死亡教育定义范文

死亡教育定义范文第1篇

伴随着社会转型期各种矛盾凸显、错综复杂的利益交织以及传统、现代性与后现代性的三重冲突，青少年面临的死亡事件越来越多，汶川大地震造成6万余人罹难，青海玉树地震造成2000余人遇难……同时，青少年自身面临的各种压力较大，抗挫折能力也较差，造成厌世轻生事件频发，统计数据显示，自杀已成我国青少年头号死因［1］。死亡问题愈发增多及各类灾难带来的死亡恐惧、身体与心灵创伤不得不引起我们对青少年生存状态和生命质量的深入思考，反思生命的价值和人生的意义，死亡教育义不容辞地担负起了这一重任。面临严峻的现实和形势的迫切需要，青少年死亡教育的实践探索却步履维艰，理论研究缺乏系统性、规范性，实践研究也未引起足够的重视。实际上，通过死亡教育，可以使青少年在认知层面上了解并整合与死亡相关的信息，在情感层面上学会如何面对死亡、濒死和丧恸的感情与情绪，在行为层面上知道正常的反应表现及正确帮助他人表现哀伤的情绪，在价值层面上帮助澄清、培养、肯定生命中的基本目标与价值并反思生命的意义及其价值［2］。因此，开展青少年死亡教育问题研究就显得尤为关键，不仅在理论方面很有必要，而且在实践中也很可行。

一、开展青少年死亡教育的必要性解读

对死亡教育的高度重视，源于对死亡现象及其影响的深刻理解。从心理学角度来看，死亡在青少年的心理发展、成长历程中意义重大，而青少年的年龄特点决定了他们需要也必须了解死亡［3］；从教育学角度来看，教育的最终目的在于使青少年得到全面而充分的发展，实现生命的完满、人格的完善。由现实的可贵探索出发，由死观生，正视不足，方显死亡教育之意义重大。

1.开展青少年死亡教育有助于推动形成正确的生死观长期以来，死亡一直是中国人的忌讳语，受“未知生，焉知死”的传统生死观影响，忌讳死亡、恐惧死亡、回避死亡，不去谈死，即使谈到死，也多以其他词代替，对不同等级身份的人死用不同的词代替，如民族英雄之死为“以身殉国”，一般人之死为“逝世”、“去世”……这种注重当下、忽视死亡的生死观阻碍着青少年死亡教育向纵深方向探索与发展。事实上，死亡教育的出发点和落脚点在“生”，即通过对死亡的认识和思考探讨生命的价值和意义。开展青少年死亡教育有助于全面认识自我、理解死亡、把握人生，通过对死亡的审视，由死观生，勇敢、积极地入世、承担死亡，在本真的生活方式中认识并实现生命的价值和意义，超越死亡，提高生命质量，推动形成正确、科学的生死观，进而形成浓厚的死亡教育文化氛围，实现青少年死亡教育的纵深发展。

2.开展青少年死亡教育有助于推动青少年自身生存状态向良性发展青少年是国家的未来和民族的希望，然而面临国际国内形势的深刻变化和危机事件的频繁发生，青少年的死亡意识欠缺，他们容易受外界不良环境影响，盲目地接受新鲜事物，容易走向极端，甚至走向死亡，但他们对死亡却很无知，不知道死的价值和意义，对生死的认识模糊，漠视自己和他人的生命，对生命的思考过于草率，不知道如何珍惜生命和尊重生命。同时，许多青少年的死亡品质普遍较低，不知道什么是死亡、死亡的原因，不知道怎样正确对待死亡、形成什么样的死亡观，不知道自救互救知识与技能、避免不必要的死亡。青少年的死亡意识和死亡品质现状及面临的身心、生死考验显示了青少年的生存境遇和状态堪忧，亟待引起对青少年生存状态和生命质量的深入思考，反思生命的价值和人生的意义。开展青少年死亡教育有助于提高青少年的死亡意识、死亡品质，使他们能正确对待生命、珍惜生命、面对死亡，使他们能学会必要的心理调适，实现自身生存状态的良性发展。

3.开展青少年死亡教育有助于推动实现教育的终极使命长期以来，受传统文化的影响，学校教育回避死亡问题的讨论，偏重知识的传授，以考试为指挥棒，只重视应试教育，教育的功利化色彩明显，很少涉及死亡及相关问题，忽视了青少年人格的培养，忽视了对青少年生命的关注，淡化了青少年对生命价值的关切，缺乏对青少年学生的人文关怀，致使青少年体会不到生命的乐趣，感受不到生命的价值和意义，反而对死亡产生好奇与向往。同时，学校思想政治教育侧重理论知识灌输，脱离学生生活实际，对学生自身的生命体验缺乏关注，对学生的死亡困惑和焦虑缺乏回应。学校教育使命的失真、人文关怀的缺失使得开展青少年死亡教育成为必需。开展青少年死亡教育有助于增强学校教育的生命力，使其与生命教育相结合，与青少年成长、青少年的生活感悟和生命体验相得益彰，彰显教育的人文关怀，促进青少年的全面发展，实现教育的终极使命。

二、开展青少年死亡教育的可行性剖析

1.学术界、教育界基本达成共识我国学术理论界已对开展死亡教育基本形成共识，对死亡教育的重要性、目的、内容、方法、途径等方面进行了理论探讨，从哲学、心理学等角度进行了深入思考。学者们既翻译了国外相关论著，又出版了相关论著，还创办了相关刊物，举办了一系列学术研讨会，也借鉴了国外相关经验进行探讨。我国教育界也认识到开展青少年死亡教育的重要性，进行了积极探索，取得了初步成效。武汉大学、南昌大学、山东大学、广东药学院、华南农业大学、广州大学等大学陆续开设相关课程，广东省教育厅、吉林大学第一医院等部门进行投资、培训，此相关课程、行为、观念已逐渐受到新闻媒体的广泛关注，死亡教育曲折发展。

2.死亡教育相关制度已初步形成目前，我国死亡教育相关制度已初步形成，其中尤以生命教育相关制度较为健全。2004年辽宁省出台《辽宁省中小学生命教育专项工作方案》，2005年上海市颁布了《上海市中小学生命教育指导纲要（试行）》，黑龙江省、湖南省、重庆市、长春市、云南省、南平市、苏州市、石家庄市等省市随之下发了开展生命教育的指导意见，分别在全省市中小学系统开展生命教育。2010年中共中央、国务院颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，提出要重视生命教育。这些生命教育政策、制度为开展青少年死亡教育提供了制度性依据。

3.理论积淀初见端倪我国对死亡教育的研究始于20世纪80年代，80年代初，对死亡问题关注的焦点是安乐死。1988年7月，第一次全国性“安乐死”学术研讨会提出努力开展“死亡学教育”，更新死亡观念问题。同月，天津医学院成立大陆第一家临终关怀研究中心［4］。同年，《医学与哲学》杂志最早刊登了译文《死亡教育》，死亡教育的研究由此起步。随着青少年自杀现象增多、危机事件的频繁发生，国内学者开始从哲学、心理学、社会学、伦理学进行多维理性审视，对死亡教育进行深入理论探讨，先后出版了《死亡哲学》《死亡教育》等相关论著，创办了《医学与哲学》《中国医学伦理学》等刊物，举办了“安乐死”、临终关怀与死亡教育等学术研讨会，部分学者也借鉴美国、日本等国的死亡教育经验对我国死亡教育进行研究，开展青少年死亡教育具备了一定的理论积淀。

4.实践探索积极有效我国已对死亡教育进行了积极有效的实践探索，尤以生命教育的实践推广较为成功，生命教育系列活动相继开展，各类生命教育基地纷纷建立，中国生命教育网、中华青少年生命教育网等一系列网站及青少年生命教育论坛组织宣传生命教育，生命教育得到了公众的关注、认可和支持。这些生命教育实践为开展死亡教育提供了可能。段德智教授于1989年在武汉大学首开“死亡哲学”选修课；南昌大学郑晓江教授自1994年开设中国死亡智慧选修课，1997年开设“生死哲学”选修课。2004年西安市二十六中初二年级一班班主任让学生给自己写墓志铭，2005年海口某校组织高一学生参观殡仪馆引起了全国范围内大讨论。江西师范大学自2006年开设“生命教育与生死哲学”选修课。2008年广东药学院开设《死亡教育》选修课，并配有专门的教材《死亡教育》。华南农业大学、广州大学也开设了生死学课程，让学生写遗书、撰墓志铭，并到殡仪馆参观直面死亡［5］。随着广东省死亡教育课程开设范围的扩大，引起了政府部门的高度重视，广东省教育厅投资300万用于对偏远地区中小学校医的培训。广东药学院邹宇华教授还对全省70多位中小学校医开展了“青少年死亡教育”专题培训［6］。继广东各大高校之后，浙江传媒学院、吉林大学、云南思茅师专、长春医专、包头医学院等学校也相继开设了死亡教育课程。这些高校和中学开设的死亡教育课程为青少年死亡教育深入开展提供了丰富的实践经验。

5.可资借鉴的经验丰富而系统目前，世界上许多国家(地区)都开展了死亡教育的理论研究与实践探索，以美国为代表的西方国家和中国台湾都在死亡教育方面积累了许多丰富的经验，形成了较为健全的青少年死亡教育体系。美国死亡教育发展得相当成熟，死亡教育课程、死亡教育与谘商协会、与死亡相关的专业期刊在20世纪时已发展得较为健全，联邦政府教育部对儿童死亡教育的具体实施也十分重视和详尽［7］。德国实施了“死的准备教育”，除在医学院校开设死亡教育课程外，教育界还组织中学生参观殡仪馆，让16~18岁的青年直面人生的终点。他们还从儿童抓起，通过游戏活动让小学生接触到死亡的话题，帮助青少年战胜死亡的恐惧和焦虑［8］。台湾是我国最早开展死亡教育的地区。目前，台湾小学没有单独开设生命教育课，但都有生命教育的内容；中学普遍开设正规的生命教育课，编制了生命教育教材和生命教育教师手册［9］。国外及我国台湾地区的死亡教育理论和实践探索逐渐冲击着我国传统文化观念，促使我国开始进行此方面的研究和实践，这就使得死亡教育被青少年普遍接受成为可能。这些丰富而系统的经验值得我国借鉴，其启示我们应因地制宜，根据不同年龄选编不同教材，开设不同的死亡教育课程，学校与社会也应采用多种教育方法联合开展青少年死亡教育，以期为开展我国青少年死亡教育提供有益的支持。

三、开展青少年死亡教育的实施原则

1.指导思想在青少年中开展死亡教育必须坚持正确的舆论导向，必须有科学的指导思想，才能正确处理生与死的关系，才能正确定位，找到指引方向，并且内化为青少年的死亡意识和价值导向。马克思主义死亡哲学“以理论化系统化方式为死亡教育提供一般思维和理论前提，同时又在方法论的高度上对死亡教育加以指导”［10］。它强调死亡的客观实在性、死亡的辩证性、死亡的社会历史性、死亡的阶级性、死亡的实践性，是一种“对传统死亡哲学持开放的心态和扬弃的原则，因而能够成为人类死亡哲学史上迄今为止内容最宏富又深刻的死亡哲学”。因此，开展青少年死亡教育必须以马克思主义死亡哲学为基本指导思想，使青少年树立科学的马克思主义死亡观，指导他们的实际行动和生活实践。

2.实施原则在坚持马克思主义死亡哲学的指导思想基础上，开展青少年死亡教育应遵循以下原则：（1）实事求是原则国内外青少年死亡教育的经验启示我们开展青少年死亡教育必须坚持实事求是原则，从我国的文化传统、存在问题、现有资源等方面入手，深入挖掘开展死亡教育的精神资源和人文基础，利用我国开展思想政治教育的优势，形成自身特色，积极探索适合我国国情的青少年死亡教育体系。（2）理论与实践相结合原则开展青少年死亡教育既需要相关理论研究的支持，又需要实践的积极开拓，二者缺一不可。我国对青少年死亡教育的抽象理论研究较多，实证探讨较少；实践探索还处在起步阶段，仅有部分地区、学校开展，使得理论与实践的结合显得愈发重要。（3）“度”的原则我国忌讳死亡的传统文化、青少年面对死亡的应激反应告诉我们开展青少年死亡教育要审慎，既不能过分忌讳死亡，使青少年产生神秘感和好奇心，又不能过分谈论、讲授死亡，使他们对死亡产生恐惧。教师在教学过程中应把握“度”的原则，保持客观中立态度，不美化死亡或把死亡描绘得阴森恐怖，或者轻描淡写地看待生死问题。（4）继承性与时代性相结合原则开展青少年死亡教育要继承国内外的先进经验，从经验借鉴中获得有益启示，更要在继承先进经验的基础上，以科学的态度和发展的思维，把握新时期死亡教育的特点与规律，以适应时展需求和个人需求的举措，从观念、内容到形式、方法上做到与时俱进。（5）普遍性与特殊性相结合原则死亡教育的对象是全体国民，开展死亡教育的最终目的是使全体国民树立科学的、正确的死亡观，由死观生，探寻生命的价值和意义，最终达到普及死亡教育的目的，同时存在的共性问题、采取的相应对策具有共通性、普遍意义，这是普遍性的反映，而青少年在死亡教育的内容、课程、教材、方法上会有所不同，应针对不同年龄、不同阶段的特点和具体的问题进行相应的教育，因此应坚持普遍性与特殊性相结合的原则，充分考虑青少年个体的差异和心理承受能力，有针对性地开展青少年死亡教育。（6）协同教育原则青少年死亡教育涉及学校、家庭、社会、媒体等多个主体，推动青少年死亡教育开展，必须使各教育主体相互协调、协同发展，共同作用于青少年群体，同时作为受教育者的青少年应积极配合教师的行动，主动认识、了解、理解与面对死亡，教师也应选择合适的方式使青少年更容易接受死亡教育，方能使青少年死亡教育深入开展、更有成效。（7）显性教育与隐性教育相结合原则由于对死亡的忌讳，开展青少年死亡教育应坚持显性教育与隐性教育相结合。对适宜进行公开讲授、宣传推广、开展实践活动的教育内容（如生命教育）采取显性教育的方式，以课堂传授、模拟演练培训、开展活动、宣传、自身示范等形式大力开展，而对暂时忌讳的教育内容则宜采用隐性教育方式，采取多种教学方法，以课程渗透、改变观念、分类、分阶段与分层次循序渐进地开展。

四、开展青少年死亡教育的基本思路

1.加强青少年死亡教育的理论分析与应用研究对青少年而言，死亡教育是一项全新的领域，要使青少年接受死亡这一概念，直面死亡，学术理论界对其进行深入系统研究很关键。学术理论界应加大对死亡教育的理论分析与应用研究力度，总结凝练我国死亡教育的研究成果及实践经验，成立专业研究学会，组织出版专业性教材（书籍）、普及性宣传读物，通过举办定期的大型学术研讨会、讲座、各地区和学校的理论宣讲等方式普及相关理论知识，由生物学、医学角度探讨拓宽到哲学、心理学、社会学等研究领域，使青少年看到死亡教育的积极意义，为推动青少年死亡教育奠定良好的理论基础。

2.建立健全死亡教育相关制度在当前生命教育相关制度建立的基础上，考虑全面推广实施青少年生命教育系统工程，把死亡教育纳入这项系统工程。在已有文件的基础上，总结实施经验，使其上升为制度，出台全国青少年生命教育指导纲要，以此形成珍爱生命、正视死亡的文化氛围。同时，政府、相关教育行政部门应自上而下大力推动，出台开展青少年死亡教育的指导性文件和具体实施方案，对资金投入、人员培训、编写教材、课程建设、建立专门指导机构、设立专项基金、配套设施建设、理论研究、宣传推广等方面做出明确部署，以此推动青少年死亡教育深入发展，改善青少年的生存境遇和状态，提升青少年的生命质量。

3.建设高素质的师资队伍现阶段实施死亡教育仍需谨慎，教师应区别对待不同学生，并尤其注意学生的情绪反应。教师首先要在教育理念上清楚，在实践操作中灵活把握，避免造成家长与社会的误解［12］，并善于发现、把握死亡教育的时机，适时进行死亡教育。就现实情况而言，受各方面因素制约，不适宜大规模、全面进行死亡教育师资队伍建设。政府、相关教育行政部门或学校成立死亡教育专家组较为可行，在此基础上待时机成熟后大规模、全面进行死亡教育师资队伍建设。这就要求实施死亡教育的教师必须先接受定期与不定期相结合的专业的、特别的训练，使自己“在相关的知识资讯，认清自我价值观，以及助人技巧，调适行为等方面有充分的学习、了解与准备”［13］。

4.加大对死亡教育的媒体宣传力度为形成良好的死亡教育氛围，亟待充分发挥大众传媒的作用，加大对死亡教育的宣传力度。政府应加大对新闻媒体、网络的监控力度，在专门的死亡教育指导机构带动下，成立宣传机构，负责开展死亡教育宣传教育；新闻媒体、网络应增强自律意识，共同整治恐怖、暴力、迷信等不良文化产品，逐步引导青少年树立科学的死亡观。同时，新闻媒体、网络应动员各种力量大力宣传死亡教育的目的和意义，开设专栏介绍国内外先进经验，刊登死亡教育相关文章，相关视频、讲座报告及动员组织开展相关实践活动，开展普及性死亡教育宣传，争取社会各界尤其是家长的理解和支持，使青少年能逐步转变传统观念，深入了解各种死亡知识，学会珍惜生命，正确面对死亡。

5.实现死亡教育与传统文化有效结合我国传统文化重生忌死，避谈死亡话题，但有关生死智慧的观念性资源较为丰富，儒家入世的死亡观、道家出世的死亡观、佛家消极的死亡观都有其合理之处及价值展现。死亡教育由西方引入中国，要使青少年死亡教育在我国落地生根，必须尊重我国的文化传统，找到西方文化与中国传统文化融合的切入点，以青少年、家庭能接受的方式循序渐进开展死亡教育，通过宣传、教育引导、抓住适当时机等形式关注人的生命、价值和尊严，提升对青少年的人文关怀。同时，增强对传统文化资源的整合能力，积极深入挖掘传统生死观的精髓，把其纳入各级各类教育中，在教育中与实际相结合，逐步实现死亡教育与传统文化的有机结合。

死亡教育定义范文第2篇

〔论文关键词〕死亡；生命；死亡教育

死亡，从古至今都是一个讳莫如深的话题。人们对它不是面有惧色，就是闭口不提，不敢正视：一方面恐惧它，另一方面又逃避它。著名生死学家卡洛说：“死亡就像一座大山，每个人从不同途径迈向这座山，但最后都走向这座山。”可见，死亡是无法逃避的。生与死是共生体，是两个不可分割的连续体。有生才有死，有死才有生。只有对死有了明晰的了解，才能更好地理解生的意义。所以，死亡教育应运而生。德国哲学家海德格尔认为，人的一生由许多不确定的时间组成，但只有死亡归宿是亘古不变的。死亡只存在于一种生存上的向死亡存在，只有理解了死，看清了人生的有限，才能更好地理解生，更清楚地看清人生自我发展的无限。海德格尔由此提出了“向死而生”的价值理念，它引导人们站在一个全新的角度来直面死亡，用倒计时的方式审视生命，积极入世。死亡教育是“由死观生”的教育，是以死亡为切入点来凸显生命的意义，正是因为有死的存在，才让人认识到生命的可贵，从而在有限的时间中，努力提升生命的质量。

一、死亡教育的涵义

在我国，由于传统文化和社会现实的影响，人们普遍对“死亡”有误解，所以要真正理解“死亡教育”，不能望文生义，要在正确的死亡观的基础上去领会“死亡教育”。“死亡教育”不是告诉学生应该如何去“死”，而是如何更好地“生”——教育学生形成一种合理的生活态度和生活智慧，最终的目的是生命品质的提升。这就触及到了死亡教育的根本落脚点——在“生”，而不在死，即由“死”观“生”。

综合国内外专家的意见，死亡教育是探讨死亡的本质以及各种濒死、丧恸主题与现象，促使人们深切省思自己与他人、社会、自然乃至宇宙的关系，从而能够认识生命的终极意义与价值的教育；是使人们能面对死亡、克服对死亡的恐惧与焦虑、超越死亡、省思生命，体会谦卑与珍爱，展现人性光辉，活出生命意义的教育。

二、死亡教育的意义

教育的对象是一个个鲜活的生命，是有着鲜明个性的的人。教育的最终目的是使生命得到全面而充分的发展，让学生成为他自己。教育对人的培养应注重人的精神世界的圆满，注重学生人文精神的养成，它是使学生“精神生成”的一个过程。教育是在不同的生命之间进行的精神交流与对话，它直面人的生命、关注人的灵魂，强调内在人生意义的获得，它的终极目的是生命的完满、人格的完善——“关注人的生命，提升人的精神，培养人的个性，完善人的人格，促进生命意义的获得、生命价值的实现、生命理想的形成、生命意蕴的绽放，使人不断走向超越、走向辉煌、走向永恒。”这便是教育的本真追求。人不仅生活在单纯的自然世界里，“人文世界”更是人的精神家园和生命信仰的终极归宿。在人文世界中，人们强调人的价值，不断地追问人生的“意义问题”，追问“为何为人”这一终极命题，通过不断地反思和意义建构，赋予自我生命以整体的意义与价值，从而找到正确的人生方向，珍惜生命，创造有限人生的无限辉煌。在这一追问过程中，对生命另一维度“死亡”的思考而对人生产生的积极影响，也是在精神层面上对生命的人文关照。因此，对学生进行“直面死亡”智慧的人文素养的培养，也是教育的题中应有之义，“死亡教育”义不容辞地担当起了这一重任。

现在，科技的进步与物质生活的极大丰富并没有给人们带来预期的幸福，反而引发了许多的社会问题。现代人饱受心理问题的困扰，尤其是近年来学生自杀、伤人的事件屡次发生。越来越多的专家意识到对于死亡的讳谈并没有给人们带来如期的吉祥和幸福，相反，对于死亡的无知和愚昧却将许多人带入了死亡的深渊，也让许多生者无法疏解对死亡莫名的恐惧，从而无法提升生命的品质。在这一时代背景下，普及死亡教育越发急迫。

1.死亡教育有助于缓解学生对死亡的恐惧

对死亡的恐惧是人类最深刻的恐惧之一。人类为什么恐惧死亡，最重要的原因是不了解死亡。当我们不了解死亡的时候，它就是悬挂在人们头上的一把魔剑，使我们时刻都生活在对死亡的恐惧之中。而通过死亡教育，学生认识和把握了死亡的本质后，就可以想办法去超越它，并学会坦然地接受它。死亡不应该是一个让人们恐惧的对象，它内在于我们的生命之中，是人类生命中不可或缺的组成部分，没有死亡，生命也就不是一个完整的生命。明白了生命和死亡的包含关系，学生也就最终会像对待生命那样来对待死亡。

2.死亡教育可以有效地降低学生的自杀率

学生的自杀率不断上升以及自杀者的低龄化趋势已经成为一个严重的社会问题。第二届中美精神病学学术会议上的资料显示：15岁至35岁人群死亡的第一位原因是自杀。学生自杀现象频频发生的原因既有个人心理因素，也有家庭、社会等方面的因素。因此，应尽早开展和普及对学生系统、科学的死亡教育，配合正面的人生观教育、道德教育、价值观教育，使他们能用客观的态度看待死亡现象，了解生命孕育、诞生、成长、消亡过程的伟大与艰辛，从而正确对待生命，热爱、珍惜生命，懂得生命只有一次，生命需创造它应有的价值，这对于预防自杀、挽救生命，是十分必要的。

3.死亡教育可以帮助学生树立正确的死亡观、人生观和价值观

死亡教育不仅涉及死亡概念、死亡方式和死亡权利，更涉及学生对待死亡的正确态度。谈死，实际上是谈生，是人生哲学的一种深化、延续和扩展。通过对学生进行死亡教育，能够使他们获得对人生的整体观念，从而对自己的生命过程有一个宏观的把握，“如果人被迫只顾眼前的目标，他就没有时间去展望整个生命。”死亡教育拓展了学生的思维，让学生知晓因为死亡的存在，所以生命是很有限的，从而不放任自流、虚度光阴，而是积极作为，赋予有限人生以无限的意义和价值。真正做到：生如夏花般灿烂，死若秋叶般静美！

三、死亡教育的内容

关注死亡就是关注生命。Klass在1993年的研究中指出：死亡会让我们重新思考自身、思考宇宙的公平性和有序性并重新确立或修正我们的宇宙观——宇宙是怎样运行的，自己在宇宙中所占据的位置和力量的大小，如何与死者相处，上帝是否存在，是否真有超自然的精神实体或理念，生命的意义和目的是什么，死者的死又意味着什么，等等。

死亡贯穿整个生命领域，我们的生命充满着死亡，我们不应该把死亡仅仅理解为生命的最后一个瞬间。生命是不断的死亡，是同死亡的不断共存，是人的身体的局部死亡。自从生命孕育的时刻起，死亡就伴随我们而来。胚胎学告诉我们，就在胚胎发育期间，死亡己在悄悄地发挥作用了。在器官的形成过程中，必然伴随着细胞的死亡。就以我们的手的五指形成为例，正是某些细胞的死亡导致指间组织的消失从而使手指分离。死亡是一种普遍的无处不在的现象，在个体的一生中，死亡是一种过程，它可以在生命的每一阶段出现。

对学生进行死亡教育，首先是让学生了解死亡是一种自然现象，是谁都逃脱不了的。就像花开花落，冬天掉落的叶子是为了来年的花繁叶茂。新陈代谢是以一些物质的死亡为代价而换得的。大自然给了我们很多死亡的启示，在大自然的关照下，我们对待死亡就能多一份达观与坦然。

其次，开展死亡教育需要让学生学会珍视自我、他人和动植物的生命，学会善待生命，因为每个生命都是来之不易的。世界上没有两片完全相同的叶子，这不能不说是自然的恩赐。正是因为这独特，才更显出生命的价值所在。生命都有终结的时刻，但是，既然它来到这个世上，肯定有它存在的道理，有需要它发挥作用的地方，毕竟大自然是不会做无用功的。

再次，死亡教育使死亡浮出“水面”，让学生正视死亡，使学生持有一个正确的死亡态度：不畏惧、不回避、不否定死亡，学会与它共处。

最后，死亡教育需要教会学生在面对身边的死亡事件时，如何应对、如何调适好心态。当亲人还有朋友离开时，学会怎样尽快从悲伤中恢复过来。总之，要加强学生应对死亡的能力，不至于在遇到死亡事件时束手无策。

四、死亡教育的实施

死亡教育的实施方式有讲解和实践两种。讲解的方式重在死亡知识的传递，通常是教师向学生讲述，并以图文资料或多媒体为辅助；实践的教学方式则侧重于活动的参与和情感的交流。不少文献强调死亡教育的实施方式应倾向于实践性的指导而不是传统的课堂讲解，多与临终患者接触对死亡教育的开展非常重要。

第一，开展一些让学生积极参与的活动。学生对未知的—切有好奇心，渴望探索未知的世界，但是他们对学校枯燥的道德灌输又很厌恶。所以在死亡教育中，应让学生作为主体参与到活动中去，在活动中学会体验和选择，并形成有关生命的价值判断。例如可以在活动中进行角色扮演，采用心理剧的方法，让学生演绎一些包含死亡情节的经典话剧，使学生成为剧中角色，体验剧中人物在死亡的过程中可能产生的情绪和感受。

第二，采用课堂讲授和讨论等方式，让学生了解有关 “死”的知识。我们可以通过动物的生长、衰落和死亡来帮助学生理解生老病死的自然规律；可以通过植物的花开花落来让学生领会只有完整的人生才能带来鲜花和果实；还可以通过心理教育与思想政治教育课程开设专题，从独特的视角适当地向学生传递死亡的相关知识，引导学生学会与死亡共处。在课堂讲授时要采取灵活的方式，如把动物或人的生命成长过程录制成光盘，通过多媒体呈现给学生，使他们有直观感受，唤起他们相应的情感体验；或者选择一些包含生死过程的影视作品、新闻报道，让学生在心理上卷入有关的故事情节，从中认识生命的价值，学会如何看待死亡。

死亡教育定义范文第3篇

“向死而生” 存在主义死亡教育 死亡课程

一、引言

生与死如影随形是客观存在，也是一种人生智慧，知死方能知生，存在主义的核心理念在于“向死而生”。海德格尔强调“对死的必然性领悟，可以促使人从沉沦、异化中醒悟过来，积极筹划自己、设计人生，从而更好地实现自己。”库尔勒・罗丝认为，死同生一样，是人类存在、成长的一部分。她说，“死亡可以说是成长的最后阶段，也就是说你是什么以及你所作为的一切，都在死亡中达到了高潮。”奈勒认为，引导学生正确对待生与死是道德教育的一个重要课题。他认为，乍看死亡和教育无关，其实，“只有死亡的思想才使我们真正理解生活的价值”。死亡是我们生命整体的一部分，赋予人类存在以意义，迫使我们重新审视生命。“死亡教育强调‘向死而生’的教育理念，引导学生追求生命的价值”，从而认清生命中重要事物，抓住生命中的所有时光，做出自由选择并承担其后果，在有限的生命中利用自己的自由创造生存的价值，使之得以充实，不让自己堕入不健康的幻想之中。因此，学校死亡教育要“帮助学生在成长与学习过程中，逐步认识到生命的可贵，进而尊重生命，关怀生命与珍爱生命”，并领会到死亡不可避免，还要引导学生审视自己的生命质量，要作为一个自由人而充实的存在着，而不是只满足于生存着，能够在现实中自由选择，自为的处在自在的世界中。

谈生论死，也就是存在主义者们主张的“向死而生”，谈死是为了张扬生，是一种积极的人生观。但是，我国的传统文化对死亡有着强烈的禁忌，人们对于死亡讳莫如深，然而，近年来呈增长式出现的青少年学生对生命漠视而导致自杀、他杀的现象时有发生，促使死亡教育开始走进人们的视野并被逐步重视，死亡课程应运而生。本文试从存在主义死亡教育视角浅析死亡课程的开展的必要性及其开展，以期能帮助学生形成正确的死亡观，提高生命质量。

二、死亡课程

Bensley（1975）认为，死亡教育是一个探讨生死的教学历程。这个历程包含了文化、宗教对死亡及濒死的看法与态度，希望藉着对死亡课程的探讨，使学习者更加珍惜生命、欣赏生命，并将这种态度反映在日常生活中。死亡教育使人明白死亡是人的必然归宿，知死方能明确生的意义，死亡课程把死亡教育就是生命意义的教育，是最深刻的道德教育的这种理念传授给学生。广州大学胡宜安教授也指出生死学课程不是美化死亡，而是解除死亡的神秘性，赋予死亡神圣性，让学生更加珍惜生命，心理更加健康。

（一）死亡课程

死亡教育是我们生命中不可或缺的重要内容，现代教育不能忽视死亡教育。死亡课程是学校开展死亡教育最好的、也是最主要的形式。死亡课程的缺席，导致一些青少年不了解死亡，不知道什么是死亡，对自己生命不重视，也漠视他人生命，常以寻求死亡来解决问题，对生命没有敬畏感。任何民族的延续与发展都是通过生命的延续与发展来进行的，因此，死亡课程的开展迫在眉睫。死亡课程的目的在于松开学生心灵深处的枷锁，帮助学生建立起对待生死问题的平衡点。在死亡课程实施中，适时适度地教给学生一些死亡常识，逐步培养学生的心理承受能力以应对死亡的挑战以正确的死亡态度来克服对未知死亡的恐惧，树立积极的人生观和死亡观，热爱生活，珍视生命，正视死亡。

（二）死亡课程开展的必要性

在西方发达国家，死亡课程涵盖整个学校教育阶段，也涉及普通民众教育。相对而言，我国的死亡教育发展比较迟缓，死亡教育对于广大民众来说还只是阳春白雪的概念，并没有在我国学校教育以及广大普通民众之间广泛开展。正如内尔・诺丁斯所言：“死亡问题在学校里也基本上不被重视，除非有悲剧事故发生了。”传统教育对死亡教育的忽视容易致使学生形成消极的死亡态度，失去生的动力，认为人生灰暗，对生命绝望，消极对待生死，使得许多本可以避免的悲剧，诸如自杀、凶杀等频繁发生。因此，实施死亡课程乃大势所趋。

1.引导学生建立健全积极的人生观

传统教育长期以来对死亡教育的忽视，人们习惯只谈生不谈死，造成了我们知识结构中生死知识的严重缺位，使得人们对生命的的思考缺乏深度。各级各类学校过于重视智力学科的教育，忽视学生心理健康教育，不重视死亡课程的实施，致使很多学生误认为死亡是最无意义的东西，是对生的一种威胁，容易导致学生形成灰暗心理，忽视生的希望形成对死亡的偏见，消极对待生死。死亡课程引导学生消除不良心理，增加学生心理承受能力，建立健全积极的人生观，促进我国死亡教育广阔深邃的开展下去。

2.死亡教育是完整教育中不可或缺的一环

教育即生活，教育不是为将来做准备，而是当前的生活就是内容。死亡是人类生命整体中不可或缺的一部分，应囊括于现代教育之内。只有了解死亡，理解死亡对人生的价值，学生才能正确积极的看待生命，在有限的生命里自由选择，努力创造精彩的生活。学校死亡课程不是针对将死者的临终教育，而是针对所有学生个体生命的通识教育，涉及各个年龄阶层的学生。因此，死亡课程是现代教育不可或缺的组成部分，对学生来说是必需的。

3.帮助学生正确理解生命的意义

马克思曾经说过“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”生命是有限的，并且最终都会面临死亡，人生的意义在于使这唯一的生命活得有价值、有意义。死亡课程可以使学生认识到死亡赋予生命存在以意义，并给人类生命加以的期限，催促学生在生命的期限里实现生命的价值，让死亡不是走向寂灭的虚无，而是最终实现个体生命的高潮。

三、死亡课程的开展

我国是一个避讳谈论死亡的国度，虽然在一些有识之士的大力推进下有了一定程度的开展。但是，死亡课程的实施仍是相对滞后，普通民众对于死亡还是忌讳如深。因此，死亡课程的开展一定要审慎，注意形式上的循序渐进，适时适度地在相应年龄阶段展开相应的课程内容，避免操之过急产生不良的影响以形成真正的认识，并且将西方死亡教育课程实施经验与我国本土传统结合因地制宜进行折中教育，不要增加学生的成长负担。以下从循序渐进的三个程度谈论死亡教育课程的逐步开展。

（一）引导学生树立正确的死亡观

只有正确了解什么是死，才能够更好地生。学校死亡课程应引导学生消除和缓解对死亡的恐惧，使得心理相对脆弱的学生摆脱悬挂在头上的达摩克利斯剑，正确认识死亡，科学把握死亡的本质和内容，形成正确的死亡观念，了解死亡并不可怕，明白存在的时候死亡就不存在，当死亡存在时我们就不存在，才能够积极地思考死亡，从心灵深处解放自我，从而获得自由，健康全面地成长，也才能树立正确的人生态度，抓住生命中的所有时光，使之得以充实，活出意义与品质，获得幸福感。

（二）培养学生的死亡悲剧意识

悲剧给人带来一种厚重感、悲壮感、崇高感，通过对死亡的悲剧意识而给自己的生命带来启示和意义。存在主义哲学家们认为世界没有意义，现实充满荒谬，生活毫无目的，世界的荒谬性导致了个人存在的荒谬性。对人生悲剧性认识并不意味着存在主义哲学家们主张遁世、逃避、沉沦。相反，他们强调人们应在对现实的不正义、压迫、残酷的反抗中来彰显自身生命的价值，以积极的、创造性的态度来对待生活，使生命更富有意义。因此，死亡课程实施过程中培养学生的悲剧意识是十分必要的，有利于学生增强心理承受能力，从容应对死亡这种悲剧性事件。

（三）引导学生进行死亡体验

杜威认为：“从做中学”是儿童的天然欲望的表现。死亡课程应对学生的这种天然欲望加以引导和发展。引导学生进行直观的死亡体验，即不逃避死亡，在学生的承受能力之内直观面对死亡，参与到与死亡有关的各种活动中去。死亡课程就是通过循序渐进的方式让学生正面体会生命的生、老、病、死等自然规律。在实施过程中要注重死亡体验活动的形式与过程，同时更要注重学生的内心体验，在实践活动中让学生获得直接的感性经验，亲身体会到死亡的残酷，明白生命和死亡就一门之隔，感受到生命的脆弱与珍贵，意识到要重生又要顺死，不能舍生也不能忘死，达到“向死而生”，提高自己的生命质量。

四、结语

苏格拉底曾说过，人类重要的问题不是如何生存，而是如何好好生活。存在主义教育哲学家们也主张：“教育应该向学生展示生活的悲剧性”然而在我国，“死亡教育”和“性教育”一样都是人们忌讳却又不得不谈的敏感话题。死亡课程就是通过学校课程教育的方式帮助学生明白死亡是生命中不可或缺的一部分，有利于学生理解有生与死是人类自然生命历程的必然组成部分，有“生”必有“死”，这是任何人都无法撼动的事实，才能够很好地了解生死，明白生的意义与死的价值，进而坦然面对生死，从而树立科学健康的死亡观，从心灵深处解放自我，获得真正的自由，以便能够更好的理解生命的强大和脆弱，深刻地了解生命的有限性，使学生能够思索各种死亡问题，重新审视生命的分量。

作为现代教育不可或缺的组成部分，死亡课程的开展完整了现代教育体系。实施死亡课程，要以“向死而生”原则帮助学生正确认识生与死的关系，树立正确的生死观，面对死亡要处之淡然，使他们能够正确看待死亡并认真思考如何生存，形成正确的人生观、世界观和幸福观，进而能够尊重和热爱生命，以理性看待死亡，然后珍惜生命、珍惜感情、珍惜生活，从而在超越死亡中提高生命的质量。

参考文献：

[1]黄志成.西方教育思想的轨迹：国际教育思想纵览[M].上海：华东师范大学出版社，2007.137.

[2][美]库布勒・罗丝著.孙振青译.成长的最后阶段[M].台北：光启出版社，1993.7.

[3]秦赞，贺泽海.以死亡教育为背景的心理健康教育课程建设[J].二十年“心”之探索――高校心理健康教育理论与方法研究，2010.

[4]郑晓江，钮泽成.解读生死[M].北京：社会科学文献出版社，2005.102.

[5]吴仁兴，陈蓉霞.死亡学（第1版）[M].北京：中国社会出版社，2004.219.

[6][美]内尔・诺丁斯著.于天龙译.学会关心――教育的另一种模式[M].北京：教育科学出版社，2003.105.

死亡教育定义范文第4篇

【关键词】死亡教育;家居晚期癌症;死亡;生活质量

【中图分类号】R48 【文献标识码】A 【文章编号】1008-6455(2010)07-0281-02

死亡是每个人迟早要面对的必经历程,有生必有死。从生下来那一刻起,人便同时开始面对死亡。癌症是最可怕的‘生命杀手’之一,患上癌症的病人绝大多数是被判了“死刑”。也许只有当癌症晚期病人在治疗不生效的濒死阶段,几乎都面临死亡的恐惧和不安,以及遭受疾病痛苦的折磨[1]。人们提倡优生,重视优活,却忽视优死。死亡教育可以帮助病人客观的面对死亡,有意识提高人生之路最后个阶段的生命优劣,以坦然无憾的告别人生。死亡教育在国外发展已经相对成熟,很多国家开展死亡教育课程。在一些发达国家,死亡教育在国民教育序列的不同梯次中都有体现[2]。但这一学科在中国,目前仅是“理论界的呼吁,学术上的广泛关注,医学院校临床关怀学的课程实施”而已。本文通过对家居晚期癌症病人进行死亡教育,来探讨对家居晚期癌症病人生活质量的影响及对死亡的认知。

1 对象与方法

1.1 对象:选取2005年3月至2008年9月在我院治疗的癌症病人。237例家居晚期癌症病人。其中男149例,女88例。年龄34-96岁。化疗病人55例,放疗病人65例。手术病人117例。学历:小学96例,中学88例,大专及以上53例。病种:食管癌20例,胃癌35例,乳腺癌45例,肠癌28例,肝癌17例,肺癌47例,胰腺癌16例,其它24例。

1.2 方法

1.2.1 调查方法:调查者均为在我院治疗的晚期癌症在家继续治疗的病人。调查前对医护人员进行死亡教育计划统一培训,以保证质量。在教育前,先取得病人的信任,同意后,发放问卷。教育后,再次发放问卷调查。共发放270份,回收有效问卷237份,有效回收率为88%。

1.2.2 调查工具:调查问卷是自行拟定。制定后通过专家对问卷进行了效度检测,确认该问卷有满意的效度。在通过对10例病人进行预实验检测信度,计算两次结果的相关系数,得出r=0.82。

1.2.3 问卷调查内容:包括三方面,(1)一般资料(如性别,年龄,婚姻状况,文化程度,,患病史,谈论死亡情形,心理状态等)。(2)对生死观的认知和行为(对社会,家人是个拖累,生病是对自己的不公平,产生耻辱感,情绪低落,有自杀念头,有逃避行为,对死亡的无知,恐惧对死亡及濒死的态度等)。(3)对生活质量的影响(如选择与治疗,疼痛和心理因素有关,食欲,睡眠,精神,家人理解与配合,对治疗的态度,面部表情,对癌症的认知等)。采用1-5级评分,1分为最差,5分为最好,得分越高,生活质量越好。

1.2.4 统计方法:将所有数据输入PEMS3.1医学统计软件,教育前后生死观的认识与行为比较,用X2检验,生活质量评分比较用t检验。

2 结果

2.1 死亡教育前后对死亡态度的变化(表1)

2.2 教育前后病人生活质量评分比较(表2)。

表1显示,教育前病人对死亡均有不同程度的不良认知行为,而教育后这些情况均有显著的改善,差异有统计学意义(p

表2显示,病人生活质量的教育后得分高于教育前,差异有统计学意义(p

3.1 死亡教育的意义:“不知死,焉知生。”死亡教育虽谈论死亡,实乃谈论生,由死追问生反思生,换起人们去直面死神。对人生的价值及意义作深刻的体验,促使人们充分认识置于死而后生的境地,因而去珍惜生命,生存一天,就应善待生命的一天;生活一日,便应充实生活,赋与价值[3]。接受死亡的现实,珍惜剩余时间,采取积极人生态度,使自己的余生过得更为健康有意义,让家人、朋友、社会放心、安心。

3.2 死亡教育对病人生活质量的影响:病人在教育后,生活质量有了明显的改变,晚期癌症病人基本能进行正常的日常活动,生活能自理,大多数病人还能工作,能配合治疗,态度乐观,并利用有生之年做一些有意义的事,并能安排好身后有关事情。在医护人员的帮助和关心下,使其在临终的有限时间里,安心,舒适地渡过人生的最后时刻。

3.3 死亡教育也可以帮助病人:死亡教育可以缓解病人恐惧,焦虑的心理。死亡教育针对病人的心理特点,来提高对生命质量和价值的认识。通过教育使病人真实表达内心感受,认识到自己的价值意义,保持平衡的心理状态及健全的人格。死亡教育还可帮助病人对死亡有了正确的认识。直言不讳地谈论死亡的问题,一方面有利于病人积极配合治疗,另一方面为自己的后事做妥善安排,保持病人的尊严,提高生命阶段的质量。通过死亡教育还可以预防不合理的自杀。由于家居癌症晚期的病人忍受不了疼痛的折磨,只有死亡才能解除痛苦,所以,病人会采用服毒、坠楼、割脉等手段结束自己的生命。死亡教育可使病人树立科学文明死亡观念,帮助病人建立责任感和义务感,珍惜生命,从而避免自杀行为所致的不良后果和影响。

3.4 死亡教育对病人家属的影响:有的癌症晚期病人能够坦然面对死亡的现实,而家属却难以接受,异常悲哀,精神痛苦更为强烈,家属承受着巨大的心理负担和压力。所以,通过死亡教育家属的心理得以平衡,在感情上获得慰藉。了解家属的要求和需要,帮助他们适应病人的病情变化,尽早对病人的病情进展及预后有一个正确的了解和认识。通过家属去完成病人的心愿,分享病人的感受,共渡最后的时光,从而达到生死两无憾,使病人在最小的痛苦下渡过他人生的最后时刻。

死亡教育并不是说教式的,而是采取关怀,陪伴病人快乐渡过最后时间。医护人员以高度的同情心,进行多次反复的耐心诱导和开解,同时注意获得家属的信任,与家属配合进行效果更好。让病人感到自己在将要丧失生命、权利和财富之际,还能得到亲人和社会的尊重与关心,对家居晚期癌症病人来说是莫大的安慰。

参考文献

[1] 崔平.38例晚期肿瘤患者临终关怀的实践.中国肿瘤临床与康复,2003,10(2):190

死亡教育定义范文第5篇

生死观教育的提出

生死观教育的兴起是现代人反思生存的必然产物，其始于欧美地区20世纪60年代，在70年代得以普及。而我国高校中对大学生的生死观教育尚处于探索阶段。关于生死观教育的概念，有学者把它界定为：所谓生死观教育，即是通过生与死的连接，建立起生与死之间的内在张力，揭示死亡的本质与意义，建立生命与死亡的神圣性与生命的尊严，引导受教育者由死观生、向死而生、提高生命与死亡的品质，从而推动完美人格的形成。生死观教育的目标具体可以归纳为三个方面：其一，解除死亡的神秘性。让学生以科学的眼光去透析死亡，真正了解死亡的本质与意义，了解与死亡相关的哲学、文学、历史、文化科学知识，坦然面对死亡，克服对死亡的恐惧。其二，赋予生命神圣性。通过揭示生与死的必然联系，使人懂得关爱生命、珍惜生命、敬畏生命，并真正意识到人应该有尊严地活着并有尊严地死去。其三，培养学生关心人类命运的生命情怀以及服务社会的能力。追求生命价值并不断创造生命的意义，其终极关怀是使学生树立正确的生命观，正确地看待人生中的诸多问题，从而能珍惜生命、尊重生命、懂得生命的价值和意义以至能主动地追求生命价值并不断创造生命的意义。从生死的关系以及我国生死文化来看，要真正实现其终极关怀，目前应更多地在关注死亡的话题上对学生进行生死观教育。

从追问死亡中领悟生命

生与死代表着生命过程的两极。生的意义首先就是努力地活着，而努力活着的过程就是一种精神成长的过程，是在不断地追求生命的存在价值、创造生存的意义。人之所以为人的根本，就在于人对其生命意义的精神性追求。生命只有在不断地追求人生价值和生活的意义中，才会显得充实、美丽。

有生必有死，这本是任何生命现象存在的自然规律，人的生命现象也不例外。老子在论生死时说“出生入死”，即是说，生命现象从一开始就是生死相伴的，在出世而生的时候就向着入地而死的方向发展。海德格尔也认为死在基本本体论意义上是人的一种生存状态。

对于死之于生的意义，周国平曾说：“没有死，就没有爱和激情，没有冒险和悲剧，没有欢乐和痛苦，没有生命的魅力。总之，没有死，就没有了生的意义。”海德格尔也主张人必须在活着的时候“先行到死”，只有预先领会到死，在有生之年对生活的各种可能性进行认真的领会与选择，才能从各种可能性中解放出来，不错失良机，不吃后悔药，不使危险的因素威胁到自己存在的可能性。死亡就像一面镜子，从死亡的镜中看到生命的有限性、生命的历程和生命的美好。因此，死亡具有深刻的生命意义。死亡使人的生存时间成为最稀缺的东西，使生命具有了最宝贵的价值。以死观生，人更能充分地领悟和把握人生的价值，更加珍惜生命的价值，促使自己在有限的一生中创造尽可能多的价值，让自己创造的价值滋润生命历程中的每一段时间。正如海德格尔所说的那样：“只有死亡概念才可以把此在之存在的本真性与整体性从生存论上带到明处。”雅斯贝尔斯也指出： “哲学信仰把死亡当作一种一直渗透到当前现在里来的努力”，这种信仰要求我紧紧地把握“当前现在”，促使“我按照超越存在的尺度永不停歇地从事实践，从而使当前现在对我来说更为鲜明”。 一个人认真思考过死亡，就好像是把人生的边界勘察了一番，看到了人生的全景和界限，也只有在真正开始思考死亡的时候，他才能体验到生命及其意义。

高校对大学生的生死观教育之可能切入点

当代大学生中因缺乏对生活压力与挫折的承受能力乃至以自杀、吸毒、暴力等问题屡见不鲜，面对“人生是什么”“人究竟为什么活着、怎样才能活得更有意义”“人应该怎样度过一生”等问题，大学生感到困扰重重，普遍缺乏对生命的科学的、系统的、理性的认识；在人生追求层面上，更多的人由于缺乏对自己生命的价值和意义的深层理解，片面追求感官快乐，缺乏一种对生命内涵的深度追求。

我们的教育虽然从小学至大学一直强调教育学生树立正确的世界观、人生观、价值观，长期以来却没有把学生引入到生命领域的探寻和思索中去。种种迹象表明，如果不对在校大学生实施教育的引导，便极难达到培养一代新人的目的。基于此，笔者试从以下几方面切入，谈谈高校对大学生进行的生死观教育。

1.引导大学生对死亡的深层理解

中国历来有“未知生，焉知死”的生死观传统，而随着人类理性觉醒程度的提高，人们越来越正视“人固有一死”的客观事实。大学生都不可避免地见证、旁观或经历过生与死，但大学生对于这样一些问题仍然感到困扰，诸如：“什么是死？ 死意味着什么？ 生命为什么有死？人应该怎样对待死亡？面对死亡是恐惧、疑虑，还是积极乐观面对？”他们对死亡已不再陌生，缺乏的是对死亡意义的深层理解。因此，对大学生进行死亡教育或在大学生中谈论死亡而不是回避已成为高校教育的一项重要内容。海德格尔认为，只有认真面对死，把死当作自己本己存在的可能性，才能把握自己本真存在的方式，以自己本真存在的可能性展开和选择自己的生存方式。高校生死观教育要以死亡为切入点，扎根于生命。就我国教育的现状，在进行生死观教育时应注意以下几个问题：一是应正面地、理性地进行死亡的教育；二是确立正确的生死观，教育学生拥有生死智慧，而不是一味地倡导大无畏的革命英雄主义由此而产生对死亡的“蔑视”；三是面对社会媒体所揭示的各种死亡现象，尤其是影视片中凶杀暴力等残害生命的现象应作出积极的反应；四是对学生中发生的自杀、杀人、死亡等事件，尤其是在学生中存在的自杀想法，应给予足够的重视与应有的引导。

另外，对生与死的深层理解应该涵盖从生到死的生命过程，痛苦和苦难是生命的一部分，应培养大学生的苦难、死亡意识。要创造一定的逆境，磨练学生的意志，使他们体会生命的艰辛；对大学生进行挫折教育，引导他们对人和事理解、宽容，提高他们对外界环境的各种压力和打击的耐挫能力，从而更好地适应环境，更好地与社会融合。

2.追寻生命的价值和意义，探寻心理深层的精神世界

生命价值（value of life）是指具有生物属性和社会属性的完整的人的生命价值。判断生命价值的依据主要有两个因素：一是生命本身的质量，即内在价值；二是某一生命对他人、社会的意义，即生命的外在价值。增强学生的生命力和对生命质量追求的意识。

人不同于动物，就在于人活着是有意义的。在生命意义的问题上，海德格尔认为应当追问存在本身的意义，“人就是一种领会着存在的在者”。我国著名学者周国平认为人生意义有两个内涵：一是幸福，如果一个人活得很幸福，可以说他活得是比较有意义的。另一个内涵是德性，即道德和信仰，这是人生的神圣意义。人对意义的追求是个无限的过程，一个意义终结另一个意义又会出现，人生命的历程就是意义追求的历程。崇高、美善的意义可以使生命活得更丰富、更有内涵、更精彩。因此，高校应该引导学生去主动认识和追求真、善、美的意义，使他们在意义体验、追求中肯定自我、完善自我，不断去提升生命质量，实现人生社会价值和自我意义的融合。

3.培养大学生生命责任意识

生命是一种责任，承担和履行这种责任的过程，就是探索生命价值的过程。大学生对生命的漠视，自杀、杀他等行为其实就是缺乏一种对自己、对他人生命的责任感。在对大学生生命责任意识的培养上，高校应让学生首先自我肯定，忠实于自己，为自己的生命负责，并真诚地立足于自己的生命去寻求人生的意义。对自己的生命负责，这是一个人最起码的责任心。只有对自己人生负责的人，才可能对其他人、其他事情负责，才会珍惜生命。应让学生知道生命是有尊严的，要善待自己的生命，并且由此推己及人，善待一切生命。另一方面，高校还应教育学生在尊重自己生命的同时也要尊重他人的生命，要让学生懂得每个人都有拥有自己生命的权利，尊重他人的生命权才能保证自己生命权利的完整性。

4.培养大学生的生命信仰

信仰，是人们对其所认定的体现着最高生活价值的对象始终不移的信赖和执著不渝的追求。作为一种终极价值目标，信仰是人类精神生命的最终依托。德国著名哲学家卡西尔说过：“人用以与死相对抗的东西就是他对生命的坚固性、生命的不可征服性、不可毁灭的统一性的坚定的信念。”一些学者曾郑重指出，最可怕的是大学生没有信仰，因为“没有信仰的人犹如在黑暗中行路，不辨方向，没有目标，随波逐流，活一辈子也只是浑浑噩噩”。“信仰是内心的光，它照亮了一个人的人生之路。”而当代大学生在那些代表着社会地位、等级、身份等问题的认识上，权威和优越意识的心理积淀浓厚，缺乏一种超越这些世俗桎梏的生命信仰，或者由于缺乏正确积极的人生信仰，故而失去对人生意义的追求，生活因此暗淡无光，甚至漠视生命、践踏生命。因此，高校应呼唤大学生生命信仰的重建。这种信仰来自于对生命价值的深刻认识和对生命神圣至上的敬畏以及对生命的敏感。

死亡教育定义范文第6篇

家庭教育是指从人的各项能力的提高和全面发展的角度出发，在家庭生活中，家庭成员之间相互实施的一种教育。死亡教育是从英文的“deatheducation”直译过来的。它是通过对人们进行与死亡相关问题的教育而促使人们深切省思生命的终极意义和价值，最终达到提高生活质量的目的。它的出发点和落脚点——在“生”而不在“死”，即由“死”观“生”。

二、在家庭教育中开展死亡教育的必要性

1.从死亡教育的内容出发

死亡教育的内容包括两个层面：理论层面和实践层面。理论层面主要指对有关死亡问题的理解和掌握，实践层面主要指对死亡问题的态度和处理。显然，死亡教育是针对目前人们死亡品质底下而提出来的，它的目的是解决实际问题，提高生命质量，故实践层面的教育内容是死亡教育的核心和关键。

和学校教育相比，一方面家庭教育有更多的时间、更广阔的场所将死亡教育渗透到日常生活中；另一方面，家庭成员对待死亡的态度和有关死亡问题的处理将直接影响子女的死亡观。针对死亡教育的内容以实践层面为核心的特点，家庭教育相对于学校教育而言在实践教育上有着天然的优势。

2.从死亡教育的目标出发

死亡教育的目标是分层次的，其中最低层次是了解有关死亡问题的理论知识，最高层次是能够透过死亡确立正确的人生观、价值观。学校教育能够很好地达到最低层次，在认知上了解死亡知识，但要进一步达到情感，行为和价值层面则离不开家庭教育。另外，家庭教育的最终目标是希望孩子过的快乐、幸福，而死亡教育的最高层次教育目标却是影响孩子过的快乐与否的直接原因。因此，死亡教育的目标与家庭教育的目标具有一致性。

3.从死亡教育的实施出发

死亡教育的内容决定了死亡教育的实施有两大特点：一是针对性强，即针对不同的教育对象其教育内容有所区别；二是持久性和终身性，即死亡教育应是终生教育的一部分。而这两大特点又恰恰是家庭教育的优势所在。

(1)家庭教育更具针对性。苏霍姆林斯基说：“每个孩子都是独一无二的”，他们在兴趣、习惯、气质、性格、能力上各有差异，家庭教育具有个别化的优势。一般来说，没有人比父母更了解自己的孩子，家庭教育更容易因材施教，针对性强。

(2)家庭教育具有持久性和终身性。死亡教育的内容和目标决定了它也是终身教育的一部分。而家庭教育具有持久性和终身性，这与死亡教育的终身性特点是一致的，因此家庭教育在死亡教育中不可替代的作用。

三、教育建议

由于死亡教育在中国起步较晚，在实践中并没有多少成功的经验，尤其是在家庭教育中如何开展死亡教育更是没有多少实践经验。下面仅从思想、能力和实践三个方面来谈谈自己的观点。

1.在思想上要提高认识，转变观念

由于受中国传统文化的影响，很少有家长主动在家庭教育中开展死亡教育。与家长的认识恰恰相反，有资料显示青少年一方面渴望获得死亡知识，一方面又缺乏相应的死亡教育。张淑美也认为青少年的死亡认知已很成熟，达到力量精神和宗教的层次，但死亡态度以焦虑、恐惧等负面情绪居多，需要父母和师长的关怀与辅导。

2.在能力上要加强自身的修养和学习，提高家长自身的“死亡品质”

我国目前青少年整体“死亡品质”低下除了受传统文化和社会的影响外，与家长本身的“死亡品质”不高也是密不可分的。因此我们提倡家长除了在思想上要重视死亡教育外，在能力上也要加强自身修养和学习，提高自身的“死亡品质”。

(1)加强在生活实践中进行自我教育。所谓自我教育就是自己教育自己，亦即用自己的生命活动来塑造，提高自己的生命质量。为了提高自己的“死亡品质”，家长可以加强在生活实践中进行死亡知识的学习，同时，家长死亡品质的提高也只有通过生活实践才能体现出来。

(2)通过学校活动、社区活动、网络等多种渠道主动学习。现在很多学校和社区都认识到家庭教育对死亡教育的影响，开展了各种形式的针对家长的死亡教育活动，家长应该积极主动的参与学习。另外，网络也是家长们进行死亡知识学习的主要渠道。

(3)积极营造“学习型家庭”，让家庭成员相互学习。所谓“学习型家庭”，是指在家庭中有浓厚的学习氛围，家庭成员都能自觉地学习，学习成为家庭生活的重要活动。在家庭教育中开展死亡教育，家长不仅是教育者，同时也是受教育者。家长应该虚心向孩子学习。亲子之间通过双向互动，分享交流达到共同成长目标。

3.在实践中要采取科学合理的教育原则

家庭教育中开展死亡教育应具有几个很重要的特殊原则，即道德性原则、体验性原则、自由性原则、审美性原则。现一并依次分析如下。

(1)道德性原则。在一定意义上，死亡教育就是一种道德教育。死亡教育的出发点和落脚点是由“死”观“生”，即通过启发受教育者对死亡问题的思考来让他们关注，热爱生命。这里的生命既包括自己和他人的生命，也包括一切有生命的东西。这就涉及到人的道德问题。据此，家庭里的死亡教育必须以提高孩子关爱生命的道德水平为基本原则。

(2)体验性原则。死亡教育的高级目标是达到情感层次。心理学认为，情感是一种体验。因此，就主要倾向说，情感教育是体验教育。所谓死亡教育的体验性，就是要让受教育者在情感上而不是在认识上感受到死亡的意义，体味到生命的价值。

(3)自由性原则。死亡问题的开放性特点决定了在家庭中开展死亡教育时必须尊重孩子的心灵自由。即让他们自由思想，自由创造，自由发泄情感，自由表达意志，以保证孩子获得健康的自由发展。

(4)审美性原则。即通过死亡教育让孩子懂得生命至高无上的美的价值，特别要悦纳自己，善待自己，享受生命成长的快乐，也尊重他人和其他形态的生命。只有这样，孩子才能在今后的人生挫折中享受到属于自己生命的乐趣。

参考文献：

[1]吴淑芳.从家庭教育谈素质教育的实施.现代教育科学，2005，3.

[2]孟宪武.人类死亡学论纲.西安：陕西人民教育出版社，2000.429.

[3]唐庆，唐泽菁.死亡教育漫谈.外国中小学教育，2004，12.

死亡教育定义范文第7篇

死亡不可避免地涉及到死者和经历丧亲之痛的亲友、家人等，因此，临终关怀也应包涵两个方面：对临终患者的人文关怀以及对其家属的人文、心理等关怀。医护人员、社工、志愿者等对临终患者无微不至的关怀和照顾，在一定程度上也可令临终患者的家属在心理上得到一定的宽慰和舒缓，对亲属的心理感受也是有益的。1.2临终关怀的伦理意义临终关怀体现了生命的神圣、质量和价值的统一，是人道主义在医学领域的升华。将“以人为本”的理念融入到了医疗体系之中，是人类文明的一种进步。随着我国老龄化的发展，如何帮助老年人度过一个安详幸福的晚年，正受到社会越来越多的关注，如何保障老年人生命历程最后阶段的质量，不仅已成为了一个新的社会公共问题，同时也是一个伦理学问题。独生子女政策、人口老龄化以及我国老人社会福利机构不完善等因素交织在一起，导致对高龄老人、临终老人的照顾不足，对空巢老人、孤寡老人的关怀也很难到位。临终关怀，尤其是对高龄临终老人的关怀，不仅是一种人文主义关怀，更是中华民族对于“孝道”的一种新的理解和诠释。能否做好对临终老人的关爱，也是以中国社会化伦理道德来体现。

二、临终关怀的哲学渗透

生与死是亿万年来自然界亘古不变的演化规律，也是哲学永恒的主题。临终关怀不能仅仅驻足于医药技术上的临终关怀，还应该注重哲学关怀的应用以及对临终患者精神上、心灵上的安顿，同时通过借用哲学、自然等规律进行疏导，使临终患者的家属能尽快从悲恸中走出来，早日放下和看开。

1、哲学疏导

哲学对于生与死的理解，有非常深刻的探讨，对于临终关怀具有一定的辅助作用和指导作用。生与死的问题存在于人们的常识性思维之中，任何哲学都将不可避免地触及到有关“死亡”的问题以及对死亡的理解。从哲学的角度思考死亡，可以以一种更为日常的方式靠近和面对死亡，同时可以给需要面对死亡的人更多的温暖和帮助。对于临终关怀而言，哲学可以有以下三个层面的帮助：一是如何认识生与死。孔子有云：“不知生，焉知死。”而同样，如何去看待死亡，反过来又能够帮助我们去理解生命存在的意义，令生者在他人临终时能够更为理性地理解和感悟生命的存在与死亡的不可避免，从而在心理上对死亡有一定的准备和感知；二是如何认识死亡的过程，即临终状态、临终过程，包括我们自己在临终状态时应怎样去看开、怎样去面对，怎样高贵地、有尊严地死去，以及如何去慰藉那些正在经历死亡过程的人及他们的亲属，如何更正确、更人道地让他们在人生之旅的最后阶段多感受一些温暖，少一些痛苦和孤独。在这一过程中，仅仅有爱心和陪伴是不够的，临终关怀的布施者还需要更多地将哲学对死亡的认识和理解传达给临终患者及其家属，从思想上和心理上对他们进行开导；三是如何面对丧亲之痛。不可否认，死亡是生命的一部分，若将个人的死亡放到一个大的环境下，如整个宇宙、整个自然界的演变之中，个体的死亡就会淡化。20世纪存在主义哲学家加缪认为，哲学的最基本问题已不再是思维和存在的问题，而是判断生活是否值得经历的问题，也就是“死”的问题。德国哲学家海德格尔的观点亦强调只有意识到死亡这一终极宿命，才拥有了理解并开启“此生之最终极意义”的可能。而美国著名自白派女诗人西尔维亚•普拉斯甚至认为死亡在某种程度上也是一种艺术。事实上，从哲学的理解中获得对丧亲之痛的慰藉，不仅可以让死者亲属更为从容地放下悲恸，同时可以帮助他们更为深刻地理解和领悟生命的真谛，使生者在未来的生命旅程中可以立足自身生命真谛而本真地生活下去。

2、生死哲学与死亡教育

在我们当代的教育体制下，在我们所受到的教育当中，除了“生的伟大，死的光荣”、“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”之外，很少有关于死亡的教育，更缺少关于死亡哲学思考方面的教育。在中国的传统观念中，谈论“死”的话题是很不吉利的，因此多数人都较为忌讳。我们从小到大所受的教育，教会了我们如何做人、如何学习、如何在这个社会上生存和立足，但惟独没有教会我们如何去面对死亡，如何去面对自己或者亲人、朋友的临终过程。这样很容易导致我们面对死亡时不知所措，精神和心理全盘崩溃。其实，死亡教育实际上是某种意义上的疫苗，当人们真正面对死亡时，接种了疫苗的人才会有更好的心理准备去面对死亡，才能更淡然、冷静地渡过。海德格尔曾经提出过“向死存在”的概念，他认为应该从死亡的不可避免性求得生存的意义，从死亡的不可避免性求得对死亡的超然态度。在中国推广临终关怀，首先需要人们在思想上进行一场革命，打破对谈及死亡的忌讳，需要在全社会普及死亡教育，开展死亡课，改变传统的死亡观念以及对死亡的恐惧，使人们在面对未知的死亡来临前可以做好心理上、思想上的准备。

三、与临终关怀

宗教对人之肉体死亡的界定首先都认同非宗教性的医学对于死亡的定义，佛教、基督教等皆如此。但宗教在肯定人有肉体死亡的同时，也认为人还有“不死”的宗教性的生命存在，即认为人在今生及今生之后都有宗教性的生命。宗教对死亡的定义和界定，在临终关怀中具有很重要的现实意义和医学意义。宗教的临终法事可看作是宗教意义上的临终关怀形式，它可以参与并促进医学临终关怀活动。宗教所提倡和实践的博爱、慈悲精神与临终关怀的目标和宗旨是相契合的。它可以让临终患者和患者亲属从自己所信仰的宗教中获得精神上、信仰上的慰藉，获得从痛苦中解脱的智慧。

1、佛教

佛教是对人类生命过程，生与死的轮回演变有较为深刻探讨的宗教之一。佛教中业障轮回、因果报应等观点，对生与死的相互关系有一种更为深刻的认识。佛教认为，世间生命体都处于一个不断流转的“无始经轮”之中，而所有生命体都在天道、阿修罗道、人道、畜生道、地狱道、恶鬼道这“六道”中不断轮回转世。在每一次的转世过程中，决定临终者来生去向的乃是因果业障，即民间所谓的“善有善报，恶有恶报”。佛教有四圣谛：苦、集、灭、道，释迦牟尼认为，人的一生就是一个苦难的过程，在生命过程中要修行、要广积善因，皈依佛、法、僧三宝，从而获得究竟涅槃，在来世的轮回中得到善果。佛教的这种生死智慧以及超越生死的生命观念，可以让临终患者透悟生命，视死亡为自然、正常的生命流程，并达到不恐惧、不怨恨，身心两安的境界，同时能让临终者及其亲属、朋友在面对临终过程时能保持一种善心，满怀慈悲地去面对这一过程，在一定程度上也能缓解因患者去世而引发的患者家属与医院、医生之间的恶性矛盾与纠纷。佛教对于临终关怀的慰藉，不仅对于临终患者有着积极的作用，更为重要的是，可以帮助临终患者的家属获得一种更为豁达的解脱。面对亲人的离去，临终患者的家属经受着一种异常的痛苦、焦虑和悲伤，若患者家属信仰佛教或无明显，可尝试从佛教的教义、生死轮回观等帮助家属去放下悲恸，更坦然地接受亲人离去这一事实。事实上，早在1980年，日本国内的佛教组织就发起了一场以临终关怀实践为主旨的“精舍运动”（ViharaMovement），此项运动最早于佛教信徒之间展开，为临终者提供心理、精神和思想上的开导与咨询，让他们在一定程度上获得一种精神上的信念。后来这项运动更是开展到许多非佛教徒当中，更为广泛地应用于临终关怀之中。

2、基督教

从基督教的教义层面来看，基督教的生死观有三个基本的观点：一、上帝创世说。即认为世界的一切万物皆由上帝创造，生命由上帝赐予，上帝是生命的源头，人的生命不是人所固有的，它由神所赐，由上帝所主宰；二、原罪救赎说。“原罪”是基督教教义的根本，基督教把人的生命视为是原罪救赎的过程，并认为死亡才是真正的升华，人的灵魂经过死亡才能获得超脱；三、末日审判说。这一观念是基督教生死观的核心部分，每一个人在即将死亡时，都将在“世界的末日”接受上帝的审判，并将被决定是“入天堂”还是“下地狱”，上帝通过死亡这一审判，来赦免世人的罪，又让他们重获自由、得到新生。基督教的教义将人的生命认为是上帝的一种恩赐，生与死不是个体所能决定的，因此，能够不畏惧死亡的教徒对待生命多多少少有一种“得之我幸，失之我命”的态度。事实上，这样的一种态度对于临终关怀的开展有很大的积极作用。一方面临终患者能够更从容豁达地看待自己生命的结束，另一方面这种将生命托付于上帝来决定的观点也能让死者家属更好地接受亲人的离去。当今基督教在医学领域的宗教干预以及在临终关怀中的应用，要比其他宗教更为广泛和深入。例如，香港的教会医院早已于2001年就设有院教部，专门负责工作，其中较为出名的有灵实医院，该医院所有的医生，50%的护士信仰基督教和天主教，并常安排宗教人士与患者谈话，或为其开示说法，从而安慰临终患者及其家属，使其情绪平静。在美国，基督教对临终关怀的巨大影响体现在对于临终关怀精神的理解，并且已深入到了实践层面，美国的社区护理很多都包括了临终关怀，提供临终顾问。

3、其他（羌族）

对患者的关怀和救护，羌族人一般采取如下程序：生病-占卜病因-法事救助-医疗救治-法事定临终-临终仪式-宣告死亡-丧葬仪式。释比占卜是羌族人临终关怀行为的依据和指南，它可以对临终者产生心理平复功效，这种功效来自羌族人民的精神活动，特别是心理暗示，最根本的是羌人的。释比占卜后，临终者相信自己从神灵那里获得了护佑和愈病的力量，甚至坚信病邪魔怪已经被驱除体外，从而调动患者体内的积极因素，让患者更好地面对疾病以及临终过程。

四、我国开展临终关怀的影响因素

与西方发达国家相比，我国的临终关怀工作开展得较晚，各方面都与其存在着一定差距，首先是整个社会对临终关怀这一工作尚未形成一种感性的认识，这与我国近几十年来重视物质、工业的发展而忽视人文主义的发展有一定关系。另外，中国传统的死亡观念、生命观念以及传统的孝道观念，在一定程度上会阻碍临终关怀在我国的实施和开展。此外，中国的大部分医护人员尚未有正确的临终关怀理念以及相关的知识，这也是我国临终关怀工作尚未取得突破的一大影响因素。而我国对生死观、死亡认识的教育不足，相关社会福利机构和社会义工的缺乏，以及我国宗教事业发展不健全等因素都对临终关怀在我国广泛和深入的开展有一定的影响。

五、结语

死亡教育定义范文第8篇

【关键词】青年大学生；健康；高等“教育盲区”

一、“教育盲区”的涵义

当前，在青年大学生的教育中出现了很多真空地带，对大学生的健康成长产生了很多不利影响，这些真空地带便是“教育盲区”。高等教育的“教育盲区”是指在高等教育中，本来应该存在的，对青年大学生健康成长具有积极意义的，但由于各种原因而没有开设或讲授，影响青年学生健康成长的缺失性教育课程或教育内容。

从当前大学生群体存在的一些问题以及高等教育的现状出发来分析，目前我国高等教育的盲区主要有“死亡教育”、“人性教育”、“性教育”、“民族情感教育”、“网络道德教育”等。这些高等教育的盲区有的由来已久，有的刚刚出现，但都对提高当代青年大学生素质，维护大学生的身心健康，具有十分重要的意义。

二、部分高等“教育盲区”分析

1.死亡教育

死亡在中国是一个禁忌话题。出于对死亡的恐惧以及中国传统教育中对死亡现象研究的缺失，死亡教育在过去的中国教育领域（医学类专业学科除外）一直都没有出现过，在今天的中国高等教育中几乎也是真空地带。随着近年来大学生轻生、自杀现象的出现，死亡教育已引起越来越多教育界有识之士的重视。死亡教育发源于美国，在世界上许多地区已经完善和成熟。早在近半个世纪以前，美国就开始了它死亡教育的探索历程。1963年，Robert Fulton在美国明尼苏达州的大学里首次开设了美国大学的第一门正规死亡教育课程。1970年，第一次死亡教育的研讨会在明尼苏达州的哈姆莱恩大学举行。[1]

但对于什么是死亡教育，在学界存在不同的理解。Bensley（1975）认为死亡教育就是探讨生死关系的一个教学历程；Fruehling（1982）认为死亡教育是一种预防性教学，它从不同层面（如心理、精神、经济、法律等）增进人们对死亡的认识，旨在减少各种因死亡而引起的问题并进一步促进人们对生命的欣赏。[2]其实，简单的理解，死亡教育就是针对动物主要是人类死亡现象的解析以及人类对待死亡现象态度培养的一种教育。

对于死亡教育的内容应包含什么，需要根据一定的社会、教育环境来确定。由于中国包括高等教育在内的整个教育系统从来也没有真正的开展过死亡教育，所以死亡教育在我国要从最基本的内容开始。

“死亡教育”应该包括以下诸多方面：什么是死亡？死亡的意义？人对待死亡态度，生命态度，正视死亡现象的心理培养，死亡创伤的心理康复，临终关怀，发现死亡之美等。其中对于青年大学生来说，最重要也最具有现实意义的是生命态度和临终关怀教育。因为它们可以让大学生学会尊重他人和自己的生命。

2.人性教育

人性教育是交给学习者“人之所以成为人”的内容的一种教育。“人性化教育是以人的生存、发展、自由、幸福为目的，符合人性、尊重人性的教育，是指对受教育者进行的旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育，其核心是涵养人文精神。”[3]也有学者从人的社会关系入手，指出：“人性化是随着人类社会的发展，人类对自身及人与社会关系认知深化的结果。人性化要求社会给予人应有的尊重和满足，使人在宽容、支持、和谐的环境中获得个性的调适与完善。”[4]可见人性教育对于一个人的全面发展具有重要意义。

在中国，人性教育源远流长。早在春秋战国时期，孔子的一些思想，如：“己所不欲勿施于人”，“见善无不及，见不善如探汤”；古代儿童教育典籍《三字经》第一句“人之初，性本善”等都包含了丰富的人性教育内容。但由于改革开放以来，大学专业化教育的发展，通识教育缺失，使得学校教育资源、学生精力越来越多的放在了职业培养和社会工作技能的训练上，忽视了大学生的人性教育。进入21世纪以来，与人性有关的我国大学生的各种违法犯罪事件层出不穷，典型的如2002年清华大学刘海洋“泼熊事件”，2004年云南大学的“马加爵事件”，2010年西安音乐学院大三学生“药家鑫事件”等。这些主观性违规、违法、犯罪事件的发生都是大学生缺乏人性的一种表现。

从“人性教育”的定义可以看出，人性教育的内容比较宽泛，所以不宜对它进行限制性的解读。但是，关于人性教育的内容，有几点是可以确定的：人性的涵义；人性区别于非人性的特点；人性丰富的表现特征；人性缺失危害的防范教育等。

3.性教育

性教育与死亡教育一样，一直以来在我国都没有真正的存在过。但与死亡教育不同，前者是因为人们的恐惧和禁忌，后者则是隐私和羞耻。虽然我国古人就说过“食色，性也”，也出现过各种各样的小说和指导典籍，但由于中国传统文化的影响，大多数都认为性是私人化的、羞耻的东西，不能拿出来公开讲，何况是正规的以教书育人为宗旨的教育领域。所以性教育在中国鲜有人谈及，尤其是成年人的性教育，其中就包括青年大学生。“今日中国，似乎已经没有人会质疑性教育的必要性了。但是，对于性教育的内容和方式，仍然存在很大的分歧。”[5]尽管有学者已经开始关注青年性教育，但其实关于性教育的分歧在理论上的争论没有真正的开始过。性教育在初级教育阶段的尝试也处在一个尴尬的境地，比如北京和上海小学生的性教育教材事件：缺失不行，存在了却备受嘲讽和责难。

性是人类的本能，是成年人生活中不可缺少的一部分，对于性的直面和重视已经越来越不可避免。我们不开展这类教育，并不意味着学生对这类知识的获取就不存在：越是回避，越是好奇。大多数大学生的此类教育是通过其它各类手段来获取的，有调查表明：“男女生获取性知识的途径具有一定的相似性，比例最高的都是报刊书籍；其次是因特网、同性朋友、文艺作品；再次是老师、异性朋友、父母、其它；在性方面遇到问题，大多数(69.2%)的学生都会自己查资料寻求答案，22.4%的学生会问自己的好友”。[6]毫无疑问，这类缺乏正规化的知识来源和问题解答方式，必然会存在一定程度上的误导，导致一些问题的产生。

性教育应该包含以下内容：性的起源；性的发展――性学的发展和的发展；性的作用；性的社会意义；之美；、性情趣教育等。只有当青年大学生以科学的态度面对这个领域时，迷惑才会缓解，性的社会意义才真正完整。这是教育在中国必然要面对的一个问题。

三、高等“教育盲区”对大学生的危害

高等“教育盲区”的存在，对大学生的身心健康产生了极大影响，导致一些大学生做出危害自己进而危害社会的现象。

仅以与死亡教育缺失有关的大学生自杀和杀人现象为例。

有人曾对36例大学生自杀现象做过一个调查，结果显示，“自杀原因：恋爱受挫11例，学习压力、人际关系紧张、家庭贫困、就业绝望等16例，抑郁等精神障碍8例，身体残障2例，（其中混合原因1例，所以数据显示为37例）；（自杀者）学习成绩：优秀13例，良好8例，中等9例，差6例”。[7]可以看出自杀者自杀的原因和自杀者的学业并不相关，自杀在不同成绩分层的学习者之间存在普遍性。所以在一定程度上显示了大学生对生命的普遍漠视，死亡选择的轻率性（即存在激情自杀的可能性），死亡原因的简单化等。

2004年云南大学的“马加爵事件”，2010年以“我爸是李刚”闻名全国，在世界范围也引起一定轰动的李启铭河北大学交通肇事案，2010年西安音乐学院大三学生“药家鑫杀人事件”，无一不在一定程度上显示了一些大学生对别人生命的漠视和人性的极度失落，也同样显示了在现代社会尤其是大学教育领域开展死亡教育和人性教育的迫切性。

四、“教育盲区”类教育内容开展的途经研究

1.开办教育讲座、沙龙

对于死亡教育、性教育、人性教育等在我国还没有完善的教育内容和合格的教育者的教育盲区，不能盲目学习国外的教学经验。因为国外此类教育的教育内容和教育方式并不（下转第179页）（上接第177页）一定适合我国的教育和社会现状。针对我们的教育现状，我们可以先采取一些循序渐进的方式，譬如，可以针对其中某一个话题，由感兴趣的学者或专业人士开办相关的学术讲座或沙龙讨论，再逐步试行、摸索教育方式，积累、总结教育、教学经验，最后再编写教材，系统推行。当然由于社会消极意识的影响，教育教育内容、教育教学人员的缺失等原因，这个过程会比较漫长。

2.政策推广

一项教育政策的产生和发生效应往往分为两种形式：自下而上，自上而下。由于我国领导主导型社会的现状，即上层的意见或建议向下流动的速度和效果要比下层的意见或建议向上流动的快，效果也好。因此，对于教育领域存在的一些盲区，教育主管部门要在合适的时间出台一些教育政策，自上而下推动教育改革。因为社会现实和社会意识的统一并不存在完全的一致性，当社会意识落后于社会潮流时，教育主管部门应该以政策的形式推行先进的教育理念和教育形式，以顺应时代潮流。

3.倾听被教育者的声音

在青年大学生中推行死亡教育、人性教育和性教育需要得到青年大学生的认同，这一点是此类教育能否顺利推行的最主要影响因素。如果只是教育者、教育部门的一厢情愿，不但不会出现好的效果，反而可能会适得其反。因此，对于此类教育的教育内容、教育形式、教育者选择都应该广泛的征求被教育者的意见建议。

4.小范围影响大社会

“教育盲区”的教育改革效果最终要到社会上去检验，因为大学生活只是大学生人生经历很小的一部分；另外教育效果的好坏主要还是受社会大环境的影响。因此对于教育盲区的一些教育实践要注重社会大环境的影响，合理利用社会大环境中的有利因素，以小环境影响大环境，最终为大学生的健康成长创造一个长期的、大范围的环境，也让受过教育的大学生在以后的社会生活中以自己的力量来影响社会风气，为建设和谐社会贡献教育的一份力量。

参考文献

[1]周士英.美国死亡教育研究综述[J].外国中小学教育,2008(4)．

[2]唐庆,唐泽菁.死亡教育漫谈[J].外国中小学教育,2004(12)．

[3]苑文英,张克呈,刘秀华.大学生的人性教育和性教育[J].中国学校卫生,2007,28(8)．

[4]李春莉.浅析人性教育[J].广西轻工业,2010(7)．

[5]方刚.大学性教育模式的思考―禁欲型性教育与综合型性教育之辩[J].中国青年研究,2008(7)．

[6]李永芳,牛瑞仙.大学生性知识来源和性教育需求的调查与分析[J].中国性科学,2008,17(7)

[7]史辉.大学生自杀典型案例的实证分析研究―基于全国部分院校大学生自杀事件的调查[J].中国青年研究,2010(3).

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死亡教育定义范文第9篇

【关键词】死亡教育；家居晚期癌症；死亡；生活质量

死亡是每个人迟早要面对的必经历程，有生必有死。从生下来那一刻起，人便同时开始面对死亡。癌症是最可怕的‘生命杀手’之一，患上癌症的病人绝大多数是被判了“死刑”。也许只有当癌症晚期病人在治疗不生效的濒死阶段，几乎都面临死亡的恐惧和不安，以及遭受疾病痛苦的折磨［1］。人们提倡优生，重视优活，却忽视优死。死亡教育可以帮助病人客观的面对死亡，有意识提高人生之路最后个阶段的生命优劣，以坦然无憾的告别人生。死亡教育在国外发展已经相对成熟，很多国家开展死亡教育课程。在一些发达国家，死亡教育在国民教育序列的不同梯次中都有体现［2］。但这一学科在中国，目前仅是“理论界的呼吁，学术上的广泛关注，医学院校临床关怀学的课程实施”而已。本文通过对家居晚期癌症病人进行死亡教育，来探讨对家居晚期癌症病人生活质量的影响及对死亡的认知。

1对象与方法

1.1对象:选取2005年3月至2008年9月在我院治疗的癌症病人。237例家居晚期癌症病人。其中男149例，女88例。年龄34-96岁。化疗病人55例，放疗病人65例。手术病人117例。学历：小学96例，中学88例，大专及以上53例。病种：食管癌20例，胃癌35例，乳腺癌45例，肠癌28例，肝癌17例，肺癌47例，胰腺癌16例，其它24例。

1.2方法

1.2.1调查方法:调查者均为在我院治疗的晚期癌症在家继续治疗的病人。调查前对医护人员进行死亡教育计划统一培训，以保证质量。在教育前，先取得病人的信任，同意后，发放问卷。教育后，再次发放问卷调查。共发放270份，回收有效问卷237份，有效回收率为88%。

1.2.2调查工具:调查问卷是自行拟定。制定后通过专家对问卷进行了效度检测，确认该问卷有满意的效度。在通过对10例病人进行预实验检测信度，计算两次结果的相关系数，得出r=0.82。

1.2.3问卷调查内容：包括三方面，（1）一般资料（如性别，年龄，婚姻状况，文化程度，宗教信仰，患病史，谈论死亡情形，心理状态等）。（2）对生死观的认知和行为（对社会，家人是个拖累，生病是对自己的不公平，产生耻辱感，情绪低落，有自杀念头，有逃避行为，对死亡的无知，恐惧对死亡及濒死的态度等）。（3）对生活质量的影响（如选择与治疗，疼痛和心理因素有关，食欲，睡眠，精神，家人理解与配合，对治疗的态度，面部表情，对癌症的认知等）。采用1-5级评分，1分为最差，5分为最好，得分越高，生活质量越好。

1.2.4统计方法：将所有数据输入PEMS3.1医学统计软件，教育前后生死观的认识与行为比较，用X2检验，生活质量评分比较用t检验。

2结果

2.1死亡教育前后对死亡态度的变化（表1）

2.2教育前后病人生活质量评分比较（表2）。

表1显示，教育前病人对死亡均有不同程度的不良认知行为，而教育后这些情况均

. 3讨论

3.1死亡教育的意义:“不知死，焉知生。”死亡教育虽谈论死亡，实乃谈论生，由死追问生反思生，换起人们去直面死神。对人生的价值及意义作深刻的体验，促使人们充分认识置于死而后生的境地，因而去珍惜生命，生存一天，就应善待生命的一天；生活一日，便应充实生活，赋与价值［3］。接受死亡的现实，珍惜剩余时间，采取积极人生态度，使自己的余生过得更为健康有意义，让家人、朋友、社会放心、安心。

3.2死亡教育对病人生活质量的影响:病人在教育后，生活质量有了明显的改变，晚期癌症病人基本能进行正常的日常活动，生活能自理，大多数病人还能工作，能配合治疗，态度乐观，并利用有生之年做一些有意义的事，并能安排好身后有关事情。在医护人员的帮助和关心下，使其在临终的有限时间里，安心，舒适地渡过人生的最后时刻。

3.3死亡教育也可以帮助病人:死亡教育可以缓解病人恐惧，焦虑的心理。死亡教育针对病人的心理特点，来提高对生命质量和价值的认识。通过教育使病人真实表达内心感受，认识到自己的价值意义，保持平衡的心理状态及健全的人格。死亡教育还可帮助病人对死亡有了正确的认识。直言不讳地谈论死亡的问题，一方面有利于病人积极配合治疗，另一方面为自己的后事做妥善安排，保持病人的尊严，提高生命阶段的质量。通过死亡教育还可以预防不合理的自杀。由于家居癌症晚期的病人忍受不了疼痛的折磨，只有死亡才能解除痛苦，所以，病人会采用服毒、坠楼、割脉等手段结束自己的生命。死亡教育可使病人树立科学文明死亡观念，帮助病人建立责任感和义务感，珍惜生命，从而避免自杀行为所致的不良后果和影响。

3.4死亡教育对病人家属的影响:有的癌症晚期病人能够坦然面对死亡的现实，而家属却难以接受，异常悲哀，精神痛苦更为强烈，家属承受着巨大的心理负担和压力。所以，通过死亡教育家属的心理得以平衡，在感情上获得慰藉。了解家属的要求和需要，帮助他们适应病人的病情变化，尽早对病人的病情进展及预后有一个正确的了解和认识。通过家属去完成病人的心愿，分享病人的感受，共渡最后的时光，从而达到生死两无憾，使病人在最小的痛苦下渡过他人生的最后时刻。

死亡教育并不是说教式的，而是采取关怀，陪伴病人快乐渡过最后时间。医护人员以高度的同情心，进行多次反复的耐心诱导和开解，同时注意获得家属的信任，与家属配合进行效果更好。让病人感到自己在将要丧失生命、权利和财富之际，还能得到亲人和社会的尊重与关心，对家居晚期癌症病人来说是莫大的安慰。

参考文献

[1]崔平.38例晚期肿瘤患者临终关怀的实践.中国肿瘤临床与康复，2003，10（2）：190

死亡教育定义范文第10篇

〔中图分类号〕G63

〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684(2009)11-0014-03

在我们眼前的天地之间,无数的生命体竞相创生、成长、发育,但同时也在衰老、枯萎、死亡。每个有正常寿命者,除必须面对自我之死的恐惧外,还必然要承受亲友过世的深重痛苦,这可以说造成了人生最大的不和谐。长期以来,中国的教育系统提供给广大公众的生死观教育,基本上还停留在战争年代中以“不怕死”为核心观念的内容与体系上,这已大大滞后于社会及文化的发展,造成了现代中国人许多生死困惑,甚至严重的生死问题,这在四川汶川特大地震后表现得尤为突出。所以,有必要通过生命教育来重构以“死是生活的中止,生命可以永存”及“由死观生”为核心价值的生死观教育。

一、为何要有生死教育

自有生命之物产生以来,便有了死亡现象;人类出现之后,才有所谓死亡问题。死亡是有生之物生命中止的现象,而死亡问题则是人对死亡这种现象的性质与状态的看法、评判和观念。

生死教育的意义:教育以人为对象,目的在协助人们面对并妥善地解决现在或未来人生中的问题。死亡是每一个人生命历程中的终点,也是人之生活经验的一部分,自然应该纳入教育的范围。实际上,死亡教育本质上不是“死”的教育,实为“生”的教育,当人们对死亡愈觉知、愈深入地了解之后,则对生命的看法会愈积极,愈能主动自觉地安排生命,去获得更有意义与价值的生活。所以,死亡教育不仅是教育人们如何面对生命中的失落,如何坦然地面对亲人之死及自我之死,其更重要的意义还在于通过人们对死亡的觉解来为生命与生活添加意义和价值。

二、通过生命教育树立健康的生死观

生命教育从20世纪60年代从西方国家起步,到80年代逐渐推广,至90年代我国台湾地区大规模、有系统地开展,进入21世纪,则已成为遍及全球的教学门类,其重要性是不言而喻的。我国最早进行比较严格意义上的生命教育的大学,应该是武汉大学与南昌大学。20世纪90年代段德智教授在武汉大学开设选修课“死亡哲学”,受到学生的热烈欢迎。自1994年始,我在南昌大学开设生命教育课,最初也还局限于生死观教育,取名“中国死亡智慧”和“生死哲学”。

1994年我开设“中国死亡智慧”的选修课时,约有200余学生报名听课。而到了1997年,我开设“生死哲学”的全校选修课时,第一学期有1360余人选修,第二学期也有1230余人选修。这从一个侧面说明现代中国人迫切地需要这方面的知识。

相信不久的将来,在中国各省、市、自治区都会推广生命教育,让青少年们从小就知晓生命的可贵,懂得如何去创造人生的价值、生活的意义,从而获得身心的健康,事业的成功,生活的幸福。

我认为,生命教育,顾名思义,即是关于生命的教育。此“生命”既指“教育的内容”,又涵摄“教育的对象”,还涉及“教育的方式”。所以,生命教育是一种“教育理念”,我们要以之来指导整个国民教育,使教育的目的和宗旨真正回归到原点――每一个受教育者都能获得更好地聚集生命能量及展现生命之美的空间与方法,而不是仅仅沦为赚取金钱、获得财富、只会物质享受的“生物机器”。而生命教育的核心与难点正在生死教育。

正确及合理生死观的基础:人之生命可以分为“自然生命”与“人文生命”,这样就可以实现人逝后生命的永存。人的自然生命是指人的存在形态,人一旦死亡,这种形态便会消失;但人又有“人文生命”,其内涵有三方面:一是“生理性亲缘生命”。人传承父母的血脉,同时也要繁衍子孙后代。也就是说,这种血脉相承的血缘关系铸就了人生命价值的延续性。换句话说,多年后,人即使死去,但子孙后代延续了你的生命。二是“人际性社会生命”。人之生命之所以称为生命,其关键就在人生活于社会之中,与社会其他人和组织结成复杂的关系,其生命必然打上社会的烙印,这即所谓“人际性社会生命”。也就是说,一个人虽然离开世界,但会有很多活着的人想起他,提到他。用一句话表述最清楚:“有些人死了,他还活着。”三是精神性超越生命。人类的精神性超越生命其内核是精神、意识、思维,能对客观事物进行价值判断。换句话说,人创造出来的智慧,在多年后仍然会推动历史的发展,生命以另一种价值创造的方式延续。

所以,通过生命教育,我们必须树立健康的生死观,尤其是死后生命观。首先,人死不会如灯灭。因为人之生命有三重性,所以,“人死如灯灭”观念的根本问题则在于:仅仅看到人之生理生命,其“死”自然是“如灯灭”,但这无疑是把人的生死等同于动物的生死,人的生命等同于一般动物的生命;没有看到人在生理性生命之上之外,还有血缘亲缘的生命,还有人际的社会生命,更有超越的精神生命,而这些人文性生命的生死与生理性生命的死亡并非同步。

2008年四川汶川特大地震中,八万生灵以其惨烈之死亡让无数生者痛彻肺腑的同时,也突然明白了一种普世的价值:尊重生命、珍惜生命、开拓生命、追求永恒。也可以说,逝者以其消失了的生命拯救了生者鲜活的生命,让无数生者的生命得到了成长。所以,我们必须坚信:从人文生命的角度而言,死亡是人生活的结束,而非生命的终结;逝者还活着,他们以另一种形式活着;死亡并没有截断一切,只要我们永远记住他们。

其次,“死是人之生活的中止,但生命可以永存”,却不是肉体生命轮回的中介。人们在社会中生活数十年,人际关系的建构非常复杂、非常丰富,即便其死后,仍可能有众多的人记得他或她,这样,其生理性生命虽然终止了,可其人际的社会生命应该还在延续。此外,人之精神生命的死亡与生理性生命的死亡亦非同步。

从“生命的三重性”我们可以得出什么结论呢?生命不仅仅是它的物质形态,人离开世界,并不是一切都结束了,人的生理性亲缘生命、人际性社会生命、精神性超越生命仍然会得到体现,这样,我们便可以反思生命的意义:生命不仅存在于现在,还存在于未来。好好把握生活,珍惜生命,创造价值,使你的生命得到更好地延续,更加精彩,这便是我们关于生命意义之困惑的答案,这便是我们需要人生奋斗的理由之一。

所以,人的钱不能全花完,我们还有血缘亲缘生命、人际社会生命的存在;人一生也不能只干赚钱、花钱两件事;更重要的还在创造价值,使自我之人际的社会生命及精神生命永恒。

人生的意义是什么?我个人认为:在世俗生活中就是求得幸福与快乐,避免困境与痛苦;在社会层面上则是培育能力与道德素质,获得他人的尊重与社会的成功;在精神的层面,则是超越生死的限囿,获得永生与不朽。

生命教育告诉我们,人不可能不死,生命又是如此短暂,面对死亡,人们可能会走向悲观、走向消沉、走向纵情声色。但是,我们一方面要知晓:死是人类终极的不可逾越的存在本质,其存在正好彰显出人生奋斗的重要性,珍惜生命的必要性,善用此生的紧迫性。另一方面,在生死教育中,我们要学会超越死亡的途径与方法,意识到超越死亡并非是“肉身不死”,而是从社会及人伦关系上和精神中获得永恒,来达到逝而不朽之目的。比如:许多人生前创造了一些永恒性的精神产品,如音乐、绘画、文学的创作,如自然科学、社会科学和人文科学等的发明创造,如道德人格榜样的树立,如世间丰功伟业的创建等,那么,虽然其生理生命已完结(死亡),可因其“立德、立功、立言”了,则其精神生命永存于世了。也就是说,人们可以在生理生命中止之后,其人文生命还在延续,这也即是对死亡的超越。通过这样一种生死教育,来让我们获得一种“由死观生”的视野,由此建构积极向上的人生观,并贯之于丰富的人生实践中。

三、正确区分生死抉择观与生命价值论

生死抉择观是说人们面对是生还是死的境况时,应该按什么样的价值准则来作生死的选择。一般而言,任何一个社会及意识形态,都会倡导一种价值的选择标准,让社会成员在特定的情况下,为了某种社会国家、民族及政治的目标而放弃生命,勇于赴死。而生命价值论讲的则是,人的生命为“本”、为“体”,其余一切都是“末”、是“用”。因为,首先人的生命是不可重复的、不可让渡的、是会死的,所以,人生命的存活是惟一的;其次,人的生命是万物之“灵”,是天地之“心”,还是宇宙之“精华”,所以,生命又是神圣的。二者都揭示出一个真理:人的生命弥足珍贵,在任何外物面前,生命的价值最高最大;在任何情况下,保护人的生命都是第一位的。

但是,现代社会却出现了越来越严重的自杀问题,对自我的生命毫不珍惜,这确实需要我们好好地思考。如何从生命价值论的角度帮助人们避免走自杀之路呢?

自杀的人绝大多数都认为:生命是我的,所以放弃生命是我的权利。但是,人之生命有三重,人生有生命与生活之区分,所以,自杀并非是自我的权利。

在生命教育中要告诉青少年:生命是“我”的,却也不完全是“我”的,放弃自我的生命并不是个人的权利,一个人没有任何理由可以采取自杀的手段结束自我的生命。

实际上,当人们获得生命之后,便在人世间形成了一个“生命场”(血缘亲缘生命、人际社会生命、精神性超越生命),与父母兄弟姐妹亲属和社会及历史文化结成了一张“生命之网”,由之派生出人们生命的责任与义务。所以,选择自杀决非仅仅是一个个人权利的事件,更是一个道德、社会、文化的事件。自杀既是对自我生命的否定,也是对自我家庭与社会的否定,从根本上而言,是躲避生命责任的不道德的行为。一个人选择自杀,放弃的固然是自我的生命,但是其血缘亲缘的生命与社会人际的生命并没有结束,表现在:引发出亲属的悲伤是何等之大,其造成的社会问题是何等之深。

所以,生命固然是我的,又不完全是我的。科学主义的生命观,是把生命完全实体化的一种看法,但人是家庭及社会中的一分子,他不是作为一个单独的个体而存在的,他的生命中还有很多的亲缘关系、人际关系的存在,而现代人构建的社会关系更加复杂。生命就是一种关系性的存在,而非仅仅是实体。而关系性存在意味着个人的生命与亲人、他人、社会密不可分,如此个人便没有放弃自己生命的权利,也就是说,没有自杀的权利。

所以,生命教育就是要让受教育者从认识人之自然生命的特征入手,进而去体会自我之生理性亲缘生命、人际性社会生命,意识到,人之生命只有在社会中才能孕育和成长,从而必须处理好己与家人、己与他人、己与社会的关系。人们还要去体会自我的精神生命,意识到人之精神世界是与动物相区别的本质所在,故而在人生中丰富自我的精神生活、发展自我的知识水平、提升自我的文化素养、道德品质等,都是非常重要和必要的。人们还要意识到超越生命的意义与价值。所谓超越生命实质上即是超越死亡;超越生命意义的建构,也即是正确之生死观念的树立。如果把这些问题解决好了,那么,我们的生死问题就在相当程度上得到了解决。必须有“重死”的教育,反对“轻生”(自杀)的态度。只有让青少年了解什么是“死亡”,才能教育他们“重死”。人们总是把“重死”误解为“贪生怕死”,这是不对的;“重死”正是对生命的珍视和保护。

在生命教育中必须全面介绍死亡知识,让学生了解死亡的生理过程以及死亡对自己、他人和社会的影响,引导青少年反思生命,更加珍惜生命、热爱生命。

亡具有四个基本的属性:一是死亡的不可逆性。也就是说,当一种有生之物的个体死亡之后,将不可能再逆转――“活过来”。二是死亡之“普遍性”,亦即有生之物皆必死,不仅一切生物会死,所有的人也必然会走到人生的终结点。三是死亡意味着生命体的一切功能将全部停止,人生命的特征、生活的感受等全部丧失。四是死亡具有“因果性”,也就是说,死亡的降临不会无缘无故,既可能是外部原因,也可能是内部原因,或是二者综合的原因引起。由这样一些死亡的自然知识的讲授,要让青少年们懂得:死亡是不可逆转的,决不可能像网络游戏中那样通过简单的操作就可以让死去的人死而“复活”,因此,对我们惟一的生命、对我们不可重复得到的生存与生活,一定要万分珍惜。在日常生活中,我们不应该“不怕死”,而是要“重死”,从“贵生”到“保生”、“珍生”和“惜生”,这就是生命价值论。

四、建构合理的生命价值观

我们不能用生死抉择观替代生命价值论。生死抉择观应该包括在生命价值论这个更大的范畴之内,是生命价值在特定状态下的一种表现,亦即为了某场正义的战争胜利,或某个崇高的事业,我们要勇于献出宝贵的生命。而生命价值论所确立的标准是:无论在任何情况下,面对何种事件,人的生命都是最宝贵的。因此,保护学生们生命的安全是学校及老师的第一要务;而呵护自我生命的健康成长应该置于所有人最优先考虑的事情。

我们应该建构合理的生死价值论,在任何情况下都不应该走放弃生命的自绝之路;而且在灾难降临时,要尽可能地保全自己宝贵的生命。特别是我们必须意识到自我生命的宝贵,也要推而知之他人的生命亦弥足珍贵,对任何他人的生命的残杀都是不能允许的。这样做才可能获得人生的和谐。

当人们从观念上先行一步,立于人生的“终点”,立于生死之界来反观我们的人生时,才能真正察觉自我的生命缺少了什么,人生中应该去追求什么;而且也会真正明白人生幸福与快乐的真实含义,人生痛苦与悲伤的真谛。由“死”观“生”的结果,可以使人自我定位,使人生活中的一切均具备好坏、优劣、美丑、是非的价值判断,这就为我们的人生确定了方向、性质和内容。所以,一个人仅仅关注“生”,未必能很好地“生”,只有透悟了“死”,并能立于“死”的视角观察“生”者,才能更好地“活”,从而在人生中创造出更大更多的意义与价值,让人生更辉煌。

我们要记住汶川大地震中的所有逝者。惟有实践“由死观生”的生死观,我们才能真正珍惜我们宝贵的生命,丰富我们快乐的生活,开掘我们美好的人生。一句话,获得生之幸福与逝之安乐,这即是在推行生命教育的过程中,重建中国生死观教育核心价值的意义所在。

(稿件编号:091019003)

死亡教育定义范文第11篇

关键词：幼儿死亡教育；幼儿死亡认知

中图分类号：G610 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2014）01-0275-02

1.研究缘起

我国著名教育家叶澜认为： 教育本应是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。然而审视当今教育，不难发现显然教育早已丢失了它原本的灵魂，堕落为实现某个社会目标的一个可利用的工具。

在简单梳理出教育、生命教育、死亡教育三者之间关系之后，不难发现尽管忌讳死亡，我选择了该研究课题，希望可以引起人们对这一问题的重视和反思。

2.文献综述

台湾地区死亡教育的现状：台湾地区的本土文化被重新定义为生死教育，被作为生命教育的核心内涵受到了高度的重视，在幼儿园也开展了相关死亡教育课程大陆地区发展近况：儿童死亡教育方面有相关理论研究：东北师范大学，辽宁省师范学院的合作的儿童死亡认识的研究；上海华师大幼儿园大胆尝试，儿童情修绪课程"比比和朋友"，首次把生死这种大命题正式引入内地幼稚园课堂。

3.幼儿死亡教育的理念分析

死亡教育与生命教育。教育理论界对生命教育尤为热衷，生命教育的立论基点在于死亡教育与生命的解读，其目的是为了要更好生活，善待生命。死亡教育实质上也正是由死出发而执着于"生"的教育。

幼儿死亡教育的意义。国内外实践表明， 在儿童中开展死亡教育的直接意义有（1）防止自杀。（2）使孩子从小就认识到死亡是一种正常的自然现象，消除了死亡的神秘感。

4.南京某地区几所幼儿园死亡教育的现状调查

4.1 研究方法：观察法：观察幼儿园各类活动中相关的死亡教育出现的次数及其在幼儿园教育活动中分布的情况。

问卷调查法：了解工作在一线的教师对死亡教育的基本态度和对其发展前景的担忧。

4.2 调查结果梳理。笔者对此做了一份调查问卷，以期了解教师对死亡教育的态度，以为幼儿园死亡教育实施过程中可能要面对的隐忧有所了解，具体调查结果分析如下：（问卷发放117份回收103份有效问卷99份）

4.2.1 教师对死亡教育的基本态度调查结果。在调查中有75.8% 的教师认同死亡教育可以帮助孩子提高生命认识，62.6%的教师认为孩子应该有关于死亡的客观概念，但在是否赞同死亡教育在幼儿园的实施时只有59.6%的教师赞同，而真正开展或尝试去做的只有47.5%。

4.2.2 教师选择开展死亡教育方式的调查结果。在针对绘本教学意图的调查中发现43.4% 的教师基础过相关死亡题材的儿童绘本并愿意向幼儿介绍或尝试开展相关文学教学活动。

4.2.3 教师与幼儿关于死亡话题互动情况的调查结果。在这项调查中发现幼儿对死亡话题好奇关注，曾有72.7%的教师被幼儿问及死亡话题，而其中只有20.9%的教师给予回应，31.9%的教师选择回避，47.2%的教师则表现为不知所措。同时在针对幼儿自发性开展涉及死亡话题游戏时教师态度的调查显示：干预游戏提供指导的教师比例为26.3%而放任不管的为41.4%，干预加以制止的为32.3%。这样的结果尽管让我们看到消极的互动较多，但积极的尝试也并没有停止。

5.分析与建议

5.1 幼儿死亡教育实施的途径

5.1.1 作为情绪课程引入。不久前华东师范大学引进首个幼儿情绪课程，其中更将生死这种人生大命题引入幼儿园课堂，事实证明，如果孩子由他们信任的人用安全的方式引导，就会帮小朋友缓解不愉快的情绪，还会让他们正确看待死亡而不是一味惧怕。

5.1.2 抓住零散存在于幼儿教育中的死亡教育锲机。安全教育中的体现：在一次春游中，中班教师江老师带着幼儿过马路，孩子们在过马路时推推嚷嚷，有幼儿摔倒了，差点撞到汽车，江老师进行了一次安全教育，教育孩子不注意安全，被车撞到是会死的，死掉了之后就再也不会醒过来了，再也看不见爸爸妈妈，暂且不论这位教师处理的是否恰当，但她指出了死亡原因之一（外力导致死亡），死亡的不可逆性，不在具机能性。因而也可以视作死亡教育活动之一。

5.1.3 在家庭教育中探讨常见的关于生死话题。家里心爱动物的死亡，或是在路上或电视上看到有人死亡，都可能引起孩子对死亡话题的好奇。5岁的红红，每天都和邻居小朋友华华一起玩耍。华华因为意外车祸离开人世。红红晚上常被噩梦惊醒，他的父母担心极了。最后在医生和心理咨询师的帮助下，红红才恢复正常。经历死亡事件后孩子无法排泄自己对于死亡产生情绪，他们在家庭生活中一其他形式显现，然而却难以得到适宜的帮助引导。

5.2 幼儿死亡教育具体策略：

5.2.1 直面问题。作为教育者要做好对生与死这一人生重大话题的思考，在遇到死亡事件时不致措手不及，事实上与其避而不谈死亡，让孩子受到伤害，不如引导孩子从正面的角度去了解死亡。

5.2.2 借助文学作品。借助文学作品，揭开死亡的神秘面纱，减少触及死亡的焦虑不安。如作者细腻的描写了獾面临的死亡和獾死亡之后的世界。描写了獾死后周围的动物是如何面对獾死亡的事实，如何评价獾的生命。朋友们怀恋獾，想念它曾经热情的生命，他们以相互帮助作为对獾生命的祭奠。獾死后也并没有神话舨的复活，周围的人们依旧幸福的生活。

5.2.3 生命叙事法。成人和孩子处于不同的生命阶段，因此，在交流中，成人要真诚的告诉孩子自己曾有的体验，在交流中成人需要了解孩子对问题的现有认识和他的生活经验，从而选择恰当的途径来表达自己对问题的思考。

6.研究反思

反思本次研究，研究对象的特殊性也使得收集资料较为困难，事实上国外的儿童死亡教育发展较为先进，无论是理论还是实践都有重要的借鉴意义，但笔者收集的资料更多的是国内一些现行研究的浅显介绍，缺乏详细系统的国外资料，资料的缺乏使得笔者的理论探究缺乏对质的深度的把握。

在笔者研究此文时，一场前所未有的大灾难突如其来，死亡突袭而来，无数的生命瞬间消失，这是对人们心理和情感的双重考验，而这原本可以是对死亡教育的一次实际验收，然而长久的缺失只让更多的人惶恐无措。现实沉重地压在教育者的肩上，死亡教育的实施刻不容缓！期望如此微薄的尝试能让更多的人关注并愿意投入到死亡教育研究中来，推动幼儿死亡教育的发展。

参考文献

死亡教育定义范文第12篇

关键词：幼儿；死亡；生命教育

一、问题的提出

许多人都有这样的疑问：幼儿来到这个世界还没有多久，连生命是什么还不是很清楚，怎么会理解死亡呢？对他们解释死亡这个深奥的问题，有必要吗？这会不会给他们的心灵带来负面的影响？很多时候，教师和家长在幼儿遇到与生死问题有关的事件时，一般采取回避的态度。事实上这样的做法并没有使幼儿心灵得到满足和安抚，还可能造成他们对死亡的错误理解和恐惧。既然无法避免这种问题的发生，教师和家长就必须去了解幼儿对死亡的理解，分析幼儿理解形成的原因，帮助幼儿正确理解死亡的概念，减缓死亡对幼儿的心理破坏，宣泄幼儿自己的感情，从而了解生命的意义并且学会珍惜和尊重生命。

二、原因分析

幼儿对死亡的错误理解可能是受到以下几个方面的影响：幼儿认知发展水平的限制；受父母家长对死亡回避态度或不正确解释的影响；接受死亡的经验；媒体的影响。

三、策略及建议

1.与幼儿交流死亡的概念时要提供正确的信息

成人为幼儿解释死亡的时候不能说死亡就是睡觉或者旅行，而要运用简单、具体的解释：当一个人死去的时候，心脏会停止跳动，他们停止了呼吸，不再吃东西，也不再受到任何伤害。这样，使幼儿能更好地理解生命的意义，从而尊重自己以及他人的生命。

2.要考虑幼儿的认知发展阶段

3～4岁的幼儿对于死亡的问题只是随便问问，没必要给予太详细、太复杂的解释。5～6岁的幼儿对死亡有了一定的理解，但他们的理解可能受到“自我中心”的限制，在向他们解释的时候要说明清楚死亡是不可逆的，是终结的。对7～8岁的孩子，可以告诉他们死亡是一种自然现象，每一个人都会死亡。

3.面对有死亡经验的幼儿，教师和家长需要告诉幼儿或者引导幼儿如何抒发自己内心的感受

（1）教师和家长可以通过图书让幼儿正确地理解死亡的概念

提供正确的信息为可能遇到的死亡事情做好准备，并帮助幼儿理解现在和过去的经历；科普图书可以纠正和澄清幼儿对死亡的错误理解；幼儿的语言表达能力有限或者不想和其他人讲述，可能是使他们感到痛苦的事情，让幼儿思考和讨论故事中人物的感情和想法；了解其他人面对死亡时采取的方式，使幼儿以更加积极的态度面对死亡，理解生命；鼓励幼儿之间讨论死亡，给予一定的安慰。

（2）通过游戏帮助幼儿理解死亡

游戏可以提供给幼儿一个角色，使得幼儿在扮演某个人物或角色的时候发泄自己的情感和练习解决温习的方式。让他们在游戏中学习尊重自己和别人的生命，要让幼儿感受生命是有意义的，要珍惜活着的每一分每一秒。

（3）幼儿通过艺术创作能减缓由死亡带来的压力

当幼儿无法用语言来表达时，幼儿可以通过艺术活动来表达自己对死亡的想法和情感；让幼儿通过艺术活动形成新的感情体验；帮助教师和家长了解幼儿的恐惧、想法和情绪，因为艺术活动反映了幼儿的社会关系和认识理解。

4.时间随机性

教师和家长对幼儿进行死亡教育时最好是随机的，不需要特别安排或者给予、提供幼儿死亡教育。

死亡教育对幼儿来说有着非常深远的意义，幼儿对死亡的理解可能会影响他们的人生态度和对生命的珍视。家长和教师有义务对幼儿进行正确的死亡教育，让他们正确认识生命的意义，正视死亡的发生，从而更加尊重生命、热爱生命。

参考文献：

[1]徐大伟.死亡教育的认识及其在辅导上的应用[J].辅导季刊，

2003，29，（04）.

[2]孙舒.学习死亡与死亡教育[J].社教杂志，2001，（05）.

死亡教育定义范文第13篇

生命教育顾名思义，就是关于生命的教育。但欧美与台湾地区对这个概念未形成统一的共识。我国内地学者对此概念定义也不尽相同。但人们都认同这样一点：“生命教育是指通过对青少年进行生命的教育、生命发展知识的教授，让他们对自己有一定的认识，对他人的生命抱珍惜和尊重的态度，并在受教育过程中，培养对社会及他人的爱心，尤其是残疾人的爱心，使青少年在人格上获得全面发展”。

生命教育可帮助学生学会尊重生命、体验生命进而超越生命，能帮助大学生规划人生每个阶段独特的生命价值。同时生命教育有助于大学生建立和谐的人格，提升当代大学生的生命意义感。

二、医学教育融入生命教育的意义

1.对于医学生本身的意义

医学生首先也是大学生，在接受医学教育之前，也未曾有过任何关于生死的教育。如今大学生学业及就业的压力大、负担重，很多学生感到活着没有意义、活的郁闷，有的人寻找刺激，如沉迷于网络、钟情于“死亡游戏”；有的人不尊重生命，如青少年早孕；有的人忽视生命，如不断有报道大学生自杀事件。对医学生进行生命教育，首先就是让学生自己明确生命的意义及价值、尊重生命个体，学会正确面对困难和挫折，树立正确的生死观。

2.对医学教育的意义

医学生从一年的人体解剖课开始接触到死，到未来的临床工作中要面对生命的消逝，都会有恐惧和焦虑。生命教育就是让医学生对生和死有正确的态度，获得生与死的科学知识、技能，良好的人际沟通技巧，尊重他人的态度，提高学生接受死亡的能力和为临床病人提供帮助的能力。

生物－心理－社会医学模式以来，医务人员的职责就从以疾病为中心转为以病人为中心。因此医务人员的工作除了预防和治疗疾病以外，还要注重病人作为一个整体的人的需求，临终关怀既是这一理念的一项具体表现。生命教育可以让医学生明确死亡的本质、伦理道德，把握临终病人的生理、心理需要，诚心地进行劝慰、照料。能采用各种技能满足临终者及家属的身心需要，提供良好的医疗服务，以期能够平静地面对死亡、接受死亡，获得满意的的临终生命质量。

三、课程设计构想

医学生首先也是大学生，应对其首先进行生命教育的元素教育，进而融入安宁缓和疗护知识教育。本人借鉴台湾学者及大陆学者关于生命教育的设计结合医学生的医学教育背景，预设计四个主题八个单元的课程。前四个单元以生为主题，即从哲学的角度取向强调人生观与人生哲学；从生命教育取向强调自我、人格与人际。后四个单元为死的主题，即从生死取向培养学生有关生死的智慧；重视生命终极关怀与生命意义的体现。前四个单元包括认知死亡、生命与信仰、挑战生命及爱与你我；后四个单元为由生到死、珍知生死、认知自我和安宁疗护。

以上的教学内容将会通过讲述、多媒体音频视频、情景模拟、小组讨论等多种教学方法进行，让学生有更多机会来切实体会生命的真谛。

死亡教育定义范文第14篇

关键词：死亡教育 学生 生命

一、死亡教育开展的必要性

死亡话题十分沉重但又无法避免。在中国人的思维习惯中，从来都很忌讳“死亡”这两个字眼，家长、老师也很少跟孩子谈论这个话题，即使孩子碰到这方面的困惑，也往往会以一个美丽的故事搪塞过去。正规教育由于不知道如何涉及这些敏感话题而放弃，从而将学生对于这些领域的好奇感和不知所措丢给其他的不科学方式来侵占，导致的结果就是：年轻人自杀以及和死亡相关的心理问题增多。回避式教育，是一种不负责任的教育方式，在“死亡”问题上的模糊其词，其实是妖魔化、神秘化了“死亡”这个事件。我们都知道，“死亡”这个事件每天都在世界各地频繁地均衡地发生着，就概率上来说，其实不过就是“普通事件”。据专业机构的数据显示：自杀是15岁～34岁人群的首位死因。中国每年有28.7万人死于自杀，200万人自杀未遂，170万人因家人或亲友自杀而出现长期、严重的心理创伤，16.2万未成年人因此失去母亲或父亲。这种严重的心理影响会持续10余年，甚至会影响到他们的后半生……鲜花是灿烂的，人生是美好的，可是，再美的鲜花也有枯萎的时候，再靓丽的人生也有终结的时候。既然人的死亡不可避免，那么，就应当教会学生正确面对它。

世界上许多国家都非常重视对学生进行正确的死亡教育。在美国，很多中小学校实施死亡教育课程。在“死亡课”上，一些殡葬行业从业人员会跟孩子们认真讨论人死时会发生什么事。在英国，健康教育的标准也包括了“死亡和丧失”课程，为年龄低至11岁的儿童开设内容与死亡有关的课程

二、死亡教育开展的目的

四季更替，新陈代谢，这是社会的正常现象。通过对学生加强死亡教育，首先可以让学生对死亡有科学的认识，了解生命的宝贵，从而珍视生命，享受生活，减少自残、自杀或相互残杀等非正常死亡事件的发生。鲁迅先生在《我们现在怎样做父亲》一文中说：“我现在信以为然的道理极其简单，便是依据生物界的现象，一要保存生命；二要延续这个生命；三要发展这个生命（就是进化）”。正如鲁迅所言，让孩子学会关注生命、尊重生命、珍爱生命乃至敬畏生命，是为人父母者应当尽的责任，同时也是教育工作者甚至全社会应尽的社会责任。其次，在时空的长河中，人的生命是短暂的，但是，标示和衡量生命的指数除了长度，还有宽度和内涵。当遭遇重大疾病和自然灾害，生命回天乏力时，了解了人生的要义，就可以坦然面对死亡，减少对死亡的恐惧，也能减轻家人失却亲人带来的痛苦。第三，让学生学会珍惜。在家，珍惜亲情；在学校，珍惜同学友情、师生情。学会理性对待矛盾，珍惜自己和他人。现在一些处于青春期的孩子，受挫能力差，碰到一点问题就会表现出强烈的“死亡本能”，容易把死当做一种解脱行为，死亡教育一方面要破除其神秘性，让学生了解相关知识，另一方面也要赋予死亡的神圣性，学生直面此事，可以避免悲剧的发生。

三、正确开展死亡教育的方法

死亡教育在内容上应包括应急避险、生存教育、发展生命的教育等，可以通过死亡话题讨论、开展死亡场景模拟以及临终关怀渗透等多种形式来进行。比如在汶川大地震中一些学校组织的悼念亡者烛光晚会，5.12全国防灾减灾日一些学校进行的突发事件安全演练，都是进行死亡教育的好形式。但在具体教育中，特别要注意方法。我国在这方面的教育起步较晚，缺少相应的文化和气氛，所以现阶段应以讲述为主，不要操之过急。那么，怎么正确开展死亡教育呢？

首先加强学生心理辅导，切实加强挫折教育。为什么这么多人选择自杀？一方面是大环境的改变，现在很多东西都得靠自己去拼搏，导致个体的生存压力非常大。人们对物质的追求永无止境，但内心却非常空虚。现在人们承受挫折的机会少了，心理承受能力也变差了。另一方面，家庭结构以三口之家为多，独身子女生活在相对封闭的思想环境中，缺乏与同龄亲人的沟通和交流，一旦有了自杀的念头，这些“温室里的花朵”却难以排解。开展死亡教育，就要加强学生心理辅导，要教育学生学会尊重，学会关爱，学会理解，学会宽容，学会共同生活。同时，应对学生进行挫折教育、逆境教育，引导学生认识生命只有在战胜苦难中才会有乐趣和生机，从而能够更加欣赏生命、珍惜生命、提升生命的意义和质量。在学生受挫后，老师和家长应充分体现出细心，耐心，要密切关注学生动态，了解学生思想，帮助学生正确地看待挫折，面对挫折。

其次在开展安全教育、感恩教育等活动中渗透生命教育。例如，通过参观交通、消防等安全教育图片展览，将一个个身边的真实的案例展现在学生面前，或是惨不忍睹，或是怜悯叹息，或是抱怨痛恨，那一幕幕，都是对学生心灵的撞击，都将产生情感的共鸣，从中让学生们认识了真谛：“生命只有一次，请珍爱自己的生命，注意安全。”

死亡教育定义范文第15篇

最后，引导儿童学习生的教育，不仅要让儿童认识到生与死的关系，了解生命的本质和发展规律，更要让儿童能够树立起欣赏生命、珍惜生命、积极生活的态度。相应地，面对震后灾区儿童的生命教育内容应该包括：有关死亡的本质及意义、面对死亡和濒死的情绪处理和调适、有关死别及哀悼仪式的意义、有关大众传媒及文化艺术中对死亡的描写、关于地震和天堂等主题的意义、有关生命教育课程的相关知识等。Nagy研究儿童死亡概念时，发现儿童对死亡并不像一般人想象的那样无知，死亡乃是他们意识的一部分。

并且，儿童对死亡现象的认知、态度及其应对方式极大地影响着他们情绪的、心理的和智力的发展。如果儿童无法整合所遇到的死亡现象、无法处理由死亡而带来的悲伤，不仅可能造成他们学习能力的退化，更可能形成他们毕生的情绪困扰和人格障碍。因此，死亡教育对地震灾后儿童具有十分重要的意义：一方面，生命教育是震后灾区儿童身心健康发展的必要一环。地震灾后，由于当地文化的禁忌以及成人避讳的影响，儿童关于死亡的概念和态度往往被严重歪曲，因此必须通过生命教育对其进行积极的引导。另一方面，生命教育作为灾后儿童及青少年心理重建的重要内容，可以有效对儿童及青少年开展哀伤辅导，协助他们度过丧亲危机以及克服创伤后应激障碍。相关研究表明，儿童经历因地震带来的死亡事件后，无法了解死亡的真正含义，更容易产生无法抵御的感觉，其悲伤与失落时间会比成人更长，并且由于他们缺乏表达情绪的动机和技巧，因此严重影响了他们康复的情况。生命教育能够更好地协助儿童产生觉察并接纳自己的哀伤情绪的能力，并提供适当的情境支持让他们了解自己情绪是正常的，让儿童有能力完成心理复原的过程。另一方面，生命教育有利于改善地震灾区的社会、文化和教育环境，克服当地民众对死亡的忌讳、对地震的猜测以及生命教育的缺乏，引导他们树立健康、科学、积极的生命观，促进儿童健康成长。

震后灾区儿童生命教育的实施原则

震后灾区的儿童和大多数儿童一样对死亡的主题有强烈的兴趣，但除此之外他们还对死亡多了一些恐惧、阴影和悲伤的情绪，加上父母和成人禁止他们谈论死亡，因此他们往往将哀伤情绪压抑内心。从社会工作的人本主义以及优势视角出发，震后灾区儿童的生命教育需要遵循如下原则：

（一）儿童为本与避免伤害的原则

死亡及其相关的话题，对当前的社会文化传统而言仍然属于较为忌讳的话题，要充分考虑儿童及其家长的心理准备度，以减少直接谈论死亡对其造成的冲击和伤害。因此，开展震后灾区儿童的生命教育必须遵循儿童为本原则和避免伤害原则。所谓儿童为本原则就是生命教育的出发点和归宿都应该是促进儿童的心理健康和促进儿童产生积极的生活态度，具体来说就是要在生命教育过程中尊重儿童的人格，接纳他们的怀疑与质疑；注意儿童的个体差异，尊重不同儿童在性别、年龄、家庭背景、创伤经历以及情绪表达方面的不同，并因此而采取不同的教育策略；不论儿童对死亡和失落的反应是什么，都要能理解儿童的遭遇与感受，并要十分小心教育中的用词。所谓避免伤害原则，就是要尽量避免由于教师态度、能力、技术以及方法等问题而对儿童的心理产生“二次伤害”，尽量避免儿童幼小的心灵再次经历那种生离死别的痛苦。因此，对那些家庭中有亲友遇难的儿童，应在创伤半年或一年以后的适应和恢复阶段开展生命教育，并且要在开展生命教育之前对他们进行各方面的评估，以决定具体的教育策略。

（二）坦诚开放与团队辅导的原则

相关的研究表明，儿童从三岁开始就起对死亡有概念，三至五岁认为死亡不是最终结果，五至九岁将死亡拟人化为“鬼”或“死亡先生”等，九岁以后将死亡看做肉体生命的停止。但也有研究表明儿童的死亡概念和死亡态度受到诸多方面的影响，并且遭受过创伤的儿童具有抑郁和焦虑以及内隐和延迟的特征，不太愿意或者不太明确地表达他们对死亡、失落和哀伤的情绪。因此，震后灾区儿童的生命教育还必须遵循坦诚开放原则和团队辅导原则。所谓坦诚开放原则就是要求我们要真诚地面对儿童，积极主动地提供给儿童接触、谈论死亡的机会，而不是采取自以为是以及欺骗的态度。教育者要配合儿童的认知和情绪发展阶段，要以其能接受的方式温和而坦诚地告知其真相；要坦诚地表现出自己的悲伤，也允许儿童自然地表达出其感受；对儿童的疑惑和质问，要诚实以对，不搪塞敷衍，更不编造不实的谎言代替真实的事件，尤其不要说“死亡只是睡着了、死者是去旅行了、死者是被上帝带走了”之类的话。所谓团队辅导的原则，就是要充分利用儿童团队游戏的方式对灾区儿童开展生命教育，让儿童一起来表达对逝去亲人的哀悼或追思，鼓励儿童与别人讨论内心深处的恐惧和感受，让他们感觉到自己并不孤单。

（三）多元教学与文化考量的原则

由于儿童的认知发展阶段还没有达到形式运思期，他们对死亡的理解也还没有达到成人的科学认知阶段，因此针对儿童的生命教育必须遵循多元教学的原则，并充分考量当地的社会文化脉络。所谓多元教学原则，一方面是指生命教育的课程设计要以儿童为本位，最好先征询儿童及其家长的意见和需要，由儿童挑选自己感兴趣的主题，然后由教师按照先后次序进行安排。课程设计的时候要考虑到丰富性和严密性，丰富性要求课程具有适量的不确定性和模糊性，让儿童在学习过程中就彼此知识与经验相互交流、碰撞，产生多元观点，严密性要求课程议题不要规定一种标准答案，而是要让儿童探索各种可能性，接纳个别差异；另一方面是指生命教育要因应儿童的学习兴趣和重点采取多样化的教学方法，并注重内容与形式的兼容性。

（四）优势视角与能力为本的原则

生命教育的内涵是死亡教育，但其实施的基础是生命的本质，注重的是“从死论生，出死入生”，其最终的归属乃在于珍惜生命。特别是对震后灾区的儿童而言，由于其经历了地震灾害以及亲友死亡的重大创伤以及其认知发展阶段的特征，决定了面向儿童的生命教育必须坚持优势视角原则和能力为本原则。所谓优势视角原则就是要从正面的、积极的方面去看待生和死，要从对死亡知识的学习中领悟出生命的可贵，从对死者的追逝中升华出对生活的热爱。因此，生命教育不能停留在仅仅让儿童去认识死亡的普遍性、不可逆性和非肉体延续性，也不能仅仅让他们体会到生命的脆弱和无助，而要把教育的重点放在了解死亡的原因、死者精神的升华和延续性，放在体会生命的顽强和坚毅，让儿童更多的感受到爱的延续以及生命的伟大。所谓能力为本原则，就是要求生命教育从一开始就要坚持对日常生活的关联性和回归性。面对灾后儿童的生命教育内容和形式都要从灾区当地的日常生活经验中来，与当地的人文地貌、风土习俗相结合，让儿童能够通过熟悉的环境刺激而获得相关的应对死亡事件以及处理哀伤情绪的经验，并能够将之重复使用到具体情境中，透过觉察和反思达成对生死的了解，最终将学习的经验回归到现实生活中。通过这种“经验——觉察——了解”的过程达到儿童能力感的养成和提升，使儿童认识到自我生命的力量，真正摆脱丧亲的阴霾，珍惜自己宝贵的生命。

震后灾区儿童生命教育的实施策略

从社会工作的生态系统观出发，可以发现震后灾区儿童的生命教育是一项系统性工程，需要教师、教育机构、家长、社区以及政府在教学环境、教学资源、课程设计、教学方法等多方面的支持与配合。具体来说，包括以下几个方面：

（一）积极提高教师的关怀性伦理和专业素养，丰富教学方式和方法

Durlak认为死亡教育教师的经验、专业背景、介入技巧是影响教育效果的重要因素。美国死亡教育与谘商协会为保证专业素质和提升专业认可，在1983年就开始推广死亡教育专业人员的证照制度。国内开展震后灾区儿童的生命教育尚处于初始阶段，特别是灾区家长非常忌讳儿童谈论死亡的话题，因此教师的角色就更显重要。教师最基本的要求是要具备关于死亡及其相关主题的科学知识、对死亡没有过多的忌讳、并有积极乐观的生活态度和娴熟的沟通与辅导的技能，最重要的是在和儿童谈论死亡相关的议题时比较自然和真诚。具体来说，教师应该具备以下的素养：首先，教师应该对灾区儿童生命教育有关怀性的伦理担当，要一方面能够对灾后儿童有更多的尊重、接纳和理解，对他们所经历的创伤事件有深刻的同理心，并将辅导他们成长作为个人的价值追求，另一方面能够对生命教育有所领悟和承担，在教导幼儿看待生死的过程中，不去设定理想的行为和目标，而是根据不同的儿童身心特征以及过往经验采取不同的方法，协助儿童产生自我接纳、自我理解、自我激励的态度，促使他们在人际关系网络中成为积极生活的人；其次，教师应该对生死课程有自身修养和恰当态度，不仅要能够反思自己对死亡的感受，并坦诚地表达出来，才能真诚、自然地告诉儿童死亡是什么，也要能够了解并熟悉人生发展阶段中的一些重大事件，并对与其相关的死亡议题有相当的同理心，才能够接纳和同感不同的儿童境遇；再次，教师还应该具备相应的专业知识，除了要具备与死亡相关的知识，并了解社会变迁所带来的一些死亡议题，以及人们对这些死亡事件的认知、态度、风俗、以及应对等，还要具备关于儿童认知、情绪以及行为方面的知识，并熟练掌握适当的教学规律和方法，教导学生科学的知识，增进学生的见闻，澄清学生的疑惑和顾虑，引导学生建立正确的生死观；最后，一个合格的生命教育的教师还必须有专业的教学、沟通以及辅导能力，除了具备教学能力外，娴熟的情绪反应、态度引领、行为影响以及实际操作的技巧和能力是必备的，尤其当儿童陷于过往悲伤事件难以自拔，甚至产生心理创伤的时候，教师具备基本的谘商辅导的能力就十分重要，否则教师就需要进行服务的转介工作。特别需要强调的是，生命教育的教学方法，要因教学目标、对象以及教材不同而进行调整，并配合多样化的教学媒体设计教学活动。具体来说，除了随机教学法、讲授法、亲身体验法、阅读指导法以及自我教学法之外，教师必须着重掌握活动教学法和欣赏讨论法。

活动教学法是通过角色扮演、戏剧演出、绘画写作等方式引导儿童参与生命教育；欣赏讨论法主要利用团体讨论的方式，透过各种相关的主题影片、幻灯片、音乐、文学作品和实地游览的欣赏讨论，引导学生进行分享和交流。

（二）提升学校对儿童生命教育的重视，并完善相关的课程设计和教学安排

震后灾区儿童生命教育的最终落实必须依赖于各级学校，主要包括幼儿园和小学。学校的主要负责人对生命教育的认识和态度、配套资源、支持力度以及实施环境，对儿童生命教育都有重要影响。首先，学校要在思想和态度上认识到儿童对死亡一定会形成相关的概念和态度，认识到对儿童遮掩、隐藏、淡化甚至禁止接触死亡议题只能歪曲和误导儿童的认知，导致儿童形成错误的生死观，还要认识到开展生命教育必定会促进儿童走出阴影，珍惜生命。其次，学校要加强教师在生命教育方面的在职训练和职前教育，鼓励教师外出参加生命教育的培训和进修，引导教师开展生命教育的教学研讨与交流，并将生命教育纳入师资培训课程之中。再次，在国内生命教育尚未取得成熟经验的情况下，学校需要开展生命教育课程的规划和落实。在课程设计方面可以按照教学需要设置为不同的单元，在课程方面可以采取教导式或者经验式两种形式。其中，教导式课程强调让儿童获得关于死亡的知识与信息，重点在于通过阅读、演讲、和讨论的方式，提升儿童对有关死亡议题的认知、觉察和了解。而经验式课程则更加切合儿童学习的特征，透过个人觉察、角色扮演、游戏、模仿等方式鼓励儿童讨论与分享他们对死亡的感觉和经验，最终希望帮助儿童接纳死亡所引起的失落，并能尝试自己处理死亡所带来的悲伤情绪。最后，学校在落实生命教育的教学过程中也担负着重要的角色。在没有专门的生命教育课程的情况下，学校可以通过将生命教育融入其他学科课程的方式开展生命教育，例如将生命教育课程作为健康教育一部分，或者作为课外活动的一种形式来开展；同时，学校需要落实专门的教学资源和教学环境，可以通过相关专家设计出适合地震灾区的主题式的套装教材，并安排适当的多媒体教室，最终将生命教育落实为教学环节。

（三）协助引导家长树立正确的生死观，并积极参与儿童生命教育

国外研究发现：国外儿童的死亡观念和态度主要来自于父母的教诲，家长对儿童期的悲伤、死亡或自杀等相关议题有高度认知，并能以泰然的态度与儿童谈论生死议题并对生命教育持正向的态度。但在国内某些地震灾区，人们对死亡非常忌讳，当附近有人死亡的时候，成人会将家中的儿童“遣送”出去，并且不准儿童谈论死亡，更勿论及对儿童进行生命教育了。因此，在改变儿童的生死观之前，要协助父母改变对死亡的认知和态度。首先，学校在面向灾后儿童开展生命教育的同时，可以邀请家长参加亲子教育，通过亲子平行小组、讲座、交流与讨论，协助父母对生死以及生命教育有积极的认识和态度。其次，家长应检视自己的生死观，以免因个人偏颇的态度，造成儿童发展上的障碍。因此建议父母参与生死相关话题的讨论与研习，透过彼此的分享讨论，抒发自我的情绪，重塑正确的生死观。再次，儿童愈是对死亡问题不了解愈容易牵强附会，而且可能将死亡的责任往自己身上承揽，让幼小的心灵纠结不清，最终还可能导致生活的障碍。因此，家长应掌握生活中可教育的机会，以“坦诚、接纳、简单”为基础，和儿童正向的沟通，不要推委搪塞。最后，绝大多数的家长认为儿童的自杀行为来自模仿，而大众媒体就是儿童获得死亡知识的最大来源。因此家长必须了解、关心儿童此方面的接触经验，要从旁辅导他们并参与其学习成长，尤其要协助儿童选择健康的节目或影片观赏，并通过随机教学增进孩子对生死的认识与了解，认同生命存在的意义，创造积极健康的人生。

（四）营造社区、政府、传媒以及社会共同参与儿童生命教育的良好氛围