人类学概念范文

人类学概念范文第1篇

关键词：发展；人类学；幸福感；互惠

作者：侯豫新，北京大学社会学系人类学专业在读博士生。北京。100871

中图分类号：C912.4 文献标识码：A 文章编号：1004－454x(2009)02－0065－006

一、导言

1971年，SYRACUSE大学人类学系的教授格林・考奇教授在其专著《发展人类学》中首次提出了“发展人类学”之概念。考奇教授认为，“应用人类学”之术语之于发展问题研究时应当予以放弃，取而代之的理应是关照更为宽泛且具现代视角之发展人类学。尽可能发挥人类学之于社会发展之潜能，由此，介诸于政治、经济、文化、农业、教育、法律、医学等领域，于广泛之学科合力下。求得发展问题之进阶。与此同时，“考奇对人类学全神贯注于小规模的社区发展项目，提出了尤具说服力的批评。他是在注重实效的基点上提出发展人类学的。”然而，斯科特于《国家的视角》一书中，之于那些试图改善人类状况的项目如何失败时，指出了种种发展项目清晰化与简单化实为肇因。于文章导言中，斯科特写到：“我在这里强调‘帝国主义’一词时因为我在这里并不是制造一种情况来一般地反对科层制的规划或极端现代主义的意识形态，而是要反对那种帝国主义式的或霸权式的计划思想，在这种思想中，所有的地方知识或实用技术完全被排除在外。”

事实而论，发展概念自身存之种种悖论且界定不一，由此亦造成人类学应用发展项目之诸多困境。伴随着全球化与世界一体化进程之不断拓展，资本主义之发展逐渐打破了民族、种族甚或阶级之隔离态，人之权利、自由与发展成为共识。聚焦于经济发展之路径，亦在获致物质富足之时，使得人类陷入了空前尖锐之民族、种族与阶级斗争之中。种种人类学发展项目亦在国家视角、话语霸权、学术失范之“迫力”下，渐趋远离反思而禁锢于发展概念之“囚徒困境”之中，无以自拔。无论是维柯斯计划抑或福克斯计划之“成功”发展人类学之个案，其皆在试图权衡于主位抑或客位，，介入甚或改变之间尝试着摆脱发展之困境，然则，失败却如影随行。笔者以为，失却于发展概念之反思，仅贯注于所谓项目与规划，目标与行动，经济与指标，先进与落后，改变与被改变。人类学之发展项目亦将步履艰难，困境重重。而于此文，发展人类学之发展概念与“幸福感”之相关问题将成为笔者试图反思发展概念之探析路径。

二、人类学之“发展概念”

“发展(development)一词在西语中，原本是指某种看上去不活动的东西逐渐活动起来或某种肉眼看不见的东西逐渐显示出来的过程，其典型的例子是生物胚胎不断生长，其大小、形态和功能逐渐成熟的过程。因此‘发展’一词具有‘发育、展开’的含义，这个含义在17、18世纪以来近代的科学和哲学的文献中与‘演化’、‘进化’这样的语词在使用上的含义几乎没有什么大的区别。根据当代著名英国社会哲学家吉登斯的考证，‘进化’或‘演化’(evolution)一词来自拉丁语的‘evolutio，一词，由前缀‘e一’(从……中出来)和词根‘volatus’(‘旋转’)构成，最初意思是指羊皮书籍的书页的展开。直至十七世纪晚期，这个词才逐渐形成它的现代含义，开始指一种历经一些可以识别的阶段的有序变迁过程。在近代，这个词被用于描述生物个体的发育与物种起源和演化的过程，并产生了生物进化论，同时这个词也被用于描述地质变动中地层的生成和演变的过程。”

此种发展概念之论述聚焦于生物学与地质学之维度，以进化论之形式展开，而试图构建某种先后、层级抑或衡一之发展模式。于此看似广为共识之发展概念实已掺入了某种“帝国之隐喻”，用历时之机体进化论标示出先后、发展抑或落后，进而，彰显西方之于非西方，文明之于落后之“拯救天职”。而事实上，人类学之种种发展应用项目大都难逃其缚，受制于发展概念之帝国误读性。“发展的概念从一开始就纠缠于两种现实的冲突中：一是日常的现实，由任何事物都在成长的观念，给它造就了一系列的熟悉印象；一是科学的现实，这种现实往往伴随着它所特有的连续不断的变化、危机和纠偏。在19世纪进化论思想的形成过程中，科学和意识形态关系的混杂使‘发展’和‘进化’具有了合法性，并渗透到经济学、社会学、历史哲学等广泛的社会科学领域中。发展的概念，把人类进化描绘成一个没有危机和间断的更新过程，它使生物学赋予历史的基本规律，它把涉及人类的一切演变，无论使宇宙的、生命的、人及其他的产品的还是社会及形态的，都视为从简单到复杂的过程。然而，有关发展的涵义却是极其狭隘的。作为时代特征的反映，发展概念首先和经济过程与经济学紧密联系在一起。和几乎所有社会科学家的天真一样，经济学家公认的有关经济日益增长的观念的天真也曾令人痛惜，因为增长与发展之间的因果联系是不牢靠的。而正是发展概念的这种狭隘性，使人民曾受到愚弄，消极地接受那些不仅从未以其自身经验为基础而获得的，而且使由西方人向他们灌输的思想、公式和战略，还强迫他们服务于那些占有财富的强国的目的。”

由上之种种之于发展概念之厘定及其实践可观，其自身紧紧黏附于经济、指标、绝对之二分之上，于有限之学术抑或话语控制之中展开所谓之发展实践。回想上个世纪诸多经典民族志，无论马氏之《西太平洋上的航海者》、米德之《萨摩亚人的成年》、普里查德之《努尔人》，还是列维斯特劳斯之《忧郁的热带》，其皆于反思西方之上，由彼及此。文化翻译上之“诱”、“讹”、“化”旨在某种学术反思与批判之上有所作为，至于发展既早已有之，而实践却是后来之事。倘若，诚如考奇教授之于发展人类学之重视，而正视应用人类学之“瑕疵”，其关乎更多之于概念之厘定与学科之合力。仅仅束限于应用抑或学术之孰轻孰重，而进以发展标显某种类于统计学之可考之务，却不断于不假思索中貌似学科合力之发展项目中暴露出种种症结。当学者秉持着西方意义上之“发展”概念践行于尼泊尔乡村，试图灌注现代医疗观念于遥远他者之时，在地意义上之“bikas”亦及尼泊尔乡村之发展观念，再次以文化并置与他者智慧之方式转译了西方图景中之“发展”概念。萨满、医师两种看似迷信与科学之“代言人”却共事于一处，以在发展项目之推行下做出某种妥协与之于

发展之发展之反思。其亦如Pigg，Stacy Leigh在《治疗于尼泊尔之社会象征》中所言及：“当地的医疗知识的观念敞开了一系列的可能性，然而卫生发展的框架结构同另一种关系呈现了这种观念形态。对于当地土著人而言，如此的矛盾使得仪式性的治疗不断地成为问题性的。在当地人对于病痛的理解上而言，这也是必要的，同时，将现代化意识诬蔑为落后与迷信的象征也是可以理解的。这些是萦绕着发展的文化政治学所采取的形式。作为医疗职业者的医生与作为象征形象的萨满明白地方生活方式同土著人理解的发展的关系，而这种意义上的发展在尼泊尔不仅提供了作为现代村民的方式，同时也强行输入了一种称为现代尼泊尔的知识，而他们存留于作为村民阶层的知识构架之中。由此，当地人理解他们自身的方式的转变成为了发展启动的最为重要的效果。”

由是观之，发展人类学之于“欠发展”他者之关怀以至倾力而为实为善忠，然则，政治权力、话语霸权、西方视角、经济理性之过度介入，由此亦构造出某种“乌托邦”式之发展幻象，哈维之《希望的空间》亦在以憧憬之口吻表白着某种之于现实之悲怆之情。“人类学对发展的拓展，强调了对人类的关怀，把‘人’在精神和社会生活方面的全面发展放在重要位置，以满足人的基本需求和消灭贫困作为发展的目标。满足人的基本需求和消灭贫困，不仅是要满足人在物质方面如食品、住房、衣着、保健等的需要，更重要的是要满足人在精神生活方面如民众自由、享有民利，通过提高人民群众生活水平和实行收入再分配的方式达到消灭贫困的参政议政等的需求目的。满足人的基本需求和消灭贫困不仅反映了人在经济发展种的重要地位和作用，体现了以人为中心的发展观念。”人之全面发展及至20世纪80年代初，联合国公布之《我们共同的危机》、《我们共同的安全》和《我们共同的未来》后，可持续性发展(Sustainable Development)概念之提出，其皆对受制于西方视角下之发展概念进行了反思与批判。故此，笔者以为，发展人类学必须给予发展概念以全面且辨证之理解与厘定。倘若，试图以某种衡一之标准与模式推行所谓之发展规划，并以经济理性最大化予以考究，发展项目势必在不断消解在地智慧与发展自觉之时，深陷于发展概念之帝国误读之中。发展人类学既是一门应用性为主之学科，就当以人及至社会之全面发展为始终。既非某种单向度之“改造”甚或“强植”衡一之发展观念，亦非人类学之“完全胜任”之职。其尚须突破西方甚或权力视角之格局，在充分关注他者在地知识与智慧之上。发挥多学科之合力，由此及彼且由彼及此，以促成发展之“双赢”。事实上，发展项目实施成功与否亦须虑及他者之幸福感，其亦为发展之重要考量因素。

三、幸福感之诸种探讨

“幸福感不再是指没有心理疾病，而是指最理想的心理功能和体验。目前国外一致认为，主观幸福感是一种积极情感多于消极情感，占据情感体验的优势地位，从而使个体能从整体上对生活感到满意的心理状态。”幸福感之种种探讨多出于心理学，而近年，政府已将幸福感纳入政策议程之中。至于发展人类学之多学科协作之特点亦当含涉其中。从20世纪60年代心理人类学伊始，人格、国民性格等成为了人类学关注之焦点。尤至发展人类学出现，学科交叉与合作亦为心理人类学之复兴提供了契机。然则，因之缺乏之于发展概念之反思及其更广学科视野之关照，幸福感同发展之关系并未得以真正之研究。由此，临对后人类文化时代之种种发展困境，发展人类学在诸多项目中之尴尬地位实为憾事。

幸福感哲学之根肇始于西方哲学史上之“快乐主义幸福观”与“完善论幸福观”，无论古希腊哲学家阿里斯底波(Aristippus)甚或伊壁鸠鲁(Epi-curus)，其皆将快乐视为幸福之源泉。而莱布尼茨之于理性创生之幸福亦为完善论幸福感树立了旗帜，同时，希腊哲学家亚里士多德(Aris-totle)亦给予“最高善”以要位。再至于中国古代，儒家、道家与佛家各从“仁”、“无为”与“来世涅磐”赋予幸福感以要旨。与此同时，幸福感亦被归为主观幸福感、社会幸福感与心理幸福感。“主观幸福感(SubjeetiveWell-Being，简称SWB)是指个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评价。它是个体对于自己是否幸福的一种主观感受。这些评价主要包括认知的评价(例如，生活满意度或婚姻满意度)，包括人们体验到愉快情绪(例如，高兴)和不愉快情绪(例如，抑郁)的次数的评价。”“社会幸福感是指个体对与他人、集体、社会之间关系质量的评估，他包括社会整合、社会认同、社会贡献、社会实现、社会和谐五个维度。社会幸福感为现代幸福感研究提供了新的视角。”；“心理幸福感强调个体在个人领域面对生活挑战时有意义的生活和自我潜能的实现。”此外。之于幸福感之影响因素，大体有之经济、政治、社会关系、婚姻、性别、健康、价值观、自尊感等。之于经济发展与幸福感关系之探讨时，Diener等人(1995)之研究证明：“大多数经济发达的国家近几十年经济的增长一直伴随着主观幸福感的低增长，个人收入的增加并不能引起主观幸福感的显著变化；第四，获得物质目标而不是其它目标的人实际上并不快乐。”

由上可见，幸福感不仅为心理学研究之专有，其亦同经济、社会、文化与发展有着密切关系。发展人类学之发展项目倘使欲以他者之在地发展为旨趣，之于他者幸福感之深解尤为重要。其正如经济之于发展并非正相关之理，幸福感却已然为发展之考量与项目实施者之反思本我发展之幸福感提供了重要尺码与指标，尽管非全然，却为某种不可缺之元素。

四、发展人类学“发展概念”与幸福感之关系

和平与发展既已成为世界之两大主题，全球化与一体化进程之加剧，国家权力辐射范围之拓展，此些情势亦于世界范围内使得发展面临诸多问题。传统文化之危机、发展视角之强植、学术研究之束缚不断造成“发展概念”于种种变动不羁中陷入困境。学科合力尚在谁主沉浮之辩中渐离发展之要义。本为发展人类学重要之幸福感研究仅于心理学之范畴内“孤芳自赏”、“无以施展”。由实而论，幸福感之于发展概念及至实践意义存里，尚待研究与引以注意。

1.幸福感是发展成败之重要指标

马氏之于特岛居民、米德之于萨摩亚的成年及其普里查德之于努尔人之种种“发展幻象”，其既非当代意义上之发展观念，亦非黏附于西方“拯救”使命下之发展意象。从他者之处所反思之本我失却与自负，虽未真正脱离西方话语之霸权，却在由彼及此之间表露着之于西方发展与文明局限之思，发展观念之多元理解似曾早已萌生。时至维柯斯计划与福克斯计划之相对成功之展开，发展一词业已突破主流视角之范围。福克斯计划以提高福克斯人之自信、自觉为宗旨，其发展计划成功实已切入了“在地幸福感”之考量。自信、自觉即是主观幸福感获致之基础。此亦如上文所言及尼泊尔人之“bikas”及至国家视角下诸多发展项目之失败，二者分以正反两面表述着幸福感之于发展成败之“动力”。国家视角之简单化、发展观念之帝国误读性、学术之失范，此些皆于不同程度

忽视了在地幸福感，进而，以想当然之经济指标甚或西方发展观念套用于他者，绝对二分之陈迹、文野之别，始终萦绕着人类学理论及实践之维。主观幸福感、心理幸福感及至社会幸福感既为人之共性，又以在地知识彰显出其个性维度。发展项目之实施，倘使缺乏之于在地幸福感之考量与反馈，“水土不服”抑或“掩耳盗铃”之窘境已然成为“苦果”。由此，如何突破发展项目之急功近利、诸种中心主义且将在地幸福感纳入发展项目之进程及其调整之中，其自是实施前后之重要指标。

2.幸福感为发展提供双向反思

“他山之石可以攻玉”，人类学之反思与批判精神灌注于始终。尽管反思与“自负”同在，而矛盾中亦在尽显“彼此”之互惠，理想之回归。发展之目的源于何?幸福感获致自是一种。追问之，何以造就之幸福感?经济、地位、自尊、价值观还是其他。诸多发展项目，由农业、医疗、草场及至医疗，其皆于经济指数之驱使下进行着单向度之发展实践。传统与现代、文明与落后、发展与被发展、主动与被动又以绝对二分切割着人类学之反思之旅。幸福感之介入旨在冲破此种悖论，从他文化心理层面之于发展以诠释。西方抑或主流之发展观念必当经由地方性转译，于诸种发展概念之并置中获致在地之本土发展概念。而幸福感自是此种概念过度之重要元素，其亦在微观层面促成发展与被发展者之双向反思，以此实现发展之于诸种差异间之学术与在地关怀之意趣。

3.学科合力是幸福感与发展互惠之关键

“应用人类学是近几十年新兴起的一门人类学分支学科。它与自然科学、社会科学相结合，运用人类学的理论与社会调查的方法，着重研究现代社会结构和人民的社会生活规律。对农业与工业，农村与城市，医药与保健，环境破坏与环境保护，遗传工程进行应用研究，提出对策，应用人类学渗透到各个学科领域、社会生产的各个方面，应用范围极为广泛，已冲破自然科学和社会科学界线，进行科学间合作，协同研究可分为结构人类学、人类工程学、医学人类学、老年人类学、分类人类学、经济人类学、人口人类学、教育人类学、空间人类学等分支学科。”发展人类学既出于应用人类学，其学科交叉性尤为明显。从学科名称来看，人类学者当于发展项目中居于要位，起着统筹与规划之作用。而事实上，大多发展项目之启动、实施及至结题，人类学者往往处于附属地位，话语权缺失。经济学、政治学等“强势”学科统摄诸多且于各学科间真正之合力已然缺席。其间，实已渗入“学科中心主义”与“学术话语霸权”之流弊，却已忘却发展之初衷，在地幸福感亦于种种“学术野心”迫力之下受之忽视。发展与幸福感之互惠却于学科间无力与争中失去既有之“共谋”。应用人类学抑或发展人类学，其核心概念在于应用与发展，人类学之于诸多学科间之通力协作，以在地“实质发展”为要旨，远离于种种寄附于“表象发展”之规划，亦在冲破学科自我中心与经济、政治话语之过度“依恋”。由此，获致发展人类学之真正之“发展”与学术价值之实现。

人类学概念范文第2篇

就其最广泛的定义来看，关于不同文化成员间互动的涵化(acltoaion)问题是人类面临的永恒课题，其现实意义在当代尤为凸显。一般而言，文化稳定是相对的，变迁是绝对的，而文化的互动（包括传播和借取堤文化变迁最重要的形式之一。人类发展一体化的趋势，使得不同文化间的接触和交流无论在广度和深度上，都具有史无前例的特点。显然，生长于不同文化情境下的人们要想有效交流、携手合作、和谐相处和共同发展，就得理解和学习彼此的文化。本文是笔者在参与国际合作项目《多元社会的互动型跨文化关系》（MuualInterculmialRelationsnPluralSocieties)期间有关阅读和思考的初步感受，希望以此抛砖引玉。

本文的分析侧重涵化的概念建构。一方面，一个领域中心概念建构的发展对于该领域理论和实践来说，都是一项最重要的基础工作；另一方面，在上述背景下，涵化研究日益增多，尤其是概念建构多种多样，据新近的文献综述研究，截至2003年，仅从公开发表的英文文献来看，有关涵化概念的建构已达126种。②显然，有必要对其进行反思和综合，以切实促进该概念建构不仅数量增加，而且获得实质性进步。本文的研究策略是，着眼两头，即针对经典性定义的局限，关注新近的超越，以求有所侧重的贯通。由于文化是人类学尤其是文化人类学的基本概念，故长时期以来，非同化意义上的涵化研究多见于人类学界，而且其经典定义至今为许多学科的有关研究所引用，因此，本文针对的靶子是人类学经典涵化概念的局限。在概述人类学这一初创性并具有传统影响力成果的基础上，重点进行心理学有关建构的分析。

为何要选取心理学的角度呢？一方面，正如后面将要分析的那样，无论从人类学所建构之经典涵化概念的内容还是方法来看，简要地说，忽视个体心理方面是其突出的一个局限;另一方面，当代心理学逐渐重视文化视角的研究，涵化研究的贡献日益多见。根据跨文化心理学家卢德闵（FWRudi)的考证，1940年代，心理学中有关该主题的英语出版物不到100篇，到1980年代就超过500篇，最近20年剧增，已达1500篇。①的确，涵化已成为文化视角心理学研究的热点问题，尤其是形成了心理学涵化概念。此外，反思心理学有关研究，还可以进一步在方法论上促进人类学的成长。其实，尽管现代心理学早期的研究曾是人类学批驳的靶子，但是，向心理学借鉴却是人类学新近的趋势。

二、人类学经典涵化概念的建构

(一）涵化概念建构的背景

随着欧美国家内部现代化的发展以及对外殖民的扩张，种族、移民问题开始显现，因此19世纪早期就有学者开始思考这类现象。尤其是针对当时突出的同化主义倾向，人类学提出了涵化概念。早期，涵化概念主要为人类学和民族学对土著人的研究所用。社会学则偏重对移民的研究，涉及涵化问题时该学科一度使用“同化”（asinilation)术语。因此，起初“涵化”与“同化”在这两个学科中被认为是可以互换的，②但是，现代人类学家大多反对同化主义，坚持使用体现文化相对主义理念的涵化概念。正如经典涵化概念的提出者、人类学家赫斯科维茨（MJHerskovitS)所说对于文化处于持续变迁的人们的研究，或者对于因历史上文化接触而导致多元渊源的文化场境的研究，“涵化”一词才能最佳地表明其研究类别。③因此，人类学尤其是北美人类学更倾向于使用“涵化”一词，后来也一直坚持使用“涵化”一词。

“涵化”术语很快流行起来，但当时一般人使用该词时，仍带有相当于同化主义的意味。在英文中，“涵化”一词最早出现在文献中的情形是，于1880年为美国民族事务局的鲍威尔（JWPwel)所用。④在20世纪初，“涵化”一词在民族学中就已很常见，并迅速走出人类学等学科的范畴。据赫斯科维茨考证，1928年，美国《韦伯斯特大词典》就列出了“accultration’的词条，并给出其定义为“人类种族或部落因文化或艺术（ars)接触，而变得相近似’该词典的1934年版给出了其动词形式“accultiate’和“acculturize”1936年，“accultration在该词典中的定义为“一个人群对另一个人群的文化输入’而英国1933年版的〈《新英语词典》池列出了此词条，其释义是“对外来文化的采用和同化”。⑤

上述分析可以从侧面反映出，到20世纪30年代，有关涵化的研究增多，但涵化的定义多样混杂。此外，常人对涵化的理解带有同化论色彩，这反映出当时美国主流社会对移民的“熔炉”(metngpo)观念。在此背景下，人类学家赫斯科维茨等人建构了涵化的经典概念。

(二）涵化概念的经典涵义

针对上述情况，1933年美国“社会科学研究协会，’（SoilSciencesSmdiesCounci)下设的涵化研究分会，委托人类学家雷德菲尔德（RRedfield)、林顿（RUnn)和赫斯科维茨等人进行研究，以为后续研究提出一个可供参考的“涵化研究大纲”。他们在总结当时已有研究的基础上，于1935年①在该大纲中提出了至今仍被经常应用的经典涵化定义：“涵化指的是这类现象，亦即具有不同文化的数个群体的个体之间，发生持续的、直接的接触，结果导致一方或双方原有文化模式发生变化……根据该界定，涵化应当有别于文化变迁和同化，涵化仅是文化变迁的一个方面，而同化有时是涵化的一个阶段。涵化与传播（difuson)也当区别，后者尽管发生于各种涵化之中，但仅仅构成涵化的一个方面，而且在没有前述涵化性质的群体接触现象时也常常发生。”②

应该说，该定义具有相当的学术价值和历史意义。这一经典定义提出了较为科学并很快得到公认的涵化概念，促进了有关涵化的研究。尤其是，该概念鲜明地体现了当时的北美人类学文化相对论的先进理念，批判了当时欧美主流社会盛行的种族偏见和歧视观念，克服了该倾向所导致社会学等学科关于涵化问题的同化主义局限。此后，北美人类学界就更加明确地提出涵化与同化的区别，即“涵化可视为这样的方式一一种文化的某些方面被带入另一种文化，经调整使之适合该文化。这意味着给予和接受双方的文化在某种程度上是相对平等的。……卷入涵化的文化群体根本上就是处于互惠的关系。既给予，也接受。同化则指这样的过程:改变一个被征服或被吞并文化的诸方面，使其变成适应统治文化形式的状态。该过程，统治文化倾向于强迫(他文化的人）采用（己文化）的某些外在内容（他文化的人）看起来在表面上获得了适应，。③

还应指出的是，在上述涵化研究分会专家小组工作的基础上，1937年，赫斯科维茨出版了《涵化:文化接触研究》。该书不仅进一步论述了上述定义，而且指出了当时研究中存在的问题，还进行了若干展望和建议。值得注意的是，在此书中赫斯科维茨表明了个人对上述定义的保留意见。④可惜，后来的人类学家对他的意见和建议没有给予充分的注意，一定意义上可以说，这导致了人类学经典涵化概念长时间里存在若干局限，而在该学科中又难以得到实质性的克服。

三、对人类学经典涵化概念的反思:为何存在心理学方面的局限？

鉴于当时人类学的发展水平，上述经典定义的确存在若干不足。其中，较明显的局限是，该定义过于简单笼统，方法论意义上的可操作性不足。这主要表现在以下三个方面:未反映卷入接触的文化间关系的相对复杂性，即没有表明涵化场境中一个文化是否统治另一个文化，抑或二者处在一个比较平等的平台上;未全面概括涵化实际中存在的几类现象，即接触双方发生互动，或者只是一方向另一方借用，或者结果根本没有互动；该定义要求对文化进行广泛的研究，排斥对文化某一具体维度的考察。这些局限致使该概念难以揭示涵化这一复杂现象的具体过程以及个别差异。尽管这些局限后来多少逐渐能得到克服，但克服得不充分。这些局限之所以克服得不充分，是因为涵化经典定义还存在一个更为深层的局限，那就是忽视对文化接触所涉及的文化成员个体涵化心理的分析，即心理学方面的局限。那么，以人性及其文化为研究对象的人类学，所给出的经典涵化概念为何会存在这种局限呢？

(一）人类学当时发展水平的局限

这里必须说明，当时并非没有人类学家注意到涵化过程中的心理问题。前面提到的最早使用“涵化”一词的鲍威尔，19世纪末就将之定义为“由于跨文化的行为模仿所导致的心理变化，，’①尽管该定义有明显的同化倾向，却明确指出了涵化在心理层面上的意义。还必须指出的是，参与建构涵化经典定义的赫斯科维茨本人实际上是极为重视涵化的心理意义的。他在其前述著作中就指出，“人类学家若掌握心理学技术，就会发现经历涵化的人们需要解决文化冲突这一因接触而导致的后果’“对原始民族的涵化研究对历史学家、社会学家、心理学家尤其有用’“涵化研究对人格研究以及人格与文化互动研究，也具有重要意义，更明显的是，他在该书附录的“涵化研究提纲”中还专门列出了“涵化所致文化特征之选择与整合的心理学机制”一节。②

然而，由于受当时人类学发展水平所限，坚持“正统”文化人类学的研究者，尤其是心理人类学之外的人类学家，对个体心理分析极为排斥。这方面的极端代表怀特（LeslieAWhle)甚至认为，个体差异与文化过程无关。③加之本来从学科属性方面看，人类学的基本概念一文化一具有显著的群体共享性，其视角自然是群体取向的。尤其是，长时期里，人类学家强调的大多是文化的超有机体性质，几乎将文化视为独立于个体之外而存在的客观实体，是“外在于个体的”（Quthee)，而忽视了文化的主观性特征，即文化在很大程度上是“内在于这里的”（inhee)即内在于个体的或互动中的个体之间的，因而具有个体差异性和可变性。④这是人类学研究忽视对文化进行个体心理角度分析的重要原因。即使许多重视向心理学借用概念和方法的心理人类学，长时间里关注的也是群体性质的“众数人格”、“基本人格”或群体认知等问题，而非真正的个体心理。因此，人类学研究涵化时，关注的是涵化对文化变迁的影响，主要是进行群体层面的分析，忽视甚至反对进行个体心理层面的考察。⑤

(二珊代心理学当时存在的文化偏差

公正地说，人类学的上述局限也与心理学建立后曾存在的文化色盲和文化偏差有关。现代心理学诞生后不久的20世纪初，布吕尔（LLew一Biuh)认为，初民社会中人们的心智具有神秘性，处于前逻辑阶段。⑥这使心理学的声誉在人类学家心目中受到极大损伤。后来，主流心理学家（受人类学影响的少数心理学家除外）以“人类心智统一”为基本假设，追求所谓“科学主义”，拒绝考虑文化因素，声称其结论具有普世性，但实际上，无论其研究课题、样本的选择和调查工具，还是对数据的解释，却又具有明显的白人文化中心主义，甚至被讽刺为“美国大学心理学专业二年级学生的心理学”，因而具有显然的文化局限。⑦由于这种文化局限，一些心理学研究结果出现偏差严重，甚至反动。例如，有个别心理学家公然得出这样的“科学”成果一美国黑人的平均智商要比白人低相当的分数，因而客观或主观上成为种族主义者的帮凶。⑧这种状况加剧了人类学家们对心理学的回避。因此，尽管赫斯科维茨在20世纪30年代就明确指出，“人类学家若掌握心理学技术就会发现经历涵化的人们需要解决文化冲突而导致的后果”，①人类学界却未充分重视他的见解。

可以说，如果心理学和人类学从一开始就保持开放和交流，经典涵化概念或许不会出现前述局限。这让我们切实看到现代学术界长时期里存在的一种弊端，各个学科疆界分明，各自封闭，其结果必然是自以为是，见识难免局限。可喜的是，后来心理学逐渐注意研究文化偏差，尤其是文化视角的心理学研究不断向人类学借鉴理念和技术，®有效地克服了其“文化色盲”的局限，因此能够对涵化研究做出应有的贡献。

三、心理学对涵化概念的建构(一)心理学涵化概念建构的基础:文化视角的心理学的发展

在现代，由于种族问题一直是北美社会的难题，追求“普世性”的心理学逐渐重视涵化研究。但是，尽管早在1900年美国心理学家霍尔（GSHal)就对涵化进行过论述，③但直到20世纪中期以后，心理学涵化研究的实质性成果才开始增多。这是因为，从20世纪中期开始，从心理学视角研究涵化的条件才较为具备。一方面，这时期，人类学尤其是其心理人类学分支的研究，有力地批驳了主流心理学历史上宣称的“人类心智统一”的假设，并不断完善了文化概念，从而为心理学关注文化变量奠定了基础。另一方面，如前所述，经典心理学在研究种族问题中日益暴露出其“文化色盲”而导致的偏差，因此文化视角的心理学研究不断得到发展，尤其到20世纪60年代以后，北美心理学不仅发展出（跨)文化心理学分支，而且开始进行“文化革命”（ctuaevolution)。④最近，由于多元文化主义的影响，又出现了被称为心理学中“第四势力”的“多元文化心理学”。®在此背景下，心理学家不仅重视文化因素的影响，而且进一步关注不同文化互动对个体心理的意义。目前，涵化已成为跨文化心理学领域最受关注的一个主题。⑥因此，涵化研究的实质性成果开始逐渐增多，终于形成了在定义和理论框架等方面都较为成型的心理学涵化概念。

(二)心理学涵化概念的提出：实质定义的建构

随着心理学家对涵化问题探讨的增多，1967年，格雷维斯（TGraves)明确提出“心理学的涵化”(Psychologicalaccultration)这一概念。他指出，心理学的涵化是指参与到文化接触场境中的个体因既直接受到外部文化的影响，又经历到自己所属文化的变迁，而发生于个体身上的变化。。此后的心理学界，尤其是专门从文化视角探讨心理问题的跨文化心理学，对涵化问题的调查研究和理论分析不断深入。到1990年代，著名跨文化心理学家、加拿大学者贝理（JWBeny)根据自己对移民和土著民族的调查研究，并总结了前人的研究，进一步完善了涵化概念的建构。其定义已成为心理学研究最常用的涵化概念。⑧下文主要是基于贝理研究成果的评述。

贝理指出，完整的涵化概念应综合概括两个或两个以上文化群体成员因接触而发生文化和心理变化的双重过程，因此，该概念必须包括以下两个层面：一是在文化层面或群体层面（utial/groupleve)上的涵化，即文化接触之群体在社会结构、经济基础和政治组织等方面发生的变迁;一是在心理层面或个体层面（psychological/iKMdualleve)上的涵化，即卷入文化接触之个体在言

谈、衣着、饮食等方面的行为、价值观念、态度乃至认同等方面发生的变化。①

可见，目前，心理学不仅开展对涵化的研究，而且在人类学涵化概念的基础上，进一步提出了心理学涵化概念，并将二者进行整合。应说明的是，该概念既坚持了人类学文化相对论的理念，重视涵化中不同文化群体的双向互动，也注意到实际中的涵化对其中一类族群带来的影响更大，通常情况下他们是文化上的少数民族，因此，把该族群叫作“涵化群体”（acculurtinggroup)把另一类族群叫作“主流文化群体”。②

(三）心理学涵化概念进一步发展:总体框架的建构

在贝理提出的涵化概念基础上，经过跨文化心理学进一步的调查验证，心理学涵化概念目前已经形成了较完善、操作性强的一般概念框架。该框架左半部分描述的是群体文化层面的变量，例如，两个群体原有的生态一文化场境特点，涵化情形源因、目的、社会态度与政策等），接触后两个群体在文化层面的变化等。它们主要属于情境变量，即直接影响个体心理适应的情境因素。③

该框架右半部分描述的是个体层面涵化过程与心理适应结果主要的变量。跨文化心理学研究表明，个体心理涵化适应过程有三种基本情形：（1)行为变换。首先，在上述社会文化情境下，个体经历涵化时，会为了适应新情境而通过文化学习和文化放弃（cutrePeking)及社会技能习得等方式，实现较容易的心理变化一--行为变换，同时对自己的涵化经验和行为变换的意义作出评价，视之为种种新机遇、困难之源，或危害。在此阶段，个体可能多少会感受到文化冲突。（2)涵化压力。当个体经历到较大程度的文化冲突时，会感到简单的行为变换不能解决问题，但问题是尚可控制和克服的。这就会产生涵化压力，即文化震荡。为应对这种压力，个体会选择和形成自己的涵化策略等。（3)心理失调。当个体感受到过大的涵化压力导致的问题而自己不能应对时，可能还会出现心理失调。

该框架表明，个体在上述涵化经历的基础上，发生调适性结果（adaPtation)即个体由于相当时间的涵化经历而形成的相对稳定的变化。该结果分两方面:其一，内部性的个体心理适应方面，通常包括自尊、自我控制感、自我和文化认同感、心理健康以及对新环境中的生活满意度等;其二，外部的社会文化适应心理方面，即在新的文化场境中对日常生活的管理，主要有文化知识、社会技能，人际和群际日常关系、家庭和社区关系以及工作适应等。①

可见，上述涵化概念框架在描述AB两种文化在接触后发生双向互动的基础上，系统地揭示了该现象对卷入涵化的文化群体成员心理发生影响的具体过程，并结构化地显示其中的基本变量及其关系，因而能够较完整地说明文化、涵化与个体适应的关系。显然，与人类学经典涵化概念相比，心理学涵化概念的建构为有关问题的深入研究及其实践应用提供了更完善的指南，尤其是操作性强的框架。

五、心理学涵化概念的价值

从上述分析可见，人类学涵化概念难以有效地说明这样的问题:在同样涵化场境中，同一文化群体内，为何有的人涵化适应良好，有的人适应不良呢？而心理学涵化概念在这方面则具有突出的价值，因为它基于文化分析，深入到个体层面，揭示了涵化对个体心理影响的过程和不同的结果，而更富于操作性。因此，由于该概念的这种优势，它能够促使心理学涵化研究进一步关注文化特定方面的变化对个体的影响，例如，或是分析对价值观的理解，或是探讨语言的习得或是揭示族群认同的发展。目前，这方面研究的代表性成果，是贝理等人侧重从文化认同方面提出的双维度理论模型。下面以此为例，论述心理学涵化概念的操作性价值。

双维度理论模型认为，涵化中的个体差异，除了与个体的人格特征、文化知识和接触程度等因素有关以外，更主要的是与个体因文化认同而采取的涵化策略之差异有很大的关系。涵化策略指的是个体基于本群体文化和其他群体文化之喜好取向，而对涵化互动所持的态度倾向，以及在应对曰常跨文化事件中反映出的行为方式。贝理认为，涵化中个体文化认同包括两个维度一保持本群体传统文化的倾向性以及和其他群体文化交流的倾向性。这两个维度是相互独立的，也就是说，对某种文化的高认同并不意味着对其他文化的认同就低。②根据个体在这两个维度上的不同表现，贝理区分出了四种不同的文化适应策略：整合（同化（assjnilatiGn)、分离(seParation)和边缘化（maginalizatirn)。当文化适应中的个体既重视保持他们原有的文化，也注重与其他文化群体进行日常的交往时，他们所采用的策略就是“整合’当个体不愿意保持他们原有的文化，却与其他文化群体有经常性的日常交流时，他们所使用的策略就是“同化’当个体重视他们原有的文化，却希望避免与其他文化群体进行交流时，就出现了“分离，最后，当这些个体对保持原有文化，和对其他文化群体进行交流都没有什么很大可能性，也缺乏兴趣时，这时的策略就是“边缘化，。③不少实际调查表明，对于同样的涵化场景采用不同策略的个体，其心理适应结果有实质性的差异。一些研究已经发现，在某些少数民族群体中，对于情绪、生活满意度等指标而言，四种涵化策略中，“整合”策略优于“分离”策略，“分离”策略优于“同化”策略，而“同化”策略又比“边缘化”策略好。①正因为该模式操作方面的有效性，涵化策略正成为目前心理学涵化研究的重点，而且贝理本人已多次应邀为英、法、加等国制定解决种族关系问题政策提供咨询和建议。

人类学概念范文第3篇

[关键词]系统整合原理 生产力 社会发展 不可预测性 改革开放

〔中图分类号〕N94-02 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕 1000-7326（2007）07-0059-04

一、系统整合原理

1. 基本理论。

现代系统观认为，世界的各个部分及其构成的整体，都是以系统的形态存在着。所谓系统，是由相互作用、相互依赖的若干部分结合而成的具有特定功能的有机整体。系统整合原理揭示了系统整体功能和其部分功能之间的关系，人们常常简单地表述为“整体不等于部分之和”，并形象地表述为

1＋1≠2

系统整合原理的较为严格而完整的表述是[1] （P79）：一般情况下，系统整体功能不等于其所有部分功能的简单加和。具体说来，可能有下述三种情况。

① 当系统整体和其部分都具有某种功能时，整体功能可能大于、小于和特殊情况下等于其部分同类功能之和。

② 系统可能具有所有部分都不具有的新的功能。这一现象称为系统整体性态的涌现。

③ 系统作为整体亦可能不具有部分的某些功能。这一现象称为部分功能的隐没，或称非完全整合。

对于一个特定的系统，其整体功能与部分功能之间究竟取何种关系，依赖于部分之间的关联―整合（或称组织化）状态。在以自然系统和工程技术系统为背景的传统系统科学中，系统的整合状态通称为结构。在有主观能动性的人参与的系统中，为了更精细和准确地反映系统整合的复杂性，系统的整合状态划分为结构与运行两个层次，[2] （P16） 社会系统的组元、结构、运行和环境，共同决定了系统的功能――这一规律称为系统功能原理。[3] （P36-45） 系统功能原理的内容不仅容括了反映部分与整体之间功能关系的系统整合原理，还扩展到了影响系统整体功能的各种因素及它们之间的相互关联。

2. 系统整合原理的科学基础地位。

地球上的元素不过几十种，何以演化生成数以百万计的植物、动物、微生物种类，最后还出现了人类及人类社会，呈现出绚丽多彩的大千世界？其根源在于，物质从原子到分子，从简单无机分子到复杂有机大分子，生命的出现和不断进化，乃至多个层次人类社会的出现，这其中每一层次的整合都有新的功能和属性涌现。这就是说，系统整合原理中的“1＋1>2”，即由部分结合成整体而导致系统整体功能增强或新的功能涌现，是自然界进化规律的真谛。

近代人类社会工业化进程中，社会生产力和社会财富何以会奇迹般地快速增长？人们将之归功于科学技术和科学管理，并称科学技术和科学管理是现代社会飞速发展的两个车轮。科学技术是什么？其创造社会物质财富的基本手段不外乎两种：一是研制具有新的特殊性能的材料，二是设计制造具有新的功能属性的器具。前者本质上是创造物质的新结构，后者本质上是发明零部件的巧妙组合，两者都是新的“1＋1>2”规律的发现、发明和利用，即经由整合的创造（技术创新）而大大提高物质的价值。科学管理是什么？是通过巧妙地安排组织成员之间的分工、协作、竞争、相互支持、相互制约等关系，以便做到成员之间知识和能力的互补与相互助长，使个人的长处充分发扬，弱点变得无关紧要，可能发生的错误受到抑制，从而完成人们单独行动不可能完成的任务，大大地提高工作的效果、效率和效益，亦即经由组织整合的创造而大大提高组织整体的功效。因此，系统整合原理中揭示的“1＋1>2”，也是人类社会发展规律的真谛。

部分整合为整体（系统）是自然界和人类社会存在与演变的一种基本形式，因此，系统整合原理，不仅揭示了自然界进化规律的真谛和人类社会发展规律的真谛，它在许多学科中都具有基础地位。以系统整合原理为基础，一些社会领域可以构建出具有严密逻辑的准公理化的科学体系。下面关于生产力概念的科学化与“人类社会长期发展的不可预测性”重大命题的推出，是系统整合原理在科学中具有基础性地位的初步展示。

二、生产力概念的科学化

基于系统整合原理和系统功能原理，可以对生产力、生产关系等政治经济学的基础概念给出新的科学定义和分析，并由此可以对诸如“科学技术是生产力”、“管理是生产力”、“创新是核心竞争力”等一些论断给出科学解释和论证。

政治经济学将人们进行物质生产、亦即“人们征服自然、改造自然的能力”称为生产力，或称社会生产力。[4] （P2086） 从系统视角看，上述定义的生产力即是社会经济系统在与自然界相互作用方面表现出来的功能。

运用系统功能原理分析，生产力的形成，亦即社会经济系统的功能实现，不仅要有劳动力、生产资料等要素（社会经济系统的组元）的存在，而且需要将这些要素进行整合――建立要素之间的关联，其中包括“人们在物质资料生产过程中相互结成的社会关系”，而后者，政治经济学定义为生产关系。[4]（P2087） 但是，从系统学的视角看，很清楚，生产关系仅属于社会经济系统组织整合状态的一部分，是生产力形成的不可或缺的一部分。人们“只有在这些社会联系和社会关系的范围内，才会有他们对自然界的关系，才会有生产”，[4] （P2087） 这一表述也清晰地表明了生产关系是生产力的有机构成部分。

上述分析表明，生产关系仅属于社会经济系统组织整合状态的一部分，是生产力不可或缺的基本要素之一，它不能独立于生产力之外，更不能超越于生产力之上。因此，经典政治经济学中将生产关系与生产力并列为“社会生产不可分割的两个方面”，视“一定的生产关系是在一定的生产力的基础上产生的”，[4] （P2087） 以及关于生产关系要适应生产力发展水平等等这些基本论断，就混淆了系统整体功能与其影响因素之间的关系。这种概念层次上的逻辑关系混乱，源于经典政治经济学中生产力概念的含混，内涵与外延均不够明确和严密。

系统功能原理为生产关系决定因素的分析提供了清晰思路。实际上，生产关系应该与生产力要素之中的组元要素种类、规模数量、复杂性相适应，应该与系统所处的现实环境及面对的基本任务相适应，而不是与整个生产力相适应。在以系统整合原理、系统功能原理为基础的系统科学概念和理论基础上，可以重建政治经济学和许多社会科学与管理类学科，大大提高概念及其逻辑关系（理论体系）的清晰度，增进这些领域学科的科学性。

比如，如果承认生产关系是社会经济系统组织整合状态的一部分，那么它就是一种人为设计，那种关于生产关系是“必然的、不依”人们的“意志为转移”的认识[4]（P2087） 就是错误的。实践中也不可能存在所谓生产关系超越生产力发展水平的问题。

改革开放以来，我们一直将计划经济体制与单一公有制存在的诸多弊端，解释为它们（生产关系）超越现阶段生产力发展水平。从科学的生产力定义视角看，这种判断是不能成立的。将旧体制（生产关系）先验地假定为符合生产力高度发展的未来，这种似是而非的解释，是改革中“姓资姓社”争论存在的理论基础。

下面基于系统整合原理得出的“人类社会长期发展的不可预测性”，则从根本上否定了对未来生产关系做出科学预测的可能，从而在科学理性层面否定了“姓资姓社”争论的合理性。

三、人类社会长期发展的不可预测性

科学是探索未知的，但基于系统整合中的涌现和隐晦（非完全整合）的存在，在由现有某一层级系统的理性知识推测更高层级或更低层级系统的存在形态和运动规律时，就会遇到超越现有理论知识和一般科学思维能力的超常障碍。因此，我们说科学理论具有预测功能，但科学理论的预测能力非常有限，特别是远期的科学发展是不可预测的。上述这些可以概括为命题1：

命题1 科学的未来发展（会发现怎样的新的客观世界的存在形态及运动规律）具有不可预测性。

进入现代社会以来，技术的发展越来越倚重于新的科学发现，即科学已成为技术之母。由科学未来发展的不可预测性，可以进一步推出：

命题2 技术的未来发展具有不可预测性。

技术长远发展的不可预测性，必然导致：

命题3 未来生产工具、劳动对象等生产资料和生产工艺过程等生产力要素具有不可预测性。①

进而导致：

命题4 未来微观生产关系（以物质生产为基础的微观经济活动的组织整合形态）具有不可预测性。

未来生产力要素之中的组元要素种类及其复杂性不可预知，其中人员之间的关联――微观生产关系也不可预测，自然可以推出：

命题5 未来微观经济活动及微观生产力均具有不可预测性。

作为社会基础的微观经济活动的不可预测性，必然导致：

命题6 社会宏观经济活动的长期发展具有不可预测性。

同时有：

命题7 未来社会阶级和阶层的演化，各阶级和阶层的属性、作用及它们之间的关系，都具有不可预测性。②

这样，最终导致：

命题8 人类社会长期发展的不可预测性，① 即未来的人类社会生活与社会活动，包括经济活动，包括政治与行政体制在内的社会治理的基本架构，也包括意识形态的未来发展，均具有不可预测性。

四、改革新思维：重建社会科学理论与意识形态

马克思主义诞生在工业社会的初中期。马克思主义之所以称为科学，主要在于它对当时社会存在形态及其内部运作机理的揭示。如马克思通过剩余价值理论，“揭露了资本家剥削工人阶级的秘密和资本主义的基本矛盾”。[4] （P1366） 由于其科学性和维护社会大多数人利益的鲜明立场（人民性），马克思主义对人类社会的进步做出了伟大贡献。这种贡献，不仅表现为20世纪一些社会主义国家的建立及其实践，其对资本主义国家社会进步的推动作用，同样不可低估。

作为一种科学理论，马克思主义同所有科学理论一样，具有局限性。这种局限性，突出的表现为时代局限性――以当时社会现实来预测未来的社会制度，必然存在着偏差。这种偏差已为包括我国在内的所有社会主义国家的实践所证明。科学理论存在局限性，对未来预测存在偏差是难以避免的，问题是人们应该如何认识和对待这种偏差。“人类社会长期发展的不可预测性”这一命题，为这一难题的释解提供了思路。

“人类社会长期发展的不可预测性”，在理论层面，提出了人类认识社会发展规律的限度――在一定具体化层面的规律是不可能掌握的，因而我们不能把先哲们基于当时社会现实对未来的一些设想和愿望当做规律来遵循，甚至象一些宗教的原宗旨主义那样进行教条主义的维护。在实践层面，“人类社会长期发展的不可预测性”，还原了马克思主义经典作家关于未来社会的论述，这种论述只能做为一种大胆的设想，而不是必须遵循的真理。这样，实际上就揭示了，改革开放以来一直存在的“姓资姓社”争论，本质上是一个伪命题，是一个不需争论、不必争论的问题：因为争论者用来评判“姓资姓社”的尺度，是一种不能用作标尺的先哲关于未来的设想。对于我们的改革方案，要争论的应该是它们是否符合邓小平提出的“三个有利于”的标准。[5] （P372）

“人类社会长期发展的不可预测性”，意味着一切新的重大社会制度的建构，都不应该是遵循理论预先规定的结果，而应该是、最终也必然是没有预设的社会自我组织过程。而社会制度构建的社会自组织，应该是作为社会主人的公民的行为。也就是说，对于我们的改革方案，任何人都可以评判，但最终的取舍应该决定于人民群众满意不满意、赞成不赞成、拥护不拥护。

在新时期，我们最需要的是坚持马克思主义的科学精神和维护广大人民群众利益的立场，在借鉴人类文明成果、根据我国实际，积极探索、推进改革的同时，还必须进行社会科学理论与意识形态的重建。

[参考文献]

[1]李习彬，李亚. 政府管理创新与系统思维[M]. 北京大学出版社，2004.

[2]李习彬. 管理科学化研究指南[M]. 北京：国防工业出版社，1989.

[3]李习彬. 系统工程――理论、思想、程序与方法[M]. 石家庄： 河北教育出版社，1991.

[4]辞海（1999年版缩印本）[M]. 上海辞书出版社，1999.

人类学概念范文第4篇

关键词：教育学术语概念体系

一、基本概念与术语体系相关概述

国家标准对“概念”进行界定，即经由对特征的特殊组合所产生的知识单元，“概念体系”，即依照概念之间的相互关系形成的结构化概念的集结。人类经由科学研究明确事物特征，把此类特征连接，于理性抽象期间生成概念，然后将此类概念相结合，产生一个经验和逻辑彼此统一的概念体系，以构建有关该事物的科学理论。教育学的概念体系不但是人类对教育现象的认识成果，同时还是人类对教育现象予以研究、表述的工具，由对教育现象的科学研究获知相应教育学概念，基于此对教育现象实施教育学研究。“经由语音/文字对专业概念的约定性符号予以表达/约束，即术语。”概念体系即术语体系的根基，一个概念仅与一个术语相对应。若概念集中对人类认识某项事物进行体现，则术语便可视为概念的语言表达方式。针对一门科学而言，概念与概念体系的生成过程于符号方面的呈现便属于术语与术语体系的建构过程。就科学知识而言，其能被划分为“概念性的知识”与“操作性的知识”两种，前者即人们知晓怎样借助概念对某些现象予以阐明，后者即人们知晓怎样借助数学工具对某些现象的数量/尺度予以计算，明确怎样展开观察实验对概念的阐明、数量的计算予以论证。基本概念与概念体系的生成不能单一视为客观过程，实质上为主客观辩证统一的动态过程。专家学者马克斯韦伯表示，社会科学的研究活动由抽象加设概念的构建所决定，社会科学理论与其研究的重要主观因素即“理想类型”/“纯粹类型”，其通过既定对象于一般情形下常见要素与特征构建产生，可谓是社会科学出现的先行条件。概念与概念体系于科学理论中的功能价值并不只是对既存事实的表述与分析，存在生产性创新作用，是新概念、新概念体系生成的根基。术语这一概念的符号表达极为重要。教育学的概念与术语体系身为该学科的架构会对教育学理论概貌、力量构成较大影响。教育学基本概念与术语体系的构建可视为教育学科学化发展的根本任务，本就为科学研究，需要依据相应科学原则实施。

二、教育学概念和术语体系的建构与其基础、原则

教育学基本概念与术语体系的生成和教育现象的科学分类密切关联。教育现象的科学分类可谓是教育学概念与术语体系生成的科学基础，其匮乏的原因是教育学概念与术语体系的繁杂混乱。知名学者巴什提出，概念的产生，即位于相应视域下经由辨别相似性、差异性为基础，以将事物间的关系排序产生成套信息。将概念的生成划分为两级水平，第一级为经验概念水平；第二级即生成具体解释的概念。依照本体对象部分相同特征把其置于各集合中且将其命名，在类别形成的期间生成概念。巴什还指出此类概念的生成过程具有较多隐喻与转喻，科学概念应位于第二级水平。教育学概念的构建不应局限在教育现象的集合命名上，需要对科学语言做出具体的阐明，从而获知概念的内涵。同时，分类应对相互之间的异同予以辨别，本就具有概念间的关系，在此基础上构建的结构化的概念集合，即概念体系。我们对概念关系界定的依据并不是布列钦卡提及的概念即单一的语义关系，具体为概念相对应的本体对象间的关系，语义仅有对此关系阐述、解释其间方存在认知价值。教育学的基本概念是基于能观察的社会事实，在其间抽象所得，对具体社会事实的个别性进行剔除，以获知某一普遍性观念体系。概念化过程让教育学由经验层面提高至理性层面，基本概念体系的构建让其于系统化期间变为一项理论，理性抽象、理论建构经由相应科学方式让其存在于客观基础之上，教育学荣登科学行列。术语学界把术语分类功能称之为“系统化功能”，对教育现象的认知需经由组织相应系统构建普遍性理论，教育学属于系统阐述的即教育学概念和概念间的关系，也就是教育学概念系统，其将阐述的教育现象为本体论基础。尽管布列钦卡的语义分析对概念与术语意义的澄清较为有利，然而概念与术语体系的根基并非在语义当中，而是客观的教育现象。因对同一教育现象分类的维度有所差异，获知的基本概念、术语体系有所区别，我们应构建较多教育学基本概念与术语体系，以对各维度下对教育现象的认知予以体现。在构建教育学基本概念与术语体系时需对术语具有的专业性、科学性等予以关注，是确保教育学基本概念、术语体系于教育科学研究期间体现功能作用的关键。对教育学基本概念进行界定时不应有广义、狭义这类模糊形式实施，位于相同教育学概念体系当中，内涵不一样的概念必须分开处理。仅有位于统一基本概念体系中，并非单一的实施概念语义分析，方可明确此类概念，为教育学的科学发展给予有力支撑。教育学基本概念的构建，需要以其独有的理论、方法为支撑，坚定不移地由教育学方面对此类概念加以界定。若单纯借鉴其他学科，如心理学把其视为教育学概念进行运用，即赫尔巴特的行为方式会导致教育学学科边界不够明确。有关教育现象科学分类的研究可谓是建构教育学术语和概念体系的先行条件。由教育现象着手生成有关教育概念的途径较为多元，经由此类途径能获知教育现象的概念，然而并非全部为科学概念。科学概念的生成需要基于经验事实，依据科学的方式实施抽象分析与归纳，以获知研究对象的科学知识基本单元，这些知识单元于其话语表达上方被叫作科学概念。同时，教育学需要对此类概念间的关系予以细致分析，按照基本知识单元间的内部逻辑关系展开结构化过程，以在学科理论下构建产生概念体系。在概念被科学共同体接受认可并变为其公共话语基本构成单元后便产生了教育学的术语和基于概念体系产生的其话语表述的术语体系。

三、教育学术语与概念体系的衍生层级

事物均在彼此联系与持续发展变化当中，此事实于逻辑层面的体现，即概念的衍生与因此形成的概念体系层级关系。教育现象亦如此，其基本概念、术语持续衍生变化并构成相应层级关系。概念与术语体系即位于逻辑层面对概念本体间关系的表述。因概念本体间的关系较为多元，各概念体系中具备各种关系，事物发展变化并不是固定统一的，故概念与术语体系中的概念关系不会位于相同层面展开，需要在多层次、角度中按照相应顺序实施，因而产生多层级的概念与术语体系。就教育现象而言，基本概念、术语体系必定为繁杂的多层级，并非不同概念/术语间单一的语义关系。教育学基本概念与术语体系需要依照概念相对应的教育现象间的关系予以构建，以对教育现象间的逻辑关系予以明确，便于教育学对社会生活实际教育现象加以表述。因此，基于“教育现象进化树”提出教育学基本概念体系。该概念体系中，教育与学习，教授、教学间，与学习和适应性的学习、模仿等之间，即基于整体部分关系与种属关系的层级关系，适应性的学习、模仿与创造性的学习等概念间的本体论关系即进化时序关系，在社会现实教育现象构成中并列存在，在教育学基本概念体系中为同一层级，可视为非层级关系。但因概念体系通常囊括多项关系，教育学的基本概念与术语体系之间的关系也具有多样性。教育学基本概念与术语体系建构需要注重囊括学校以内的人类社会生活所具有的各类教育现象。依照现有教育学理论提及的“教育”这一概念来讲，学校内外各种教育现象均被忽视，促使教育学学科边界不明，匮乏学科焦点，对其科学发展构成较大阻碍。经由实际情况看出，就算是现代学校，图中列举的一对一个别教学、训练等均可能随时随地出现，位于人的生长发展中具备显著效用。但这不代表所有概念均应归入学校教学领域。教育学的概念衍生属于连续不间断的动态过程，对教育现象划分类别期间，对概念内涵的定义与外延划分具有相对性与连续性，教育学基本概念体系与其衍生层次关系应视为一个整体，不容许割裂理解。

人类学概念范文第5篇

关键词：概念，普遍概念，单独概念，本质属性，偶有属性

中图分类号：N04；H083　文献标识码：A　文章编号：1673－8578(2011)03－0008－04

审定科技名词(术语)的任务是给科学概念确定规范的中文名称，以统一我国的科学技术名词。弄清什么是概念、概念的种类，以及概念和名称之间的关系，对于开展科学定名工作，理解定名过程中出现的某些现象具有重要作用。

一、什么是概念

概念是反映对象本质属性的思维形式。概念反映一类对象，舍弃偶有属性，抽取仅为该类对象所具有的固有属性，即本质属性。

术语学中所说的本质属性，是逻辑学意义上的本质属性。逻辑学意义上的本质属性，与认识论意义上的本质属性有别。逻辑学意义上的本质属性，反映不同对象之间的界限；认识论意义上的本质属性，反映对象现象和本质之间的界限。一种属性，如果为某类对象所共有，且仅为该类对象所有，能把该类对象和其他对象区别开来，在逻辑学意义上，就是该类对象的本质属性，尽管从认识论角度来看，这种属性可能只是现象描述。

一类对象的本质属性可以是多种多样的，比如人的本质属性，在不同时期，有“二足无毛”“有思想”“能制造和使用工具”等。对这些本质属性的揭示，显现了人类对“人”这一概念认识的深化过程。对于科技概念来说，这一般会带来其名称的改变。

二、定名工作的任务不是为

所有科技概念定名

不少人对什么是术语，什么是专名心存疑惑，由此不能很好地了解术语工作的任务。逻辑学对普遍概念和单独概念的区别，正好回答了这一问题。

根据外延包含的分子的多少，概念可分为普遍概念、单独概念和空概念。普遍概念是指外延包含的分子多于一个的概念，用通名表达，如“国家”“自然数”的概念。“国家”的概念是有限普遍概念，其概念包含有穷多个分子；“自然数”的概念是无限普遍概念，其外延包含无穷多个分子。单独概念是指外延仅包含一个分子的概念。单独概念可由专名表示，比如地名、国名、人名等，也可由摹状词表示，如“中国：世界上人口最多的国家”。术语定名的主要任务就是为专业领域内的普遍概念寻求恰当的通名。对单独概念进行命名，不是术语工作的任务。

在专业领域内同样存在空概念，空概念可由通名表示，如“永动机”；也可由摹状词表示，如“20世纪第一个登上火星的地球人”；也可由专名表示，如“孙悟空”。能用通名表示的空概念是术语定名的对象，只能用摹状词或专名表示的空概念则不属于。

术语工作的任务不是为所有概念定名，而仅仅是为专业领域内的普遍概念和部分空概念定名。

三、为什么要依据概念定名

依据概念对科技名词进行定名，是我国科技名词定名工作的基本原则。理解这一原则，首先要弄清两个问题：什么叫依据概念定名，以及为什么要依据概念定名。

(一)什么叫依据概念定名

如前所述，依据概念定名就是指为专业领域内的普遍概念和部分空概念寻求恰当的通名。

(二)为什么要依据概念定名

在对概念的划分中存在一项重要原则，即划分出来的子项必须为不相容关系。概念是把对象作为类来反映的。对某类对象来说，如果某种固有属性仅为该类对象所具有，则称为该类对象的本质属性。

由于概念和知识之间的同一关系，术语系统正是依据概念的这一重要属性，在“概念一术语”之间建立起类似“内容一形式”的偶对关系，实现了对隐性领域知识的显性归类。这是一种反映领域知识的有效手段。因此，从功能上理解，所谓术语系统实质上就是一种试图反映并显现领域内所有隐性概念知识的分类方法。这应该是依据概念定名的理论依据。

在概念和术语之间建立联系，将有助于理解我们在定名工作中为什么将单义性确定为最高原则(尽管在定名的现实工作中很难做到)。术语定名的重要原则即单义性要求“一个概念应确定一个与之相对应的规范的名称”，这句话可以理解为：对专业领域内的所有概念进行科学分类，通过显性的术语表现形式，建立起隐性的科学概念系统，既是术语工作的前提，也是术语工作的最高目标。因此，“一词一义”反映出的实际上是概念系统的内在要求。

四、单义的绝对性与相对性

在术语定名中，单义性是其最高原则之一。不过，在对单义性的理解中，还存在一些让人容易产生混淆的地方。

(一)同形词与“一词一义”

现代汉语把书写形式相同的一组词叫同形词。同形词包括读音相同和读音不同两种情况。前者称为同形同音词，比如“上装一上装”，“上装”在戏剧学中指的是化妆，但还有另外一层含义，即上衣。因此，尽管同形同音词同形又同音，但因为表达概念不同，所以实质却是不同的词。

科技名词工作中，一定要正确理解单义性作为其定名最高原则这一前提。同形词由于表达多个概念，应当视为不同的词。针对不同概念出现多种定义是科学性的重要表现，科技名词的单义性是绝对的。

(二)“一义多词”现象

在术语定名中，即使是针对同一个词，“一词一义”原则也不能始终得到贯彻，在全国科技名词委规定的定名文件中出现了较多的“又称”“简称”“全称”“俗称”“曾称”等特例，这就是通常所说的“一义多词”现象。它反映出单义原则的相对性，是由于人类对事物认识的不同角度和深度，以及术语应用的不同语境造成的。

第一，由对概念陈述对象的不同认识阶段导致的“一义多词”现象。这主要反映在正名和曾称的区别上。它可能是错误认识，也可能是不全面的认识。论据是显而易见的，我们不再展开论述。

第二，人类对概念的本质属性和偶有属性的不同认识会造成“一义多词”现象。概念所具有的思想是隐含的，因此要通过陈述加以断定。此种陈述，称为概念陈述。一个概念陈述如果断定了相关概念的固有属性，则称为适当的，否则是不适当的。在适当的概念陈述中，如果断定了相关概念的本质属性，则称为定义。定义是具有逻辑准确性的概念陈述。比如：

A.人是社会性动物。

B.人是有思想的动物。

A句适当但不是定义。因为人有社会性，但有社会性的动物不都是人。社会性是人的固有属性，但不是本质属性，蚂蚁、蜜蜂等动物都具有明显的社会性。B句是定义。因为人都有思想，有思想的都是人。有思想是人的本质属性。某些一义多词现象，反映了使用者对适当的概念陈述和概念定义两者之间的模糊认识。

为了说明这一区别，我们以“惯性定律”和“牛顿第一定律”作为案例加以分析。首先把“惯性定律”和“牛顿第一定律”改造成近似的概念陈述：

C.惯性定律是科学阐明了力和惯性两个物理概念的基本定律。

D.牛顿第一定律是牛顿发现的第一个力学基本定律。

假定概念陈述同名称所表达的概念具有同一性，从物理学知识可知，C句和D句都是适当的陈述，但因为“牛顿”并不是惯性定律的本质属性(发现人仅仅能够算作概念的偶有属性)，所以D句不是定义。从科学研究角度来讲，概念陈述仅满足适当性是不够的，必须加以定义。考虑到术语定名的完整过程“概念一定义一定名”，因此我们认为，从概念和定名的关系来看，作为规范名，“惯性定律”比“牛顿第一定律”更值得作为正名加以推荐。

第三，一类对象的本质属性可以是多种多样的，人类对其认识角度的不同也会造成“一义多词”现象。这一点，我们在分析什么是概念的时候曾经提及。比如“有思想”和“能制造和使用工具”都是人的本质属性，都能将人同其他事物区别开来。如果从同一概念的不同本质属性出发进行命名，就有可能产生“一义多词”现象。

在航空名词“涡轮冷却器，又称空气循环机、空气膨胀器”这一实例中，“正名”同其两个“又称”实质上正是从同一概念的不同本质属性出发进行的命名，“正名”突出强调器物存在的用途，“又称”突出强调器物产生作用的关键介质，二者都达到了科学分类的目的。因为此种原因造成对概念的不同命名，一般很难分出优劣。

第四，出现的语境不同，也可能造成“一义多词”现象。某些冠之以“简称、俗称、曾称”的名词，正好反映了这一现象。比如“俗称”一般出现在口语中，“曾称”是过去曾经使用但如今已经不再普遍使用的词。

从现实来看，无论是由于对概念本质属性和偶有属性的不同认识造成的一义多词现象，还是由于概念本质属性的多样性导致的一义多词现象，同一概念的不同名称，其出现语境都可能存在着不同程度的差别。因此，从某种意义上说，概念定名中类似“一义多词”现象的产生，其实质就是在特定的语境下，判断哪一种概念陈述在表达上具有更高适当性的问题。

对于后四种原因造成“一义多词”现象，其分析过程可以图示如下：

五、结语

1.概念反映一类对象，舍弃偶有属性，抽取仅为该类对象所具有的固有属性，即本质属性。概念对象的本质属性具有多样性。

2.定名工作应当以概念为基础。概念是把对象作为类来反映的，所谓术语系统实质上是一种试图反映并显现领域内所有隐性概念知识的分类方法。我们把能够对概念对象产生正确归类作用的属性(不管是本质属性还是偶有属性)叫做概念的区别特征(或区别属性)。

人类学概念范文第6篇

关键词：高中物理 概念教学 方法浅析

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）04-0304-01

高中物理新课程的实施，倡导以学生发展为本的教育理念。新课程标准中明确提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维教学目标。而物理概念的学习，是高中物理学习的重要组成部分。因此，教会学生学习物理概念，加强对学生物理概念学习策略的培养成为我们高中物理教师提高学生物理学习效率，减轻学习负担，增强物理解题能力的有效途径。按照物理概念习得、保持和提取三个阶段，物理概念的学习策略又分为物理概念的习得策略、物理概念的记忆保持策略和物理概念的提取策略。

一、物理概念的习得策略

学生对物理概念的习得主要发生在课堂中，因此物理概念的习得策略主要是针对学生的课堂学习，而不关注学生的自习过程。具体可分为以下几种学习策略：

1.实验感知的策略

实验感知的策略是指在人为条件下运用仪器、设备使研究的现象反复出现，通过人的知觉和感觉有目的地进行观测、研究，提炼出有效的程序、规则、方法、技巧及调控方式。实施实验感知策略的程序是：观察推测实验。

例如，建立“机械振动”这一概念时，我们可以让学生先观察风中的树枝的摆动、水中浮标的上下运动、钟摆的摆动等现象，让学生思考这些现象的共同运动特点；然后告诉学生这些都是机械振动，指导学生推理出机械振动的概念是“物体在平衡位置附近往复运动”；然后再演示弹簧振子和单摆实验，进一步让学生建立机械振动的科学概念，把握“平衡位置”和“往复运动”的本质特点。

2.前概念转变的策略

在学习物理概念之前，由于生活经验的积累或者其他学习，我们对相关的物理现象有了一定的认识，但这些认识往往是不准确的、片面的、主观的，因而是非科学的，这些概念就是前概念。前概念往往干扰科学概念的学习，要学习科学物理概念就必须转变前概念。前概念转变的策略就是将我们头脑中的前概念转变为科学概念的有效策略。

前概念转变的策略的具体实施程序是：暴露批判。

3.抓关键字词的策略

物理概念的表述是科学而又简练明了的，在物理概念的规范表述中，每个字词都有其作用，尤其是关键字词。真正理解了那些关键字词，就真正理解了概念，这就是抓关键字词的策略。这个策略的程序是：细读概念文字划出关键字词整理。

4.分层理解的策略

物理概念的分层理解的策略就是指在各种物理现象中，首先是这类现象的核心问题，然后抓住事物的本质特征分析归纳出现象本质的共性，再经过抽象概括得出抽象概念，进而深入理解应用概念。该策略的实施程序是：明确物理现象分析概括得出结论理解应用。

5.类比的策略

类比策略是根据两个对象之间在某些方面的相似或相同，从而推出其他方面也可能相似或相同的一种推理方法。实施类比策略的基本程序为：（1）确定研究对象；（2）寻找类比对象；（3）将研究对象和类比对象进行比较，找出相似关系；（4）根据研究对象的已知信息，对相似关系进行重整化处理；（5）将类比对象的有关知识类推到研究对象上。 6.把握概念物理意义的策略

二、物理概念的记忆保持策略

物理概念的保持主要发生在课堂之外，因此物理概念的保持策略主要针对复习过程，而不关注于学生的听课过程中。

1.分类的学习策略

所谓分类的学习策略，就是将物理概念进行分类，按照不同标准划分成不同类别，然后分门别类地进行习和复习的一种方法。分类学习策略的实施程序是：（1）归类。即把学过的不同物理概念，按照描述的问题的不同、描述问题的方式不同等进行分类，描述方式相同或描述内容相同的归为一类。（2）寻同。即找出同一类概念相同的地方，以便出一发而动其他。（3）求异。即从不同描述侧面、用不同描述方式描述同一类问题的不同概念，以便更好地区分比较不同的概念。（4）复习各个概念的联系。同一类概念中的不同概念，尽管描述的方式、侧面不同，但它们之间有一定的联系，找出这一联系，用这一联系将这些概念串在一起，就能进一步理解这些概念。

2.概念系统化的策略

所谓概念系统化的策略，就是指在掌握概念时，尤其是掌握重要的基本概念时，决不能孤立地记住它们的文字表述或数学表达式，而是将概念放入一个由前后概念组成的网络中，并根据前后概念的相互联系来理解掌握概念，通过协同作战达到熟练记忆和应用的目的。

概念系统化的策略实施顺序是：提出概念寻找关联练习、应用。

三、物理概念的提取策略

物理概念的提取既可以发生在课堂内，也可以发生在课后复习中，物理概念的提取策略主要针对学生的作业和考试。

1.情境相似性策略

按照信息加工理论的观点，短时记忆的信息（如物理概念）加工进入长时记忆系统。虽然长时记忆的信息是相对静止的，但它可以被短时记忆中的信息激活。如故地重游，能回想起上次游玩时的情境细节。这种情境的相似性有助于记忆。因此学生可以利用情境相似性策略，有效地提取所需的物理概念，这就需要我们教师提供给学生典型的物理概念题。

人类学概念范文第7篇

关键词：叙词表　本体　通用概念　标准差　词频

分类号：G254

概念的获取与分类是知识组织体系构建的重要工作。例如，叙词表的选词主要由普通名词与专有名词构成，普通名词主要包括具体事物名称和抽象事物名称，具体事物名称例如“海洋”，抽象事物名称例如“铸造”；专有名词通常为人名、地名、产品名等，例如“孙中山”。在本体构建中，概念词汇与实例词汇也是本体构建的主要成分，例如，可以用“城市”代表一个概念，而“北京市”则是一个实例。在所有这些概念词汇的研究中，通用概念具有一定的特征和应用价值，数量上也占有一定的份额。无论是综合叙词表，还是专业叙词表，通常都有一个单独的通用概念范畴，有的叙词表命名为一般概念，有的叙词表命名为通用词，这些词例如“研究”、“设计”、“应用”等，是在不同专业都有应用的泛指词，在概念组配方面有重要价值。在国内图书馆学、情报学领域相关机构及领域专家的参与下，中国科学技术信息研究所2009年启动了《汉语主题词表》(工程技术版)的编制与修订工作，通用概念的选词与词间关系的建立，是该项目的重要工作之一。

1、从传统知识组织体系中继承获取

1980年，《汉语主题词表》(以下简称《汉表》)编制完成并出版，上世纪80至90年代，我国叙词表的编制与应用达到了巅峰时期，编制了上百部的综合及专业性叙词表。人类知识总是在继承中不断发展的，这些叙词表概念可以作为重要的原始语料或参考词汇，经过遴选直接纳入候选词库，根据修订和重新编制的原则，进行选词、分类、建立词间关系等叙词表编制工作。

原《汉表》通用概念分自然科学一般概念与社会科学一般概念。自然科学一般概念的一级范畴号为92，下分为9个二级类目，其中92A是一般概念，例如机理、计算、结论、现状等概念。其他二级类目包括92B形状、尺寸，92C时间、方位等，共收集了475个通用概念。作为《汉表》修订项目，这些词在入选方面应该占有较大的权重，甚至根据这些词汇的统计数据属性重新进行分类。例如，“计算”一词，需要统计在各级大类中的词频情况，根据词频大小，确定是继续放到通用概念下，还是放到0类(数理科学与化学)或TP类(自动化技术、计算机技术)。

另外，还有大量的专业叙词表，例如《农业科学叙词表》、《水利水电科技主题词表》(以下简称《水表》)等，同样有通用概念。《水表》一级范畴号20“通用词”下设2个二级类目，20A为“复合通用词”，例如“安全管理”、“分布规律”等；20B为“一般通用词”，例如成分、利用、应用等。

2、基于词频分布人工获取通用概念

首先观察一个具体的例子，“设计”是一个公认的通用概念，以“设计”作为关键词检索万方数据，在“工业技术”类文献下，检索结果如截图1所示：

从图1可以看出，“设计”一词作为关键词，出现在所有工业技术下的二级类目中，而且词频数量巨大，对应的文献量巨大，有典型的通用概念特征。使用“水库”一词进行检索，在“工业技术”类下检索结果如截图2所示：

从图2可以看出，“水库”一词的词频特征也非常明显，在“水利工程”类目中词频上万次，而其他类目中词频都非常低，直观感觉有显著的差异。通过这样的例子可以看出，“设计”是一个通用概念，“水库”是一个属于TV(水利工程)类的专业概念。

虽然以上两个例子简单明了，但存在具体操作问题。在传统的叙词表编制中，概念的获取主要通过领域专家人工提供，耗时长，过度依赖领域专家个人隐性知识。虽然提供的概念本身是符合编制规范的，但不同人员可能会提供不同数量的概念，存在概念覆盖面是否全面的问题。通过统计关键词词频分布获取通用概念，不仅工作量大，而且同样存在阈值把握问题。例如，如果词频为渐变或等差数列式递减，没有显著差异，则如何判断?另外，关键词词频与不同类目下文献数量也有一定关系，假设万方数据中“水利工程”类文献收集的比较少，可以推断“水库”关键词的词频也不会如此高，而万方数据各类目下的文献数肯定是不一样的，所以基于词频会存在误差。

3、基于类目间关键词词频标准差大小机器辅助获取

针对以上问题，本文试验了机器辅助获取、消除词频误差的相对词频与标准差方法，获取通用概念，统计方法与试验结果如下。

3.1　材料与方法

试验材料使用万方数据学术论文库，该库基本采用《中国图书馆分类法》的分类体系，文献共分22个一级大类。一级大类“工业技术”下分16个二级大类。抽取1987-2009年所有学术论文文献数据，提取论文的关键词，经过去重、去掉词频为1的关键词等数据清洗，得到总量约300多万个关键词，从这些词中随机抽取1万个关键词，用于完成本试验。由于课题是《汉语主题词表》(工程技术版)的编制，所以抽取的关键词必须是在一级大类“工业技术”下的文献中出现过的关键词。为了探索一个概念通常情况下出现在几个类目中，统计了这1万个关键词在16个二级类目文献数据库中的词频分布情况。包括：关键词在各二级类目文献中的词频；在工业技术一级类目下的总词频；计算了每个关键词以上两项统计值相除后的相对词频值；使用相对词频值，计算了每个关键词相对词频值在16个二级类目间的标准差。

3.2　基于标准差排序获取通用概念

理论上讲，关键词首先应该在16个二级类目文献中都有词频，这样的关键词通常是通用概念，从试验数据中提取的在所有类目文献中都有关键词分布的词汇见表1。从表1数据可以看出，19个关键词基本上都属于通用概念或是工业技术中的专业通用概念，标准差比较小的“设计”(0.0697)、“优化”(0.0566)、“调节”(0.0509)等，都是典型的通用概念。随着标准差的增大，单个关键词虽然可以应用到所有文献中，但还是相对集中地出现在某一类文献中，例如，标准差为0.2121的“变压器”，应该属于TM类(电工技术)，标准差为0.1487的“可视化”应该属于TP类(自动化技术、计算机技术)。

对于在15个类目中都有分布的关键词，同样可以使用标准差分布表，从小到大排序，截取标准差比较小的关键词，进行人工判断，选择常见的通用概念。使用试验数据，选出“解决办法”(0.05)、“尺寸”(0.07)、“降温”(0.07)等关键词，也是非常典型的通用概念。同样方法还可以考虑在14个类目、13个类目等文献中分布的关键词，具体考虑到多少个类目为止，需要根据具体

数据获取经验值，并在大规模数据中进行验证与评价。3.3基于标准差与总词频二维信息获取通用概念

依据标准差判定通用概念时，重点考察了关键词的均匀分布问题，总词频的特征没有很好地体现，以表1中数据为例，关键词“热传导”(0.0438)、“冲击力”(0.0529)的标准差非常小，但对应的总词频分别为253、68，远远小于“设计”的总词频21252。从数据特征上看，在判断优质通用概念时，应该同时考虑标准差与总词频两方面的信息，才能将在多数类目中具有关键词分布的通用概念细分和分块考虑。本文借鉴管理学SW0T分析方法解决这个问题，方法是制作关键词二维分布图，横坐标为总词频，纵坐标为标准差，依据关键词总体数据分布相对集中的区域，给定分区模型，如图3所示：

根据经验判断，图3基本假设为Ⅰ区，Ⅱ区偏向专业分类，Ⅲ区、Ⅳ区偏向通用类。具体细分为：处于Ⅰ区的关键词总词频低，标准差高，属于概念专指度相对高的专业低频概念，例如关键词“分散”(628，0.1233)；处于Ⅱ区的关键词总词频高，标准差高，属于使用范围广但更集中、可以归入一个专业类的专业概念，例如关键词“变压器”(4114，0.2121)；处于Ⅲ区的关键词总词频低，标准差低，属于概念专指度相对低、无法具体归类的低频通用概念，例如关键词“热传导”(253，0.0438)；处于Ⅳ区的关键词总词频高，标准差低，属于典型的通用概念，例如关键词“设计”(2l252，0.0697)等。

对15个类目、14个类目等关键词统计的具体数据进行观察，发现总体特征符合以上规律。如果作为工程项目，在大规模数据计算实践中，还需要进一步确定两个方面的指导值或经验值：①区分4个区交点的坐标点位置，而且不同的类目数，交点位置也是变动的；②关键词类目的适合数，例如关键词在5―8个类目中分布时是否还可以使用这样的方法进行判断。

4、讨论

4.1　通用概念与概念应用广泛的区别

在知识组织体系的概念分类中，通常会涉及到学科和主题问题，也涉及学科与应用问题，例如本文统计的关键词“变压器”，普遍应用于所有工业技术中，但从分类角度看，放到TM类(电工技术)更合理。也就是说，如果从应用角度分，可以是通用概念，但从学科角度分应该属于专业概念。最典型的例子是“计算机”。当今信息时代，计算机已经成为各行业普遍使用的工具，统计文献的关键词词频，也会出现在所有分类文献中，但按学科分类，“计算机”这一概念还是应该放到TP(自动化技术、计算技术)类更合适。这样一些概念，例如“设计”，各学科都通用，无法具体归到某一个专业学科分类中，是典型的通用概念；而类似“计算机”这样的概念，只能说应用广泛，而不是通用概念，所以通用概念与概念应用广泛有着不同的含义。

4.2　通用概念、专业通用概念、专业概念之间的关系

在数据处理中，通用概念与专业概念有时也不是泾渭分明的，在通用概念与专业概念间应该有一类词是专业通用概念，对应交点附近的那些语词。在传统的知识组织体系中，这种现象也是普遍存在的。原《汉表》的范畴类目，除了一级大类“自然科学一般概念”、“社会科学一般概念”外，43个一级大类下，也同时设置了大类下的一般概念，例如一级大类“67机械工程”下设“67AA机械工程一般概念”，“69水利工程”下设“69A水利工程一般概念”。二级范畴"69B水文学”下有三级范畴“69BA水文学一般概念”，“地表水”是其一般概念。所以，在专业内为通用概念，在专业间又趋向于专业概念，这类专业通用概念还是普遍存在的。知识组织体系应该将这些概念进行明确区分，以有利于其分类与应用。

4.3　通用概念选词范围由知识组织系统的应用目的决定

通常情况下，类似“研究”、“应用”、“实践”、“理论”等词汇属于典型的通用概念，这些词的特征为专指度低、检索意义不大，用户检索文献时不会使用“研究”去检索。但通用概念在概念组配方而具有重要意义，例如组成“问题研究”、“对策研究”、“经济研究”、“科学研究”、“理论研究”等先组概念，这些词多数也是通用概念。由于知识组织体系的应用不同，一些词汇也可以放到专业范畴内，例如“经济问题”，可以放到经济类下作其专业通用概念，而不是与“研究”、“应用”等典型通用概念聚到一起。为了加强分类导航功能，新版《汉表》范畴表主要参考了《中国图书资料分类法》的分类体系，通用概念将时间、地区、民族、科学机构、科学理论等相关术语都认定为通用概念。所以除了典型的通用概念外，还需要考虑获取那些偏向于某一专业的通用概念。

人类学概念范文第8篇

1.实地观察

一些概念照本宣科很抽象，可带领学生到室外实地考察，先观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习亚热带常绿阔叶林这一概念时，带学生观察校园里的樟树、山茶树、广玉兰树等，并与梧桐树、柳树、水杉树比较，了解到前面这三种树木的叶子革质、有光泽、呈椭园形，并且终年常绿。“常绿阔叶”为它们共同特有属性。它们都是典型的亚热带常绿阔叶树，由这些树木构成的森林即是亚热带常绿阔叶林。再让学生自己分析梧桐树、枫树、马尾松是不是常绿阔叶树？学生马上会回答：梧桐树、枫树是落叶阔叶树；马尾松常绿而不是阔叶。这样，学生对常绿阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。

2.抓关键词

表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如天体“宇宙间物质的存在形式”这一概念，学生对“物质”并不难理解，“宇宙间”却难以确定。我指出，地球也存在于宇宙空间，是天体。但是，在地球大气圈以内的物质只能说是地球上物质，不能说是天体。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星体残骸即殒星就不是天体。

3.归纳法

对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼，分层次、多角度去理解。如自然资源的概念，完整的表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下列的两个属性：

自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类加工

经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样一转换，自然资源的内涵就一目了然。

4.类比法

明确了单个概念的内涵和外延后，为了能达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的几种关系。

①近似概念

如天气和气候，国土和国土资源，热带雨林和热带季雨林，水资源、水力资源和水利资源等都属近似概念，很易混淆。只有从本质特征即内涵上区分，找出相同点和不同点，才能确定适用范围。例如降水和降雨，都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000mm左右，用的是“降水量”；河流的五种补给形式之一是“雨水”即降雨，两者不可调换。

②矛盾概念 外延相反的概念叫矛盾概念。如内力作用与外力作用，寒流与暖流，重工业与轻工业等。这类概念也必须从内涵入手，找出差异再分析外延上的相反性，确定“矛盾”所在，才能正确区分。如可再生资源和非可再生资源是一对矛盾概念。可再生资源是在人类历史时期内不断更新生长、繁殖的资源；在人类历史时期内不能重新出现的即是非可再生资源。两者的差异便是“人类历史时期内能否重新出现”这一时间尺度，也是导致外延相反的主要原因。根据这一标准分析，矿产资源是非可再生资源，生物资源、土地资源、水资源、气候资源等都是可再生资源。

③包含关系的概念

地理环境、社会环境、城市环境三个概念，都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境；社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境；城市环境是人类对自然环境干预最强烈的地区，人口多、房屋密集、交通拥挤是最大的特点。可见三个概念中，内涵最丰富的是城市环境，外延最大的是地理环境。它们外延上的关系可用下图表示：

附图{图}所以，要区分这类概念，应在确定内涵的基础上，根据内涵大外延小，内涵小外延大的原则来分析彼此间的包含与被包含的关系。

④概念的广义和狭义

有些概念，由于时间、空间范围不同，又有广义和狭义之分。教学时，应抓住概念的时间、空间差异找出“广”和“狭”的原因，确定适用范围。如水资源，广义水资源是指水圈内水量的总体；狭义水资源仅指陆地上的淡水资源，不包括海洋水、大气水。这样，从空间范围看，“广”和“狭”非常明显。同样道理可区分广义农业和狭义农业，广义沿海和狭义沿海。

5.抓好地理概念教学的“备、讲、练、用”四个环节

5.1 “备”。备课要认真琢磨教材中的每个重要概念。所有概念都有其内涵和外延。内涵指事物的本质属性，外延指与它相关的对象范围。

5.2 “讲”。在地理教学中，讲解概念必须要注意概念的完整性。如自然资源是指人类直接取之于自然界并对人类有利用价值的那部分资源。取之于自然和有利用价值两个方面缺一不可。同时告诫大家：人类不能采用杀鸡取卵的方法向自然界索取资源，也不能过分强调为了保护自然资源而无所作为。此外，在讲解地理概念时，还要根据本学科的特点，充分运用景观图、课本插图等具体图象，使学生在获得地理事物和现象的感性知识的基础上，通过各种逻辑思维的方法，比较、分析、综合和概括，区别事物和现象的本质属性与非本质属性，逐步由具体的地理表象形成抽象的地理概念，将感性认识上升为理性认识，进一步理解地理事象的规律性。

5.3 “练”。学生形成地理概念，不能只停留在背诵概念的词义上，还要通过必要的训练，进一步加深对概念的理解，以达到牢固掌握概念的目的。对于一些文字相近而含义完全不同的概念，只有让学生通过反复训练，才能在比较中对概念加以鉴别，避免混淆概念。

人类学概念范文第9篇

关键词：现代职业教育；概念体系；理论元素

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2016）05-0105-05

收稿日期：2016-04-20

基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题“中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑”（项目编号：BJA130096；主持人：周明星）。

作者简介：王良（1983-），男，山东乳山人，天津科技大学教育发展研究中心助理研究员，教育学硕士，主要从事教育理论与政策研究。梁卿，教育学博士，天津职业技术师范大学职业教育发展研究中心副教授。

加快发展现代职业教育是当前和今后一个时期我国职业教育发展的重大战略任务。现代职业教育的快速发展离不开系统的现代职业教育理论指导，因此加强现代职业教育理论体系建设应是职业教育研究的首要任务。在现代职业教育理论体系之中，概念体系处于基础性地位。基于这一考虑，本研究尝试建构中国现代职业教育理论的概念体系。

一、概念体系建构的设计

本研究的现代职业教育指的是新中国成立之后的职业教育。所谓概念体系就是根据相关概念之间的关系而构建起来的概念集合。基于这一理解，概念体系建构的基本思路就是：获取概念――建构概念体系。

在概念获取上，本研究主要采用文献法。即从已有的职业教育研究文献中，提取职业教育的概念。职业教育的各类研究文献可谓浩如烟海，基于可操作性的考虑，本研究的文献来源主要有两个：一是中国知网期刊网CSSCI库中“职业教育”领域的研究文献，它代表了职业教育研究领域高水平的研究成果；二是《教育大辞典》（第3卷）中收录的职业教育术语，它汇聚了数千名教育专家学者的智慧，是职业教育领域的权威工具书。这两类文献具有较高的权威性和代表性，能够反映职业教育研究的主要成果，基本能够囊括职业教育的主要概念，从而能够保证研究结论的科学性和准确性。

在概念体系的建构上，本研究主要采用聚类分析法和德尔菲法。概念的聚类一般有指称聚类和定义聚类两种类型。指称聚类指的是根据概念的指称，即术语来进行聚类。汉语经常采用在核心词之前增加不同修饰词的方式构词，核心词就是最高层级的概念，指称聚类的目的就是要找出这个核心词。定义聚类指的是根据概念的定义来进行聚类。从理论上来说，只有经过定义层次的聚类，才能真正明确概念之间的关系。本研究将首先搭建概念体系的框架，然后通过指称聚类和定义聚类相结合的方式，建构概念体系。在此基础上，本研究将采取德尔菲法对概念体系进行完善。具体而言，在通过文献法和聚类分析法建构了职业教育概念体系初稿以后，采取通讯的方式，将初稿发给职业教育理论与实践领域的10位权威专家学者。经过三轮征询专家学者的意见，专家学者的意见趋于一致。在此基础上，根据专家学者的意见对初稿进行修改和完善，最终得到中国现代职业教育理论的概念体系。

二、概念体系的建构过程

（一）筛选概念

建构概念体系的前提是确定作为体系要素的概念。那么，怎样才能获得概念呢？可行的路径是以术语识别为基础，获取概念。其依据在于概念与术语之间的关系。概念与术语的关系可以概括为：概念先于术语，但概念必然表现为特定术语。所谓概念先于术语是指，人们总是先形成相关概念，然后再使用相应语词指称概念。所谓概念必然表现为特定术语是指，任何一个概念一定通过术语表示出来。基于这一关系，可以通过对中国现代职业教育研究文献的考察与分析，从中提取相关术语，识别相关概念。

人类学概念范文第10篇

论文摘要：研究概念的生成，有其理论价值和实用价值。概念的生成也可通过元素组合的方式产生，这是一门新兴的学科，是科学研究的工具。

一

概念是人类抽象思维的元素，是人类文明的基石，是人类进步为脚印。一部人类的智能史也就是概念的发展史:由无到有，由少到多扩由简单到复杂。今天概念已形成一个庞大无比的系统，而且还正在扩大化、复杂化。那么，人类的概念是怎样产生的呢?在《实践论》中说:“社会实践的继续，使人们在实践中引起感觉和印象的东西反复了多次，于是在人们的脑子里生起了一个认识过程中的突变(即飞跃)产生了概念。概念这东西已经不是事物的现象!不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是抓着了事物的本质，事物的全体，事物的内部的联系了。概念同感觉，不但是数量上的差别，而且有了性质上的差别。循此继进，使用判断和推理方法，就可以产生出合乎论理的结论来。”(《选集》卷一262页)这是概念的最早的最基本的生成形式。但这并不是概念的唯一的生成形式。

科学的假设当然也是概念，但科学假设的提出，并不一定是严格遵循“感性认识的反复一一飞跃一一概念”的路线的，而科学的假设可能是事物的本质，事物的全体，事物的内部联系，假如它们被证实了的话;但也可能并不是这么回事，假如没有被证实的话，但它依然是概念呀!在现在的信息时代里，研究概念生成的多种多样的形式和途径，这是既有理论价值又有实用价值的，它有利于开发人们大脑的潜能，培养创造性思维，促进人类知识的革命。

二

概念也可以通过元素组合的方式产生。那些最基本的最简单的概念，可以称之为元素，也就是复杂概念或复合概念的区别性特征。如:

这时我们可以排列如下矩阵:

在我们的矩阵中，便出现了16个复合概念。其中第3号内涵是:

这便是电视。一个复合概念的构成元素的总和，即它的区别性特征的总和，‘便是它的内涵。而其中的第4号概念是:

这便是电视电话，有图象的电话。而第1号和第2号概念则是全新的过去不的东西:

第1场新概念可以叫做“全息电视”，第2号概念可以叫做“全息电视电话”。在我们的短阵中，有许多概念所反映的现象是过去没有的，这又有两种情况，一种是过去没有，但今后会有，因为它是合理的，可能的，如这里的第1和第名号新概念;第二种是现在过去没有，将来恐怕也永远不会有，因为这种排列组合是不合理的，不可能的，如这个矩阵中的第13号和第14号概念:

因为无图象、无声音同全息是矛盾的，所以是虚假的概念，不可能找到或制造出它所指代的对象来的。再如我们有如下的基本元素:

同样可以排成如下矩阵：

也同样可以得到16新概念，即i6种新的概念所反映的多功能用品，如:

通过元素的排列组合来生成新概念比在感性认识的多次反复的基础上飞跃而产生概念。当然具有多快好省的特征。第一是“多”，可以产生一大批一大批概念。第二是“快”，很迅速地产生新的概念。第三是好，它提供的是一组概念，一群概念，一个概念场，让你在一个概念场中来检查概念，比较概念，选择最佳的最适用的概念。第四是才‘省”，这样产生概念，目标明确，避免了许多无效劳动。所以这种元素组合式概念生成法是值得也应该提倡的。当然这种方法得以前一个概念的基本生成法为基础，而且也应当受到经验的事实来检验。在人类的知识极其贫困的时代，这种元素组合式概念生成法是很难大显身手的。在今天知识更新的信息时代里，这种概念生成法有了大显身子、英雄用武之地了，时代的进步和发展也迫切需要这种概念生成法了。

三

元素组合式概念生成法可以作为科学研究的工具，也可以作为创建新学科的手段。在这横向联系的科学向综合边缘方向发展的时代里，通过学科的排列组合，便可以得到许多潜在的科学部分，并使之转化为显科学，如:

社会语言学——语言社会学

心理语言学——语言心理学

生物语言学——语言生物学

声学语言学——语言声学

化学语言学——语言化学

地理语言学——语言地理学

地质语言学——语言地质学

数学语言学——语言数学

哲学语言学——语言哲学

逻辑语言学——语言逻样学

符号语言学——语言符号学

历史语言学——语言历史学

法律语言学——语言法律学

美学活言学——语言美学

信息语言学——语言信息学

控制语言学—语言控制学

医学语言学——语言医学

系统语言学——语言系统学

这些新概念所反映的对象有的已经成了新兴的学科，有的不久也可以成为新兴的学科，当然有的将永远是一个虚假的概念。但是当我们以语言学为一方，以其他学科为一方，进行排列组合之后，得出了我们的新概念新学科的名单，这便是我们把握语言学进一步发展的一个类似门捷列夫元素周期表的草案，它帮助我们选择主攻方向，帮助我们预测语言学的下一步发展，当语言学中一个个新兴学科出现的时候，我们不会目瞪口呆，不知所措，而会镇定自如，轻松愉快地接受它，品评它。

在我们的语言学研究中，一些最基本的元素，一些初始的概念，最基本的对立，最重要的区别性特征，如:

它们的排列组合可以生成许多复杂的新概念，其中有不少是有用的概念，还等待我们去开发。

元素组合式概念生成法在现代科学研究中，是十分重要的。我们应当把它运用到基础教育中去，启发中小学生早期掌握元素组合式概念生成法，这对他们掌握丰富复杂的概念有益，让他们感觉到这些仿佛早就存在于他们的大脑中了，不过是老师唤醒了这些复杂的概念罢了，这样他们的学习不但轻松而且愉快。

因此，我们决不把元素组合式概念生成论神秘化。它虽然是新捉出来的东西，但早就存在了，早就被许多人不知不觉地运用了。我们不过是主张把它自觉化，模式化，普及化。这样才能适应提高全民族文化素质的需要，才能适应高科技友展的信息时代的需妥。当然元素组合式的概念生成论还得以溉念的分解为基础。所谓概念的分解包括，一是复杂概念分解为简单概念，二是简单概念分解为一些区别性特征。应该是先有分解后有综合。

人类学概念范文第11篇

关键词：概念；概念改变；述评

中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2007)01－0012－03

收稿日期：2006-10-30

作者简介：杜伟宇(1976-)，男，哈尔滨人，讲师，博士，从事 学习心理学研究。

本文将系统梳理有关概念改变的几种理论，讨论这些理论的特点。

一、不满和概念替换理论

Posner等人提出的概念改变模式在科学教育领域产生了巨大的影响。其概念改变的理论基础是皮亚杰(Piaget)的认知发展的动机理论，他认为要在儿童原有概念和要学概念之间，创设失衡、不满或者不一致，而解决这种认知冲突的努力会导致对新观念的“同化”和“顺应”过程。

Strike和Posner(1985)概念改变的模型扩展了Piaget通过同化和顺应学习概念的观点。他们描述了概念改变的四个条件：(1)首先 ，学习者对当前的概念产生不满，即当前的概念不能解释新的事件或者不能解决当前遇到的 问题；(2)新的概念必须是可理解的，学习者能明白新概念的含义，理解其意义，发现表征它的方式；(3)新概念必须是合理的，并能够与学习者所认同的其他概念相符；(4)新概念必须是富有成效的，不仅可理解、合理，而且对学习者来说，还必须有价值，能够解决其他概念所不能解决的问题，从而使学习者认为有必要花费时间和精力去学习。由Strike和Posner提出的概念改变理论的核心主张，就是在概念情境――概念生态中，新概念可被理解、判 断、获得或者拒绝。值得注意的是，有许多因素影响概念改变，而非仅概念自身。他们认为学 习者在概念改变的过程中可能经历停止、开始甚至沿原路退回等状态变化。

在这以后，Strike和Posner(1992)又修改了其概念改变的理论，扩展了概念生态的作用。他们认为，错误概念不是被人们明确表达的观点的产物，而是在概念生态中产生的。 他们提出稳定性的问题，认为错误概念是相对松散的、暂时的、不一致的；事实上，它们是 受概念生态的影响。另外他们还提出了概念结构的问题，并关注概念网络的系统本质。

Strike和Posner理论的重要性有两点：(1)对一些因素的关注，例如影响学习者形成概念生态的动机和目标；(2)在课堂教学中的应用。他们的理论已经成为大多数概念改变教 学的里程碑，但是该模型没有充分地提出如何建构相异的概念的过程，不过一旦概念改变过 程和机制的理论弄清楚，研究者要想改变别人的概念，就要返回到这个模型上。

二、知识建构理论

知识建构理论认为某一概念是嵌于稳定而复杂的其他概念的网络中，这些网络能够表征朴素的个人理论，而最基本的思维单元，如本体论和认识论的观点，构成了对因果的自我 解释，这些自我解释一起支持了个人的朴素理论，它将帮我们揭示普遍存在于科学学习的错 误概念。下面阐释两个知识建构理论。

(一)Vosniadou的理论

Vosniadou认为概念根植于并被限定在一个更大的理论结构中。它区分了两种不同水平的理论控制学习者的观念：朴素的框架理论和各种具体的理论。

Vosniadou提出框架理论不为意识所觉察；虽然意识不到，但框架理论限制学习者获得物 理世界的真实知识。它是由本体论和认识论假设组成的。另一方面，具体理论是意识可觉察 到的，并且由一套相互关联的命题组成，这些命题能描述物体可观察到的行为。也就是说， 具体理论是基于个体观察，还有教学信息，并在框架理论的假设限定下逐渐出现的。这两种 理论联合在一起构成了概念结构，学习者通过它们能建立对世界的因果解释。

Vosniadou区分了两种概念改变的方式：丰富和修正。前者被描述为在原有知识上新信息的增加，并且通过累加过程可以获得。后者是发生在新信息与具体理论或框架 理论不一致的时候，是学习者要实现的实质性变化。她认为，新信息和框架理论之间的不一 致比与具体理论之间的不一致更难于解决。

Vosniadou认为在修正的过程中有些概念很难改变，因为框架理论是解释的连贯系统，这些解释是以日常经验为基础，以多年的证据为依托的，从而形成相应的本体论和认识论 ，而概念是以本体论和认识论为根基的，所以概念改变都会引发框架理论系统的变化。这个 论断相似于Strike和Posner的概念生态的含义。学生未能学习某一概念，就是因为要学知识与框架理论之间存在不一致。当儿童力图把一些信息加到错误的原有心理结构上时，就会 产生不一致。错误概念就是学习者努力协调不一致信息块的结果，在这个过程中会产生混合 的模型。这种解释异常数据的尝试类似于解决认知冲突。

Vosniadou(1994)的实证研究表明：(1)存在一个概念获得的顺序；(2)概念结构的重要性就在于对知识获得过程的限定。这些结论引发了这样的理论假设，即概念改变是一 个渐进的，并能导致错误概念的过程。她们也认为，在概念改变过程中存在不同的发展阶段 ：(1)起初的心理模型；(2)混合的心理模型――学习者力图将起初的模型和科学模型协调起来；(3)科学的心理模型。

最近，Vosniadou和Ioannides对原始模型作了两个主要的精致，首先，她们对概念改变的类型做了区分，表明概念改变可能是：(1)自发的，或者(2)基于教学的。前一种类型是源自在社会学习情境中丰富的观察所带来的一种变化，而非正式的科学教学，其中一个例 子就是语言学习，它是社会化的结果。后者是正式教学的结果，它要求建立混合的模型，力 图把科学教学协调到原有的理论中。第二，她们对Vosniadou关于精致过程的原有论断做了进一步阐释。元概念意识所起的作用被加强了，精致被看作“带有更系统、连贯和 解释力的理论框架”的发展。

(二)diSessa的理论

diSessa和Sherin(1998)非常关注概念形成和概念改变的过程和机制等更深入的问题。以朴素学习者占有空乏的因果模型这一假设为基础，理解物理概念的学习，提出了概念形 成的理论。他认为因果观点由现象本源(phenomenological primitives简称p-prim)组成， 现象本源是从一般的经验中抽取出来的，P-prims是特定知识成分的最小单元，并能产生解释 。p-prims直观地等同于物理定律，并构成了人们所见和解释世界的基础。因此，p-prims能 解释diSessa所称的因果网络的结构。而p-prims并不是概念自身，多个p-prims涉及到因果网络的创设。

因果网络近似符合人们直观期望的因果。他们认为：“因果网络大致是‘在观察背后的理论’的替代品，或者是蕴含在基于理论的种类观点中”(diSessa & Sherin)。因此 ，因果网络可被描述为用于理解世界的基于推论的解释，这反过来构成了人们理解世界的理论基础。他们通过一个结构成分，即联合种类，把这种解释机制与概念获得联系起来。为了理解这个复杂的成分交织情形，我们需要一些背景信息。

diSessa和Sherin首先认为所有概念都是不相同的。事实上，像“知更鸟”这样的概念不同于像“速度”或者“力”这样的概念，理解它们需要不同的认知过程。人们需要将前者分类到鸟的类似种类的概念中，人们需要将后者分到一个特殊种类的概念中，他们将其称为联合种类，这些联合种类由结构成分构成，结构成分执行两个明显不同的活动：(1 )围绕通过选择所“看”到的(称为“读出策略”)事物收集信息；(2)以已经提及的因果网络活动为基础。

第一部分，读出策略，或者信息收集，相当于一个隐喻的“看”，“看”的方式上的转 变被看作是概念改变的核心问题。他们表示：“在许多例子中，这种‘看’是学习的实质完成 ，并将在一定程度上依赖人们基本的知觉能力。此外，‘看’的这些形式有时涉及明确的策略和扩展的推论”。

因此，diSessa和Sherin把概念改变定义为在读出策略中和在因果网络中的不同变化的介入。他们同时还举例说明，有可能现有的读出策略会被逐渐组织起来，以不同方式使用。在因果网络方面，可能需要建构一个新的因果网络，或者可能需要发展和再组织一个的因果网络。

因果网络是学校中学习物理学科的困难源泉。因此他们建议：“在其他事情中，它(因果网络)需要更系统的组织起来，恒定和整合的观点可能在要使用的因果网络的组织和选择中起到作用”(diSessa和Sherin)。但是他们并没有阐释，在因果网络中发生了什么 样的变化?换句话说，如果我们要关注新的因果关系，需要什么填补这个空缺?要回答这个问题，我们必须转向Chi的概念改变的理论。

三、Chi的概念改变的本体类别理论

Chi等人(1994)建立了这样一个基本假设，学习者在学习概念的时候，可能已经将这些概念归到某一本体类别中。因此，概念改变就被定义为种类分配上的变化。据此，Chi的概念改变理论的最重要方面是概念从某一本体树种类重新分配到另一本体树种类中。在某一树的种类特征本体上不同于另一本体树的种类特征。

Chi的概念改变的理论(Chi te al．，1994)建立在三个假设的基础上：(1)一个认识论 假设，它是关于本体论上的分配和世界上实体本质的观点，由这一假设可以定义“相异”的标准；(2)一个形而上学的假设，它是关于特定科学概念的本质；(3)一个心理假设，它是关于学习者的朴素概念和揭示出的错误概念的分类。

Chi等人(2002)的概念改变理论有两个主要变化。第一，在错误概念移除上的难度；第二，种类的结构。她澄清了嵌于朴素理论中的概念结构的观点。此外，她明确承认朴素 理论和科学理论的假设是不相容的。她认为概念改变的主要挑战源自于这样的事实，“学生 可能缺乏什么时候需要转变的意识和可能缺乏转变后的另一种类”。她们假设，科学上适当 种类的缺乏会阻止学生进行必要的重新分类：“如果实现概念转变不可能，那么学生就不能 修改错误概念，这就是为什么某些错误概念比其他概念更难于修改的原因”。

Limon(2001)称：“尽管我们已经报告了一些积极的效果，可能使用认知冲突策略研究所得到的最突出的结论就是，学生缺乏效力去达到一个强大的概念重建，和随后深入理 解新的信息。有时，学生可以达到部分的变化，但是在某些案例中，教学介入后的短暂时期 内部分变化会消失。为什么即使学生意识到冲突，他们还如此抵抗变化?为什么学生能部分 修改观念和理论，而保持起初理论的核心成分?”。

Chi的概念改变理论恰能够回答这些问题，正如她所说：“问题是除非学生有一个不同种类，把概念分配到这个种类中，不然这种教学将不会有效。”

四、评述

从概念改变的理论研究中我们可以看到：第一，研究者越来越重视概念背后的东西，概念生态、因果网络、具体理论、框架理论、本体类别等等，其中有些描述具体的知识领 域的概念，如具体理论和因果网络等等，然而比较这几个理论的发展变化，研究者越来越认识 到有些从具体知识领域中抽取出来的更深层次的东西，如框架理论和本体类别等的重要性， 这些往往是概念难于改变的最根本原因。第二，概念改变并不仅仅是改变概念本身，还要 触及到支持概念的复杂的知识体系，有些概念非常难于改变，就是因为其背后有一个完整的 、连贯的、复杂的知识体系，所以对概念的理解和学习要放到与之相联系的复杂的知识网络中 。

参考文献：

［1］Chi M T H,Roscoe R D.The processes and challenges of conceptual chan ge.In:M.Limon and L.Mason(Eds).Reconsidering Conceptual Change:Issues in Theoryand Practice.Kluwer Academic Publishers,The Netherlands,2002,3-27．

［2］Chi M T H,Slotta J D,ds Leeuw N.From things to processes:A theory ofconceptual change for learning science concepts.Learning and Instruction,1994,4 :27-43.

［3］diSessa A..Knowledge in pieces.In:G forman & P Pufall(Eds.),Construc tivism in the computer age.Hillsdale,NJ:Erlbaum,1988．

［4］Limon M.On the cognitive conflict as an instructional strategy for c onceptual change:a critical appraisal.Learning and Instruction,2001,11:357-380．

［5］Strike K A,Posner G J.A conceptual change view of learning and under standing.In L.West and L.Pines(Eds.),Cognitive structure and conceptual change(P .211-231).New York:Academic Press.1985．

人类学概念范文第12篇

学生带着各种前概念进入数学课堂，影响着数学概念的学习。教师教学的起点，就是要了解学生具有怎样的前概念，以促使学生的前概念向科学概念的转变。但是，前概念有哪些类型？如何探测学生的前概念？怎样进行合理的教学干预，使前概念顺利地转变为科学概念？一些数学教师对此知之甚少，本文将重点探讨上述问题。

一、前概念的分类

关于前概念的分类，不同的学者基于不同的角度给出不同的分类。比如李高峰、刘恩山（2007年）依据前概念产生的时间，将其分为原发性前概念和继发性前概念；依据前概念的状态，将其分为空壳概念、不完整概念、异质性概念、条件缺失概念、绝对化概念，[1]等等。笔者基于前概念的意义，即诊断学生的前概念旨在实现向科学概念的顺利转变，故而依据前概念与科学概念的差异度，将前概念分为：与科学概念完全一致的前概念、与科学概念部分一致的前概念、与科学概念完全不同的前概念。

（一）与科学概念完全一致的前概念

在数学概念教学中，这类前概念与科学概念完全一致，如“1天有24个小时”“1年有12个月”等等，这些概念学生在日常生活中早已接触，并且已经掌握。这类前概念对数学学习是有促进作用的，其为科学概念的学习和掌握奠定了扎实的基础。在教学过程中，教师可以不把这些前概念作为教学重点，只要适当提及、引出即可，以便合理安排教学时间。

（二）与科学概念部分一致的前概念

这类前概念与科学概念部分一致，学生头脑中已经知道这些概念，只是存在一定的偏差，需要进一步完善。如“圆的认识”，“圆”是日常生活中最常见的图形，也是小学生最熟悉的一种图形。学生对“圆”的认识与“圆”的科学概念大体一致，但是，小学生经常将“球形物体”看作是“圆形物体”。因此，教师在教学中，对这类与科学概念部分一致的前概念要加以重视，需要通过一定的教学干预来丰富或修正学生的前概念。

（三）与科学概念完全不同的前概念

这类前概念与科学概念完全不同，又称错误概念，如小学生认为“角的大小和它的两边画的长短有关” “长方形的周长越大，面积就越大”等等，这类错误的前概念会影响科学概念的学习，会阻挠科学概念的顺利形成，它们是学生犯错的地雷区，是教师教学的挑战点。在教学过程中，教师应该花大力气将这类前概念合理转变为科学概念，这是教学的难点，也是学生学习的关键点。如果这类前概念不能很好地实现转变，不但妨碍对新知识的理解，而且后患无穷――会使后续学习产生新的错误概念。

综上所述，教师应该把教学的重点和难点定位在后两类前概念上。与前概念的类型相呼应，概念转变主要有两种途径：一是充实，二是重建。[2]充实是指在现存的概念结构中概念的增加或删除，仅仅涉及量的变化，主要指向“与科学概念部分一致的前概念”；重建是指摧毁旧的概念结构，创造新结构，它是一种质的变化，主要指向“与科学概念完全不同的前概念”。在小学数学概念教学中，教师不但要学会分析前概念的类型，而且要依据不同的类型提供不同的概念转变途径，使前概念能更好地转变为科学概念。

二、前概念的诊断

学生前概念的诊断方法有很多，小学数学教师熟悉的或者经常使用的方法有：提问法、访谈法、画图法，等等。还有一些方法，教师可能不太熟悉，却能有效诊断学生数学学习的前概念，笔者在此稍作简单介绍。

（一）概念图分析

奥苏伯尔指出：为了使学习有意义，学习者个体必须把新知识和已有的概念联系起来。这里的“已有的概念”事实上就是本文提及的“前概念”。概念图是康乃尔大学的诺瓦克博士根据奥苏伯尔的有意义学习理论提出的一种教学技术，是一种知识的组织与表征的方式，能有效地联结前概念和新知识。概念图分析一般有两个步骤，首先给学生一组概念，让学生进行画线连接；然后教师对这些连线进行深入分析，了解学生的前概念。如教学“角的初步认识”这一课之前，教师可以指导学生制作“角”的概念图，了解学生对这一概念的理解程度，清楚学生对“角”的前概念，找到合适的教学切入点。

（二）二段式诊断测试

二段式诊断测试是国际上常用的问卷测试方法，该测试包括两个部分：第一部分评价学生的具体知识，一般由选择题构成，选项包含正确答案和错误答案；第二部分评价学生对知识的理解，即针对第一部分提供原因解释，由选择题或填空题构成，要求学生说明选择该项的理由。并必须同时答对第一、二部分的选项，才能视为正确。与普通问卷测试相比，二段式诊断测试可减少学生猜题倾向与机会，施测结果更能表现学生内心的真实想法，更能准确测出学生的前概念。

（三）确定性指数分析

确定性指数 （Certainty of Response Index，简称 CRI） 是Saleem Hasan、Diola Bagayoko和Ella L Kelley（1999年）提出的，他们认为教师在教学过程中区分学生“知识的缺乏”和“错误概念”非常重要，于是他们通过确定性指数分析来诊断学生的错误概念。[3]具体操作步骤如下：首先，学生对某题作出选择；然后，学生对自己作出的选择进行确定性评价，即给定 CRI值。CRI值域是0～5，随着数值的增加，确定性程度逐渐加强，其中0表示完全猜测，1表示几乎是猜测，2表示不肯定，3表示肯定，4表示几乎确定，5表示确定，而中间值2.5作为衡量标准，低于2.5表示低确定性，高于2.5表示高确定性。确定性指数分析即依据学生作出的选择和CRI值进行分析，当确定性指数低于2.5，不论是正确或是错误的回答，都可以诊断为缺乏知识；当确定性指数高于2.5，正确的回答可以诊断为具有正确概念，而错误的回答则诊断为具有错误概念（如表1）。确定性指数分析可以帮助教师诊断学生前概念的类型，尤其对错误概念的诊断具有重要意义。

最后，补充说明一下前概念诊断方法的时效性。一般而言，上述各种方法既可以安排在教学前，也可以安排在教学后，当然，不同时间的安排意义是截然不同的。教学前的诊断，目的往往是了解学生的前概念，以便及时进行教学干预；教学后的诊断，往往是探测学生通过教学是否已将前概念（尤其是错误概念）成功转变为科学概念，以便为有效的概念转变教学提供良好的反馈。

三、前概念的教学干预

前概念的教学干预，实则进行合理的概念转变教学。教师分析前概念的类型，诊断学生的前概念，旨在教学过程中进行合理的概念转变，使学生的前概念能顺利转变为科学概念。从建构主义的角度看，概念转变教学是学生前概念改变、发展和重建的过程，这是一个十分复杂的认知建构过程，教师应注意以下几点。

（一）创设认知冲突点

波斯纳等人在皮亚杰认知建构理论和库恩“范式更替观”的基础上，提出了概念转变学习的条件理论。[4]为了促使学生进行概念转变，他们认为必须提供4个条件：①对已有概念的不满；②新概念的可理解性；③新概念的合理性；④新概念的有效性。其中第一个条件“对已有概念的不满”是概念转变的前提条件，也是4个条件中唯一关注“已有概念”的条件。学生只有感到自己的某个概念失去作用，他才可能改变原概念。也就是说，在小学数学概念学习中，学生只有对自己已有的前概念产生不满，才有可能进一步促进概念转变，该条件是概念教学的起始点，也是教师进行教学干预的落脚处。

那么，如何让学生对已有概念产生不满呢？最好的做法是――创设认知冲突。认知冲突是一种认知矛盾，在学生原有认知结构和新知识之间产生的无法包容的矛盾，也是学生前概念和新概念之间最初的“不协调”。教师只有深入了解学生的前概念，才能合理创设认知冲突点，并且，认知冲突越强烈，学生对已有概念的不满也会越强烈，这点与我们生活中的其他“冲突”案例有异曲同工之处。

从认知冲突产生的原因来看，认知冲突大致分为两类：第一类是与实验结果相冲突，即学生通过动手操作，发现实验结果与预测（前概念）截然不同；第二类是与他人观点相冲突，即学生通过讨论、对话等形式，发现自己的观点与他人的观点有明显差异。此处“他人”的观点，在课堂情境中，既包括教师的观点，也包括其他学生的观点。教学过程中，教师应重视学生之间观点的冲突，那是实现概念转变教学的契机。钟启泉教授指出：“处于同样认知水准的同学之间通过略有差异的观点与认识的碰撞，各自产生内部的认知冲突，这种认知矛盾的解决将会引起每―个个体内部的知识的重新建构”。[5]针对这两类认知冲突，教师在教学过程中应依据客观情况创设冲突情境，既可以创设需要学生实际操作的实验情境，也可以创设小组合作的讨论情境，还可以通过教师直接提问创设冲突点，激发学生的求知欲和探索心向。当然，情境的创设往往是综合的，很多冲突情境既有师生对话，又有生生对话，更有动手操作。如教学“角的大小”时，为了转变学生的错误概念“角的大小和它的两边画的长短有关”，教师可以创设这样一个问题情境：“同学们，你们觉得鳄鱼妈妈（见图1）的嘴巴张得大，还是鳄鱼宝宝（见图2――图1的缩小版）的嘴巴张得大？”在这个过程中不同的学生会呈现不同的答案，那些有着错误前概念的学生会产生认知冲突，教师可以引导学生合作学习，进行充分的生生对话，最后通过实验测量得出正确答案。

（二）读懂概念“时空区”

有人把前概念表述为“发展中概念”（Developing Conception），确实，概念转变不是一朝一夕、一蹴而就的事情。学生的认知发展及前概念自身的发展都要经历一片时空区。概念转变教学中，教师不能急于求成，要学会读懂学生概念的“时空区”，要学会包容学生的错误概念，真诚地等待学生的生长，保持良好的教学心态。

学生的认知发展有一片时空区。概念转变是一个不断发展、深化的过程，对同一个事物受制约于前概念的影响，不同年龄阶段的学生会出现不同的认知结果。奥苏伯尔认为：当学生认知尚不成熟、心理准备尚未充分的情况下，强迫学生进行概念学习，必然会使学生产生错误概念。如吴娴等人作过一项关于儿童对于速度概念的研究，结果发现：低年级儿童的速度概念有其特殊性，并不是以度量的形式出现，而是以序数的形式出现，具有位置决定倾向。幼儿园大班学生的速度概念持明显的位置决定论；一年级学生的速度概念与幼儿园大班学生相比，有一定的进步；三年级学生的速度概念与幼儿园大班学生相比，有了很大提高，超过半数的学生不再持位置决定论，能够对运动物体进行动态分析，表现出对距离和时间的综合考虑。[6]学生前概念的发展也有一片时空区。前概念一旦形成，就会有思维定势，在学生头脑中根深蒂固，具有 “顽固性”，因而前概念向科学概念的转变并不是一帆风顺的。甚至学生在学习科学概念后，前概念仍然很难在一个有限的学习时间里彻底消除，很容易形成反复，并且先前的知识结构还会对新的知识结构产生负面影响，出现负迁移。由此可见，前概念的发展轨迹错综复杂，时空感很强。如教学“分数除法”时，对于“2除以等于8”，某生不能理解，疾呼：“商怎么可能比被除数大，简直没有逻辑！”教师这时不能简单批评该生。事实上，该生的观点是符合其自身概念转变路径的，该生带着前概念进入课堂，认为“除法意义”要沟通“除法与平均分”的联系，此时，该生正在沟通“除法与平均分”的联系，他不能理解“分到的东西居然比要分的东西还多”。这个案例中，生活化与数学化的矛盾出现了，有些数学内容是很难用具体的生活情境加以解读的，而学生的前概念仍停留在生活化的数学中，在前概念和科学概念之间找不到合适的桥梁过渡的时候，怎么办？有些学生就简单地背诵分数除法的计算法则：甲数除以乙数（零除外），等于甲数乘以乙数的倒数。这也不失为一种方法！这个案例中，还出现了“负迁移”，先前学习的科学概念却成为新知识的绊脚石！确实，这种情况也是存在的，我们知道，科学知识的发展和探索是永无止境的，当新的科学理论出现时，旧理论往往就成为与“科学概念部分一致的前概念”。

教师在这个过程中，能做什么呢？首先，当然是读懂概念的“时空区”，对学生的认知发展和前概念的发展轨迹，做到知根知底。其次，教师在了解的基础上，应该具有一种大气的心态，能包容学生由于这方面的原因而犯下的错误，还能在概念时空区里耐心等待，静静地聆听花开的声音，直到瓜熟蒂落。

参考文献：

[1]李高峰，刘恩山.前科学概念的研究进展[J].内蒙古师范大学学报（哲学社会科学版）， 2007（04）： 62～67.

[2] Hsiao―Ching She.Fostering Radical Conceptual Change through Dual-Situated Learning Model[J]. Journal of Research in Science Teaching，2004. （2）：142～164.

[3] Saleem Hasan，Diola Bagayoko，and EllaL Kelley.Misconception and the certainty of response index（CRI）[J].Phys.Educ，1999，34（5）：194～299.

[4]GJ.Posner，K. A. Strike，P. W. Hewson，W. A. Gertzog. Accommodation of a scientific conception： Toward a theory of conceptual change[J].Science Education，1982. 66：211～227.

[5]钟启泉.社会建构主义：在对话与合作中学习[J].上海教育，2001（7）：45～48.

[6]吴娴.一项关于低年级儿童速度概念发展的研究[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2005（11）：95～98.

人类学概念范文第13篇

关键字：地理核心概念；人地观念；综合思维；区域认知；地理实践

中图分类号：G633.5文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）10-0323-01

1.地理核心概念内涵及特征

地理核心概念是指位于地理学科中心位置的概念性知识，是对地理事物和现象本质特征的抽象和概括，在地理课程的教学中具有统摄作用，其中包括地理学科的重要概念、原理、理论和规律等，可表述为一个词语或命题。湘教版七年级上册第二章第三节《世界地形》中，"地形" 作为自然地理的最重要要素之一，是本节内容的核心概念，对地理事物具有较为权威的解释力，是的地理事物的高度概括。

本节课通过对"地形"这一核心概念的解剖、思辨就能细分出海拔、相对高度、等高线、等深线、地形类型、地形部位等关键性概念。核心概念与关键性概念之间存在着同一级别或上下位的关系，具有层次性的特点，地理核心概念的层次性决定了地理核心概念之间存在着关联性，地理学科的核心特征之一是地理事物之间的联系性和整体性。在教学实践中，如始终抓住地理学科的联系性和整体性这一思想组织教学，先呈现或帮助学生聚焦核心概念，让学生通过初步加工，构建思维导图，避免学生陷入学科知识的大海，进而减轻其学习负担，培养学生核心素养。

2.地理核心概念与地理核心素养

地理核心素养是指学生经过地理学习之后所形成的品格与关键能力，是地理课程目标的具体化，是对传统课程目标――知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的整合，具有更高的层次性。地理素养由四个要素构成，即，即人地观念、综合思维、区域认知与地理实践，四个要素之间存在紧密的联系（如右图），其中人地观念是地理学科和地理教育的核心价值观，在学生情感态度与价值观培养过程中处于主导地位，综合思维与区域认知是地理学习与研究的重要思想方法和关键能力，地理实践是区域分析的实践应用，是调用地理知识与技能，观察、感悟、理解地理环境和人地关系的能力。地理课程是地理核心概念的集合体，是地理核心素养的培养载体，地理核心素养可以用地理核心概念来表达。

3.核心概念中的区域认知及综合思维

区域性是地理学科的显著特征之一，任何地理知识都必须落实到一定的区域当中，地理核心概念是区域中地理知识的抽象和概括，因此对地理核心概念的剖析、思辨过程，就是在区域中分析、重现地理现象及地理规律的过程。地形本概念之下包含着海拔、相对高度、等高线、等深线、地形类型、地形部位等关键性概念，这些概念都必须依托于具体的区域进行表达。如：地形类型，学生不仅要了解主要的地形类型在世界及中国尺度上的空间分布和空间结构，而且要能认识和发现中不同区域中地形类型的空间差异和空间联系，进而揭示地形类型的空间演变规律，体现地域认知的具体要求，通过对地形类型所在区域的定位、认知、对比等多种手段，充分体现了地理学科的区域特征。

综合性是地理学科的另一显著特征。依托于概念与概念之间的层次性与关联性，让学生通过概念、判读和推理等思维的基本形式，把"地形"这一核心概念层层分解，以比较分类、分析综合、抽象概括和归纳演绎等为思维过程，构建思维导图，形成知识链，培养学生的逻辑思维能力，同时这些思维过程也是核心素养综合思维和区域认知的具体内容，属于地理学科中的核心素养。

4.核心概念中的地理实践

地理实践性是地理核心素养的重要一环，现行的地理课程标准明确提出，地理课堂具有丰富的实践内容。本节课利用地理模型归纳海拔与相对高度的概念及寻找两者差异，探究学校所在地（石鼓山）的海拔与相对高度；引导学生考察学校周围的地形地貌，帮助学生区别地形类型并动手绘制地形类型简图；最后在课堂教学上利用橡皮泥，制作五种地形部位的模型，并在模型上手绘等高线，及投影到同一平面，引导学生观察各地形部位等高线的特点，并把瀑布、河流、t望台等常见地理事物标注在相应的位置。通过本节学习，完成由间接经验的学习方式到直接经验的获取的转变，从而使抽象的地理概念变为具体的地理问题，培养了学生的动手绘制地理图表的能力、地理观察能力、使用地理模具的能力、进行地理实地观察、野外考察的能力、动用所学知识分析问题、解决实际问题的能力等等，而这些能力恰好是地理实践能力的重要组成部分。

5.核心概念中的人地观念

人地观念是指通过地理学习，培养学生形成科学的自然观、人口观、资源观、环境观、发展观，正确认识人与自然关系的理念。[1]

地形作为五大地理要素之一，对人类的生产生活有着重要的影响。通过对"地形"这一核心概念的层层分解，对各个次级概念进行全面分析或关联分析，最后进行综合的归纳和总结，学生能够整体把握"地形"这一自然地理要素，从整体的角度考虑地形与人类生产、生活的关系及人类的不合理活动所引发的问题，如：引水灌溉、农田开垦、水土流失等等，得出人类生产、生活需因地制宜，进一步培养学生关心家乡、热爱家乡的情感，同时对最核心的地理素养"人地关系"进行培养。

6.结语

地理核心素养的落实是"育人"之魂，也是学科课程目标之所在。地理核心素养是学生发展素养与地理课程的结合，并可以用地理概念进行表达。课堂教学中运用核心概念把教学内容统整起来搭建学科知识结构、明确学科核心内容、把握章节之间的关联，不仅可以培养学生的思维与方法，同时也帮助学生形成地理观念、思想及地理品质，培养学生地理核心素养。

人类学概念范文第14篇

关键词:认知语义学;研究;隐喻

中图分类号:H03 文献标识码:A 文章编号:1005-5312(2010)12-0079-01

一、认知语义学简述

(一)认知语义学基本领域

认知语义学是是认知语言学的一个新兴学科, 以体验哲学为基础。认知语义学越来越得到人们的关注和认可。认知语义学的一些主要观点,如语义的经验观,百科观,意象图式观,原型观,隐喻观,象似观等理论被广泛地应用于语言的解释和研究。要能够将语义关系论述清楚,就必须将语义置于核心地位,因而从认知角度研究语义就产生了认知语义学,而且成为认知语言学的核心内容。

认知语义学的理论主要可分为两部分: 第一部分研究人类前概念经验中的两类结构: 基本类结构和图像―图式结构; 第二部分研究从以上两类结构演化出抽象概念的两类方式:从物理域到抽象概念域的隐喻性扩展;从基本类范畴向上级和下级类范畴的扩展。

(二)认知语义学的主要观点

Lakoff 和Johnson 认为认知语义学主要研究人类的概念系统。语言意义是是概念结构的外壳,认知语义学的研究对象是概念内容和基于概念内容的语言结构。既然认知语言学或者认知科学研究对象是人类的概念化过程,显然认知语义学要研究的就是人类大脑中理解,建构概念的过程。

认知语义学指导原则有四点:概念结构的体验性;语义结构即概念结构;意义的多维表征的; 意义构建的概念化。其另外六个认知语义学的指导原则是:意义是认知中的概念化过程,意义存在于人脑中;认知模式主要由人类感官决定,人类可以对自身所摄取到的内容构建真实或心理的图像;语义成分以空间或概念空间为基础;认知模式主要是意象图式形式,意象图式主要通过隐喻和转喻而不停转换;语义比句法更为基本,某种程度上决定句法;概念依赖原型,语义是语言和概念结构间形成的关系网络。

二、认知语义学与隐喻研究

(一)隐喻研究简介

说到隐喻,就必须提及Lakoff和Johnson。他们不仅是从认知角度研究隐喻的拓荒者,而对隐喻研究做出了卓越的贡献。比如Lakoff的著作《我们赖以生存的隐喻》,已经被奉为认知经典教科书。他们认为隐喻普遍存在于人们的日常生活中,不仅局限于语言中,它也存在于所有的思想和行为中。

(二)认知语义学对隐喻的研究

在认知语义学中,隐喻被认为是概念形成的基础。下面要阐述的是认知对隐喻的形成和应用的解释。首先,隐喻的心理基础是意象和意象图式。一个隐喻可以被我们所理解,就是说明隐喻的两个域之间必定存在一定的映射或者匹配关系。意象图式作为隐喻的心理基础实际上是源于人类各种经验中的抽象的图示,是人类在生活在世界中对客观世界的基本认知结构。意象图式描述的主要时间和空间的关系,相对于时间来说,空间概念更为基本,无论哪种语言,如果我们想要描述时间概念,那么空间概念自动会被激活。可以说,空间隐喻在我们的认知系统中占据着中心地位。这一点还可以从Langacker的认知语法得到证明,因为最初认知语法由于对空间的阐释,被叫做空间语法。人类语言中最基本的隐喻是空间隐喻,就是说语言形式就是从空间域向非空间域进行投射,在大量的研究基础上,我们可以得出结论:空间隐喻普遍存在于日常生活语言之中,人类的许多抽象概念均是通过空间隐喻来构建的,所以,隐喻研究的基础是时间和空间的隐喻,空间隐喻是构建时间隐喻的基础,那么空间隐喻研究就应当被认为是认知语义学研究的重中之重。认知的框架十分适合隐喻的研究,特别是对空间隐喻的研究,可以更加真实客观的阐释人类理解事物的方式,也为隐喻研究提供了理论支撑。除此之外。

(三)隐喻的认知机制

隐喻可以看做一个人类概念系统, 隐喻的意义不是随意的,而是从我们对世界的认识中抽象提取出来的。Lakoff认为认知语言学中基本层次范畴和意象图式这两种理论是真实存在的, 人类在日常生活中可以反复的,直接的对其加以体验。至于另外的抽象概念结构则并不是直接存在的, 是通过投射而产生的。一般情况下,人们可以用自身能够直接体验到的知识系统来帮助理解更为复杂抽象的体验。

三、总结

隐喻理论具有很深刻的的哲学基础和认知基础,比如意象图式和经验主义认识观。隐喻意义的实质是源域和目标域的映射关系。人类的隐喻能力实质上是人类自身知识通过概念化过程形成的,所以,认知语义学对隐喻的研究具有更加充分的解释力。

人类学概念范文第15篇

关键字中学物理；教学新课

【中图分类号】G633.7文献标识码：B文章编号：1673-8500（2013）01-0132-01

概念作为物理知识体系的基本构成单位，在新课教学中，其引入方法是否恰当，不仅会影响学生对物理概念本身的理解和掌握，而且还会影响到能否激发学生对学习物理的兴趣，调动积极性而参与教学活动。本人结合自己的教学实践，谈谈引入物理概念教学的几种方法，以供参考。

1实验法

大多数物理概念的教学方法是通过实验演示，让学生透过现象，剖析揭示其本质而引入新概念的，学生易于进入教学情境，形成鲜明的印象，从而强化了学生对概念的理解和记忆。

2类比法

类比是从事科学研究最普遍的方法之一，对科学的发展具有重要的作用。在物理学中，有不少的概念是用类比推理方法得出的。因此，针对这类物理概念的教学，其最佳方法就是用类比法进行引入教学。只有这样，可以使学生借类比事物为“桥”，从形象思维顺利过渡到抽象思维，从而深刻理解和牢固掌握新概念。例如，与重力势能类比，引入电势能的概念；与电场强度概念的建立方法类比，引入建立磁感应强度的概念；将电流类比于水流，建立电流概念；将电压类比于水压，建立电压概念；把交流电相与相差的概念同简谐振动做适当的类比，建立交流电的相与相差的概念；把电磁振荡类比于弹簧振子或单摆，把电谐振类比于机械振动中的共振现象，建立电磁振荡概念等等。

3设疑法

设疑如同悬念能引起学生积极的思维活动，经过学生积极思维之后得到的概念能经久不忘。在概念教学中设置疑难能更好地为概念引入创设思维情境，这是引入物理概念的一种好方法。例如，引入全反射概念时，将一束光线从光密媒质（水或玻璃）中斜射到光疏媒质（空气），然后慢慢地增大入射角，当入射角增大到一定程度时，为什么折射光线不存在了呢？反射光的强度为什么加强了呢？学生都希望自己能找到一句准确的语言来表达这一现象。在学生分析疑问的基础上，引号学生抓住本质给出全反射的定义，能使学生牢固地掌握了全反射的概念。

4联结法

物理概念大多数是在已有认知结构的基础上建立起来的，而新概念的建立主要依赖于认知结构中原有的相关概念。通过新旧概念之间的关系发生联结，有意义的研究才能实现。因此，在进行概念教学中，要充分发挥已有旧知识的作用而引入新概念，这是物理教学中通常采用的方法。

5激趣法

心理学家认为：一旦学生对学习产生了浓厚的兴趣，那便会自觉地集中注意力，全神贯注地去探索新知识。物理学是一门以实验为基础的科学，其研究对象是丰富多彩的自然界中物体运动与变化现象。因此，在物理教学中引入概念时应注意结合有趣的物理现象进行讲述去吸引学生，有助于学生对概念的了解，并激发出浓厚的学习兴趣，这是值得注意采纳的方法。例如，在引入光的干涉概念时，首先介绍托马斯.扬在历史上第一次解决相干光源的问题，成功地做出光的干涉实验的史料，它能激发学生对新概念学习而产生浓厚的求知兴趣。又如，在引入电磁感应概念教学时，简要介绍法拉第其人及其在物理学上的杰出贡献等事迹，以激发学生学习该概念的兴趣。除了利用物理史料激趣外，在概念引入前，如设计一些趣味实验，提出一些相关的奇妙的自然现象，设置悬念等，也容易激起学生的学习兴趣，有利于新概念的引入，有利于学生接受并掌握概念。

6外延法

物理学中，有些物理概念是在抽象的基础上建立起来的，概念的定义方式是用来揭示概念内涵的方式给出的，而越是抽象的概念，学生越难理解，不易接受。因此，对于这样的概念在教学时最好要从其外延开始引入。只有这样，才可把抽象的概念具体化，学生才能容易理解与掌握，同时还可逐步训练和提高学生的归纲概括和抽象思维能力。例如，对于力的概念的引入，首先从人对物体到物体对物体的推、拉、提、压等作用的这些外延开始，去总结归纳建立力的概念，学生易于接受这一抽象的概念。又如，在磁感应强度概念的引入时，先揭示其外延：把一小段通电导体放入磁场中某处，当导线方向跟该处磁场方向一致时，通电导体受力为零；当导线方向与磁场方向垂直时，所受力最大；当导线方向与磁场方向斜交时，受力介于零与最大值之间，然后，取导线与磁场方向垂直的情况下定义了磁感应强度，从而使学生对其有了深刻的印象与记忆。

7实例法

在物理学中，有许多的物理概念是通过剖析实际生产与生活中常见的事例、分析现象、抓住其本质而归纳得出的，因此，在对这类概念引入教学时，我们不妨也模仿这概念的建立过程模式对其进行“重复式”的讲解，再结合学生已有的认知基础，帮助学生形成、理解并掌握该概念涵义。例如，在引入冲量与动量概念教学时，以开动的汽车为例，说明汽车获得一定速度不仅同它受到的牵引力有关，而且还同力的作用时间有关，然后由牛顿运动定律和运动学知识，揭示出速度的变化跟力作用时间的本质联系：，由此而引入了冲量与动量的概念。这样的引入，除了其物理意义比较明显、学生易于接受外，还可以帮助学生认识两个概念间的密切联系，从而进一步明确冲量的效果是使物体获得动量。又如，在进行机械振动概念的引入教学时，从日常生活实例出发，选取弹簧振子、单摆、水中的浮沉子，不倒翁等为振动物体，启发学生抓住这些物体的振动的共同特点，建立振动的概念，不但能使学生把握住振动这种运动形式的特点，为引入产生机械振动的两个条件奠定基础，而且还可培养学生科学的观察能力和分析能力。

8直接法

在物理教学中，有些物理概念是直接引入被采用的，用揭示概念外延的方法给出的这样的概念比较具体直观，学生易于理解和掌握。如：重力、机械运动、平抛运动、动能和势能、温度、热量、磁通量、电磁振荡的周期和频率等等，都是直接引入的概念。为此，对于这类概念的教学，我们不必做太多的分析与讲解而直接引入，其教学效果才是立竿见影的。