研究者自身的教育实践总结出来的，虽然这些实践策略具有普遍的指导性，但其可操作性论述却依然显得十分笼统和不足。另一方面，已有的研究过于注重思辨而轻视策略性研究。一是大多数研究者在肯定幸福教育的研究价值时，更多的是从思辨的角度来进行阐述，很少有对其价值的策略进行论述。二是研究者在探讨如何构建幸福教育时，通常是在大的方面进行阐述，例如“教师幸福地教，学生幸福地学”，这样便使得实践幸福教育缺乏操作的具体指南。
三、幸福教育研究的展望
1.注重概念的界定
对于研究幸福教育的研究者来说，界定幸福教育的概念是十分重要的。它不仅可以精确幸福教育研究的基本结构、基本范围、基本内容和理论体系，而且可以确定幸福教育研究的逻辑起点，确保此种研究的有效性。在当前的研究中，研究者在界定幸福教育时，往往将“幸福教育”等同于“幸福”与“教育”之和。虽然这样的界定有其一定的合理性，但是它并不能够真正地反映出幸福教育的一般的、本质的特征。因此，就如何界定幸福教育而言，我们不仅要依照“幸福+教育”的推演模式进行初步的界定，而且应该将初步界定的概念与愉快教育、道德教育、心理教育、幸福观教育等相似概念进行透彻地比较，从中揭示出幸福教育的内在本质。
2.深化理论探究
如前所述，已有的关于幸福教育在目标、视角、思路、结构、内容、方法等层面的研究都处于应然的状态，缺乏深入的、全面的、系统的研究与反思。因此，在今后的幸福教育研究中，必须加强对其相关理论的研究，特别是基础理论的研究，进而构建出系统的、深层次的理论体系。目前的研究重点应放在这几个方面：第一，要深入探究幸福教育的价值体系。第二，要进一步揭示幸福教育的本质特征。第三，要继续挖掘幸福教育的内涵体系。第四，要进一步建构践行幸福教育的实践策略。
3.拓展研究方法和视野
我们在研究幸福教育时，应当采用各种研究方法，并对它们进行综合运用，取长补短，提高研究的效率。除此之外，我们还要从多学科的角度去认识和研究与幸福教育相关的问题。这是因为幸福教育是一个新的研究课题，涉及哲学、教育学、心理学、伦理学等学科领域，我们从多学科的角度对它进行探究，可以获得多方面、多视角下的理论论点。
4.强化操作性策略
就目前来说，幸福教育是许多教育工作者所追求的教育目标或教育过程，并且很多人已勾勒出了美好的幸福教育蓝图，但由于缺乏相应的操作策略，使得幸福教育在实践的过程中举步维艰。因此，当前践行幸福教育的首要任务便是致力于对其操作性策略的构建。笔者认为切实可行的做法是：以哲学、伦理学、社会学、文化学、人类学、教育学、心理学等学科的相关理论为指导，从操作层面上深入挖掘“幸福教育”的本质与内涵，在此基础上探讨其应该具备的结构体系和行为特点，然后从操作层面上探寻出践行幸福教育的方法和途径，最后构建出一整套完善的、系统的实践操作模式。
（作者单位：武汉大学教育科学学院，湖北 武汉，430072）
参考文献：
[1]扈中平.教育何以能关涉人的幸福[J].教育研究，2008（11）.
[2]王卫东，董标.教育与幸福――教育基本理论专业委员会第十一届学术年会综述[J].教育理论与实践，2008（10）.
[3]刘铁芳.教育怎样关涉幸福[J].湖南师范大学教育科学学报，2008（1）.
[4][11]张宝山，姜德刚.幸福：教育的深层关怀[J].教育理论与实践，2007（18）.
[5]冯宇红.浅谈中小学校的幸福教育[J].教育探索，2011（5）.
[6]魏本月.关于学生幸福的几点思考[J].现代教育论丛，2008（9）.
[7]孟建伟.教育与幸福――关于幸福教育的哲学思考[J].教育研究，2010（2）.
[8]李英.从全面发展的角度看幸福教育[J].集美大学学报，2002（4）.
[9]何芳.论生命视角下的幸福教育[J].中国德育，2008（1）.
[10]舒毅彪，马元斌.农民工子女幸福教育模式的构建[J].辽宁教育行政学院学报，2008（9）.
[12]檀传宝.幸福教育论[J].华东师范大学学报：教育科学版，1999（1）.
[13]王长华.幸福教育的理论与实践[M].北京：知识产权出版社，2010.
[14]胡春梅.从幸福和教育的关系看“幸福教育”之可能性[J].太原师范学院学报：社会科学版，2010（6）.
[15]杜云朋.多维度构建学校幸福教育系统工程[J].中小学校长，2012（12）.
[16]郭颖.创造幸福――德育创新的价值追求[J].思想教育研究，2005（12）.
[17]苗元江.幸福感与现代心理教育[J].上海教育科研，2003（3）.
幸福心理学论文范文第10篇
【关键词】 医学院大学生;主观幸福感;心理健康
主观幸福感(Subjective Well-Being,SWB)是指“评价者根据自定的标准对生活质量的整体性评估”，是个体衡量其生活质量的重要标准，主观幸福感存在民族、地区差异 [1]。一般认为主观幸福感由三个不同维度组成:生活满意度、积极情感和消极情感[1]。为了解包头地区医学院校大学生的主观幸福感现状及其对心理健康的影响，进行了本次问卷调查。
1 对象与方法
1.1 对象 采用分层整群随机抽样方法，从包头医学院抽取临床、护理、检验、预防等专业的1～4年级在校大学生642人为测试对象;其中男生247人(38.5 %)，女生395人(61.5 %);年龄(21.47±1.48)岁。
1.2 方法 采用自评问卷调查形式。调查问卷内容包括基本情况、国际大学生心理调查(该量表包括总体主观幸福感、生活满意度、正性情感和负性情感四个分量表，均为单维量表)、症状自评量表(SCL-90)等。调查者经培训后，采用统一问卷和指导语，组织学生填写后统一收回。共发放问卷718 份，获得有效问卷642份，有效回收率为89.42 %。
1.3 数据分析 数据分析与统计在SPSS10.0统计软件包上完成。
2 结果
2.1 大学生主观幸福感现状 大学生主观幸福感一般情况见表1。由表1可见，医学院大学生具有中等偏上程度的总体主观幸福感、生活满意度和积极情感以及较低的消极情感。大学生主观幸福感的性别分布见表2。大学生主观幸福感水平随性别而不同，女生的总体主观幸福感、生活满意度和正性情感高于男生 (P<0.01)，负性情感低于男生(P<0.01)。表1 医学院大学生主观幸福感的一般情况表2 主观幸福感的性别分布注：**P<0.01
大学生主观幸福感随是否认可本专业的变化见表3。大学生主观幸福感水平随是否认可本专业而不同，喜欢本专业的学生总体主观幸福感、生活满意度和积极情感高于不喜欢本专业的学生(P<0.01)，消极情感低于不喜欢本专业的学生(P<0.01)。大学生主观幸福感随学习成绩的变化见表 4。大学生主观幸福感水平随学习成绩好坏而不同，学习成绩越好，总体主观幸福感、生活满意度和积极情感越高(P<0.01)，消极情感越低 (P<0.01)。
2.2 大学生主观幸福感与心理健康的关系 大学生总体主观幸福感及其三个成分(生活满意度、积极情感、消极情感)均与SCL-90总分及各因子相关关系显著(P<0.01)。总体主观幸福感、生活满意度、积极情感与其呈负相关，而消极情感与其呈正相关。总体主观幸福感、积极情感与 SCL-90总分呈低度相关，r分别为-0.16、-0.22，生活满意度、消极情感与SCL-90总分呈中度相关，r分别为-0.33、0.43，尤以消极情感与SCL-90总分相关系数的绝对值最大。结果见表5。表3 主观幸福感随是否认可本专业的变化表4 主观幸福感随学习成绩的变化表5 主观幸福感与心理健康的关系注：**P<0.01
3 讨论
本次调查发现，包头地区医学院校大学生的主观幸福感总体情况比较好,其中总体主观幸福感、生活满意度、积极情感的得分都是中上水平,消极情感得分较低。故医学大学生具有中等偏上程度的主观幸福感、生活满意度、正性情感及较低水平的负性情感。
从医学院大学生主观幸福感的分布可以看出,医学大学生主观幸福感具有明显的性别差异。女性的主观幸福感、生活满意度、积极情感水平高于男性，消极情感水平低于男性。这源于男女在社会角色上的不同。在社会生活中，人们对男性的期望值更大，故男性所面临的生活压力也更大，长期处于应激状态，导致其体验的幸福可能低于女性。这个结果与温翠红等[2]的调查结果是一致的。而且，由于高校扩招,在读大学生逐年增加,毕业生就业压力日益增大,所读专业能否为自己谋取一份满意的职业已成为当前大学生首要关心的问题,特别是医学类院校。由于专业限制，就业面远不如其它专业,因此,专业的含金量越来越受到在校大学生的重视。对本专业认可的学生主观幸福感、生活满意度、积极情感的水平高于对本专业不认可的学生，消极情感水平低于对本专业不认可的学生。同时,在就业与考试的压力下,学习成绩也成为大学生群体情感体验的重要影响因素。学习成绩越好，总体主观幸福感、生活满意度、积极情感水平越高，消极情感水平越低。这与严标宾等[3]的研究结论“学业成绩对主观幸福感有重要作用”一致。
结果还表明，总体主观幸福感及其三个成分都与心理健康水平呈显著相关。说明主观幸福感是心理健康水平的一个影响因素,提高大学生的主观幸福感有助于提高他们的心理健康水平。而提高学生的心理健康水平,可采取提高他们的生活满意度、积极情感或降低消极情感水平的方法。生活满意度代表了主观幸福感中的认知成分[1],所以在改善学生的生活物质质量的同时,也可改进他们的认知方式，使学生们主观感受到对现有条件的满足对于提高学生的心理健康水平是有很大作用的。相比之下,消极情感与SCL-90总分及各因子的相关系数绝对值要远大于生活满意度和积极情感,这与国内的一些研究结果一致[4]。可以认为, 消极情感对心理健康的影响更大,不良情绪更易引发心理问题。与生活满意度和积极情感对心理健康的正向促进相比，消极情感更容易影响心理健康水平,降低学生的消极情感水平,减少消极情感体验对心理健康的负面影响,比提高学生的生活满意度和积极情感体验更有效。
由此可见，包头地区医学院校大学生的主观幸福感水平较高,对现有的生活比较满意,提高主观幸福感水平有利于促进大学生的心理健康。
【参考文献】
[1] 卞小华，费昕.大学生主观幸福感研究述评[J].华北水利水电学院学报(社科版)，2007，23(1)：86-88.
[2] 温翠红，韩建茹，黄晓明，等.大学生主观幸福感及其影响因素[J].中国健康心理学杂志，2007，15(2):106-108.
幸福心理学论文范文第11篇
论文关键词：幸福观 幸福教育 师生关系
论文摘要：师生关系是教育教学活动顺利进行和教育目标完成的基本保证，而幸福是教育的终极目标。论述了幸福与教育的关系，通过对幸福教育内涵的解读，阐述了幸福与师生的关系，以此建构一种在幸福教育观下的师生关系，在这种师生关系之间，教师与学生在幸福的共鸣下享受幸福，享受生命的价值、人生的价值。
师生关系是人际关系中一种特殊关系，是教师与学生为实现教育目标，以各目标的身份和地位，通过教与学的直接交往活动而形成的多层次多性质的关系体系。师生是教育活动价值、生命意义的体现。而生命要追求幸福生活，教育在引导着生命追求幸福时，师生关系是影响生命个体追求幸福的必要条件。从学生角度出发，教师的以身传教是学生理解幸福追求幸福的一个重要渠道。学生体验幸福的感受来源于教师对幸福教育的理解。构建一种在幸福教育观下的师生关系，对师生追求幸福生活是有很大意义的。
一、对幸福教育的解读
1.幸福与教育关系
当人们听到别人在对自己说“你真的很幸福啊！”的时候，你是否想过，除了内心那种愉悦心情外，是否会想到幸福到底是什么，什么是幸福？幸福在王海明（2008）的《新伦理学》一书上的解释是：幸福是人生重大的快乐，是人生重大需要和欲望得到满足的心理体验。两个字眼：人生、重大，这就是快乐和幸福的区别所在。幸福在心理学上是一种情感，可以用开心、悲伤等等字眼去形容。幸福是人一生的追求，因此研究幸福在教育领域的贡献逐渐被重视起来，因为这是关系到人是否能幸福的一件重大事情。
什么是幸福教育？要理解幸福教育，就要理解幸福与教育的关系，只有理解了两者之间的关系，才能理解幸福教育的内涵。对于幸福与教育的关系，有学者在进行归纳总结之后得出几种理论：幸福是教育终极目的论；教育过程幸福论；幸福与教育合乎道德论。[1]在几种理论论述中，有两种是最有影响力的。一种是幸福是教育的终极目的，大多数学者将幸福视为人的最基本需求，教育以幸福为目的，是一种应然追求，人的生活应以幸福为目的，教育目的应该真正回到人的情感感受上，教育应以培养受教育者的情感感受为目的，培养出能够创造幸福、拥有幸福的全面发展的人。另一种是教育过程幸福论，传统教育过度关注学生的结果幸福，也使许多家长、教师认为只有学到知识，取得好成绩，到最后找到一份好工作，过上好的生活才是幸福的。结果导致了学生教育过程幸福感的缺失。教育过程幸福论认为教育过程本身是幸福的，教育过程使学生真正达到自我实现，自我体验的幸福过程。
自从教育诞生以来，就成为人类所有活动中最具有人文性的一种，而教育要引导生命走向幸福。幸福教育是一个目的论，又是一个方法论，鉴于这种理念，师生关系建立在幸福基础上，让师生在最大限度真切感受到幸福，在幸福中获得教育。
2.诺丁斯幸福教育观
诺丁斯在她的《幸福与教育》一书中阐述幸福教育思想，她认为学校的学术目的主导一切，教师在灌输，在填鸭，但却很少想过，是否应该提供体贴与关爱。[2]由于学校教育中受多种利益诱惑，使得师生关系远离正常的教与学活动的关系，导致学生的幸福感的缺失。所以她认为作为教育工作者，更为重要的职责就是要帮助学生懂得幸福的神奇和复杂性，引导学生不断考问幸福，负起探索美好未来的责任。诺丁斯以关怀伦理学作为理论基础，以学生幸福为主线，强调学生幸福有赖于学校幸福教育的实施，师生之间对幸福的理解和体验。
3.幸福教育的内涵
诺丁斯的幸福教育观是以学生为主线出发的，主要看学生是否学到知识是否体验到幸福。“幸福教育”在当今也有两种理解，一种是把幸福作为一种教师有待教，学生有待学的情感内容，这样的幸福教育就是：教幸福，学幸福；二是把幸福当做教育过程中师生双方的情感体验，把教育当做一件幸福的事情来做，这样的幸福教育就是：幸福地教，幸福地学。[3]这两种对幸福教育的理解，一种是把幸福完完全全作为一种知识，在书本用字眼能够显示的，那就是灌输。一种是教育本身就是幸福的，教师与学生可以在当中幸福地教与学。在幸福的感受中进行幸福的内容，幸福的教育。至少这两种“幸福教育”的着眼点是不同的。师生关系是一种用心去交流，相互理解，相互信任的关系，在一种只存在灌输、填鸭的课堂或者学校教育中，教师与学生能幸福吗？只有在幸福的基础上建立起来的师生关系才能够促使师生之间相互理解、相互信任。只有这种双方情感都互动的教育才能让师生之间获得感受幸福的真谛。
幸福教育就是要将教育的目的回归到人自身的情感上，使教育造福于人。所谓幸福教育，就是以人的幸福情感为目的的教育，它要培养能够创造幸福、享用幸福的人。幸福教育是为“人”的幸福，幸福能力表现为发现、创造幸福和享用幸福的能力，也只有当这种能力变成了学生内在素质，他的幸福才是自由和终身的，教育也才是成功的。幸福能力是沟通教育中的幸福与教育外的幸福的桥梁，是传达教育意义，联系教育与生活的纽带。[4]幸福也是一种能力，是感谢生命给予，过好当下生活的能力，是感受快乐，抵制不良情绪的能力，是不断反省自己，完善自我的能力，是调节身心平衡，调节人与社会平衡的能力。既然是一种能力，也是要培养的，幸福教育的根本任务就是培养学生理解幸福、感受和创造幸福的能力，在这种教育目的任务的引导下，教师在处理师生关系时，更要以幸福为基调，让学生完全沉浸在幸福的气氛当中，愉快地学习，幸福地学习。
幸福教育要关注生命，走进生活，赵汀阳在《论可能生活》是这样定义的：每个人所意味着实现的生活。人的每种生活能力都意味着一种可能生活，幸福教育要走进生活，教师与学生在这种环境下共创共享幸福，创造可能的生活，幸福教育要成为学生当下生活的一部分，要成为教师当下事业的一个重要内容，要成为师生关系的一个重要理想支持。幸福教育就在于培养一个幸福的人，不管是教育者还是受教育者还是整个教育系统，通过教育能够活出自己生命的意义，能够感受自己生活的价值，能够丰富自己的精神和灵魂。
二、幸福与师生关系
人际关系不仅是人与人之间身体碰触的关系，更是一种互相交心的关系，如果是相互和谐就产生积极健康的情感，否则彼此之间就会产生敌意、冷漠和孤独。它也不是就事论事，而是心在打交道，也决定了其生活空间和幸福额度，幸福是每个人都需要追求的，并且幸福的获得不是孤立的，而是依赖于其所生活的环境以及其身边的人。“每个人都需要幸福，而每个人的幸福都需要他人的存在，如果没有他人，我就无法给予他人爱情或友谊，如果没有他人作为受益者或受众，我所从事的任何创造性事业将变得毫无意义。”[5]教师与学生是互相存在的，并且“教师”与“学生”这两个社会角色，都是因为彼此存在而存在，都需要对方的需要才能追求幸福。用心想一想，教师与学生都是幸福的追寻者，那么怎样才能更好地追寻属于自己心中的那份幸福呢？作为不同身份的教师与学生，幸福教育是他们创造、追寻幸福的有利条件，让学生在幸福教育的师生关系相处下更好达到自我实现，自我调适；让教师在幸福教育的师生关系下更能实现自己人生的价值，追求属于自己的幸福。赵汀阳在《论可能生活》一书中也说道：人际关系中，幸福公理是保证人与人之间关系的一个重要条件，幸福原理所处理的首先就是每个人与自己的关系问题，即如何善待自己的问题。费尔巴哈也说过：“一切的追求，至少一切健全的追求都是为了寻求幸福。”[6]如何善待自己，如何才能使自己幸福，就像一句老话说的：要使自己获得幸福，就要先让别人获得幸福。人之初，性本善，伦理学是道德的哲学，而道德的目的是使人至善，伦理学有一个公理是幸福公理，可见一个人达到了道德的高度，也就达到了幸福的彼岸。教育的目的就是让人成为幸福之人，就是至善之人，师生关系是教育目的达成与否的一个中介，也关系到对学校教育的影响。师生关系作为一种特殊的社会关系，利益成分至少是不多的，但是有一个共同的“利益”那就是都需要追求自己的幸福。幸福教育是师生获得幸福的不可或缺的条件。
三、幸福教育下的师生关系的建构
良好的师生关系是教师教学活动顺利进行的重要条件，是衡量教师和学生学校生活质量的重要指标，是校园文化的重要内容[7]幸福教育下的师生关系应该是，教师与学生既作为独立的完整的人，又作为合作者，共享共创者所形成的相互理解，相互信任，相互合作的和谐的亲密关系。学生在教育交往中感受到人格的尊重，体现出自主，张扬着个性，体验着人生的价值和最初的人生幸福，进而发展到自由的个性，形成健康的人格。教师在与丰富多彩的生命的交往中，感受到生命的神奇和可敬，体验到自己的工作价值。
幸福教育是一种以追求自我价值，实现幸福人生的教育，教育的目的或结果是为了人的幸福；教育的过程是人体验幸福的过程，幸福教育就是一次人性回归的教育，一次生命的回归。幸福教育下的师生关系建构是当今研究新型师生关系的必然趋势。罗杰斯说：“如果教师能如实地接纳学生，并理解学生感情的话，就会产生有意义的学习。”[8]
刘次林（2003）在他的博士论文中讲到两种类型教师，一种是“无私”型的，他认为自己是不需要任何东西的，只为学生活着，只要学生幸福，什么都不重要了，但是学生反而没有感受到幸福，只会想到自己的高度压力，怕会实现不了教师期望而焦急、愧疚。这种关系其实并不是在制造幸福，双方都没有从相互关系中感到轻松自在、幸福。另一种是“自私”型的，灌输、填鸭这几个字眼都是他们的标签。他们只管教，完全不顾学生的反应，在他们眼里根本没有幸福感，唯一陪伴他们的只有失落感、孤独感。教育的幸福应该是全面的，与其他一切客体对象相统一的全面感受。教师与学生应该一起共创共享教育的幸福。[9]
幸福教育下的师生是一种情感互动，双方全身心地去创造、享受幸福的关系。在移情的力量下，幸福作为一种情感，与其他情感一样，包括体验和表情，有了外部表情，教师的幸福情感就可以通过表情表现在学生面前，学生通过这种表情，引起自己内心的心理体验，当一个人受到外界的感染时，他也就会以同样的方式回馈给传达者，这样双方相互感应，共同达到一种浸在幸福的体验。这种情感体验的教育方式是建构幸福教育下的师生关系的桥梁。建构这样的师生关系需要老师具有丰富的体验式教学，要全身心地投入到整个关系当中，在这个关系当中，双方达到了一种“忘掉角色”的高度，剩下的就只是共创共享幸福体验。教师是幸福的缔造者，也是享受者；学生既是幸福的受众，也是教师幸福来源的创造者。教师不会想到这课讲完了之后能领多少薪水，也不是争取自己的班级在全校的名次；学生在这种教育过程中不会有压力，不会去想自己成绩有多高。[10]这种教育下体验到的幸福才是有意义的幸福，才是非利益的。这样建构起来的移情式的、相互感应、双方共创共享幸福的师生关系才是幸福教育下应有的关系，也才是有意义的，教师和学生都能在幸福教育的熏陶下产生幸福的共鸣。
参考文献：
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[8]鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京:江苏教育出版社，2000．
幸福心理学论文范文第12篇
本文针对幸福感，从纵向历史发展进程，和横向的收入、资本和健康三个维度对幸福感的研究作相关文献综述。
关键词：幸福感 研究历程 实践 收入 社会资本 健康
论文研究方向：社会治理 协同管理
一、国外研究历程和实践
国外主观幸福感的研究到目前为止主要经历了三个阶段，最早开始于20世纪60年代，在早期的十年，研究人员的调点主始终放在实证调查方面，主要是沿着人口维度：即性格、年龄、收入、受教育程度等为指标展开调查，对不同群体被试进行简单的幸福和满意测量，根据调查所得的数据描述这些群体幸福感的平均水平[3]。在这段时期，研究者们致力于从关注精神健康转向既涵盖情感、心理健康，也包含认知层面等研究领域的过渡。从上世纪80年代开始，主观幸福感的研究开始洞察个体内部机制，即不再将外部因素作为决定因素。在研究中期（80s-90s），研究者着力于解释幸福感，通过由上而下和由下而上的思考模式，逐渐归纳出人格理论、目标理论、活动理论和判断理论等常用幸福感理论，深化了学界对主观幸福感的认识。到了20世纪90年代，基于前期不同的幸福感理论模型，幸福感研究的重点放在了理论建构与测量编制上，建构并应用具有更高信度、效度的多种测量技术和方法[4]。研究人员试图通过形成可以量化的幸福感操作体系，力图从人格、社会以及各种情景因素之间的交互关系等多个层面与侧面，思考与了解、测量与评估幸福感，从而进一步了解和把握幸福感[5]。 新世纪以来，开始进行包括经济学、心理学、生物学和哲学的交叉“幸福研究”，重点是应用幸福感，融入社会发展体系，成为重要的社会指标。幸福指数具有诊断功能、调整功能、互补功能、发展功能。由此，不少国家开始重视运用幸福指数作为社会和谐发展的指标，诊断社会运行出现的偏差，调整社会政策，弥补GDP发展不足。
不丹作为全世界最具幸福感的国家，是发明幸福指数概念的鼻祖，早在20世纪70年代，不丹便提出并实施了“幸福计划”，自那以后，政府每隔一段时间，就会根据社会发展的具体阶段制定具体的国民幸福目标，创造性地提出 “国民幸福总值”指标，帮助不丹人民保持物质和精神生活的平衡。2002年英国尝试建立国民发展指数（MDP），一种与GDP数据相似的统计体系。同一时期，日本展开幸福指数的研究，采用更强调文化因素的国民幸福总值（CNC）对人民生活质量进行衡量。联合国采用阿马蒂亚.森提出的人类发展指数反映人类生活发展综合水平。美国心理学教授丹尼尔.卡尼曼和经济学家共同研究国民幸福总值，提出建立国民快乐账户衡量民生发展水平。
二、我国的研究历程和实践
事实上，我国当代对幸福感的研究起步更晚，开始于20世纪80年代中期。第一个阶段（80s-90s）主要引进国外理论和量表，研究成果零散；第二阶段为上世纪90年代中期到本世纪初期，主要针对大学生、教师和老年人群体，应用国外研究工具进行小范围测查；本世纪初至今，主观幸福感的研究飞速发展，研究者不仅作描述性概括，还作预测性研究，即探寻相关变量对主观幸福感的影响。
通过梳理国内外幸福感研究历程以及各国政府对幸福指数的具体应用，我们发现，目前国内外的研究大多数用规范的方法来诠释主观幸福感以及影响因素，并未涉及物质、非物质因素对主观幸福感的作用机制和路径（裴志军，2010）。另外，我国主观幸福感的研究大量应用国外的理论和研究工具，还没有达到本土化。改革开放以来，我国经济快速发展，居民收入大幅增加，国民幸福感却并没有随着物质财富的增加而增加，要求我们关注并提高我国城镇居民的主观幸福感。研究者们认为制定与调整各项政策应当从国民的根本利益出发。中国共产党一直坚持“立党为公、执政为民”的执政理念，党的十一届全国人大四次会议更是将国民幸福视为国家发展的重要议题。当下中国正在全力构建社会主义和谐社会，自党十召开，提出“中国梦”以来，更是要求政府关注百姓需求，帮助个体到国家实现梦想。根据美国南加州大学经济教授理查德.伊斯特林的调查分析，中国人均产出在过去20年取得了举世瞩目的增长，但从生活的满意度即主观幸福感的发展轨迹看，呈现出U型走势，和中、东欧转型国家基本一致。如果能够在当前的时代背景下，加强幸福感的研究，将有着非常重要的意义。因此现阶段，亟需在实证研究中探索出符合我国文化普遍性和特殊性的国民幸福感测评模式，建立一个完整可靠可测量国民幸福程度的系统，这具有非常现实的意义。所以，需要探索出一套符合转型国家的幸福指数体系，理论和应用相辅相成：一是结合我国具体情况建构符合实际的主观幸福感理论；二是编制出适合国情的研究幸福感的操作工具。
三、测量幸福感的常用维度
1.收入与主观幸福感
通过近几十年的研究，国外关于收入与幸福感之间的关系至今没有一个普遍认可的结论。 一方面，经济学家将经济增长和幸福感联系起来，现阶段国内外众多研究表明，收入与主观幸福感仍然具有正相关关系，即收入可以帮助人增加幸福观；另一方面，有学者研究认为，绝对收入和相对收入都会对幸福感产生一定影响，只不过绝对收入带来的影响没有相对收入带来的影响大，著名的“伊斯特林悖论”就认为收入水平提高不一定能够增加幸福感，并且大多数文献发现幸福水平随着收入上升到一个点滞后不会再上升。
以上现象可以通过需要实现理论、社会比较理论、适应理论、欲望理论等来解释。马斯洛提出人的需求有五大层次，分别是生理、安全、 社交、尊重和自我实现。需要层次理论是在需求层次论基础之上提出来的。不可否认，收入如果能提供满足人类基本需求所必需的食物、衣服、住所等物质，就会增加幸福感。然而，当人们满足了基本需求之后，会追求更高级的关于安全、自尊、地位和自我实现等需求。有研究者认为，收入只有在满足人类基本需求时与幸福感是相关的，一旦这种需要被满足，收入与幸福感的关系就变得不确定。需要实现理论解释了为什么总体上富人比穷人更幸福。因为高收入能够给人们带来更多的物质财富，更广的资源，更有利的机遇。而社会比较理论，能很好地解释为什么高收入不能自动产生高幸福水平。Wood（1996）把社会比较定义为思考与自己相关的一个或多个他人信息的过程。因此，人们也习惯性地将自己的收入和周围人进行比较，相对收入越高，越能体验到更高的幸福感。国内外的样本显示，相对收入能够有力地预测幸福感，尤其是当处于高水平时，人们会与更高收入的人进行比较。适应理论可以很好地解释为什么收入的增长不一定带来人们幸福水平地提高而是保持相对稳定。该理论认为，刚开始人们会对生活情景地变化产生强烈地反应，但是不久后会逐渐习惯，适应新的生活情景，渐渐地又回到了原来的幸福水平。中此外，欲望理论也可以对这一发现作出合理的解释。根据这一理论，幸福感取决于收入欲望和实际收入之间的差距，实际收入和想要的收入比率越高，人们的生活满意度越高，幸福感也就越高。如果收入欲望不变，实际收入增加，那么人们地幸福水平会提高。然而，幸福水平并不一定随收入的增加而提高，因为欲望也会随着收入的增加而增加。Stutzer分析并证实了个体欲望形成的两个过程：快乐适应过程会导致收入欲望随个体收入的增加而增加；社会比较过程导致人们的收入欲望水平随着社区平均收入水平的提高而升高。因此欲望理论可以很好地解释如果在社会平均欲望同人均收入同比例增长、或者增长速度大于人均收入增长的条件下，为什么经济财富的增长并没有帮助人们变得更幸福。如果人们评价自己的主观幸福感是相对于欲望而言的，那么我们也就可以理解为什么一部分客观上处于不利经济地位状况中的人们仍能够有较高的满意度，而经济条件处于优势地位的人幸福水平低的原因。
通过以上分析，不得不承认，增加居民收入仍然是提高幸福感的重要途径，另外，相对收入对幸福感的贡献率十分显著，这要求政府要重视社会公平，需要完善社会保障制度和再分配政策，平滑收入状况，降低收入不平等带来的负面影响，改善居民对幸福感的主观评价。
2.社会资本与主观幸福感
社会资本与主观幸福感之间显著的正相关关系已被众多社会学、经济学、心理学等领域的学者验证，他们认为，那些获得较多社会资本的人会感到更幸福、更快乐。目前，学界对社会资本的概念界定大多包括“结构”与“认知”两个维度，结构指社会参与；认知包括两个方面：可感知的帮助和对权威组织的信任。在认知维度里，可感知的帮助指的是发生在个体之间的横向关系的人际信任和互助，对权威组织的信任主要考察对政府的信任。凯耶斯（1998）认为幸福感由心理幸福感和社会幸福感组成，将社会幸福感定义为个体对自身以及周围一切直接或间接关系程度的感知。人类生态学认为，生物圈是动态平衡的结构，人类社会是生物圈一部分，因此人类与其所处的环境持续地互动。社会系统论认为，系统内各个要素、各个子系统通过相互协同实现社会系统的整体发展，将无序变成有序。同样，人处于社会系统中，社会资本是人可利用的资源，是系统内的重要组成部分，整体社会信任来自于个体，反映的是整个社会的人际的良性程度。个体或集体可以通过社会关系的相互推动来协调行动，获取资源，通过社会资本寻求物质或信息上的帮助，从而缓解个体心理压力，增加人们的喜悦感、归属感和幸福感。 Luo Lu（1999）、邢占军（2007）通过研究调查发现，良好的社会支持和社会关系可以促进居民的幸福感，并且良好的社会支持和情绪智力可以帮助个体获得更高得生活满意度。裴志军（2010）基于浙西典型农村调研时所得数据，建立结构关系模型，发现人际信任能够显著提升农村居民的主观幸福感。Lim等（2009）发现拥有的人拥有的主观幸福感比没有信仰宗教的人普遍要高，他们解释这是因为有的人一般与人为善，注重和周围保持联系，形成密切社会支持网络，社会资本随即慢慢增生。
研究结果显示，公民意识、政治参与、社交活动和信任四个维度的社会资本变量均与主观幸福感显著正相关。根据相关调查报告，我国的信任度水平总体呈下降状况，因此，政府可从政治、经济、文化、生态等方面进行建设，通过培育社会资本，增加社会信任来增加城镇居民主观幸福感。
完善社会主义政治、经济制度
改革开放以来取得了巨大的成就，但是仍然存在经济制度不完善、恶性竞争、经济落后区域投资水平低、经济发展水平差距大等问题，影响社会资本的良好运行和增生。政府可以通过鼓励居民建立建设各种自治组织，改善社会网络结构，培育具有共同精神和共同价值取向、信任度高的社会关系网络；可以加强基于人与人之间的信任和基于制度的权威性和合法性的制度信任的社会信任体系构建；可以利用社会舆论引导人们形成信任意识，养成互帮互助的信任人格，促进社会的和谐发展；可以加大力度根据现实情况改革顶层设计步伐，扩大公民的社会参与，增加公民参政、议政的权利。
繁荣社会主义文化与教育事业
Y.UCHIDA等人指出，处在不同的文化的个体受到的幸福感影响因素是不一样的。和北美国家民众把个人对社会影响力作为衡量个人幸福感的关键因素不同，东亚国家民众的幸福感水平高低由个人和社会互动的良好程度决定的[7]。这要求我们一方面增加教育投资，平衡地区之间、城乡之间、教育层次之间的教育投入差距，提高我国技术人才、高等教育人才投出比例，扩大人才覆盖范围，输出多样化人才类型；另一方面，加大力度弘扬中华传统文化，营造和谐的文化环境。
保护生态环境
改革开放以来，中国经济快速发展却以环境的牺牲为代价，当前，我国面临严峻的环境污染问题，要求我们必须重视改善生态环境，推进水环境、大气环境、自然保护区等生态文明工程建设，平衡经济增长和环境保护的关系，在环境方面为居民提供良好的社会支持，将经济增长方式由粗放转变为集约，重视发展绿色经济，从而使人民能拥有一个美好的环境作新家园，增加民众生活幸福感。
2.健康与主观幸福感
关于健康和幸福感之间的相关关系，研究较少，且仍存争议（赵斌，刘米娜，2013），但也有不少研究指出通过测量物理性和心理性健康，考察主观幸福感。在心理健康方面，积极的人个特质拥有更强的幸福感。人格理论通过由上而下的思考模式，认为幸福来自整体人格特质对事物的反应方式，即人们具有快乐的素质，具有以积极的方式体验生活的性格倾向，他们向于用正面的方式看待和处理生活事件，拥有较高的幸福感水平。此外，这一结果还可以用涂尔干的社会失范理论解释。现代社会从机械团结到有机团结改变的过程中，社会快速变化造成人们心理能量的枯竭，方向感迷失和心理抑郁使社会总体幸福感降低。社会失范反映到个体身上表现为心理控制感的缺失，即个体对自我生活没有掌控权，对生活产生无助感，认为自己的行动不能克服生活中的困难，生活满意度降低，恶性循环形成消极的情绪和糟糕的心理和生理健康。近30年来，中国经济飞速发展，社会分工的增长和社会流动的使社会结构剧烈改组，社会变迁加速发生，社会价值观呈现多元化发展趋势。然而，精神文明的建设始终滞后于物质文明建设，有研究（温晓亮，米健，朱立志，2011）预期人们对自己生活的心理控制感会影响个体的主观幸福感，价值观越混乱，对主观幸福感的影响越大。
不过，也有许多学者指出，健康尤其是生理健康不能单独作为自变量，只能作为社会因素和幸福感的中介变量，收入和社会资本透过健康，对主观幸福感产生重要影响，具体情况如下：
收入不平等对健康的影响
在健康方面，收入不平等会影响人们对资源的获取，特别是医疗公共品的获取。一方面，富人更容易获得高质量的医疗服务，得到医疗救助。另一方面，收入差距的扩大使富人与穷人的兴趣出现分化，富人倾向到本社区之外寻求更优质的医疗服务，当人们的偏好差异较大时，公共品的价值被低估，导致对应的公共投资和支出不足（Deaton，2003），这对于本身在获取医疗公共品而言就处于弱势地位的低收入群体更加不利，形成恶性的循环，导致他们身心健康得不到恢复，从而影响了主观幸福感。因此，政府需要加大公共医疗建设。居民由于对政府信任度降低，从而由医疗制度和其他社会保障制度引发的不安全感降低了他们的幸福感。这表明，要想提高我国城镇居民的主观幸福感， 政府需要从深度和广度上进一步改善医疗设施，加速医疗保险制度改革，缓解“因病致贫、因病返贫”所带来的收入差距扩大，从而增进城镇居民身心健康，提高城镇居民的社会安全感。
社会资本对健康的影响
（Kawachi et al. 1999）在收入不平等与健康之间加入社会资本这一因素进行分析时发现，随着收入不平等扩大，人与人之间的信任度和互惠度会随之下降，社会矛盾逐渐激化，社会凝聚力也逐渐减弱，随之而来的犯罪等越轨行为、个体行为风险和社会经济因素都会影响个体的身心健康。
在传统视野中，解决人的幸福问题主要通过人文手段解决精神和心灵层面的幸福感，即通过诸如人生观、价值观、世界观的矫正，通过哲学、文学、宗教的教化和熏陶，改善人的心灵，对生活事件采取积极的态度，从而获得精神上的慰籍[8]。随着现代社会科学技术的发展，可借助药物治疗、基因修补、基因增强和通过提高人脑内体验愉悦感的含量等技术手段，以祛除身体中主要是生理方面的不适感。因此，操控幸福已成为可能，这就要求我们恰到好处的用好两种手段，既需要保持必要的张力，也需要探索互补与整合的新途径，帮助个体达到身心健康，增强自身主观幸福感。
四、总结
到目前为止，对幸福感的研究已经有将近60年的历史，取得了许多阶段性成果。通过对国内外相关文献的梳理，特别是“收入”、“社会资本”和“健康”三个维度的相关资料整理，需要承认幸福感不再是摸不到、看不着，虚无缥缈的东西，各国政府也认识到衡量国民生活水平不应当再将财富作为唯一标准，国民幸福指数是重要的参考指标，社会发展、保障、关爱、公平正义也逐渐得到重视。Diener（2000）指出：“社会必须像重视经济一样重视主观幸福感：对幸福感进行追踪、理解与研究，并肩负起教育大众的责任，科学地理解生活质量并努力创造更美好的社会。”[9]
需要承认的是，目前对于幸福感的研究模型考量的变量因素还比较单一，建构的体系还不够完整，各国政府尤其是非发达国家没有对民生建设有足够的重视。国富是为了民安，人民福祉是国家的使命。国家和社会应该利用幸福指数，把握公民百姓的主观感受和规律，协调经济发展速度、改革力度和人民生活幸福程度，制定并检验公共政策，构建广播性政策干预框架，建立协同党、政府和各类社会组织的协同性干预体系，从而为百姓打造一个获得幸福的生活平台。
参考文献
[1]苗元江.跨越与发展――主观幸福感的过去、现在与未来[J]. 华南师范大学学报（社会科学版）， 2011（10）
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[11]LU，L.“Personal and Environmental Cause of Happiness.” A Longitudinal Analysis Journal of social psychology，139：79-90. 1999
幸福心理学论文范文第13篇
一、对心理幸福感概念的界定
（一）心理幸福感的定义
心理幸福感以亚里士多德的实现论为哲学基础：“至善就是幸福”。20 世纪 80 年代以来，心理幸福感（PWB）的研究日渐增多。在对心理幸福感结构的探讨中，不同的心理学家从不同的理论出发，分别建构了自己认为能代表幸福感的结构。心理学者Carol D.Ryff认为幸福不能等同于快乐，批评了主观幸福感研究对情感的过度关注，认为心理幸福感应该定义为“努力表现完美的真实的潜力”。并发展出六维心理幸福感模型。这六个维度分别是自我接受、个人成长、生活目标、良好关系、环境控制、独立自主。由于中西方文化的差异性，我国学者邢占军和黄立清借鉴 Ryff 的心理幸福感量表，以中国城市居民为样本抽取了九个因素，命名为：自我成长与进取心、人际适应、自我满足感、成就感、创新意识、自我管理、自主感、压力感和未来感，称之为中国城市居民心理幸福感量表。
（二）心理幸福感与主观幸福感的区别
心理幸福感与主观幸福感是当代心理学中关于幸福感研究的两个方向。它们在所依据的哲学背景、定义、测评指标、测量工具以及评估幸福指标上存在差别。
主观幸福感与心理幸福感所依据的哲学背景不同，主观幸福感的哲学基础是快乐论，心理幸福感的哲学背景是实现论。对于幸福的定义，主观幸福感研究者基本上把快乐等同于幸福，心理幸福感研究者则认为，人生的意义得到体现才是幸福。从定义出发，SWB与PWB分别发展出不同的测量指标，主观幸福感（SWB）主要包括3个测评指标：生活满意、正性情感、负性情感，而心理幸福感的指标则涉及自我接受、个人成长、生活目的、良好关系、情境把握、独立自主、自我实现、生命活力等变量。主观幸福感的代表性测量工具有Diener的《生活满意量表》，Bradburn编制的《情感平衡量表》以及Watson，Clark和Tellegen的《积极与消 极情感量表》，而心理幸福感主要有Ryff的基于人类发展观编制的《多维幸福感量表》，Crikszentmihalyi等人根据其“心流 理论”发展出一套能够在实际情境中测量活动经验的品质的经验取样法。Waterman（1993）对幸福感快乐与显现的区分而发展出《人格展现问卷》，而自我决定理论发展出《主观活力量表》、《人格抱负指标》、《基本需要》（关系、能力、自主）问卷。主观幸福感重视个体自我评价，认为幸福是评价者个人对真生活质量的整体评估，而心理幸福感的评价主要是依据客观的心理标准，而不仅仅基于个人自己的主观判断，这个客观标准就是人的潜能实现程度。
二、大学生心理幸福感影响因素的研究现状
（一）主观因素
Ryff及其同事考察了人格的五大模型与多维心理幸福感的关系。在有效控制了无关变量后，Schmutte和Ryff（1997）等发现神经症、外倾和责任心都一致地成了心理幸福感诸多方面强有力的因子。在Keyes等人的研究中也发现，心理幸福感水平高的人，他们往往有较高的外向性、开放性和尽责性。
高淑燕、孙继民的《大学生人格特质与心理幸福感的相关研究》，结果显示，人格是大学生心理幸福感的强有力的预测指标。外倾性与自我接受、良好关系、情境把握具有显著正相关，宜人性能显著地预测心理幸福感，情境把握、生活目标以及自我接受是预测心理幸福感的最重要的维度。
白永雷的《大学生身体自尊、人际信任和心理幸福感的关系研究》表明，身体自尊不仅直接影响，而且可以通过人际信任对心里幸福感产生间接的作用。身体自尊越高的大学生，越自信并有心理优越感，心理幸福感的分越高。
许艳杰的《大学生未来时间洞察力、成就动机与心理幸福感的关系研究》表明，未来时间洞察力可以直接影响心理幸福感，也可以通过成就动机影响心理幸福感，成就动机在未来时间洞察力与心理幸福感之间起着重要的中介作用。大学生付诸于行动实现自己所设定未来目标的倾向越高，他所体验到的心理幸福感水平越高。
（二）客观因素
在国内，关于人口统计学变量对大学生心理幸福感的影响研究很少，朱娉婷、刘邦春的《大学生心理幸福感及其影响因素分析》显示，大学生心理幸福感不受性别影响，且随年级的上升而逐渐提高；身体健康水平对心理幸福感有正向影响；家庭经济状况对大学生心理幸福感影响显著，家庭经济状况较好的大学生，在自我成长和与他人的积极关系两个维度上心理幸福感水平反而更低。与崔春华对师范大学学生的调查研究结果有出入，研究显示女生在心理幸福感及其环境掌控力、与他人积极关系、生活目标、个人成长维度上显著高于男生。年龄、年级也对心理幸福感产生影响，一年级学生的心理幸福感最高，四年级最低。这些不同可能与研究对象本身的特点有关，师范院校的女生比较喜欢从事教师这一行业一定程度上可以解释性别差异。另外，研究也表明农村学生比县城和城市学生有比较高的自主性，县城学生自我接纳水平最高，农村学生的自我接纳水平最低。
杨军丽的《大学生社会支持与心理幸福感的关系研究》显示，社会支持能影响心理幸福感，社会支持对心理幸福感有预测作用。作为一种社会性动物，大学生需要来自家庭、学校和社会等方面的支持。家人、朋友为大学生提供了一定的物质与精神支持，可以增加其喜悦感和归属感。这与张香云、肖水源、辛自强等人的研究结果一致。
李庆波的《大学生生活应激、社会支持与心理幸福感之关系研究》显示，认知反应、挫折、生理反应在很大程度上影响着大学生的心理幸福感，社会支持作为部分中介变量，在大学生生活应激和心理幸福感之间发挥着作用。大学生处于人生的转换期，学习、恋爱、人际关系、工作等压力，往往构成应激源。他们还未完全成熟，故应激反应较强烈，直接影响他们的心理幸福感水平。社会支持一般具有减轻应激反应的作用，提高心理幸福感水平。
三、大学生心理幸福感研究现状与展望
（一）大学生心理幸福感研究现状
关于心理幸福感的研究在近些年得到了蓬勃的发展。从理论现状看，由早期的介绍国外研究发展到了结合本土文化编制量表、对不同群体进行研究。从研究对象来看，由单一的老人群体扩展到了高中生、大学生、企业员工等群体。在影响因素的探讨上，由单一人口学因素发展为内外环境因素的交互作用。关于大学生心理幸福感的研究不断细化、丰富化，体系日益丰满。
（二）大学生心理幸福感研究展望
心理幸福感的研究得到了一定程度的发展，但受研究理论等的影响，仍然是研究主观幸福感较多，研究心理幸福感较少，对大学生心理幸福感研究更少。今后仍需丰富对大学生及其他群体心理幸福感的理论和实证研究。
幸福心理学论文范文第14篇
[论文关键词]幸福 终极目的 结构 美感
幸福与教育问题提出的社会背景，首先是物质越来越丰富国民却越来越难以体会到幸福的普遍的自我意识，其次是经济建设与和谐社会建设中政府对居民生活品质与幸福感的特别关注。问题提出的理论背景是，很多教育研究者将幸福推为教育的使命乃至终极目的，这一提法极具现实意义，但对幸福本身和幸福作为终极目的的具体内涵理解还有些模糊不清。本文通过对文献的梳理，努力以结构化的方式揭示幸福能否是教育的终极目的，幸福作为教育的终极目的是哪个幸福以及谁的幸福，这一观点在何种层面上成立，乃至如何把握这个观点，等等。
一、从一般对称结构来审视幸福作为教育的终极目的
对称结构是指逻辑意义上的对比对照关系，一般对称结构对应于文章后两部分的特殊对称结构。一般抑或特殊是本文个体化的界定，即文章后两部分，将幸福感与美感和教育形式与教育内容作为对称项，是笔者方便问题论证假设出的逻辑结构，期望是一种创新。从对称结构出发，我们对于作为教育的终极目的的幸福能够有一个更为准确的定位。第一部分的一般对称结构有：教育目的的社会本位论与个人本位论，教育系统内与教育系统外，主观体验的幸福与客观评价的幸福，作为目的的幸福与作为手段的幸福，与德性统一的幸福和与德性对立的幸福。
首先，幸福作为教育的终极目的是社会本位的目的论，还是个人本位的目的论?即教育目的的价值取向通常被分为社会取向的和个人取向的，那么作为终极目的的幸福是社会的幸福还是个人的幸福呢?如果是社会幸福或者国民幸福感，那么就应该在大时段大背景中宽视角地去考虑幸福与教育的问题；如果是个体幸福，就要在教育的微观层面去细微地考虑幸福与教育的问题。教育目的的社会与个人两种取向是很难统一的，幸福被选作教育的终极目的可能是由于它可以同时是社会与个人的最高追求。所以这种选择可能是一种逻辑不清的下意识选择，把握作为教育终极目的的幸福首先要反思这一幸福是个体幸福还是社会幸福。
其次，幸福是教育系统内可以造就的，还是需要教育系统外才能造就的?如果说学校教育能够带来社会幸福是教育万能论的变体，那么个体幸福可不可教得呢?笔者以为，个体幸福不可教，因为幸福不像知识技能一样可以全部传递，教育系统不能也不应该为个体幸福负全部责任。个体幸福实现取决于才、德、力、命、欲五个因素，体育、德育、智育和生活观价值观的教育能够部分作用于才、德、力、欲四个因素。命的因素如教育系统外的社会与时代状况是教育系统所无法控制的。由于个体幸福是需求的满足带来的，学校教育不能满足所有人的所有需求，大包大揽只会导致教育计划和教学实施的混乱，在此意义上它不能将幸福作为终极目的来追求。
再次，幸福可以分为主观体验的幸福和客观评价的幸福，作为终极目的的幸福是哪一种呢，作为终极目的的幸福是谁的幸福?主观体验的幸福(A)都是个体幸福，有回忆的幸福、期待的幸福、虚拟的想象的幸福和当下真实体验的幸福，有沉醉的幸福和反思的幸福。客观评价的幸福的一种即整体社会或国民的幸福及至人类幸福(B)，另一种是我们抽离出来作为评价、思考或谈论的对象，给予了客观标准的个体幸福(C)。在教育中幸福A是可制造的，刻意追求学生的反思幸福可能将教育引上歧途；幸福B不是教育完全能担当的，应该是学校和其他部门共同的努力方向；幸福c亦有经由教育而被异化的危险，比如，仅仅将幸福与经济能力相联系的取向。如果作为终极目的的幸福是学生在学及成人后作为社会成员的幸福，将教育的终极目的定位为幸福，学校教育就应努力形成学生建立在自我建构的效能感之上的自我悦纳的能力，重视心理学意义上的客观幸福感，形成合理的幸福标准，教给学生为他人创造幸福生活的意识，联合其他部门与社会成员共同致成国民乃至人类的幸福。
幸福既可以作为目的，也可能成为手段。如果教育目的应定位于培养“人”，最终也都可以表述为“培养什么样的人”，那么作为教育的终极目的亦应该着眼于人本身。如果被培养的是(少数)人的幸福，而非幸福的(大多数)人，幸福就可能成为被利用的手段。作为教育的终极目的的幸福被政治性或利益性地窃用之后，通过培养“幸福”及其感受力，教育可以让人忘记不平等和所受的压迫，放弃批判和为更好的世界和全人类的幸福而奋斗。因此，幸福是教育的终极目的的表述，要警惕一种未必然的“美丽新世界式”的控制企图。如齐美尔所言，“平等或自由的价值同金钱的价值一样，最终都不过是纯粹手段”，为自由呐喊和为平等点头都是太现代货币经济式的激情，现代社会“货币从一种纯粹手段和前提条件成为最终目的”。幸福同样可以附庸于金钱可能成为一种手段而非目的，幸福就是获得更多的经济资本，幸福教育则完全可以成为一种稀缺商品被买卖。
最后，幸福可以与德性统一，也可以和德性对立，当幸福与德性对立的时候还是值得追求的吗?对于多数人来说，幸福只是个人满足的生理幸福，在西方哲学史上，幸福事实上一直都是德性的对立面。很多思想家都贬低个体对幸福的追求，比如，尼采认为以苦乐为宗旨的哲学都是幼稚的哲学，享乐主义、悲观主义、功利主义、幸福论，都是思想简单的东西：“在这些东西的基础上，任何一个意识到创造性的力量和一个艺术家的良心的人，并非没有嘲笑，也并非没有同情地俯瞰着”。学生是有个体差异的人，不可“被幸福”，亦不能按照“幸福”的程度来衡量教育的效果或学生的价值。即不是任何人都能幸福，任何人都应该幸福，有很多比幸福更有价值的东西值得追求。将幸福作为教育的终极目的，就是要求教育者追求和创造出受教育者的幸福，而不是要受教育者单纯以幸福为人生追求。因此，教育者应该将受教育者的幸福作为终极目的，反对教导受教育者为了私己的幸福抛弃德性，相反要使学生领悟到道德和幸福具有一致性，即有道德的人在一定意义上说也是幸福的人。
二、从幸福与美感的二元性来审视幸福作为教育的终极目的
从一般对称结构审视幸福作为教育的终极目的，对于什么样的幸福在哪一层次上怎样作为教育的终极目的，我们能够有一个基本的理解。在这一部分，在教育者要将受教育者的幸福作为终极追求的前提下，我们引入和主观幸福构成二元结构的美感。笔者认为，只有理解美感和幸福的关系，才能更好地为学生创造幸福生活，培养真正幸福的人。
首先，或者为什么谈到幸福(感)必须谈美感?这是因为在公共知识结构中，幸福和美感总是发生联系：幸福感常和快乐相区分，美感常和快感相对立；美感基于共通感，幸福感有客观依据；两者都是愉悦的，都和道德伦理相作用；幸福和美的感觉常常并存，在体验较弱的“高级幸福”中有美，强烈的美感体验在低层次的幸福需要中亦有美；幸福给人带来美感，美感给人带来幸福@。所以，将幸福作为教育的终极目的，必须厘清美感和幸福的区别。
其次，为什么幸福(感)与美感具有二元性?对确立幸福为教育的终极目的来说，幸福一美感二元结构意味着什么?笔者认为幸福与美感时常交替出现，它们基于“截然相反”的生理－心理机制。从生活中的许多生理现象、语言现象及至理论史出发，可以设想幸福感和美感是两种恰好相反的生理－心理过程：幸福是一种精神能量的自足的充盈感，而美感是一种精神能量的自持的畅放感。幸福和美感产生自不同的文化——心理——生理反射弧，在生理和心理过程上讲，二者具有典型的二元性。幸福、美感二元结构给我们的启示是，应该结合美感的培育来培育学生的幸福。幸福、美感二元结构，有利于我们分析将幸福作为教育终极目的的相关论证中不甚清晰之处。 一些研究者将美感偷换为幸福的方式是，弱化结果幸福，强化过程幸福；弱化个人幸福，强化集体幸福；弱化低级幸福，强化高级幸福。比如将幸福和自由与解放，人性和生命，文化和精神以及创造创新联系起来倡导幸福教育。自由和解放需要牺牲，人性和生命需要锤炼，文化和精神存在斗争，创造和创新要付出艰辛，这些东西却每每和“不幸”相伴。幸福是结果或成就带来的，而非过程中产生的。所谓自由、生命、创造这些经由过程显现出来的范畴更多是美学所关照的，不能以结果幸福弥盖过程美。再如，马克思主义的研究者，将幸福理解为集体成就以及集体中的个体的全面发展带来的感觉，重新提倡道德幸福和劳动幸福。集体主义幸福、个人发展幸福、道德幸福或劳动幸福是客观幸福、过程幸福，也能称为协作美、劳动美、道德美。幸福或许只是有意义生活的副产品，所以可以将这些研究者的声音转译为：要获得幸福吗?崇尚美吧!将幸福确定为教育的终极目的的出发点是反对教育中的功利性，可能会由于强调过程和结果的成就感受而没有从根本上摆脱功利。从这一点出发，对高级幸福、过程幸福、集体幸福的追求就更应该取道于美了。
还有个别研究者直接从美学和休闲学的角度论证幸福是教育的终极目的，并套用美的定义，认为幸福本身是一种精神状态，是生命力的表现，是人本质力量的体现。这就完全取消了幸福与美的界限，在逻辑上是不是有些问题呢?放开思维，上述界限或许仅仅是由于时代的局限，上述思索也只是时代的思索，在人的全面发展得以实现的未来，可能幸福就是一种经常性的自我悦纳的心态，心境美和心境幸福就打通了。抑或，幸福和美感同工具本体和心理本体一样是一体二面的关系?全面发展来自二者的完美结合。而在必须做工具的今天，人们只是更向往幸福。
三、从教育之内容与形式的区分来审视幸福作为教育的终极目的
幸福作为一种个人本位或社会本位的教育目的，首先规定了教育的内容，然后才对教育提供的相应的形式(教育方法、手段、环境与情境)有所要求。由于教育的形式更多地由教育系统自身来负责，所以如果有一种“教育本位的终极目的”的话，它必然是偏重于教育的形式的。如果幸福只是个人与社会本位的终极目的，应该还有一种教育本位的终极目的，和作为终极目的的幸福相互适应。
那么，基于教育形式的教育本位的终极目的设定是什么样的，它们以什么方式介入教育内容，教育本位的终极目的设定和作为终极目的的幸福是何关系?教育是为了不教育，教育本位的终极目的自然是指向教育自身，尤其指向教育形式。所以，笔者将“教育人”这种理想型视为教育的终极目的。“教育人”不是一种人性假设，因为政治人、生物人、经济人范型作为一种抽象没有全面概括人的全部特性。“教育人”可以作为人的一种属性，这种属性只能通过教育培养出来。当用“教育人”称呼一类人时只是为了强调他的这种特殊属性。由于指向教育形式，“教育人”就应该是掌握教育方法、手段、会改造教育环境创设教育情境的人。
幸福心理学论文范文第15篇
[论文关键词]幸福 终极目的 结构 美感
幸福与教育问题提出的社会背景，首先是物质越来越丰富国民却越来越难以体会到幸福的普遍的自我意识，其次是经济建设与和谐社会建设中政府对居民生活品质与幸福感的特别关注。问题提出的理论背景是，很多教育研究者将幸福推为教育的使命乃至终极目的，这一提法极具现实意义，但对幸福本身和幸福作为终极目的的具体内涵理解还有些模糊不清。本文通过对文献的梳理，努力以结构化的方式揭示幸福能否是教育的终极目的，幸福作为教育的终极目的是哪个幸福以及谁的幸福，这一观点在何种层面上成立，乃至如何把握这个观点，等等。
一、从一般对称结构来审视幸福作为教育的终极目的
对称结构是指逻辑意义上的对比对照关系，一般对称结构对应于文章后两部分的特殊对称结构。一般抑或特殊是本文个体化的界定，即文章后两部分，将幸福感与美感和教育形式与教育内容作为对称项，是笔者方便问题论证假设出的逻辑结构，期望是一种创新。从对称结构出发，我们对于作为教育的终极目的的幸福能够有一个更为准确的定位。第一部分的一般对称结构有：教育目的的社会本位论与个人本位论，教育系统内与教育系统外，主观体验的幸福与客观评价的幸福，作为目的的幸福与作为手段的幸福，与德性统一的幸福和与德性对立的幸福。
首先，幸福作为教育的终极目的是社会本位的目的论，还是个人本位的目的论?即教育目的的价值取向通常被分为社会取向的和个人取向的，那么作为终极目的的幸福是社会的幸福还是个人的幸福呢?如果是社会幸福或者国民幸福感，那么就应该在大时段大背景中宽视角地去考虑幸福与教育的问题；如果是个体幸福，就要在教育的微观层面去细微地考虑幸福与教育的问题。教育目的的社会与个人两种取向是很难统一的，幸福被选作教育的终极目的可能是由于它可以同时是社会与个人的最高追求。所以这种选择可能是一种逻辑不清的下意识选择，把握作为教育终极目的的幸福首先要反思这一幸福是个体幸福还是社会幸福。
其次，幸福是教育系统内可以造就的，还是需要教育系统外才能造就的?如果说学校教育能够带来社会幸福是教育万能论的变体，那么个体幸福可不可教得呢?笔者以为，个体幸福不可教，因为幸福不像知识技能一样可以全部传递，教育系统不能也不应该为个体幸福负全部责任。个体幸福实现取决于才、德、力、命、欲五个因素，体育、德育、智育和生活观价值观的教育能够部分作用于才、德、力、欲四个因素。命的因素如教育系统外的社会与时代状况是教育系统所无法控制的。由于个体幸福是需求的满足带来的，学校教育不能满足所有人的所有需求，大包大揽只会导致教育计划和教学实施的混乱，在此意义上它不能将幸福作为终极目的来追求。
再次，幸福可以分为主观体验的幸福和客观评价的幸福，作为终极目的的幸福是哪一种呢，作为终极目的的幸福是谁的幸福?主观体验的幸福(A)都是个体幸福，有回忆的幸福、期待的幸福、虚拟的想象的幸福和当下真实体验的幸福，有沉醉的幸福和反思的幸福。客观评价的幸福的一种即整体社会或国民的幸福及至人类幸福(B)，另一种是我们抽离出来作为评价、思考或谈论的对象，给予了客观标准的个体幸福(C)。在教育中幸福A是可制造的，刻意追求学生的反思幸福可能将教育引上歧途；幸福B不是教育完全能担当的，应该是学校和其他部门共同的努力方向；幸福c亦有经由教育而被异化的危险，比如，仅仅将幸福与经济能力相联系的取向。如果作为终极目的的幸福是学生在学及成人后作为社会成员的幸福，将教育的终极目的定位为幸福，学校教育就应努力形成学生建立在自我建构的效能感之上的自我悦纳的能力，重视心理学意义上的客观幸福感，形成合理的幸福标准，教给学生为他人创造幸福生活的意识，联合其他部门与社会成员共同致成国民乃至人类的幸福。
幸福既可以作为目的，也可能成为手段。如果教育目的应定位于培养“人”，最终也都可以表述为“培养什么样的人”，那么作为教育的终极目的亦应该着眼于人本身。如果被培养的是(少数)人的幸福，而非幸福的(大多数)人，幸福就可能成为被利用的手段。作为教育的终极目的的幸福被政治性或利益性地窃用之后，通过培养“幸福”及其感受力，教育可以让人忘记不平等和所受的压迫，放弃批判和为更好的世界和全人类的幸福而奋斗。因此，幸福是教育的终极目的的表述，要警惕一种未必然的“美丽新世界式”的控制企图。如齐美尔所言，“平等或自由的价值同金钱的价值一样，最终都不过是纯粹手段”，为自由呐喊和为平等点头都是太现代货币经济式的激情，现代社会“货币从一种纯粹手段和前提条件成为最终目的”。幸福同样可以附庸于金钱可能成为一种手段而非目的，幸福就是获得更多的经济资本，幸福教育则完全可以成为一种稀缺商品被买卖。
最后，幸福可以与德性统一，也可以和德性对立，当幸福与德性对立的时候还是值得追求的吗?对于多数人来说，幸福只是个人满足的生理幸福，在西方哲学史上，幸福事实上一直都是德性的对立面。很多思想家都贬低个体对幸福的追求，比如，尼采认为以苦乐为宗旨的哲学都是幼稚的哲学，享乐主义、悲观主义、功利主义、幸福论，都是思想简单的东西：“在这些东西的基础上，任何一个意识到创造性的力量和一个艺术家的良心的人，并非没有嘲笑，也并非没有同情地俯瞰着”。学生是有个体差异的人，不可“被幸福”，亦不能按照“幸福”的程度来衡量教育的效果或学生的价值。即不是任何人都能幸福，任何人都应该幸福，有很多比幸福更有价值的东西值得追求。将幸福作为教育的终极目的，就是要求教育者追求和创造出受教育者的幸福，而不是要受教育者单纯以幸福为人生追求。因此，教育者应该将受教育者的幸福作为终极目的，反对教导受教育者为了私己的幸福抛弃德性，相反要使学生领悟到道德和幸福具有一致性，即有道德的人在一定意义上说也是幸福的人。
二、从幸福与美感的二元性来审视幸福作为教育的终极目的
从一般对称结构审视幸福作为教育的终极目的，对于什么样的幸福在哪一层次上怎样作为教育的终极目的，我们能够有一个基本的理解。在这一部分，在教育者要将受教育者的幸福作为终极追求的前提下，我们引入和主观幸福构成二元结构的美感。笔者认为，只有理解美感和幸福的关系，才能更好地为学生创造幸福生活，培养真正幸福的人。
首先，或者为什么谈到幸福(感)必须谈美感?这是因为在公共知识结构中，幸福和美感总是发生联系：幸福感常和快乐相区分，美感常和相对立；美感基于共通感，幸福感有客观依据；两者都是愉悦的，都和道德伦理相作用；幸福和美的感觉常常并存，在体验较弱的“高级幸福”中有美，强烈的美感体验在低层次的幸福需要中亦有美；幸福给人带来美感，美感给人带来幸福@。所以，将幸福作为教育的终极目的，必须厘清美感和幸福的区别。
其次，为什么幸福(感)与美感具有二元性?对确立幸福为教育的终极目的来说，幸福一美感二元结构意味着什么?笔者认为幸福与美感时常交替出现，它们基于“截然相反”的生理－心理机制。从生活中的许多生理现象、语言现象及至理论史出发，可以设想幸福感和美感是两种恰好相反的生理－心理过程：幸福是一种精神能量的自足的充盈感，而美感是一种精神能量的自持的畅放感。幸福和美感产生自不同的文化——心理——生理反射弧，在生理和心理过程上讲，二者具有典型的二元性。幸福、美感二元结构给我们的启示是，应该结合美感的培育来培育学生的幸福。幸福、美感二元结构，有利于我们分析将幸福作为教育终极目的的相关论证中不甚清晰之处。
一些研究者将美感偷换为幸福的方式是，弱化结果幸福，强化过程幸福；弱化个人幸福，强化集体幸福；弱化低级幸福，强化高级幸福。比如将幸福和自由与解放，人性和生命，文化和精神以及创造创新联系起来倡导幸福教育。自由和解放需要牺牲，人性和生命需要锤炼，文化和精神存在斗争，创造和创新要付出艰辛，这些东西却每每和“不幸”相伴。幸福是结果或成就带来的，而非过程中产生的。所谓自由、生命、创造这些经由过程显现出来的范畴更多是美学所关照的，不能以结果幸福弥盖过程美。再如，马克思主义的研究者，将幸福理解为集体成就以及集体中的个体的全面发展带来的感觉，重新提倡道德幸福和劳动幸福。集体主义幸福、个人发展幸福、道德幸福或劳动幸福是客观幸福、过程幸福，也能称为协作美、劳动美、道德美。幸福或许只是有意义生活的副产品，所以可以将这些研究者的声音转译为：要获得幸福吗?崇尚美吧!将幸福确定为教育的终极目的的出发点是反对教育中的功利性，可能会由于强调过程和结果的成就感受而没有从根本上摆脱功利。从这一点出发，对高级幸福、过程幸福、集体幸福的追求就更应该取道于美了。
还有个别研究者直接从美学和休闲学的角度论证幸福是教育的终极目的，并套用美的定义，认为幸福本身是一种精神状态，是生命力的表现，是人本质力量的体现。这就完全取消了幸福与美的界限，在逻辑上是不是有些问题呢?放开思维，上述界限或许仅仅是由于时代的局限，上述思索也只是时代的思索，在人的全面发展得以实现的未来，可能幸福就是一种经常性的自我悦纳的心态，心境美和心境幸福就打通了。抑或，幸福和美感同工具本体和心理本体一样是一体二面的关系?全面发展来自二者的完美结合。而在必须做工具的今天，人们只是更向往幸福。
三、从教育之内容与形式的区分来审视幸福作为教育的终极目的
幸福作为一种个人本位或社会本位的教育目的，首先规定了教育的内容，然后才对教育提供的相应的形式(教育方法、手段、环境与情境)有所要求。由于教育的形式更多地由教育系统自身来负责，所以如果有一种“教育本位的终极目的”的话，它必然是偏重于教育的形式的。如果幸福只是个人与社会本位的终极目的，应该还有一种教育本位的终极目的，和作为终极目的的幸福相互适应。
那么，基于教育形式的教育本位的终极目的设定是什么样的，它们以什么方式介入教育内容，教育本位的终极目的设定和作为终极目的的幸福是何关系?教育是为了不教育，教育本位的终极目的自然是指向教育自身，尤其指向教育形式。所以，笔者将“教育人”这种理想型视为教育的终极目的。“教育人”不是一种人性假设，因为政治人、生物人、经济人范型作为一种抽象没有全面概括人的全部特性。“教育人”可以作为人的一种属性，这种属性只能通过教育培养出来。当用“教育人”称呼一类人时只是为了强调他的这种特殊属性。由于指向教育形式，“教育人”就应该是掌握教育方法、手段、会改造教育环境创设教育情境的人。
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