生物化工的概念范文

生物化工的概念范文第1篇

【关键词】初中概念化学概念

化学概念是用简练的语言高度概括出来的，常包括定义、原理、反应规律等。其中每一个字、词、每一句话、每一个注释都是经过认真推敲并有其特定的意义，以保证概念的完整性和科学性。

在初中化学教材中，基本概念几乎每节都有，而化学概念是学习化学必须掌握的基础知识，准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。初中学生的阅读和理解能力都比较差，因此，教师在教学过程中讲清概念，把好这一关是非常重要和必要的。

一、讲清概念中关键的字和词

为了深刻领会概念的含义，教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性，同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。

例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质(因它们就是由同种元素组成的物质)，同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物(因它们就是由不同种元素组成的物质)。

又如在初中教材中，酸的概念是“电解质电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。”其中的“全部”二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如NaHSO4，它在水溶液中电离是既有阳离子H+产生，但也有另一种阳离子Na+产生，阳离子并非“全部”都是H+，所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的定义时，均要突出“全部”二字，以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。

二、剖析概念，加深理解

对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。

如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将组成溶解度的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度的条件下;其二，指明溶剂的量为100g;其三，一定要达到饱和状态;其四，指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了溶解度的定义，缺一不可。

又如在学习“电解质”概念时，学生往往容易将“电解质”与“非电解质”，甚至同金属的导电性混淆在一起，导致学习中的误解。因此教师在讲解时，可将“电解质”概念剖析开来，强调能被称为电解质的物质:①一定是化合物;②该化合物在一定条件下有导电性;③条件是指在溶液中或熔化状态下，二者居一即可，所以概念中用“或”不能用“和”。如NaCl晶体虽然不导电，但①它是化合物;②NaCl在水溶液中或熔化状态下都能导电，所以NaCl是电解质。而NaCl溶液和Cu丝虽然能够导电，但前者是混合物，后者是单质，所以它们既不是电解质也不是非电解质。在教学中若将概念这样逐字逐句剖析开来讲解，既能及时纠正学生容易出现的误解，又有抓住特征，使一个概念与另一个概念能严格区分开来，从而使学生既容易理解，又便于掌握。

三、正反两方，讲清概念

有些概念，有时从正面讲完之后，再从反面来讲，可以使学生加深理解，不致混淆。

例如在讲了“氧化物”的概念“由两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”之后，可接着提出一个问题:“氧化物一定是含氧的化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢?为什么?”这样，可以启发学生积极思维，反复推敲，从而引导学生学会抓住概念中关键的词句“由两种元素组成”来分析，由此加深对氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也对今后的学习打下良好的基础。

(上接第96页)工助学岗位数无法完全满足需求，学校会采取岗位面试招聘、勤工助学双选会等形式根据“择优录用”的原则来确定各岗位的参与学生，这就给广大经济困难学生提供了一个“竞争上岗”的机会，让他们在校园内就体会就业竞争的压力，进而培养起他们的竞争意识。另一方面，在学生参与勤工助学的过程中很多时候会遇到各种困难与挫折，以及工作关系中的压力。需要他们去处理和协调，这对锻炼学生在工作中的心理承受能力非常有利。

3.有助于培养职业道德和岗位责任感

用人单位在录用大学毕业生时不仅关注他们的综合能力和薪水期望值，对于学生的职业道德和岗位责任感也非常重视。而在目前的高等教育中，大多数职业道德教育都是停留在课堂的理论教学上，学生无法获得真实的感受。勤工助学作为一种较规范的校内实践活动，不同的岗位都有明确的岗位职责，各岗位的负责人会根据参与学生的工作表现，对他们进行考核。同时，每一个岗位都会根据参与人数情况分成若干个小组，每月对各小组工作进行评比和考核。学生在参与过程中能够体会到真正“工作”的感觉，并在参与中逐步提高自身的职业道德和岗位责任感，为学生日后适应就业岗位提供经验。本次统计数据也证明这一点，85.6%的参与学生认为勤工助学有利于帮助他们形成良好的时间观念，增强做事的责任心。

理论和实践证明，勤工助学工作的开展对于家庭经济困难学生就业工作具有良好的促进作用，高校应该在现有基础上不断完善勤工助学体系，逐步增加勤工助学工作的技术含量，努力拓宽岗位设置的范围，积极保障相关经费的落实，从而确保经济困难学生就业工作的良好开展。

参考文献

[1]教育部，财政部关于印发《高等学校勤工助学管理办法》的通知[Z].教材[2007]7号.

[2]张艳萍.高校贫困生勤工助学体系构建研究[M].西南师范大学，2004.7.

生物化工的概念范文第2篇

关键词：概念教学；概念图；高效

生物学概念不仅是生物学科的基础，而且是生物学领域最基本的语言表达单位。正确的生物概念，既是知识的组成部分，又可为进一步学习新概念及其他知识奠定基础。概念教学在生物教学中占有重要地位，是生物学教学的基础和核心，而概念图又是概念教学的工具。概念图的运用是进一步训练学生建立概念、理解概念、创建高效生物课堂的方法。本地区目前使用北师大版初中生物教材，如何高效进行生物学概念教学及概念图应用，下面是我的一些做法和体会。

一、概念教学是生物学教学的基础和核心

1.认识概念才能应用好概念教学

从科学认识过程可划分为实体概念（细胞核、染色体、基因等）、关系概念（光合、呼吸等）、过程概念（进化、发育、分化、消化等）。

从单元知识教学可划分为核心概念、一般概念。

概念有内涵与外延：内涵是反映生命现象和生命活动规律的本质特征。外延是指内涵所适应的范围和条件。内涵和外延是概念的总和。

2.概念教学中要注意的问题

（1）概念教学中要注意提问的目的

苏格拉底对学生发问，不在于考查对方知道了什么，而是通过巧妙的问题，引发对方内心的冲突，“迫使”对方反复思考自己的回答，发现自己回答中的破绽，最终接近合理的解释。

（2）概念教学中要注意情境设置

情境设置，可以将理性的教学内容以感性的方式直观反映出来；可使抽象的概念化为具体、熟悉、生动的形象；可使学生置身于可知可感的环境中观察、体验、感受。

案例：①讲生态系统概念时，设计了大量动物世界的画面，让学生观察各种生物间的关系。②讲微生物发酵时，用多媒体将半个厨房展现出来，创设生活情境。总之，情境设置达到了形式与内容的统一，增强了生物课堂概念教学的实效性。

（3）概念教学中要注意指导好阅读

北师大版初中生物教材的特点有整体性、实践性、开放性；多元化、多层次；情感性。我在概念教学中，充分利用教材优势，指导学生阅读：①指导学生读懂教材的目录，由字体颜色找主题，找知识点，明确大小关系，生成相应概念；②指导学生读懂基本概念的内涵和外延，会应用概念；③指导学生读懂概念中重要的字、词、句，不断强化学生对概念中“关键词”的理解和掌握。总之，阅读是学生学习知识、发展智力的前提，做好这一步，为提高概念教学效果打好了基础。

二、概念教学的工具――概念图

1.认识概念图

概念图利用节点代替概念，连线表示概念之间的意义关系，将不同概念之间的意义联系通过连接词以科学命题的形式显示，其包括概念、命题、交叉连接和层级结构四个基本要素。概念图能整合新旧知识，建立知识网络，浓缩知识结构，从而在整体上把握知识，有效帮助教师掌握学生的认知和思维情况，构建高效课堂。

2.发挥概念图在概念教学中的作用

（1）概念图用于教学设计

教学设计是进行教学的必要环节，它设计的对象可以是一门课程、一个教学单元，还可以是一堂课。我充分利用这些手头上的资源，对概念图进行取舍、再加工、整合，来归纳、整理教学思路，将头脑中的教学内容、教学策略以可视化的形式展现出来，进行最佳的教学设计，做到在课堂教学中真正发挥主导作用，学生能成为主动参与者，真正提高了概念教学的效率。

（2）概念图用于合作学习工具

合作学习能使学生的潜能充分发挥。概念图作为合作学习工具，支持学习者与他人共享学习成果，建立学习共同体。我把学生分成生物兴趣小组，每组有一名负责人（组长）。课堂上每人根据学习内容绘制概念图，这些概念图是学习的成果，反映了学生对某些问题的思路和观点。

（3）概念图用于评价

概念图作为评价工具，实现了教学评价的多元化。一方面能够帮助教师在教学过程中通过观察学生的构图过程，了解学习的进展，及时进行诊断，改进教学；另一方面，在进行总结性评价时，教师可以适当采用绘制或补充概念图的形式进行，它可以让教师清楚地看到学生对知识的掌握情况，以及不同学生思维方式的差异，能够给教师一个客观的图景，使教师全方位了解学生的学习状态，从而完善自己的概念结构。

如何提高初中生物概念教学的质量，是一个需要不断探索的问题。概念图能帮助学生准确理解和运用概念，能调动学生学习的积极性和主动性，能培养学生的协同合作能力，很适合生物学的概念教学，有利于构建高效生物课堂。

生物化工的概念范文第3篇

一、概念教学是生物学教学的基础和核心

1.认识概念才能应用好概念教学

从科学认识过程可划分为实体概念（细胞核、染色体、基因等）、关系概念（光合、呼吸等）、过程概念（进化、发育、分化、消化等）。

从单元知识教学可划分为核心概念、一般概念。

概念有内涵与外延：内涵是反映生命现象和生命活动规律的本质特征。外延是指内涵所适应的范围和条件。内涵和外延是概念的总和。

2.概念教学中要注意的问题

（1）概念教学中要注意提问的目的

苏格拉底对学生发问，不在于考查对方知道了什么，而是通过巧妙的问题，引发对方内心的冲突，“迫使”对方反复思考自己的回答，发现自己回答中的破绽，最终接近合理的解释。

（2）概念教学中要注意情境设置

情境设置，可以将理性的教学内容以感性的方式直观反映出来；可使抽象的概念化为具体、熟悉、生动的形象；可使学生置身于可知可感的环境中观察、体验、感受。

案例：①讲生态系统概念时，设计了大量动物世界的画面，让学生观察各种生物间的关系。②讲微生物发酵时，用多媒体将半个厨房展现出来，创设生活情境。总之，情境设置达到了形式与内容的统一，增强了生物课堂概念教学的实效性。

（3）概念教学中要注意指导好阅读

北师大版初中生物教材的特点有整体性、实践性、开放性；多元化、多层次；情感性。我在概念教学中，充分利用教材优势，指导学生阅读：①指导学生读懂教材的目录，由字体颜色找主题，找知识点，明确大小关系，生成相应概念；②指导学生读懂基本概念的内涵和外延，会应用概念；③指导学生读懂概念中重要的字、词、句，不断强化学生对概念中“关键词”的理解和掌握。总之，阅读是学生学习知识、发展智力的前提，做好这一步，为提高概念教学效果打好了基础。

二、概念教学的工具――概念图

1.认识概念图

概念图利用节点代替概念，连线表示概念之间的意义关系，将不同概念之间的意义联系通过连接词以科学命题的形式显示，其包括概念、命题、交叉连接和层级结构四个基本要素。概念图能整合新旧知识，建立知识网络，浓缩知识结构，从而在整体上把握知识，有效帮助教师掌握学生的认知和思维情况，构建高效课堂。

2.发挥概念图在概念教学中的作用

（1）概念图用于教学设计

教学设计是进行教学的必要环节，它设计的对象可以是一门课程、一个教学单元，还可以是一堂课。我充分利用这些手头上的资源，对概念图进行取舍、再加工、整合，来归纳、整理教学思路，将头脑中的教学内容、教学策略以可视化的形式展现出来，进行最佳的教学设计，做到在课堂教学中真正发挥主导作用，学生能成为主动参与者，真正提高了概念教学的效率。

（2）概念图用于合作学习工具

合作学习能使学生的潜能充分发挥。概念图作为合作学习工具，支持学习者与他人共享学习成果，建立学习共同体。我把学生分成生物兴趣小组，每组有一名负责人（组长）。课堂上每人根据学习内容绘制概念图，这些概念图是学习的成果，反映了学生对某些问题的思路和观点。

（3）概念图用于评价

生物化工的概念范文第4篇

关键词：概念图 概念图策略 生物学教学

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2017）14-0160-01

在20世纪60年代，美国康奈尔大学Joseph D.Novak教授等人在研究学生在学习过程中知识结构的改变情况时，提出了概念图的概念。它由众多概念以及概念间的关系构成，概念间的关系通过连线和连接词表示，形成了一种直观形象的网络结构图。[1]概念图的直观形象不仅能够有效表达知识结构和知识结构的改变，还有助于知识的理解和建构以及进行有意义的学习。

一、概念图及其理论基础

奥苏泊尔的意义同化学习理论为概念图的开发奠定了理论基础。奥苏贝尔认为有意义学习指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的概念建立非人为的、实质性联系的过程[2]，强调先前知识的重要性，而概念图能够以图表形式将先前知识清晰明了地表达出来，帮助建立新旧知识间的联系。奥苏泊尔还提出学习的同化的方式主要有上位学习、下位学习和并列学习，概念图中的概念也是有层级结构的，上位概念位于结构上端，是最具概括性的概念，体现对事物的整体认识；下位概念位于结构的下方，是对事物细节特征的描述。概念图能更加直观地展示概念之间的关系，能对习得的概念性知识进行重新排列、组织并转换，更好地完成对新知识的同化。[3]

二、概念图的特点

概念图将所学知识的相关概念以一种可视性的图表形式展现出来，这种图表不但包含众多的概念以及概念之间的关系，还具有清晰明了的层次结构、直观形象的交叉连接和众多的具体事例。作为一种表征知识的工具，概念图还能表达出不同人对特定事物的不同理解，反映不同学习者的个人认知结构的异同。[1]

三、概念图策略在中学生物学教学中的应用

概念图作为一种组织和表征知识的工具，在教学中应用广泛，一般来说，主要作为教的工具、学的工具和评价工具在教学中使用。

概念图可以作为教师备课的工具，帮助教师备课。生物学知识多且繁杂，每一个知识点都包含众多的概念和命题，为了能更好地组织教学内容，教师可以选择用概念图策略来构建知识结构。因为概念图的层级结构和交叉连接能够将知识概念以可视化的图表形式表现出来，使教学材料得到有效组织，帮助教师做好课前备课和课堂教学设计。

我国新一轮的高中生物学课程改革重视学生学习过程中的自主学习、合作学习和探究学习，强调教会学生“学会学习”，而概念图策略为培养学生学会自主学习和探究学习提供了良好的平台。在新课学习过程中，学生通过绘制概念图来构建梳理和归纳新习得的知识概念，将新知识结构化、系统化，有效提高了学习效果；在复习课中，通过绘制概念图建构知识体系，能清楚直观地呈现学习内容，体现知识点的层级结构，凸显学习内容的完整性和关联性，有利于提高学生的复习效率。[4]学生在教师的启发和指导下绘制概念图的过程是有意义建构知识结构的过程，学生通过绘制概念图学会了自主学习和探究学习，促进了学生思维发展，培养了学生的学习能力和自我构建知识的能力。

概念图最初是用来研究学生在学习过程中知识结构的改变情况的，是一种评价工具。作为评价工具，一方面可以检测学生的学习效果，一方面还可以为教师或者学生提供反馈信息。作为检测学生课堂学习效果的工具时，可以让学生在课前课后分别画出自己对所学知识理解后的概念图，通过比较前后差异，了解学生对概念理解的程度和范围的变化。作为教师和学生提供反馈信息的工具时，学生利用概念图检查自己是否掌握概念之间的关系和特点、新旧知识的联系，分析评测自己知识结构的不足；教师利用概念图对教学过程进行自我评价，获知学生对概念理解的深度和广度，落实三维教学目标。[1]

四、结语

概念图策略是一种通过构建直观形象的网络结构图表征知识结构，使学生有效整合知识，使知识概念化、系统化，引导学生进行有意义建构的教学方法。[5]概念图策略的教学效果显著，但它也只是众多教学策略其中一种，在运用概念图策略进行教学时应该注意它的局限性。首先，概念图的绘制过程规范而严谨，学生要熟练地绘制概念图，要经过专门的训练，先培养学生绘制概念图的能力[6]；其次，概念图侧重于对陈述性知识的组织和表征，过多使用概念D策略，对培养学生运用知识解决实际问题的动手能力有一定影响；最后，概念图策略强调培养学生自主学习能力和有意义的构建学习能力，低年级学生的逻辑思维能力不强，在高年级学习阶段使用概念图策略更加有效。

教学过程中要合理使用概念图策略，合理安排概念图策略与其他教学策略的有机结合，促进学生进行有意义学习、自主学习和合作学习，提高教学效果。

参考文献：

[1]刘恩山.中学生物学教学论[M].北京：高等教育出版社，2009：82-87.

[2]李新旺.教育心理学[M].北京：北京科学出版社，2011.

[3]张颖之.对中学生物学核心概念的研究――以遗传学内容为例[D].北京师范大学，2009.

[4]真标华.例谈概念图教学策略在生物学复习教学中的应用[J].福建基础教育研究，2013（2）：106-108.

生物化工的概念范文第5篇

【关键词】高中生物；概念教学；直观化；抽象化

在生物学科的学习中，学生能否准确有效地把握基本概念直接影响接下来的知识吸收以及相关能力的培养。然而，在教学实践中，很多教师并不重视概念教学，认为概念只要通过死记硬背的方式就能够达到预期的目标，这其实是对概念教学的极大误读，直接影响学生的生物学习有效性。因此，作为生物教师，我们一定要摒弃传统的概念教学理念，以更加科学的观念和方法开展生物学科的概念教学。

一、注意概念引入的直观化

我们都知道，生物概念是对生物现象、规律等进行的高度抽象化，概念的本质就决定了概念内容带有很强的抽象性，这对抽象思维能力尚不成熟的高中生来说自然会在理解上带来一定的难度，为了解决概念抽象化的问题，在引入概念的时候，直观化的表述起到非常关键的作用。教师可以以一些学生比较熟悉的直观的实物、实例等来引入相关的概念，这样会大大降低概念的抽象性，提高学生的理解力。例如，在讲到细胞的渗透作用时，教师就可以以生活中常见的腌制食品为实例进行引入， 通过萝卜腌制以后表皮变皱，放进清水里又重新恢复饱满这样一个生活中十分常见的现象给学生形象直观的表达出细胞的渗透作用的表现，这样有了一个直观生动的实例引入，学生在接下来的概念学习中就会变得更加轻松。

二、积极利用学生已有的概念经验

概念同化是高中阶段概念学习的重要手段之一，它是利用学生原有的概念经验来学习新概念的一种方法。例如，在学习反馈概念之前，就可以利用之前学习过的血糖调节和甲状腺激素调节的相关概念来进行概念教学活动的铺垫，由于有了之前的相关概念作为铺垫，这样，在学习反馈概念这样一个抽象性更强的概念时就不会给学生带来太大的困难，从而有效提高学生的概念理解和接受能力。

三、善于抓住概念的关键字词

在生物学科中，每一个概念都有一些关键的字词，这些字词往往可以精准地概括概念的主要内容、概念的本质等，因此，在学习生物概念的时候，注意抓住概念的关键字词也是学好生物概念的一个有效方式。例如，在讲解“植物的向性运动”的概念时，教师就要注意抓住这样几个关键词，一是“植物体”，这个词表明了概念的对象是植物而不是动物，二是“单一方向”，可以杜绝多向的错误理解，三是“定向运动”，准确表明向性运动非任意方向的重要特征。通过抓关键字词来学习生物概念不仅可以轻松的把握概念的本质内涵，同时，对于强化和巩固学生的概念记忆也是非常有帮助的。

四、积极利用生物实验手段

生物学科作为一门实验学科，在生物概念教学中，往往也离不开实验活动，很多时候，生物概念用语言描述的方式很难说得清，学生很难理解的透彻，而一旦引入实验手段，所有难题就迎刃而解了。例如，“基因的自由组合定理”中，关于“自由组合”的涵义，很多学生总是不能准确的把握，即使教师费尽气力，一些学生依然懵懵懂懂。为了解决这个难题，教师可以采用模拟实验进行说明：准备两种长度的四双筷子，在每双筷子上用橡皮筋扎紧，用来表示复制过的染色体，用两组不同长度的筷子表示两对同源染色体，并在相同的位置做标记，表示等位基因。接下来，在黑板上模拟减数分裂的过程，减数第一次分裂后期，把每组筷子分开，然后将不同组的筷子进行自由组合，这样筷子上的基因自然也会进行重新的组合，而在第二次分裂后，就不会再看见基因的重组现象了。通过这个简易的模拟实验，学生一下子就明白了“自由组合”的涵义，比起语言讲解，这种实验的方式显然更有优势。

五、恰当引入多媒体工具

随着现代教学技术越来越发达，以计算机技术为基础的多媒体教具在生物课堂上应用的越来越多，在生物概念教学中，恰当的引入多媒体工具，对概念教学的效果提升也会大有裨益，这是因为多媒体工具具有动画、图像、声音、文字等一体化的特征，这些特征可以轻松地将抽象的概念变得生动直观，既有效刺激了学生的感官，又增加了概念学习的趣味性。例如，“基因的表达”这一概念，是从水分子的水平来阐述基因控制蛋白质的合成的，由于这一过程属于微观的现象，在表述时带有很强的抽象性，学生在理解起来就显得非常困难，如果这时候能够引入多媒体工具，把这个现象以动画的形式演示出来，让学生可以直观地看见“转录”和“翻译”的过程，这样，学生就能够轻松地理解相关的概念。

六、适当设疑突破概念难点

疑问是思维活动的催化剂，在概念教学中，尤其是一些具有一定难度的概念，通过适当的问题设计可以有效突破概念中的思维难点，帮助学生深化理解概念内容，例如，在讲到“内环境”的概念时，很多学生容易把内环境中的血浆和血液混为一谈，这时候，教师就可以针对这个难点提出问题“血液是由哪两个部分组成？”这个问题一提出，学生立刻就能明白血细胞是不再属于内环境的，从而轻松有效地突破内环境概念中的这一难点。

总之，概念教学是生物教学的重要组成部分，与所有的教学活动一样，概念教学的开展也需要讲求一定的方法和技巧。作为生物教师，我们就是要通过日常的学习和经验总结，不断地掌握和完善这些概念教学的方法和技巧，努力通过科学高效的概念教学来为生物教学活动奠定基石。

【参考文献】

[1]刘祥君.高中生物概念的教学方法研究[D].天津师范大学.2008

[2]陈欣.概念模型在高中生物学重要概念教学中的应用[J].中学生物教学.2014年10期

生物化工的概念范文第6篇

【摘 要】如果把生物教学活动比喻成修建大厦，那么概念教学就是修建大厦之前的奠基工程。基础打的是否牢固，直接影响未来大厦的质量和落成。因此，作为高中生物教师，我们一定要以新的教学理念重新定位和设计生物概念教学，努力提高概念教学活动的有效性。本文就是笔者结合高中生物概念教学实例所总结出的一些提高生物概念教学有效性的拙见。

关键词 高中生物；概念教学；直观化；抽象化

在生物学科的学习中，学生能否准确有效地把握基本概念直接影响接下来的知识吸收以及相关能力的培养。然而，在教学实践中，很多教师并不重视概念教学，认为概念只要通过死记硬背的方式就能够达到预期的目标，这其实是对概念教学的极大误读，直接影响学生的生物学习有效性。因此，作为生物教师，我们一定要摒弃传统的概念教学理念，以更加科学的观念和方法开展生物学科的概念教学。

一、注意概念引入的直观化

我们都知道，生物概念是对生物现象、规律等进行的高度抽象化，概念的本质就决定了概念内容带有很强的抽象性，这对抽象思维能力尚不成熟的高中生来说自然会在理解上带来一定的难度，为了解决概念抽象化的问题，在引入概念的时候，直观化的表述起到非常关键的作用。教师可以以一些学生比较熟悉的直观的实物、实例等来引入相关的概念，这样会大大降低概念的抽象性，提高学生的理解力。例如，在讲到细胞的渗透作用时，教师就可以以生活中常见的腌制食品为实例进行引入， 通过萝卜腌制以后表皮变皱，放进清水里又重新恢复饱满这样一个生活中十分常见的现象给学生形象直观的表达出细胞的渗透作用的表现，这样有了一个直观生动的实例引入，学生在接下来的概念学习中就会变得更加轻松。

二、积极利用学生已有的概念经验

概念同化是高中阶段概念学习的重要手段之一，它是利用学生原有的概念经验来学习新概念的一种方法。例如，在学习反馈概念之前，就可以利用之前学习过的血糖调节和甲状腺激素调节的相关概念来进行概念教学活动的铺垫，由于有了之前的相关概念作为铺垫，这样，在学习反馈概念这样一个抽象性更强的概念时就不会给学生带来太大的困难，从而有效提高学生的概念理解和接受能力。

三、善于抓住概念的关键字词

在生物学科中，每一个概念都有一些关键的字词，这些字词往往可以精准地概括概念的主要内容、概念的本质等，因此，在学习生物概念的时候，注意抓住概念的关键字词也是学好生物概念的一个有效方式。例如，在讲解“植物的向性运动”的概念时，教师就要注意抓住这样几个

关键词 ，一是“植物体”，这个词表明了概念的对象是植物而不是动物，二是“单一方向”，可以杜绝多向的错误理解，三是“定向运动”，准确表明向性运动非任意方向的重要特征。通过抓关键字词来学习生物概念不仅可以轻松的把握概念的本质内涵，同时，对于强化和巩固学生的概念记忆也是非常有帮助的。

四、积极利用生物实验手段

生物学科作为一门实验学科，在生物概念教学中，往往也离不开实验活动，很多时候，生物概念用语言描述的方式很难说得清，学生很难理解的透彻，而一旦引入实验手段，所有难题就迎刃而解了。例如，“基因的自由组合定理”中，关于“自由组合”的涵义，很多学生总是不能准确的把握，即使教师费尽气力，一些学生依然懵懵懂懂。为了解决这个难题，教师可以采用模拟实验进行说明：准备两种长度的四双筷子，在每双筷子上用橡皮筋扎紧，用来表示复制过的染色体，用两组不同长度的筷子表示两对同源染色体，并在相同的位置做标记，表示等位基因。接下来，在黑板上模拟减数分裂的过程，减数第一次分裂后期，把每组筷子分开，然后将不同组的筷子进行自由组合，这样筷子上的基因自然也会进行重新的组合，而在第二次分裂后，就不会再看见基因的重组现象了。通过这个简易的模拟实验，学生一下子就明白了“自由组合”的涵义，比起语言讲解，这种实验的方式显然更有优势。

五、恰当引入多媒体工具

随着现代教学技术越来越发达，以计算机技术为基础的多媒体教具在生物课堂上应用的越来越多，在生物概念教学中，恰当的引入多媒体工具，对概念教学的效果提升也会大有裨益，这是因为多媒体工具具有动画、图像、声音、文字等一体化的特征，这些特征可以轻松地将抽象的概念变得生动直观，既有效刺激了学生的感官，又增加了概念学习的趣味性。例如，“基因的表达”这一概念，是从水分子的水平来阐述基因控制蛋白质的合成的，由于这一过程属于微观的现象，在表述时带有很强的抽象性，学生在理解起来就显得非常困难，如果这时候能够引入多媒体工具，把这个现象以动画的形式演示出来，让学生可以直观地看见“转录”和“翻译”的过程，这样，学生就能够轻松地理解相关的概念。

六、适当设疑突破概念难点

疑问是思维活动的催化剂，在概念教学中，尤其是一些具有一定难度的概念，通过适当的问题设计可以有效突破概念中的思维难点，帮助学生深化理解概念内容，例如，在讲到“内环境”的概念时，很多学生容易把内环境中的血浆和血液混为一谈，这时候，教师就可以针对这个难点提出问题“血液是由哪两个部分组成？”这个问题一提出，学生立刻就能明白血细胞是不再属于内环境的，从而轻松有效地突破内环境概念中的这一难点。

总之，概念教学是生物教学的重要组成部分，与所有的教学活动一样，概念教学的开展也需要讲求一定的方法和技巧。作为生物教师，我们就是要通过日常的学习和经验总结，不断地掌握和完善这些概念教学的方法和技巧，努力通过科学高效的概念教学来为生物教学活动奠定基石。

参考文献

[1]刘祥君.高中生物概念的教学方法研究[D].天津师范大学.2008

[2]陈欣.概念模型在高中生物学重要概念教学中的应用[J].中学生物教学.2014年10期

生物化工的概念范文第7篇

如何使学生形成、理解和掌握物理概念，进而掌握规律，并使他们的认识能力在这个过程中得到发展，是中学物理教学中的核心问题。作为教师在教学中应力求使学生明确为什么要引入这个物理概念，没有这个物理概念行不行。如何建立一个概念，一般可通过以下几个环节来实现：

1.创造学习物理概念的情境

学生的心理特点：对于新颖的、有趣的现象，能产生好奇心。也就是说只要他们对某些事物产生有意识的注意，能提出问题、进行思考，那么我们的教学就会顺利进行。

①通过实验。对于学生而言，因缺乏建立物理概念所需的足够的感性经验，要学好某一个物理概念是非常困难的。所以，应该通过一些典型实验，使学生获得鲜明的感性知识，再在此基础上进一步探索，从而形成概念。如，讲“浮力”概念，可先做一个演示实验：在弹簧测力计下挂一个重物，再用手向上托住重物，使弹簧测力计上的示数变小；把重物放人水中，发现弹簧测力计上的示数也变小了，由此对比引人“浮力”的概念。

②利用已有的经验。在日常生活中，学生观察和接触过许许多多物理现象和应用物理知识的事例。利用学生已有的生活经验，同样也可以创设一定的学习物理概念的教学情境。例如，在引人“压强”概念之前，先列举一些自然界中的物理现象，“蝉是怎样从树上吸到汁液的？大漠中为什么只有骆驼才堪称‘沙漠之舟’？在雪地里行走为什么要穿上雪橇呢？”等，并通过分析这一类现象来引人“压强”概念。

③按新旧知识间的逻辑关系展开。新概念与旧概念、旧规律之间往往存在着有机的联系，抓住这种相关的联系，从已有的知识出发，通过一定的逻辑关系，逐步展开，自然地引出新的概念，也是创设有效学习物理概念情境的好方式。例如,以一定的实例为依据，由速度到速度的变化，再由速度变化的快慢到加速度，这样一步一步地引出加速度的概念，可以使学生认识到引人这个概念的客观性和必要性，是学生原有知识的继续。从而使知识系统连贯，便于学生的理解和掌握，并不断地深化。

除此之外，还可通过其他的方式方法，通过启发式的提问，运用多种教学手段，也可以创设良好的物理教学情境。

2.进行思维加工

前面说的创设学习物理概念的情境，目的在于提供大量的感性材料，形成清晰的表象。但要将其形成具体的概念，还要进行思维加工。例如，密度概念的教学，通过实验得出的数据中，引导学生经过分析、比较、抽象、概括，可得出：对同一种物质，其质量与体积之比，是一个与质量和体积无关的恒量；对不同的物质，其比值不同。通过引导学生进行联想，思维加工，可发现同种物质这个恒量相同，不同物质这个恒量不同，可见这个恒量能表征物质的一种性质，并引出密度这一概念及其数学表达式。

3.应用

教学的目的就是从生活中来，回到生活中去。因此，在物理概念教学中最重要的内容之一，就是要引导学生将所学物理概念具体地运用到现实生活中去，使他们在运用物理概念联系实际或解决具体问题的过程中，巩固、深化和活化概念，同时也能逐步领悟运用概念去分析处理和解决问题的思路和方法，从而提高他们联系实际和解决问题的能力。

同时在物理概念教学中应注意的几个问题：

1.采用多种方法形成物理概念。物理教学不可能像物理学家创立概念、发现定律那样事事都能亲身经历、实验。但是可以采用其他方法来实现物理概念的形成。例如，①类比方法：就是借助类比来建立概念。如用水压类比电压，用电场类比磁场等。②理想化方法：在物理学中，实际研究对象和它所处的环境一般比较复杂，决定的因素和受约束的条件很多，如果不分主次轻重地考虑一切因素和条件，那么必然会使问题复杂化而无法研究。例如，在我们学习光线的时候光线是一束的，而且是看不见的，我们使用一条看的见的带箭头的直线表示光的传播路线和方向来将问题简化。③推导法：就是依据概念之间的联系，由一个或几个概念推导出另一个概念。例如，由速度、速度增量、加速度等概念推导出向心加速度等概念。

2.注意学生头脑中存在“前概念”。所谓前概念，是指学生在学习某一物理概念之前，脑子里对这一概念形成的已有认识。学生往往会将事物的一般属性与事物本质等同起来，与事物的状态或事物变化规律等同起来，因而不能形成正确的物理概念。例如，亚里士多德关于力是维持物体运动原因的观点，虽早在17世纪已被伽利略和牛顿等人否定，但直到今天我们在课堂上讲“运动和力”的概念时，这种错误观点在学生头脑中已经形成定式。再如，在学习“惯性”这一概念时，学生往往会把惯性与惯性定律混为一谈。惯性与惯性定律，虽有一定联系，但两者并不完全相同：惯性是一个物理概念，概括的是自然界中所有物体所共有的一种属性；而惯性定律是一条物理规律，它与“惯性”之间有着原则性的区别。因此，进行物理概念教学时要注意发现和剖析学生头脑中存在的前概念。

生物化工的概念范文第8篇

【关键词】高中地理；概念性知识；元认知策略；感性材料；概念系统

伴随着知识经济时代的来临，“科学素养”成为当今教育的独特风景，排在科学素养首位的即是构成现代科学体系的概念性知识。地理概念性知识是地理科学发展的成果，容括了人类对地理现象与地理事实的理性思考，是剥离地理表象的高级思维形态，因此掌握地理概念的过程是理性认知地理的过程，决定着学生分析、推理、判断地理事物的科学素养。作为地理原理、地理经验、地理规律，以及地理践行的基础，强化高中地理概念性知识教学势在必行。

一、高中地理概念性知识的相关概要

（一）高中地理概念性知识的内涵及其特征

地理概念性知识是依据相同地理特征组织而成的对地理事物本质属性的抽象概括，一般具有两层含义，一是客观描述地理事物的现象与演变过程，比如地震波、台风、气旋等地理学概念；二是反映地理事物共同特征，并进行同类事物的差异化界定，比如同为湖泊，有淡水湖与咸水湖之分，高海拔湖泊与低海拔湖泊之分。值得注意的是，高中地理概念性知识与初中地理概念性知识相比，是融合与渗透了其他学科的综合性地理概念，比如高中地理的行星运动知识与核聚变反应知识分别涉及高中物理的万有引力定律与原子、原子核概念。同时，高中地理概念性知识往往不是分散独立的，概念与概念之间还存在着鲜明的逻辑关系，比如岩石与沉积岩的属种关系，冷锋与暖恒的反对关系。基于以上分析，高中地理概念性知识表现出抽象化、阶段化、系统化特征。其中，抽象化特征主要表现为对地理事物的本质属性的提取，比如宇宙天文等地理概念均无法具象，理解这类概念需要鲜明的空间想象思维；阶段化特征方面，由于地理概念基于同类地理事物的细化指标，决定了高中地理教材对概念性知识的螺旋式编排，比如太阳高度角的概念产生后，才会出现正午太阳高度角的概念，这种概念编排分阶段分目的地进行概念延伸，符合学生的认知发展规律；系统化特征指向概念与概念之间直接或间接的关联性，比如概念交叉现象、概念同一现象，以及概念相反现象。

（二）高中地理必修课程的概念性知识体系

高中地理课程由必修一、必修二、必修三构成既相对独立又紧密联系的知识系统。必修一课程设计立足于自然地理的知识内容，其概念性知识包括宇宙及宇宙中的星体概念、自然环境中的物质及运动概念、各地理要素的演变概念、自然资源及自然灾害概念等总共36个地理基础概念性知识，主要以揭示个体地理属性的零散性、单独性概念为主。必修二课程设计立足于人文地理的知识内容，倾向体现人类活动与地理现象的人地关系，比如人口的聚落现象、人类社会行为活动中的地理因素等等，该模块的概念性知识以特定的概念系统存在，表现为以一个核心概念为中心的概念发散形式。比如工业概念衍生出工业类型、工业区、工业地域三个子概念，工业区概念衍生出传统工业区概念和新工业区概念，工业地域概念衍生出工业聚集与工业分散概念，工业类型则衍生出如原料导向型工业、劳动力导向型工业等不同工业类型的概念，因此必修二的概念性知识具有鲜明的辐射性与层次性。必修三课程设计立足于区域地理的知识内容，在必修二的基础上进一步探讨区域环境中的人地关系，包括地理信息技术、区域地理环境、区域地理环境中的人类活动与发展现象，其概念性知识呈现出区域性与过程性特征，比如地理信息技术发展的专有概念（例：全球定位系统）以及揭示地理事物发展过程和规律的综合性概念（例：荒漠化）。

二、高中地理概念性知识的教学策略

（一）高中地理必修一课程的概念性知识教学

高中地理必修课程一的概念性知识多为零散的单独的地理概念，未形成概念系统，概念之间的逻辑性不强，学生在初中地理阶段也并没有获得相关概念的知识储备，因此高中必修课程一的概念性知识不便于记忆，学生对于陌生的抽象概念容易出现理解障碍，需要主动建构全新的认知系统，这就需要教师调动一切感性材料丰富概念形象，借助情境创设拉近学生与新知识的距离，刺激学生的求知欲望。首先，教师需要找到此类概念的准确切入口，有效展示抽象概念的动态过程。比如必修一课程的“台风”概念，教师可以利用多媒体手段播放台风形成与发生的视频影像，强化学生的感性体验；又比如必修一课程的“地球自转”部分的概念学习，教师利用简单的圆珠笔和水杯分别演示北极和南极上空的地球自转方向，便可轻松创设概念性知识的空间想象情境。除了创设具象情境外，以学生的生活体验切入实际教学，是引起学生知识共鸣的重要途径，比如必修一课程的“冷锋”概念，教师可以在与学生谈论气温与降水的日常感受中引入“冷锋”概念，促使学生的生活常识上升为理性认识；又比如必修一课程的“地震”、“火山”等概念，以学生能接触到的灾害性新闻事实为一手教学材料最好不过，真实的新闻现场可加深学生对地理灾害的深切体会。

（二）高中地理必修二课程的概念性知识教学

高中地理必修二课程的概念性知识具有明显的概念集群特征，表现为由一个核心概念进行衍生辐射，概念与概念间的逻辑性较强，层次感明显。此类概念学习的关键是把握概念间的层次区分，建立概念依据。首先，辨析概念外延。概念的外延相对概念的内涵而言，是指概念内涵所容括的具体对象，教师可通过向学生展示概念外延，帮助学生辨析概念与概念的区别。比如必修二课程中的原料导向型工业、市场导向型工业、动力导向型工业、技术导向型工业等各工业类型概念的层次区分便可联系对比概念外延的异同，进行系统归类。其次，有效应用概念图。概念图是一种图示化网络结构，适合用以表达概念与概念间的逻辑归属关系，教师用利用概念图的连接线和连接语，生成学生理解概念的清晰脉络，从而建立概念系统的可视化模式，帮助学生完善知识记忆。比如必修二课程中关于城市的结构概念，可作概念图如下：

三、高中地理必修三课程的概念性知识教学

高中地理必修三课程的概念性知识呈现出区域性与过程性特征，该模块知识多以案例形式展现地理事物和地理环境的变化，因此必修三的课程教学应重点关注地理发生发展过程的分析，重视学生的学习策略运用，促进概念理解。比如必修三课程的工业区域的形成概念，教师需要向学生提供有力的案例支持，以德国著名的鲁尔工业区为例，教师应具体分析鲁尔区怎么从20世纪50年代以前的资源型生产基地转变为高新技术产业为中心的新型经济区，揭示20世纪60年代以来的地理因素变化在其中发挥的决定性作用，即强调变化发生的原因所在。另外，元认知策略的运用在过程性概念教学中效果明显，过程性概念的学习是学生基于信息加工重组，综合理解知识的过程，要求学生参与并解决概念中的问题，探究概念形成的根源，因此教师可在必修三课程的概念性知识教学中融入合作学习与研究性学习模式。合作学习模式是指教师给出围绕概念的中心议题，开展小组谈论，促使学生取长补短，反思自己的思维过程，比如以“煤炭和天然气能源的特征”为论题，进行煤炭和天然气能源的优势与劣势比较，再引入西气东输工程，帮助学生理解工业类型的变化与发展；研究性学习则需要教师从课程中提取研究性课题，比如让学生搜集所在城市的土地资源、劳动力资源、能源优势等综合信息，获取相关概念的感性材料，形成独立的研究案例，促使学生在实际教学中的概念理解更深刻，更到位。

【参考文献】

[1]陈澄.《地理表象、概念、原理及其层级关系》.《地理教育》.2008年第09期。

[2]侯立欣.《地理概念教学的有效策略―概念地图》.《中学地理教学参考》.2005年第05期。

生物化工的概念范文第9篇

关键词:概念图;物质的量教学;知识迁移能力

文章编号:1005-6629(2010)01-0021-03 中图分类号:G633.8 文献标识码:B

1 传统“物质的量”教学中存在的问题

物质的量是高中化学理论的一个知识点,是整个高中化学教学的重点和难点之一。普通高中课程标准实验教科书《化学1》(江苏教育出版社)中该单元教材是以“物质的分类及转化”、“物质的量”、“物质的聚集状态”、“物质的量的浓度”、“用物质的量进行计算”为主线编写的。在传统教学中,学生表现的具体问题有:

1.1概念的内涵混淆不清

对物质的量、物质的质量、物质的量浓度、摩尔质量和气体摩尔体积的概念混淆不清,对应的单位也搞不清。如物质的量浓度的单位为mol・L-1,气体摩尔体积的单位为L・mol-1;摩尔质量是指单位物质的量的物质所具有的质量,单位为g・mol-1;相对原子质量的指原子的质量与0.012 kg C-12的1/12的比值,没有单位。但两者在数值上是相等的。

1.2外延把握不准

物质的量表示含有一定数量粒子的集体。是计量原子、分子、电子、中子或离子等微观粒子的一种基本物理量。但初学者往往会把宏观物质用物质的量来表示:如1摩尔大米,5摩尔大肥猪等错误概念;22.4 L・mol-1是特指在标准状况下的气体的摩尔体积。气体摩尔体积的定义是单位物质的量的气体所占的体积,只能应用于气体。学生常认为标准状况下1 mol水的体积为22.4 L,这种说法是不正确的。

1.3在概念之间无法建立有意义的联系

阿伏加德罗常数指的是1 mol任何粒子的微粒数,符号为NA。即指0.012 kg C-12中所含有的碳原子数,近似值为6.02×1023。不能把相对原子的质量、阿伏加德罗常数和物质的量的概念相联系。

1.4在问题解决中不能调用相关概念

在有关方程式和一些基本计算中,运用物质的量进行计算,既方便又快捷。许多高一学生尽管对有关物质的量的公式早已滚瓜烂熟,但是在很长一段时间内,却不能正确应用相应的公式和原理来解题。例如,先把物质的量转化为质量,再换算成物质的量或气体的体积的同学也大有人在。

在物质的量的教学过程中,对知识的横向联系和综合程度的要求提高,在能力上要求从形象思维向抽象思维飞跃。 多年的教学实践表明,由于接触化学时间不长,学生很难将化学中的概念、事实、理论进行有机结合,他们头脑中的化学知识往往是彼此孤立的、零散的,不易形成较完整的化学知识网络结构。这就要求教师在物质的量的教学中,采取一定的教学策略帮助学生形成较为完整的认知结构,实现意义学习。

2 概念图在物质的量教学中的优势

心理学表明,理论知识的学习过程是学生通过积极的思维活动,对各种各样的具体事例进行分析、概括,从而把握同类事物的共同关键特征的过程[1]。 物质的量的概念贯穿于整个高中化学教学的始终,特别是在化学计算中它更处于核心的地位。概念图作为一种能够有效促进概念间知识联系、加强概念间理解的教学工具,能够在很大程度上帮助学生发展一种理解化学概念和现象的整体性知识框架。可以避免学生对知识的死记硬背,实现知识点之间的贯通理解和转换, 有利于认识事件的本质和规律,构建知识网络结构, 提高学生的知识迁移能力。概念图在支持物质的量的教学方面具有以下优势:

(1)形象性:概念图能够以简洁明了的图形形式,表现物质的量理论复杂的知识结构,从而形象地呈现物质的量、阿伏加德罗常数、摩尔质量、物质的量浓度、气体摩尔体积等各概念知识点之间的联系。

(2)整体性:物质的量的教学是抽象的,对高一的初学者来说是易混淆、难理解的。利用概念图能将该知识以整体的、一目了然的方式呈现出来,有利于学生全面理解相关的概念。

(3)综合性:“物质的量”的知识理论性较强,抽象程度高,经常有很多学生面对综合性问题束手无策,即使经过大量训练,效果仍然不理想。历来被认为是造成学生成绩分化、学习困难的重点知识之一。在教学过程中,概念图作为围绕主要概念来组织综合信息的工具,进行知识拓展,有独特的优点。

(4)层次性:概念图可以通过确定物质的量与其他各概念之间的因果联系,区分物质的量、阿伏加德罗常数、摩尔质量、物质的量浓度和气体摩尔体积,形成概念的层级次序,建立各概念之间的关系,提高对各概念的理解。

(5)经济性:由于在人的信息加工系统中,短时记忆容量有限,因此,人们必须具备表征知识的各种各样的经济方式,以适应这一系统结构的有限性需求。

3概念图的制作步骤和教学分析

以限定型概念图制作为例,概念图的制作一般有以下几个步骤:

第一步,确定关键概念和概念等级。

选定某一知识领域后,找出该主题的关键概念以及与之相关的其他概念,并一一列出。然后,对这些概念进行排序,从最一般、最概括的概念到最特殊、最具体的概念依次排列。

第二步,初步拟定概念图的分层和分支。

把所有的概念写在活动卡片上,移动卡片讨论概念可能的连接, 按照概念的纵向分层和横向分支, 在工作平台上排列卡片,初步拟定概念图分布。

第三步,建立相关概念的连接。

把每一对相关的概念用短线连接,并在连线上用适当的连接词标明两者的关系。这样,同一领域及不同领域中的知识通过某一相关概念相连接,再经过修改后各概念及其关系就清晰可见,所绘的概念图就基本确定了。此外,还可把说明概念的具体事例写在节点旁。

第四步,反思完善概念图。

对各人绘制的概念图初稿分组进行讨论及补充,构建小组图;然后全班再讨论,综合成一个概念图。随着学习的深入,学习者对原有知识的理解会加深和拓宽,所以要对概念图不断修改和完善,使概念图真正成为知识建构的有力工具。

以“物质的聚集状态”作为教学案例。物质的聚集状态的变化实质是分子等微观粒子间相互作用的变化所致。以固体、液体和气体三种情况的微观和宏观性质的比较以及分子间距离的变化,很自然能引出了“气体摩尔体积”的基本概念。

对全班学生教学前后制作的概念图进行统计和分析,得出以下结论。

由上表可以看出:

(1)从节点情况看,学生在教学前制作的概念图中的正确节点(即概念),大多数都列出了三种聚集状态的微粒特征、宏观性质、以及影响体积的因素等,同时,还将影响体积的三种因素列了出来。还有一些同学列出了固体和液体相对应的例子,说明大部分学生已基本掌握了概念图的制作要点。由于教材的内容容易让学生接受,通过自学,学生已基本掌握了教学内容。

统计表明,对影响不同聚集状态的粒子数目、粒子大小、粒子间的距离的节点,尤其是气体摩尔体积这一节点有相当一部分同学缺失,甚至出现了错误,其中能举出正确例子的同学很少。说明这一部分内容,学生自学后的掌握情况不好,对影响气体体积的因素没有完全理解,而气体摩尔体积的概念和公式的应用是教学需解决的重点和难点。

(2)从教学前概念图中的命题来看,大多数学生能从物质的微粒特征的结构和运动方式以及宏观性质的形状和能否被压缩的角度进行分析,并用合适的连接词连接,构成正确的命题。正确命题数目的差异主要在影响气体的气体以及气体摩尔体积的公式。

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分析一些学生的错误命题,发现在粒子数目、粒子大小、粒子间的距离节点上出现了错误连接。由此可以看出,少数同学在自学过程中没有理解这三种影响因素对不同聚集状态物质体积的影响。

本案例让学生自学、展开讨论,并分析其他同学制作的概念图,学生就易发现自己制作的概念图中的层级结构是否合理;节点和命题是否正确的;所举例子是否正确,还有哪些知识没有理解。教学后学生制作的概念图的正确节点和命题明显增多。主要增加了影响气体体积的外界条件―温度和压强,而且能举出正确的例子。尤其突出的是,许多同学不同程度地标出了三种不同聚集状态影响体积的关系,还有约18.6 %的学生标出了阿伏加德罗定律和气体摩尔体积的关系,这些都是创新性命题。这说明一方面教师的概念图教学策略是有效的;另一方面说明这些学生在尝试着建构自己的认知结构。但有少数学生未能从这方面作出出尝试,原因可能是学生在画概念图时也许更关注的是不同层交或同一层次内部节点和节点之间的命题,而对于交叉层次间存在的命题缺乏思考;还有可能是学生缺乏将概念体系进行整合的意识和能力。

4 研究结论

(1)在学习中使用概念图的学生,所识记的概念数量多,知识点数量大,知识面明显拓宽,使学生既重视基本概念的学习、深刻地掌握知识的内涵,又扩大知识的外延,将概念内涵与外延及分散的概念组成了有机的概念体系,对概念的把握更为准确和深刻。

(2)采用概念图教学策略,学生对知识的保持和提取更为有效,提取的途径增多,在问题情境中能够对知识产生积极、有效的迁移,能够熟练地运用所学的知识去解决实际问题,对学生整体学习能力起到较好的促进作用,知识的迁移应用能力显著增强。

(3)概念图使师生的思路更开阔和清晰,能激发学生的学习兴趣,使学生在课堂上更积极活跃地参与学习;教师的教案更加灵活而篇幅大大减少;学生的笔记更加简明、清晰,更利于学习。

总之,概念图不论是对学生的学习还是对教师的教学,都有着不可低估的教学意义,对提高教学质量、减轻学习负担也有着重要的意义。

参考文献:

[1]李广洲.化学教育统计与测量导论[M].南京:南京师范大学出版社,1998.

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[6]张英锋,张永安.新《高中化学课程标准》提高学生科学素养的理念[J].学科教育,2004(11).

[7]吴中英.品味“物质的量”教学[J].化学教育,2004(8).

[8]胡喜丽.中学化学中引入概念图策略的实验研究.天津师范大学教育硕士论文,2005.

[9]张冬梅.中学化学教学测量与评估中的概念图研究.南京师范大学硕士学位论文,2004.

[10]张军.化学基本概念教学策略的研究.天津师范大学教育硕士学位论文,2004.

生物化工的概念范文第10篇

1 教育装备的本质属性

教育装备的概念由其本质所决定，而其本质又是装备本质的延伸；教育装备属于装备的范畴，但是它被限定在教育领域之内。所以在认清教育装备的本质之前，应该讨论一下装备的本质。装备所具有的本质属性有三条：1）装备是人类生存的条件（即生存资源）之一；2）“真际”装备是人类心中的理念；3）实际装备是由人工制造的。所以，作为装备就具备了以下三个本质属性。

1）生存资源性。人类正是为了更好地生存才创造了装备，装备是人类生存必须的资源之一。人类生存依赖资源，在经济学中“资源可以被定义为生产过程中所使用的投入。……按照常见的划分方法，资源被划分为自然资源、人力资源和加工资源”[1]。而在社会学中，“按照资源的属性，可以将资源分为自然资源、社会经济资源和技术资源，它们被称为人类社会的三大资源。社会经济资源又称社会人文资源，是直接或间接对生产发生作用的社会经济因素，其中人口、劳动力是社会经济发展的主要条件”[2]。由此可见，社会经济资源即人力资源，而加工资源或技术资源其实就是人工资源。于是，人类生存资源就被分为自然资源、人力资源、人工资源三个部分，而装备则属于人工资源部分。

2）人类独有性。装备是人类独有的，用哲学语言可表达为：“真际”装备是人类心中的理念。人类学家与动物学家发现，一些动物也有使用工具和制作工具的本领。但是，动物使用和制作工具只是一种模仿，当它们所熟悉的情境不再重现时，它们将不能再进行有效模仿。有实验证明：黑猩猩可以模仿人类用一桶水将燃烧的篝火浇灭，但它们提着一个空桶却不知如何将一堆燃烧在河边的篝火扑灭。它们掌握的知识无法迁移，是因为它们头脑中没有这个事物或工具的理念。面对一个钉子而手中没有锤子时，人类可以用手中的手机去砸钉子，因为锤子的理念在人类头脑中，而动物却对此无能为力。马克思说：“我们要考察的是专属于人的劳动。蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”[3]作为广义的工具，装备已经成为人类心中的理念，动物不会在心中建立这个理念，所以从建立理念的角度出发，装备是具有人类独有性的。

3）人工制造性。装备是人工制造的，这与人类的劳动有关。对于劳动的定义，黑格尔认为：“劳动是受到限制或节制的欲望，亦即延迟了的满足的消逝，换句话说，劳动陶冶事物。对于对象的否定关系成为对象的形式并且成为一种有持久性的东西，这正是因为对象对于那劳动者来说是有独立性的。”[4]人与动物都具有“果腹”的欲望，面对食物，如果他们直接去获取，则不是劳动。但是，当人类限制或节制了当下满足的这种欲望，他们做到先去制作获取食物的工具，再去得到食物，则这个“延迟了的满足的消逝”的过程就称为劳动，那个被劳动陶冶的事物就是劳动工具（即装备），它是被人工（即通过劳动）制造的。人工制造工具或装备的过程是对制造工具或装备原材料这个对象的否定，使它“成为一种有持久性的东西”，即装备本身。

既然装备是人类赖以生存的人工资源，则教育装备就应该是人类教育赖以生存的人工资源。教育赖以生存的资源称为教育资源，教育大辞典中定义“教育资源（educational resources）是教育过程所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源，即教育人力资源、物力资源和财力资源的总和”[5]799。从教育装备的角度看，财力资源并不是人们所关注的内容，并且财力资源仅仅是一个过渡性、暂时性的资源，它最终还是要通过工资形式转化为人力资源，或者通过货款形式转化为物力资源，所以在此可以将其忽略不计。而物力资源则可以进一步细分为自然资源和人工资源两个部分，其中，人工资源是人类为了教育教学的目的而生产、加工、购置或改造的物力资源，自然资源是未经加工的物力资源。与教育的本质可以通过教育的功能来体现一样，教育装备的本质也可以通过其功能体现。教育装备发展历史上的许多史实既验证了其本质属性，同时又能够说明它确实是教育赖以生存的人工资源（如图1所示）。

2 教育装备的广义定义与狭义定义

“人工教育资源”这一定义为教育装备的广义定义，而其狭义定义为“人工教学资源”，即教学装备。教育装备与教学装备的关系请见图2所示相关部分。

人工资源这个装备的概念是一个广义装备的概念，而狭义装备就是工具和设备。

1）广义的装备包括了物化装备与非物化装备。作为人工资源的广义装备，除了包括工具、设备、各种人造物资这些物化的资源以外，还应包括人为制造的非物化的资源，如科学、技术、知识、信息等。科学、技术、知识、信息等这些非物化的资源也都是人工（或说是人类）制造出来的，但它们不是物质的，不具有物质形态。提出“科学技术是第一生产力”，就是将科学、技术纳入了人工资源的范畴；而“知识就是力量”是认可了知识作为重要资源的地位；社会发展到今天，信息则更被人们公认为是当前最为重要的资源之一。所以，广义的装备应该包括物化装备（即物化人工资源）与非物化装备（即非物化人工资源）两个部分。

2）物化装备又分为生产性装备与非生产性装备。在物化的装备中，工具、设备等属于生产性装备，因为它们是生产资料（注：生产资料还包括自然资源，如矿产）。但是还存在大量的非生产性的物化装备，如军装、军粮、医疗器具等。所以，狭义的装备是指人工制造的物化生产性资源；而广义的装备则既包括物化的人工制造的资源，也包括非物化的人工制造的资源，并且在物化的人工制造的资源中，既包括生产性资源，也包括非生产性资源。

与上述相对应，教育装备也分为物化与非物化的，但是不区分生产性与非生产性，取代它的是教学性与非教学性。典型的非教学性教育装备就是学校的后勤装备，以前人们从未将学校的后勤设施设备算作是教育装备（虽然它们完全满足了教育装备概念的思维规定），但是自从2012年5月31日中国教育装备行业协会学校后勤装备管理分会成立后，问题似乎有了一个定论，即将非直接用于教学的学校后勤设施设备列为教育装备范畴也是人们可以接受的。于是可以再次重申：广义的教育装备是人工教育资源，而狭义教育装备则是人工教学资源或称教学装备。

3 相关概念之界定

在对教育装备概念进行界定和讨论的过程中，出现过一些与教育装备相关的其他概念，如教学装备、教育技术装备、教具、学具等。教育装备的定义为“人工教育资源”，教学装备的定义为“人工教学资源”。为了进一步将其他相关概念界定清楚，本文在此先对它们的关系进行讨论。图2显示出教育装备（A+C+D+E）、教学装备（C+D）、教育技术装备（D+E）以及教具与学具（B+C+D）之间的关系。

1）教育装备与教学装备。教育与教学是大小不同的两个概念，教育是“传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。……狭义的教育，主要指学校教育”[6]725。而教学是“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。学校是实现教育目的的基本途径。特点为通过系统知识、技能的传授与掌握，促进学生身心发展”[7]711。既然教学是“学校实现教育目的的基本途径”，那么教学显然应该附属于教育，是教育的一个基本内容或重要的组成部分。教育是个大概念，教学是教育下的一个小概念。于是，教育装备就应该是一个大概念，而教学装备就是教育装备概念下的一个小概念。从图2中看，教育装备（A+C+D+E）与教学装备（C+D）是内含关系，教育装备涵盖了教学装备。

2）教育装备与教育技术装备。从学科角度讲，由于教育技术学属于教育学，所以可以认定：教育技术是教育这个大概念下的一个小概念。于是，教育装备就应该是一个大概念，而教育技术装备就是教育装备概念下的一个小概念。从图2中看，教育装备与教育技术装备（D+E）也是内含关系，教育装备涵盖了教育技术装备。需要说明的是，此处所谓教育技术装备是指“教育技术之装备”。所以，教育技术装备可定义为“人工教育信息化资源”。

3）教育装备与教具学具。如果将教具学具中的“具”理解为“工具”，因工具是人工制造的，属于装备的范畴，则教具学具就等于是教学装备了。所以，这里的“具”应该理解为“用具”，而用具有可能不是人工制造；或者说，有一些教具学具是自然的教学资源（树叶、蝴蝶、天然矿石等），而非人工的教学资源。于是，从图2中看，教育装备与教具学具（B+C+D）之间是相交关系，它们之间有交集（C+D，即教学装备）。则教具学具可定义为“教师的教学用具与学生的学习用具”。

现在对图2中一些特殊的区域进行举例解释，用来加深对这些相关概念的理解。这些区域包括A区、B区、C区、D区和E区。A区：教师办公室里的办公桌、教室里的空调器等。它们没有直接用于教学活动，所以不是教学装备、教育技术装备、教具和学具；但它们属于教育装备，因为它们满足了教育装备的定义。B区：空中飞舞的蝴蝶、路边拾来的矿石等。它们可以成为教具学具，但由于不是人工制造，所以不属于教育装备、教学装备以及教育技术装备。C区：酒精灯、烧杯等。它们是教具学具，也是教学装备，当然属于教育装备的范畴；但是它们不属于通常说的教育技术装备。D区：投影机、电子白板等。它们是教具、教学装备，同时还是教育技术装备，当然也在教育装备的范畴之内。E区：校园网络教学管理系统等。它们是教育信息化设备，所以属于教育技术装备，但不属于教学装备和教具学具；同时它们落在教育装备的范畴之内。

4 小结

现在可以将以上讨论的相关概念分别进行界定（笔者注：此处定义采用了内涵定义法）。教育装备被定义为人工教育资源；教学装备被定义为人工教学资源；教育技术装备被定义为人工教育信息化资源；教具被定义为教师的教学用具；而学具被定义为学生的学习用具。

参考文献

[1]蒙德尔，等.经济学解说：上[M].3版.胡代光，等，译.北京：经济科学出版社，2000：4.

[2]丁明刚.高校图书馆学术期刊管理概论[M].合肥：合肥工业大学出版社，2011：54.

[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：23卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1972：202.

生物化工的概念范文第11篇

【关键词】初中化学；概念教学；直观；思维

我们知道，初中化学的概念很多，也很零碎，让学生死记是不可取的。化学概念教学，是教学中的重要内容。如果学生对化学概念掌握的不好，不仅影响到对选择题、判断题的解决，还会影响到对实验、计算题的掌握。如果对化学概念掌握的比较好，那么他们就能灵活解决各种化学问题。怎样有效的对化学概念进行教学，并取得满意的效果呢？结合五年的初中化学教学经验，在概念教学方面提出自己的做法：

一、运用生动的直观形象，提供丰富的感性材料。

充分利用直观教学手段，因为概念的引入是以生动的直观为基础，从学生的感知开始的。直观的教学手段有实物、实验、图表、电脑多媒体、语言直观等教学方式。

如在讲“酸碱指示剂”时，可以选用实验引入的方法，做“食醋、石灰水、盐酸、氢氧化钠”溶液对同一“酸碱指示剂”作用的实验，学生所观察到的现象是用原有知识无法解释的，这就激发了学生强烈的学习积极性，实验起到了很好的激疑作用。另外，以可通过原有的化学知识生活经验提出问题，用问题引入。如：“食醋、石灰水溶液中主要含什么物质？”“对酸碱指示剂有什么作用？”“生活中有什么用处？”等等。这种问题引入的方法，接近生活，学生易于接受，学习积极性高。总之，加强直观教学，引入新概念要自然，问题要有一定的知识坡度和难度，以激发学生的学习兴趣，但内容不能过多，时间不宜过长。

二、启发学生积极思维，准确缜密地理解概念。

概念时大脑思维的结晶，没有学生的思维活动，是不可能形成化学概念的。因此，在概念教学中，教师要抓住化学事物特征，边分析，边诱导，启发学生积极思维，在头脑中加工、整理，形成概念。而不能把概念的定义硬性的灌输给学生。当学生初步形成概念之后，教师要帮组学生准确、缜密理解概念。如在讲“催化剂”的概念时，要正确理解“改变”两字的含义，它包含了“加快和减慢”两层意思。另外，要正确理解“催化剂”在化学反应中化学性质一定不变，而物理性质可能改变。

三、明确概念的内涵和外延，把握、充实基本概念。

概念的内涵，就是概念所反映的客观事物的本质属性，它是从质的方面阐述概念。概念的外延就是概念所反映的那一类事物的总和，它是从量的方面限定概念。如在讲“化学变化”这一概念时，它的内涵是有其它物质生成的变化，它的外延是具有这一属性的各类型的一切化学变化。刚开始学习化学的学生，对这一概念的理解是朦脓的，常会提出“什么叫生成了其它物质？”“究竟哪些是化学变化？”等问题，这时，教师可以利用这些问题，引导学生分析，明确其它物质就是变化后所生成的不同于反应物的哪些物质，然后再联系生活实际，使学生正确理解化学变化的涵义。

四、准确掌握教材内容的深广度，逐步深化和发展概念。

在化学概念教学中，教师必须深入学习和钻研课表和教材，掌握好教材的深度和广度，不可随意加深和拓宽教学内容。九年级的学生刚学化学，受知识的限制对某些化学概念的理解显得很粗略，因此，在概念教学中要给学生留有余地，随着知识的积累，对概念的理解会逐步加深。例如九年级的学生在刚学完“元素”概念时，只知道“元素是具有相同核电荷数（即核内质子数）的一类原子的总称”。对“类”的理解是肤浅的，进而学习了“离子”的概念之后，才知道元素也包括一些简单的离子。到高中学生还要学习“同位素”的知识，会进一步知道元素还包括一些不同种的（中子数不同）原子等等，在初中化学概念教学中这里就要留有余地。

五、科学地编制习题和作业，帮助学生强化、巩固概念。

教师在教学完概念之后，如果不加巩固，学生很容易忘记，所以，教师要根据所教学的内容科学地编好、选好、组织好化学习题，帮助学生强化、巩固化学基本概念。例如在学习了“纯净物、混合物、单质、化合物、氧化物”的概念之后，针对此知识点可让学生做以下习题：

1、有以下几种物质：①海水；②硫粉；③液氧；④净化后的空气⑤铁；⑥加热高锰酸钾后的固体；⑦稀有气体；⑧氧化铝；⑨冰水混合物。其中属于混合物的是（ ）；属于纯净物的是（ ）；属于化合物的是（ ）；属于纯净物的是（ ）；属于氧化物的是（ ）；属于单质的是（ ）。

2、有以下物质：①混合物；②纯净物；③单质；④化合物；⑤氧化物；水属于：（ ）

A、①④ B、②⑤ C、②④⑤ D、①⑤

通过这两个习题的巩固，大部分学生对这几个概念基本能掌握，为今后的学习打下基础。

总之，在初中化学概念教学的过程中，要依据学生的认知特点和思维能力，尽可能做到通俗易懂，通过对实验和事实进行分析比较、抽象概括形成概念。另外，在运用传统教学手段的同时，还要用好现代化的教学手段，如多媒体、信息网络等。把基本概念运用到解题和生活实践中，这样就能不断加深对概念的理解，切实提高课堂教学效益，促使学生全面发展。

生物化工的概念范文第12篇

【关键词】高中生物 新课程 概念图教学

引言：

教育是立国之本，高中教育是教育过程中的一个重要转折点，生物学在高中教学中的地位举足轻重，为使教学质量达到最高，授课中添加概念图做辅助使得教学目标更快实现，以取得实践性效果，概念图是一种新的教学技法，能够对生物学起到提升作用，使生物学有更加清晰的脉络，学生在学习中也更加容易掌握学习重点，所以高中教学中生物教学概念图的应用将会是一项重要进步举措。为此，本文将以高中生物新课程改革的前提下，对于概念图的应用展开粗浅地探讨。

1、简述概念图的含义

生物学是高中教学中的一门重要学科，一般概念性的知识比较多，概念图是实践教学中总结出来的教学方法，她能在教学中系统的分析出生物客观规律，详细的解决了生物学中事物的本质，通过不断的排列组合，再运用多媒体将概念图传授给学生，概念图是由诺瓦克提出的，进行深入研究之后，将概念图应用到生物教学中，效果得到大众的肯定，并逐渐推广到教育界。就目前来看，概念图已然成为了教学工作中的一种新型教学方法，同时概念图也显示出了强大的教学功能，在国内外不断得到施行并广泛推崇。

2、概念图的构建

2.1概念图构建的组织结构

概念图是一种知识间的网络框架结构，生物学教学中的一种可视性工具，概念图包括的基本要素有概念、命题、交叉连接以及层级结构，各要素间相互连接，相互生成，最终会将一个生物学课题框架构建出来，形成系统的组织结构。

2.2概念图的构图思路

在生物教学中，概念图的应用是合理教学的一个工具，是将晦涩难懂的一些理论性的概念绘制成网状图的形式。教师在教学中起到引导的作用，对于教材必须熟络的掌握，了解概念的层次，对比了解理论概念，所以概念的序列组合是概念图绘制的关键，概念等级由高到低顺序生成，然后是选取一个熟悉的知识领域，在一个熟悉的领域里，教师会更好地把概念绘制成一个合理的概念图模式，再然后将要初步拟定框架，合理分配概念图的横向与纵向分布，将各个概念间的关系分析准确，并以文字的形式呈现出来，而且还要不断的改进概念图，使概念图不至老态化。

3、生物教学中概念图的应用

概念图因其具备其他教学方法中没有的方便性和实用特征，在运用时生动形象，所以在生物教学中被广泛应用。

3.1在高中生物教学设计中的应用

在高中生物教学的过程中，教师需要系统化地对所讲课程内容进行总结探讨，并对整体教学任务作出合理的教学设计，教师必须在教学中了解学生的学习情况，不能盲目地传授知识而忽略了教学目的，使学生真正学到知识才是教学的最终目标，学生对于概念性的理论知识会有方案，所以新型的教学方法才能提高教学质量，激发学生的学习兴趣，教师在明确教学目的之后，抓住教学的重点，不能偏离教材，给学生灌输一些没有营养的知识，通过教学设计的不断完善，再加之概念图的应用，最终实现教学质量的基础性总体提升。

3.2在学生学习活动中概念图的应用

新型教学工具的应用使得教学质量显著提高，概念图是应时出现的教学新方式，这种教学模式能够积极引导学生学习，学生逐渐地会构建概念图性的思维，对生物学有了新的认识，不断提升教学质量，每个学生也可以根据对概念图的大体认识来共同学习，在互相帮助的过程中，不断提高学习效率，依据自身情况，鼓励学生在互帮互助中构建学习概念图，使每个学生在学习中效率更加显著，实现最终的共赢目标。

3.3在高中教学评价中概念图的应用

在高中教学任务中，教学评价是一项基本工作，教学评价是对学生平时学习成效的考察和对教师教学工作的总结，概念图的应用更加系统地将教学工作作出一个重要的分析，对教学工作的客观评价有利于教学活动的开展，概念图不仅可以简单的将课本上的知识有顺序的罗列，理清知识脉络，而且还可以进行教学评估工作，为使教学工作顺利进行，对于概念图的深入理解将会有更加显著的成效，这个独特的优势在教学中十分凸显。

4、概念图在高中生物教学中的优势

在高中生物教学活动中，学生将根据自身学习情况作出知识概念图，概念图可以将零散的知识连接成一个网状图，教师可以借助概念图理清教学思路，结合学生的实际情况，把教材与实际相结合，培养学生的知识延展能力，概念图突破了从前的罗列概念的传统教学模式，以创新的特点传达出教学内容。

学生可以将概念图拿来作为课堂的笔记内容，原来学生习惯将课本上的文字大量抄袭到笔记本上，但是丝毫体现不出重点，大量的罗列概念是教学工作的一大缺陷，学生为了节省下课时间，上课时只顾得上抄笔记，而顾及不上教师的讲课理念，顾此失彼的现象时有发生，概念图不但节省了学生的时间和精力，还能更好地帮助学生理解，有利于学生的课后复习。

概念图的应用还能达到一个增强学生的团队合作意识的效果，不仅拉近了学生间的距离，使学习气氛活络起来，同时概念图也发挥出了极大的教学作用。

结束语：

随着教育制度的不断改革，概念图作为教学活动中的一个重要工具广泛应用于生物教学，在进行概念教学过程中，可以促进知识的整合研究，学生在面对难点也可以很清楚地认识到，更有利于建立知识体系，复习巩固知识，以一种新颖的教学模式系统化地传达出教材上的知识脉络，让学生对知识有更深层次的理解，在学习中灵活运用概念图，能使教学工作达到事半功倍的效果。

【参考文献】

[1]廖如春，窦玉敏.概念图在高中生物教学中的应用[J].生物技术世界，2014，10：156-157.

[2]陶舒.概念图在高中生物教学中的应用[J].普洱学院学报，2014，03：138-140.

生物化工的概念范文第13篇

关键词：学生思维；深刻性；批判性；灵活性

一、培养学生思维的深刻性

对于中职学生来说，对化学知识的认识仍然局限在初中感性的化学知识上。其中感性阶段的认识主要有感觉、知觉和表象等。表现在化学教学中就是通过对化学知识的充分认识，进而在学生的大脑中形成清晰、正确的化学形象；然后能够对形成的化学形象进行归类和初步的概括，进而找到其共同的特点。在感性认识的基础上学生能够对化学知识逐渐地过渡到理性阶段，能够对所观察到的化学现象和事物进行逻辑思考。在这个阶段学生开始自觉地利用科学的思维方式，对知识进行比较分类、分析综合以及抽象概括等思维方式，对感性材料进行加工整理。通过对感性阶段所形成的不完善的知识结构进行分析，达到去粗存精的效果。并且对知识进行深层次的加工，然后在思维中形成一个牢固正确的概念。把对概念的认识从以前的感性认识逐渐过渡到理性认识，就是思维逐渐深刻深入的过程。

二、培养学生思维的批判性

对于化学教学来说概念的作用尤其重要，它对于不同物质的分类和限制进行了明确的规定，但是不同事物之间总是存在某些相似性，这就要求学生具有批判性的思维，正确辨别事物的正确性。在学生形成化学概念和掌握概念的过程中，要使学生能够正确地理解概念的内涵和外延，能够辨别概念的类别和其中的关系。概念的内涵是指概念所反映的事物所具有的本质属性，是概念质的方面。通常所说的概念是指概念的含义，其中包含了概念的内涵，它说明了概念所反映的事物的特点和性质。外延是概念的应用范围，它包含了概念所包含的一切对象，是对概念量的方面的量度。在培养学生的批判性思维时要使学生能够正确地判断化学教学中概念的正面例子和反面例子，能够严格区分相似概念之间在本质上的不同，同时也要找到不同概念之间的内在联系，反映出不同概念描述方式之间内在的统一性和局限性等。

三、培养学生思维的灵活性

在概念的应用过程中能够使学生把概念的各个方面应用到不同的题目背景中。在解决具体问题的时候，能够应用概念对事物进行推理、判断等。通过解决具体的问题，使学生能够对概念的认识更加深入、准确。通过解决不同题目，利用相同的概念知识，使学生能够逐渐完善概念来认识和适应变化的客观事物，进而培养学生在思维上的灵活性。

生物化工的概念范文第14篇

关键词：概念图；应用；复习效率

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）29-143-01

概念图是一种用节点代表概念、连线表示概念间关系的图示法，是用来组织和表征知识的工具。它由三个部分组成：（1）节点或结点（概念置于圆圈或方框中即为节点）。（2）连线（概念之间的关系用连线来表明，连线可以没有方向，也可以单向或双向）。（3）连接词（连线上标明连接词，如“是”、“表达”、“包括”等词，能说明两个概念之间的意义关系）。

开发概念图的最初目的是为了测定学习者已有的知识，其本意是一种评价工具。很快，人们发现作为工具的概念图，其教学意义非常丰富，它也是学习的工具、创造的工具、合作的工具、超媒体设计的工具、课程和教学设计的工具。

一、利用概念图进行专题复习，建立相关内容间的内在联系

在高考复习中，常发现许多学生在第一轮基础知识的复习中游刃有余，但一进入第二轮能力提高复习时就败下阵来，特别是解答许多换了情境的问题，一脸茫然。将概念图这一认知工具应用到生物学复习中，让学生绘制概念图，他们可主动参与知识的回顾与提炼过程，整合新旧知识，建构知识网络，浓缩知识结构，达到灵活迁移知识的目的。

“基因”是高中生物教学的核心内容，主要分布在必修二“遗传和变异”和选修三第一章“基因工程”。内容很多，其中出现的相关概念也很多，如果直接围绕“基因”画一个总图，可能会比较乱，所以可以先选择一条主线。如基因的物质基础、基因的结构、基因的复制与表达、基因工程都可作为主线，它们之间错综复杂的关系，通过概念图的构建就可显得明了具体。

在复习过程中先让学生尝试构建概念图，接着让学生对自己构建的概念图进行补充、调整，然后师生共同讨论，对概念图作进一步补充、完善，最后形成较为完善的概念图。学生以概念图形式代替知识框架图形式复习，利用概念之间的同、异及内在联系，进行整理，实现知识的迁移和归纳，效果更好。

概念图教学应用于复习课中，可使原来迷惑的概念清晰化、零散的知识系统化、机械的记忆灵活化。最终使学生感到所学知识在由多变少，所用课本由厚变薄，但是知识的迁移能力在提高，复习效果在提高。

二、利用概念图进行对比复习，区分容易混淆的概念

高中生物教学中有关“育种”的内容，涉及到不少容易混淆的基本概念，如：杂交育种、诱变育种、单倍体育种、多倍体育种等等。利用概念图对几种育种方法进行横向对比，明确相互之间的相同点和不同点

又如“有丝分裂”和“减数分裂”内容的复习时，也可利用概念图区分这部分内容中容易混淆的概念，如：染色质、染色体、染色单体、同源染色体、姐妹染色单体等。笔者在复习过程中引导学生把诸如染色质与染色体、染色体与染色单体、染色体与同源染色体、同源染色体与四分体等容易混淆的概念一一列出，再引导学生用线段或箭头连接各概念，逐一分析线段两端概念间的关系，并用适当的词标注于线段或箭头上，形成了相关的概念图。

三、利用概念图设题，补充传统的评价方式

传统的评价方法常常只能考查学生的离散知识，而概念图却可以检测学生的知识结构及对知识间相互关系的理解和产生出新知的能力，有效地评价学生创造性思维水平。因此，构建概念图也是生物高考最可能尝试实用的新题型，该题型不但可以考查学生对知识的整体把握，扩大对知识的考查面，还可以考查学生对知识之间有机联系的理解程度，其中理解能力和归纳能力是该类试题考查的重点，试题常常出现的形式是：不完整的概念图，要求考生根据所学的知识给予补充，。因此，在平时的训练中，有的放矢，要求学生会画概念图，能补充缺空的概念图，并适当将题目与相应的概念图，让学生解题时心中有谱。

四、利用概念图，发展创造型思维

概念图的形成是学生经历头脑风暴、构建思维图景、图形景象描绘的过程，这既是固有思维的呈现，更是思维灵性激发，产生二度创造的过程。概念图由上到下是一种演绎思考方式，从下到上是一种归纳思考方式，能够呈现辐射思维和收敛思维方式的完美结合；概念图中的交叉连接需要学习者的横向思维，是发现和形成概念间新的关系、产生新知识的重要一环，在思维点非常多的时候显现得尤为明显。

概括来说，概念图作为一种成熟的教与学的工具，能够把人脑中的隐性知识显性化、可视化，便于人们思考、交流、表达。利用概念图不仅可以发展知识迁移能力和创新能力，还可以改善学生的认知结构和信息处理能力。另外，合理利用概念图，使教师教学材料的组织更加科学、合理，使教学过程中师生互动、互补性提高；更让学生学习的积极性、有效性提高，从而全面提高高三生物复习效率。

参考文献：

[1] 朱学庆.概念图的知识及其研究综述.上海教育科研，2002.10.

生物化工的概念范文第15篇

（上海大学外国语学院，上海 200444）

摘 要：语言表达系统和感知运动系统连通。感知运动系统或者说人们的经验知识在理解语言时，起着不可忽视的作用。以清除事件为例，运用程琪龙提出的概念框架表述具有连通关系的概念语义。同时用概念框架来表述Levin分类下的清除动词，并就其分类发表自己的看法。

关键词 ：清除事件；概念语义；概念框架

中图分类号：H04 文献标志码：A 文章编号：1000-8772-（2015）02-0247-02

认知和功能语言学认为，语言研究的重点是义形关系，即概念内容和语言表达的语符体现关系。从语言认知过程的角度出发，概念内容主要是概念语义系统，它既连通词汇语法，又连通感知运动系统；小句词汇语法结构在表达概念语义时，既受制于感知运动系统的信号，又受制于词汇语法结构本身。程琪龙将模式中的概念框架式作为一种多维多概念结构的解决方案，用来表述概念语义的全部内容，它和词汇语法结构连接构成语符关系。叶姆斯列夫也提出了语符学的分析方法，认为语符系统首先分解为概念语义和词汇语法。概念语义又分为连接感知运动的概念内容和连接词汇语法的识解语义。概念内容在认知功能模式中，也就是概念框架，概念框架，是概念的，它向外主要连接感知运动系统。Levin在动词分类的领域已经取得了一定的成果，但是笔者认为她的分类和变式之间的关系仍有不一致的地方，即其理论模式逻辑一致性方面存在缺陷。笔者通过概念框架即概念语义来分析Levin的动词分类，并就其分类表达自己的看法。

一、清除事件的概念语义

这里所指的事件是概念系统中该事件过程的关系网络，在理论模式中表述为（事件）概念框架。清除事件，它的概念内容无疑要包括：“动作者实施的动作，通过对其所控工具接触动作对象，还有可能导致的变化”。清除事件的图解可以简单的表述见图1。

即从视觉感知的角度出发，清除事件至少可以看到三个实体：动作者，工具和对象。同时看到他们的四个相关过程，其中包括：动作者的动作；动作者对工具的掌握；工具和动作对象的相互关系；动作对象由于动作者的行为而可能发生的各种变化。清除事件最终导致的变化大都是性状（或终状）的变化。和感知运动连通的共享的清除事件概念框架，可以简单的表述为以下概念框架：动作者+清除动作+工具+对象。

二、清除类动词的变式概念语义

在清除事件动词中，有两种比较明显的区分，一种是单纯的动词只是表达某一个动作，而没有暗示动作发生所使用的工具，这种句子发生时，不会激活工具参与者；另一种是单纯的动词（如brush, comb, mop等）同时表达动作和工具，这种动词构成的句子，需要激活工具参与者。下面我们来看一下这两类动词的概念框架。

第一类：动词只表达动作类：He wiped the counter.

这个句子的概念框架可以表述为：动作者+清除动作+对象。看到这个句子，我们不知道是用什么来将柜子擦干净的。因为这个句子不激活工具参与者，而且动词“wipe”本身只表达动作而不表达使用了哪一种工具。如果想表达用了哪一种工具则必须添加介词。

如：He wiped the counter with a towel.

概念框架可以表述为：动作者+清除动作+工具+对象

由此可以看出，像“wipe”这类动词，它们本身不体现所使用的工具，如果想表达所使用的工具必须用with介词短语等来体现。

第二类：动词同时表达动作和工具类

He mopped the floor.

这个句子的概念框架可以表述为：动作者+清除动作+（工具）+对象。这个小句从词汇层面上看，不包含单独的词来表达所使用的工具，然而，看到这个句子，人们无疑会想到地是用拖把打扫的，即清除动词暗含所使用的工具。因为“mop”本身是一个混合动词，它既表达了动词的意思，也体现了所使用的工具。笔者认为，“lick”也符合这个概念框架，Levin将动词“lick”分为方式动词，而不将它归为工具类动词，对此笔者有些疑问。笔者认为“lick”本身就是用舌头舔的意思，这一个动词足以激活工具参与者，工具即“舌头”；

如：The dog licked its feet.

概念框架为：动作者+清除动作+（工具）+对象

这个小句的工具虽然没有体现在句子的语法词汇层面上，但是已经足以激活工具参与者了，暗含的工具已经通过“lick”这一个词表达出来了。清除工具类动词，如“sponge, hoover, sandpaper”等都同时表达动作和工具，因此无需再用其它成分来表达工具。基本框架可以概括为：动作者+清除动作+（工具）+对象。这里的工具是在人们脑中所存在的，而在句子结构中没有明确的词与之相对应，但是就人们的感知系统和经验知识，工具的使用，已经足以在脑中激活。

而清除方式的其它动词，如flush, leach, smooth, wipe, weed等词都不具有这种特征。它们的基本框架可以概括为：动作者+清除动作+对象。如果想表达清除过程中所使用的工具，则必须用with等词引导的介词短语来表达，单纯的清除动词是无法激活工具参与者的。

三、方式类动词的再划分

根据Levin对方式动词的划分，笔者认为，除了将“lick”归为工具类外，还可以将剩下的方式类动词进一步分类。根据人们的经验知识可以得知，由“清除”动词组成的小句，无疑是表达一种致使概念结构，即“致使某物怎么样”。下面笔者将用程琪龙的概念语义和概念结构，解析这些清除动词，并根据它们的不同特点，将其再分类。

致使概念结构主要表述一种广义的因果关系，它和外部世界的因果关系有关，但又不完全和物质世界的因果关系一致。致使概念结构本身充分反映了人类认知外部世界的过程中，外部输入信号和大脑已有的神经通路互相作用的关系。一般来说事件都包含致使结构，典型的致使概念结构至少含致使者，作为致使对象的客体以及表述客体变化的空间标志。

它的概括性结构可以是：（致使者+致使+致使倾向【客体+途经+终】

其中空间标志就是一个原终图示，它和客体合成一个空间结构，表述倾向性结果。致使结构相当于陶弥所讨论的施力—变化图示（Force-dynamics schema），简称“力变图示”。力图变式表述两种不同实体的互相作用。其致使结构可以有各种不同变体，涉及的参数包括致使方式、致使对象、致使倾向和致使结果。致使倾向和结果是两种不同的概念。致使倾向表述致使对象倾向于发生（或不发生）某种变化的结果；而致使结果则表述变化是否发生了。笔者就“清除”方式动词类再做细分，根据这些动词所导致的结果不同而划分。

“清除”类动词，从本质上说，都有一定的目，并且会导致一定的结果，从它的名称“清除”就可以看出，它的使用肯定会带来一些变化，导致一定结果。这可以用概念框架：（致使者+致使+致使倾向【客体+途经+终】来表示。每一个清除类动词差不多都可以用这一概念框架来表示，清除动作的发生，一定会涉及到客体的移动或者变化。笔者就清除动词所用概念框架，来做一下细分。

Levin动词分类下的方式动词，笔者认为可以根据该动词所导致结果的不同，可以再做细分。比如有些动词，是表示通过清除动词，将几种不同的东西分开来，通常表示“提取”的意思，如，distill, leach, strain, winnow； 而有些清除动词时则是表示某物本身多少经过了一些调整，被清除的部分通常不是液体，比如打磨、删除等，如erase, expunge, pluck, polish, prune, purge, rub, scrape, scratch, shave, skim, smooth, strip, trim, wear, weed； 还有一些动词则是表达经过清除这一过程，将部分液体从某物中分离出来，如bail, soak, squeeze, suck, suction, wring；最后一部分表示清除的动词则是表示将覆盖在某物表层上的污垢等清除去，并且这个动作一般不会对物体造成影响，如buff, dab, dust, flush, rinse, scour, scrub, swab, sweep, wash, whisk, wipe.

第一类清除动词，结果是为了将几种不同的物质分开来，通常表示“提取”的意思。

比如：He distills fresh water from sea water.

针对这类清除动词，其概念框架可以表述为：

致使者（他）+致使（蒸馏）+[客体+[原（从海水）+途径（往外出）+终（提取出来）]

这个概念框架，很好的表述了客体的最终结果，也就是致使者通过蒸馏的方法将客体从海水中提取出来。其它几个词，如，leach, strain, winnow，也表达相似的意思，导致的结果类似，因此也同样适用这个概念框架。这类动词，都是表示某物经过某个途径，与其他事物分开来。因此，笔者认为可以将它们归为一类。

第二类清除动词，通常表示将某物的部分内容进行一些调整，某物会受到影响，清除部分通常不会对客体产生明显的影响，可以说只是产生局部的影响。

如：He pruned longer branches off the tree.

其概念框架可以表述为：

致使者+致使+[客体+[原（从树上）+途径（掉下）+终（没有）]

这类动词，在使用的过程中，人们的关注点通常在于主客体上，像那些被清除的部分，通常是为了使主题变得更加完美，或者使某个客体能更好的发挥作用等。其它同类的词也可以用这个概念框架表示。如，erase, expunge, pluck, polish, prune, purge, rub, scrape, scratch, shave, skim, smooth, strip, trim, wear。这类动词表示的小句，被清除的部分都是本身依附于主客体的，经过清除这一过程，次客体与主客体脱离，而且被清除的部分，通常是不受人们重视的，因为这种清除类动词使用的目的通常是出于使主客体变得更好，或者性能更佳。

第三类清除类动词，通常是为了将某些液体从其它客体里清除出来：如，He squeezed the water out from his clothes.

其概念框架可以表示为：致使者+致使+[客体+[原（从衣服上）+途径（流出）+终（脱离出的液体）]

这个框架也同样适用于同类的其它动词。如bail, soak, squeeze, suck, suction, wring这类动词，通常都是表示将液体清除出来，且这种清除来的液体也通常是没有用的。

第四类清除类动词，通常经过清除这一个过程，客体可能会受到影响，但是不会发生变化：如He wiped the sweat from his forehead.

其概念框架可以表示为：

致使者+致使+[客体+[原（从头上）+途径（掉）+终（从头上消失）]

这个框架同样也适用于同类的其它动词。如，Buff, dab, dust, flush, rinse, scour, scrub, swab, sweep, wash, weed, whisk, wipe.因为此类动词表示的小句，其清除的部分，都是本身不依附于其它物质上的，而且这种动作的发生，只会在某一物质表面发生，可能会与某物质接触，但是不会使某物质发生变化的。而且被清除部分，通常是污垢或灰尘等。

四、结语

概念语义是一种经验知识，它是通过语言在认知外部世界过程中，在和外部世界互动的过程中，以及在进行社会交际中积累形成的经验知识。它既连通词汇语法，也连通感知运动系统；因此要想真正了解一个小句的意思，不能仅仅从词汇方面去理解，有些语义并不能完整准确的表述一个句子的概念语义。框架，作为一种表述形式，表述的是语言单位的概念语义，表述的内容是基于语言的经验知识。这种框架在理解句子时，具有相当重要的作用。本文依据概念框架内容，对“清除”事件进行了再分类。笔者认为，如果将清除动词分为方式类和工具类两类动词的话，根据动作框架来看，方式类动词中的“lick”应该归为工具类。因为，它本身就隐含了工具“舌头”。笔者又根据方式类动词语义的差异，以及人们的经验知识，又将Leven的方式动词细分为四大类。笔者认为，用概念框架来表述清除事件，能够使表达更准确，更清晰，也更好的揭示了人们理解语言的动态过程。

参考文献：

[1]程琪龙.概念语义学新视角[M].上海：上海外语教育出版社，2011：67.

[2]程琪龙.致使概念语义结构的认知研究[J].现代外语，2001（2）：121-132.