智慧教育发展现状范文

智慧教育发展现状范文第1篇

1.自组织理论概述

自组织理论认为，在开放的状态下，如果系统内部之间符合非线性关系，能因果联结、交互作用、远离平衡态，那么系统可能会从一个均匀、平衡、简单的状态变为一个有序、非平衡、复杂的状态；同时，其经过涨落的诱发进入自组织状态，这是系统自动地由无序走向有序，不断层次化、结构化的过程。系统的自组织过程须具备以下条件：第一，系统必须开放，在不受任何条件限制下，系统内部各要素之间以及系统与外界之间能充分地进行信息、物质、能量等方面的交换，这是系统产生自组织的先决条件；第二，远离平衡态，因系统内部各部分之间的能量分布相差较大，因此，系统处于一种非平衡态，它是系统有序化的动力源；第三，非线性，系统内部的非线性作用来自于开放的不平衡系统中各要素之间交互和自发的矛盾运动，从而使系统形成相干效应和协同效应，推动系统有序化发展；第四，涨落，即系统内部对平均值的偏离，它是系统自组织的内在驱动力。

2.教师教育智慧的自组织理论分析

智慧型教师的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师在探求教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果，也是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。目前，我国中小学教师处于“他组织”状态中。“他组织”由一个权力主体指定一群人组织起来，以完成一项被赋予的任务。在“他组织”状态下，教师的一言一行都受到自身所在组织的牵制，教学过程强调规范化、标准化，教学内容强调高度的细节化和完整化，束缚了教师创造性的发挥和教育智慧的生成。教师作为教育专业人才，其所从事培养人的活动更具个性化和复杂性。教师成长过程体现出明显的复杂系统的不确定性、非线性、协同性、非平衡性等特性。所以，教师成长问题的研究理应以复杂性系统科学理论为依据，多维解读。

二、自组织理论下中小学教师教育智慧的内涵解读

教育智慧是在特定的教育情境下教师的学识、机智、敏锐、精神等个性化的东西向外的喷涌和投射，表现为一种状态、品质和境界。

1.追求于自由的生存态度

教育智慧归根结底是教师的一种自由的生存态度。在实用主义的支配下，知识等同于信息，教学等同于考试，科研等同于职称，发展等同于“荣誉称号”。人们在自得于自己履历表上一项项“标志性成果”的同时，却患上了“职业倦怠症”。智慧型教师摆脱了教育职业的谋生工具属性而达到了自由的境地，教师在平凡的工作中感受到生活的完满和意义的充盈，从职业中获得快乐，实现自我。智慧型教师具有探索教育问题的强烈意愿，拥有迎接困难和挑战的坚韧不拔的意志，他们不仅把教书视为一份养家糊口的工作，更是把教育教学看作是个体自我完善的过程。

2.表现为创造性的行为方式

教师教育智慧还表现为一种创造性的行为方式，这意味着教师对教育常规的打破和超越。具体表现在：第一，教师教育观的不断更新，包括准确地确定教育目标、设计最佳教学方案、树立新型师生观以及教学观等方面。这是缘于基础教育课程改革具有较大的复杂性，教学过程本身具有的不确定性以及教育对象的千差万别。第二，教师注重培养学生的创造力。这是缘于时代呼唤学生创新精神和创造能力的培养，要求教师充分挖掘学生各方面的潜能，培养学生的创造能力，促进学生全面、自由地发展。第三，教师具有创造性的人格。这是缘于教师对学生的爱、对教育事业的迷恋和追求，缘于教师创造的激情和热情，缘于教师进取的志趣和努力的热忱。

3.实现于学生的健康成长与发展

现象学代表人物马克思•范梅南指出，教育智慧的核心指向，在于关心学生的健康成长，没有关心，就没有真正的教育智慧。教育实践活动面临着各种境遇和挑战，教师要不断地反思自身的教育行为，真正去关心学生，采取适切的教育行为使教育情境具有教育意义。智慧型教师注重学生在课堂中的主动参与和探究体验，尊重学生对文本的多元化解读，强调学生学习的问题意识和批判思维。智慧型教师在课堂中会正视学生的求异思维，而不是运用权威武断地控制或消极地搪塞学生，他们越来越少地传授知识，更多地融入学生的心灵，激励他们思考。智慧型教师应把自己对生活饱满的热情和人生阅历真正作用于学生的成长与发展。

4.伴随着教师的专业成长体悟

教育智慧是教师在实际教育教学活动中通过自身的体悟逐渐生成的。教师通过对自己的专业知识、教学技能、教育经验等方面的理性思考，借助观察、反思、顿悟和总结，以形成自己对教育的理解和感悟。教育智慧不是教师在某一阶段就能形成的，它伴随着教师专业发展的整个历程，是教师教学艺术成熟的表现。伴随着教师自身体悟形成的教育智慧具有如下特点：第一，教育智慧是独特而富有个性的，因每个教师的知识背景、人生阅历、性格特点等都具有独特性，因此每个教师的教育智慧也是独特的、个性的，它让教师的教育教学大放异彩。第二，教育智慧是教师独创而不可模仿的。教师的教育智慧没有操作指南，也没有工作细则，是不可教的。它是教师在教学自由状态下表现出的随机应变。第三，教师的教育智慧既是科学的，也是艺术的。智慧型教师不仅能按照事物的固有尺度来衡量和评价教学，也能从美的视角来观照教学活动。

三、中小学教师教育智慧的生成

1.开放性是教师教育智慧生成的外部条件

教师的教育智慧生成是一个不断从外界获取信息，通过内外相互作用而达到内部重组织的过程，开放性是教师教育智慧生成的外部条件。目前我国中小学教师处于自上而下的学校行政权力体系中，教师接受外部指令进行教学，处于“他组织”中。而教育教学工作是情境性较强的工作，需要教师发挥教育智慧，灵活地处理教育事件。只有打破科层体制的界限，以各种形式进行自组织，打破各自的利益堡垒，才能实现教师之间的对话与交流。首先，政府可建立教师交流制度，完善政策导向，以法规的形式具体确定教师交流的方式、时间、程序、评价等，确保教师交流有章可循。其次，建立教师自主交流的综合激励制度，对交流的教师可采取住房补贴、评职称优先等政策倾斜。最后，各学校可建立教师学习共同体，通过教师间的互助和分享促进教师教育智慧的生成。

2.远离平衡态是教育智慧生成的内部条件

一个有活力的教师群体必定是一个非平衡态的、差异大的、非均匀的系统。远离平衡态的关键就在于教师群体本身的差异性和多样性。远离平衡态包括教师个体与教师群体的非平衡。对教师个体而言，生成教育智慧需要教师进行课堂反思与行动研究。教育智慧很难普遍化为一种法则或行为方式，只有通过教师主动地反思与探索，才能积累丰富的教学经验。经验是一种雏形的智慧，经过教师自觉主动地反思，经验会逐步升华为教育智慧。应鼓励教师之间进行对话与交流。长期以来，由于学校科层制度下缺乏有效的激励机制，教师很少与他人进行信息的交换。教育智慧作为一种高度个性化的资源，教师往往会因为职位晋升、专业发展等因素而不愿拿出来与他人分享。因此，学校可制定合理的激励制度，对愿意分享的教师给予精神或物质方面的激励，使整个教师群体偏离平衡态，为教师教育智慧的生成提供内部条件。

3.涨落是教育智慧生成的直接诱因

从系统的存在状态看，涨落是对系统稳定的平衡状态的偏离;从系统的演化看，这种偏差是发展过程中的非平衡性因素的表现，是同一之中的差异。任何一个系统，都不可能处于绝对静止的平衡状态。教师教育智慧的生成需要充分利用课堂内外的涨落。首先，信息时代的到来，社会对人才培养的需求以及教师专业发展的方向，都会作用于教师而不断地产生一些小涨落。教师可适当地利用这些小涨落，通过非线性作用发展为巨涨落，从而促进教师教育智慧的生成。其次，面对课堂内出现的突发状况，教师要勇于尝试新方法，积极利用好各种偶然现象，不断地“转识成智”。彰显教师教育智慧的课堂并不是提前安排的，不是在预设中生成的。因此，教师需要不断地学习教育教学理论知识，不断地积累教育教学经验，能够游刃有余地处理课堂上突发的状况，不断提高课堂教育智慧的水平。

4.非线性相互作用是教育智慧生成的动力

智慧教育发展现状范文第2篇

关键词：智慧教育；智慧教育评价；评价体系

进入21世纪以来，信息技术已渗透到经济发展和社会生活的各个方面，并引发了教育的深刻变革。由于教育具有长期性、潜在性、滞后性等特点，在当今技术迅速变革和知识大爆炸的时代，很容易成为制约国家进步和信息化水平提升的"短板"。智慧教育是IBM公司在2008年提出的"智慧地球"战略的延伸，目的是通过对物联网、大数据、云计算等信息技术的整合和运用，为学生、教师和教育管理者提供智能化、个性化信息服务的过程。当前智慧教育评价理论远落后于实践的发展，由于缺乏相应理论指导，智慧教育建设推进过程中难免出现曲折。

一、智慧教育评价现存问题

"智慧教育"一经提出就得到了许多国家的重视与响应。例如，美国教育部在2010年了《改变美国教育：技术增强的学习--美国国家教育技g计划2010》的规划战略，韩国教育科学技术部也在2011年了《推进智慧教育战略》。我国教育部在2012年颁布了《教育信息化十年发展规划（2011-2020）》，随后以宁波、杭州、上海等为代表的国内多地也陆续出台了相关政策措施，以推进智慧教育的规划与实施。

评价是衡量智慧教育标准与水平的关键。纵观我国智慧教育发展的各个阶段，评价一直是薄弱环节，"重建设，轻评价"、"重形式，轻内容"等问题在智慧教育推进过程中较为突出。对智慧教育评价的不够重视，会导致在教育智慧化的过程中出现一系列的现实问题。例如，评价理念落后、评价内容过于注重结果而忽视过程评价、评价方法和技术上存在缺陷等。为了突破上述现实困局，有必要对教育智慧化水平进行科学、合理的评价，使得评价结果真实反映智慧教育发展的实际水平，进而通过评价促进智慧教育的健康发展。

二、智慧教育评价的内涵与特征

1.智慧教育评价的内涵

评价是指评价者根据评价标准对评价对象进行量化和非量化指标的测量过程（闫冉冉，2014）。评价是教育的基本问题，是教育研究和实践的基本领域（赵晓声等，2014）。当前有关智慧教育评价的研究较少，大多数学者主要侧重于对教育信息化评价的研究。例如，焦宝聪等（2004）将教育信息化评价定义为根据一定标准，通过系统、科学的整合、处理和分析教育信息化的基础上，评判教育信息化价值的过程。张晨婧仔等（2015）指出智慧教育评价就是包括评价人员、评价标准、评价方法、评价对象和评价目的等评价内容在内的动态评估过程，其目的是充分优化教育信息化进程，切实提高教育质量。本文认为，智慧教育评价是依据一定的评价标准，通过全面搜集、整理、处理和分析教育信息化各要素，运用评价指标对智慧教育建设水平、教师教学与学生学习质量等进行全面的评估。

2.智慧教育评价的特征

智慧教育本质上就是教育信息化的结果，从某种程度上来说，智慧教育评价的特征是其内在技术载体特点的释放。在物联网、大数据、云计算等信息技术的不断整合下，智慧教育评价也呈现如下特征：

（1）评价内容的广泛性

郑燕林和柳海民（2015）指出，虽然教育评价的核心是对学生学习成果和成长状态的评价，但教师教学质量、教育环境与资源现状、教育投入与产出等也是教育评价的内容。由于智慧教育涉及的面广，因此对智慧教育的评价可以从多个维度进行。例如，可以考察智慧教育的建设过程，以评价智慧教育建设的效率与效果；可以评价教师的教学质量与学生的学习效果，进而及时掌握教师教学工作情况、学生的学习效果。正是因为智慧教育评价的维度多，所以评价内容和评价指标也更为复杂。

（2）评价方向的正确性

作为信息技术与教育深度融合的结果，智慧教育评价既强调教育过程的智慧性水平，也考察信息技术对教育的影响程度。合理的评价体系能及时发现智慧教育中存在的缺点和不足，进而采取措施对不合理的地方进行修正，进而保证智慧教育方向的正确性。

（3）评价过程的智慧性

信息技术的高度利用是智慧教育的显著特点。传统的教育评价往往由于难以收集评价依据或限于技术等因素而导致评价信息收集的不全面，容易导致主观评价或过于依赖经验判断（郑燕林、柳海民，2015）。随着信息技术的不断发展，大数据、云计算等在智慧教育评价中的应用也越来越广，评价手段也越来越先进，能更加客户、形象地了解智慧教育中的相关问题。

（4）评价主体的多样性

智慧教育的涉及面较广，其相关主体包括政府、学校管理层、教师、学生等。由于智慧教育建设是一个系统性工程，传统的评价方式要么限于技术水平，要么限于评价主体的不明确，导致在评价过程中难以全面反映智慧教育建设的真实情况。

三、智慧教育评价体系的构建

实施教育评价是教育教学决策的重要前提，而有效的教育评价依赖于全面的、可靠的评价依据（郑燕林、柳海民，2015）。目前智慧教育的推进和建设主体主要是政府，智慧教育服务的提供商一般是企业，在中间缺少对政府项目推进过程合理性和供应商产品和服务有效性的评价与监督。

1.智慧教育评价相关主体的剖析

智慧教育涉及的主体较多也较为复杂，智慧教育评价的核心虽然是对学生学习绩效与成长状态的评价，但又并不限于此。一般来说，智慧教育建设项目所涉及的主体包括项目建设的规划者、发起与组织者、教育技术提供者、教育资源提供者和教育资源使用者，包括对教育投入合理性、教学资源质量、教学设施设备的先进性与运行的可靠性、智慧教育使用者满意度等。图1是智慧教育各相关主体的关系图。

根据图1，可以按照角色将智慧教育的相关主体分为战略层、业务层和使用层三个层次。其中，战略层主要是指智慧教育的规划者、业务层主要是指智慧教育的发起者和教育技术的提供者、使用层主要是指教育资源的提供者和教育资源的使用者。

（1）战略层面的相关主体。战略层面的智慧教育主体主要是指智慧教育的规划者，通常指教育局等政府单位。由于智慧教育是事关国家未来的基础性工作，所以政府一直在其发展上扮演着规划者和主导者的角色，跟踪智慧教育发展动态、研究和出台智慧教育发展规划等战略性文件是教育事业主管部门的义务。目前，政府对智慧教育建设项目的介入程度是非常深的。以宁波市的"人人通"空中课堂项目为例，政府不仅是项目的发起人和承建人，而且直接组织教学资源并且确定教育资源的使用对象以及使用方式。

（2）业务层面的相关主体。业务层面的智慧教育相关主体主要指智慧教育项目的发起者和教育技术的提供者。通常来说，智慧教育项目的发起者是当地的教育主管部门，是根据上级相关文件开展的教育信息化推广工作。与智慧教育规划者相比，智慧教育项目发起者拥有更多的实际操作权，也更注重当时、当地教育面临的困境，有关智慧教育的发展方向和具体实施计划也更加详细。教育技术提供者的主体是信息通信（ICT）企业，如IBM、科大讯飞等企业，也包括拥有教育技术资源的其他单位，如大学的电化教育中心、教育主管部门的教育装备中心等。

（3）使用层面的相关主体。教育关系简单理解就是师与生的关系，所以教育资源的提供者和教育资源的使用者是智慧教育的直接相关者。没有教育者提供优秀的教育资源则智慧教育就只是一种口号；缺乏教育资源的使用者，即使教育资源再丰富，智慧教育也没有存在的意义。所以，如何有效对接两者不仅直接影响智慧教育的推广和扩大，而且影响使用者的使用粘性。目前来说，教育资源提供者的主体是教育机构和教育从业人员，主要是学校的老师，但是智慧教育技术让任何人都有机会可以创建教育资源，例如教育研究专家、艺术家、历史学家等。

2.智慧教育评价内容框架的构建

智慧教育建设项目的发起者可以是教育主管部门或者教育机构。尽管信息通信（ICT）企业在智慧教育概念的提出和推广上居功至伟，智慧教育建设进程的真正启动还是始于教育主管部门和教育机构对概念的认可和采纳。但是，由于智慧教育建设项目需要使用最先进的信息通信技术，项目实施通常要外包给ICT 企业完成。当然，在特定情况下项目发起者也可以自己完成项目的实施。项目建成投入应用以后效果如何，则主要和项目使用者的感受有关。从第三方的立场评价项目的发起、实施以及应用效果，主要包含三方面内容：

（1）项目的立项依据是否合理而充分。ICT 企业提出"智慧教育"概念，主要出于技术推广和应用的需要。教育主管部门和教育机构参与智慧教育建设项目，不仅是配合新技术的推广，更是要借助新技术的运用，实现教育改革的目标。具体而言，合理性可以从两个方面进行考察。首先，立项是否出于对教育现状的准确把握。防止把智慧教育建设项目演变为"口号化"、"虚幻化"的政绩工程，结果有了"面子"、却没"里子"；其次，立项是否基于对智慧教育理念的正确理解。从某种程度来说，智慧教育是教育信息化的过程，但却不是信息技术的简单利用，教育环境智慧化、教育资源智慧化、教育管理智慧化、教育服务智慧化都是其目标。

（2）项目的实施过程是否科学与规范。从第三方角度考察智慧教育建设项目的实施过程，应主要关注三方面问题：接包方资质、项目财务管理和项目日常管理。

①接包方资质。智慧教育建设项目通常涉及高新技术和专业知识的应用，最合理的选择是外包o专业团队（如ICT企业、教育机构）实施。那么，就需要考察是否形成了公开的遴选机制，确保最优秀的团队获得项目。此外，政府在某些项目中既是发起者也是承接者，这种选择是否合理也是值得评估的。

②项目财务管理。智慧教育建设项目通常涉及基础设施建设，往往需要大额的资金投入。这就需要切实评价资金来源是否合理，以及资金使用是否恰当。由于是关于"教育"的投资，国内的实践通常是政府出资。但是，国外的做法通常是政策性投融资和商业性投融资相结合。不同发展阶段，需要不同的资金筹集办法；不同类型的资金，需要不同的管理方法。

③项目日常管理。智慧教育建设项目通常具有创新性、复杂性、探索性、和专业性等特点，良好的日常管理是确保项目保质、保量完成的必备条件。良好的项目日常管理首先需要健全的项目管理制度，其次需要有力的执行和监督。

（3）项目完成并投入使用后是否达到预期效果。根据具体项目在智慧教育建设体系中所处的位置，可以采用不同类型的指标进行效果评价。比如，基础设施建设类的项目，应主要考察定量指标（如覆盖程度、先进程度）的完成情况；而教育应用类项目的建设，则不仅要考核定量指标（如某一应用的点击率和平均打开时间），还要考察定性指标（如某一应用是否对人的行为方式、思维方式等产生了预期的改变）。

3.智慧教育评价体系的构建

当前，系统构建智慧教育的评价体系不仅是智慧教育理论研究的需要，更是智慧教育实际建设推进的需要。基于此，本文构建了基于智慧教育不同主体的智慧教育建设项目评价体系。由图2可知，智慧教育建设项目评价体系涉及规划者、实施者和使用者三个主体，不同主体的评价内容以及不同评价内容的评价标准都不一致。

（1）对智慧教育规划者的评价

由前面的分析可知，智慧教育的规划者通常是教育发展规划的制定者，一般是指国家或省级教育主管部门。对规划者来说，通常涉及的是较为宏观层面的政策、规划的制定，往往是把握一个大致的方向，并不能做到全面、细致地开展一个项目，因此政策导向的准确性、现实与理论的差距、可行性、投入与可预见性回报等都是对规划者政策制定及其效果的评价。对教育发展现状的把握和对智慧教育内涵的理解是影响智慧教育规划质量的两个重要方面，所以也是对智慧教育规划者的评价内容。其中，对教育发展现状把握的评价标准是项目的可行性，而可行性的内涵比较广泛，包括技术的可行性、设备的可靠性、资金投入的可行性、接受能力的可行性等；对智慧教育内涵的理解的评价标准是定位的准确性，包括发展方向定位、目标群体定位、预期效果定位等。

（2）对智慧教育实施者的评价

由于智慧教育项目实施的主体包括智慧教育建设过程中，对实施者进行的评价包括接包方资质、项目财务管理和项目日常管理三个部分。由于智慧教育实施的主体包括智慧教育项目发起者和教育技术提供者两类，因此对不同的实施者的评价也有所不同。

智慧教育项目发起者既是资金投入者，也是项目的管理者、监督者和持续跟踪维护和改进者，通常是市区县的教育局，少数是资源条件比较丰富的学校。正是因为项目发起者这些特殊的角色，所以在智慧教育项目的推进和改进过程中的地位十分重要，而在以往的研究中，往往只是关注于对教育信息化这一显著性建设水平的评价，而忽视了智慧教育项目发起者的重要角色地位。

由于智慧教育项目的发起和教育技术的提供是智慧教育发展的关键环节，所以不仅对项目发起者和技术提供者的评价至关重要，对项目建设和推进中的财务情况和其他日常管理的评价也十分重要。具体来说，对智慧教育项目实施者的评价包括接包方的资质评价、项目财务管理评价和项目日常管理评价三个方面。其中，接包方资质评价包括遴选机制健全性评价、遴选过程公平性评价；项目财务管理评价包括资金筹措能力评价、资金使用透明性评价两个方面；项目日常管理包括管理制度严谨性评价、管理实效实现性评价两个方面。

（3）对智慧教育使用者的评价

智慧教育使用者是智慧教育建设与推进的直接受益者，对智慧教育的建设水平有着直观感受。通过对智慧教育使用者的评价，不仅能发现现有智慧教育体系的优点和不足、对技术提供者进行客观的评价，也能了解他们对智慧教育平台的使用情况，并期望他们提出积极有效的改进建议。

整体而言，对智慧教育评价者的使用评价包括两个方面，一是对外层建设内容和建设效果的评价，二是对内层建设内容和建设效果的评价。外层建设内容和建设效果是指智慧教育的技术先进性、内容的丰富程度等，这此会直接影响到教师和学生的使用感受和使用的频繁程度，建设内容覆盖程度和建设内容先进程度是最主要的两个评价标准；内层建设内容和建设效果主要体现在对使用者思维层面和行为层面的影响。我们认为，积极有效的建设内容和建设效果有助于学生养成好的行为习惯并对其思维方式产生一定的影响。所以，对内层建设内容和建设效果的评价包括对思维方式的影响、对行为方式的影响和行为结果的影响三个方面。

四、智慧教育评价的实践建议

评价是为了智慧教育的更好发展，智慧教育评价体系的建设与应用是推进智慧教育的关键。为提高智慧教育评价的有效性，在评价实施过程中应注重以下几点：

（1）正确认识智慧教育评价。智慧教育评价是智慧教育推进过程的重要环节，当前没有受到足够的重视。由于客观公正的评价有利于促进智慧教育的良性发展，因此进行全面的智慧教育评价具有十分重要的现实意义和战略意义。所以，应在充分理解智慧教育评价的内涵特点的基础上，采取局部试点、重点推进的方法，为进行全面的智慧教育评价做好铺垫。

（2）强调评价标准的统一。评r标准的统一性与规范性是开展智慧教育评价的基础，建立统一的评价标准不仅有利于智慧教育的良性循环发展，也有助于约束智慧教育建设过程中不良现象的产生。教育部等政府部门可以制定相关标准制度并出台相关法规细则，进而对智慧教育建设实践进行指导。

（3）注重评价结果的反馈。评价结果能否反馈以及反馈的及时性直接决定了智慧教育评价存在的意义与价值。评价结果作为了解智慧教育建设现状与未来发展方向的直接依据，只有反馈至相关主体那里，才能及时做出修正、查漏补缺，进而保证智慧教育的顺利开展。

五、结语

智慧教育是经济全球化、技术变革和知识爆炸的产物，也是教育信息化发展的必然阶段。当前，我国智慧教育正由初步应用融合阶段向着全面融合创新阶段过渡，无论从国家地区的宏观层面、学校组织的中观层面，还是学习者的个体层面来看，智慧教育都是一个平衡多方关系、创新应用发展、追求卓越智慧的过程。长期以来，智慧教育建设存在"重结果轻过程"、"重面子轻里子"、"重口号轻实际"等不良现象。为了使智慧教育向着良性方向发展，进行智慧教育的评价十分必要。智慧教育的评价不是目的，通过积极合理的评价使得智慧教育真正"智慧化"才是评价的价值所在。

参考文献

[1]闫冉冉. 中学信息化教育装备效益评估研究[D].云南师范大学，2014.

[2]赵晓声，卢燕，袁新瑞. 中小学和幼儿园教育信息化评价--教育视野与需求导向[J]. 电化教育研究，2014（6）：51-57.

[3]焦宝聪，柳少军，陈兰平. 对建设基础教育信息化投资智能管理与决策支持系统的探讨[J]. 电化教育研究，2004（7）：12-16.

[4]郑燕林，柳海民. 大数据在美国教育评价中的应用路径分析[J]. 中国电化教育，2015（7）：25-31.

智慧教育发展现状范文第3篇

关键词：教育智慧；研究现状；研究取向

由于教育活动的复杂性、不确定性，教师在教育实践中往往要面对难以预期或把握的教育情境，需要具备一定的教育智慧。高度重视和深刻认识教育智慧的意义与价值，切实提高教师的教育智慧水平，让教师的教育实践和教育生活充满教育智慧，是教育教学实践的需要，也是教师专业成长的需要。

第一次提出教育智慧并加以研究的是加拿大现象学教育学家马克斯?范梅南，他在1984年发表的《一种独特理论：教育机智的智慧性习得》和1986发表的《教学风格》两篇文章中，最先使用了“教育的智慧性”这一概念。从上个世纪90年代末到本世纪初，国内一些敏感的教育理论工作者意识到教育智慧对于教师的专业成长、专业生活及其教育实践的重要影响，教育智慧的研究才逐渐成为教育理论研究中的一个重要范畴。特别是我国2001年基础教育课程改革至今，教育研究者对教育智慧的研究明显增多。教育智慧研究呈现出“百家争鸣”的状态。

一、教育智慧研究的现状

（一）教育智慧的界定

关于教育智慧的界定，具有代表性的观点主要有“教育境界说”、“教育能力说”、“教师素养说”、“教育机智说”四种。

在国内教育理论界提出较早又影响较大的一个观点，是田慧生提出的教育智慧“境界说”。“从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。”［1］这也是我国教育理论界探讨教育智慧的最先尝试。

“教育能力说”把教育智慧视为教师所具有的能力。既可以是教育问题的解决能力、临场应变能力、行动创造能力等；也可以是教师个人的特殊能力、魅力、魄力；以及由这些各种能力所形成的“合力”。如熊川武认为，教育智慧是“合理认识与解决教育理论与实践问题的才智。”［2］

“教师素养说”强调教育智慧是教师所具备的专业素养。叶澜认为：“教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中，他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新形势和新问题的能力，具有把握教育时机，转化教育矛盾和冲突的教育机智，具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力，具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入科学和艺术结合的境界，充分展现个性的独特风格，教育对于他而言，不仅是一种工作，也是一种享受。”［3］这样一来，教育智慧就是教师以全部的身心投入教育实践所能体现出来的全部优良的教育品质的总和。朱小蔓也认为：“教育智慧是优秀教师内在的秉性、学识、情感、精神等个人独具的性格化的东西在特定的情景下向外的喷涌和投射。”［4］

“教育机智说”把教育智慧和教育机智同一化，把教育智慧归结为一种应对教育情境中突发事件的能力，把教师在其教育实践中所表现出的教育机智视为其教育智慧。很多研究者也把范梅南的“智慧教育学”视为“教育机智说”的典范。范梅南的理论出发点是把教学机智理解为教育智慧的外在体现，揭示教育学是充满着智慧的一门学科。在某种意义上讲，范梅南的学说引发了我国教育理论界对于教学机智、教育智慧探索的热潮。

当然，这四种界定的区分并不具有绝对的分野，其实很多研究者基本上把教育智慧既视为教师的专业素养、专业能力，也认为是教师应达到的专业境界。如果我们认识全面一点，田慧生的教育智慧观就不仅仅是一种“境界说”，实际上也是一种“能力说”。也有明确从多层面揭示教育智慧的含义的，如王枬指出“教育智慧”具有双重含义：在过程的维度上，它表现为教师在教育活动中具有解决教育问题、处理偶发事故、创造生命价值的卓越能力，它是出乎意料的、动态生成的，是一种教育机智；在结果的维度上，它表现为教师对美好生活及存在意义这一“畅神境界”的执着追求，它是矢志不渝、坚定不移的，是永无比境的终极鹄的。［5］

关于教育智慧的界定，不同的研究视角会有不同的观点和认识，这是非常正常的。

（二）教育智慧的特征

在研究教育智慧的文献里，基本上都阐述了教育智慧的特征，概括起来，主要表现为：一是知识性。教育智慧发生的前提是要观念性的掌握教育理论所提供的“是什么”和“怎么样”的知识，教育知识是教育智慧的基础，教育智慧是教育知识的提升。二是独特性。不同的教师由于其年龄、成长经历、生活背景等的差异，对教育的感悟也会有种种不同，再与个人的思维方式、行为特征相结合，往往会形成极具个性化特点的教育智慧。三是缄默性。教育智慧是不能通过语言进行逻辑说明的，也很可能不在教师清晰的意识范围之内，无法清楚的表达或理性的加以反思，不能以规则的形式加以传递，是只能意会的一种体验。四是艺术性。教育是一种科学、更是一种艺术。教育的复杂性使得教师的教育智慧既是艺术化的科学力量，又是科学化的艺术力量。五是实践性。智慧只有在实践中才能够成为真实的、有效果的、有意义的智慧。教育智慧直接指向教育实践活动，在教师解决教育实践中的问题、矛盾、关系之中展现和生成。

（三）教育智慧的分类与构成

智慧教育发展现状范文第4篇

近期，我认真研读《教育智慧引论》一书后，顿感许多问题的答案开始明朗起来：原来智慧之于教育是如此紧密，“智慧本是教育的应有之义”，离开了智慧，教育就不能称其为教育；教育智慧之于教师是如此亲密，它并不玄妙，它就生成于、体现于教师教育教学实践活动之中，是教师获得职业成功、享受职业幸福的根本所在。

一、智慧之于教育：由知识教育到智慧教育

作者在《教育智慧引论》一书中，凭借其扎实的学术功底和广博的学术视野为读者带来了思想的滋润和对教育本质的追问。作者首先从“不同语境中的智慧”说起，让读者在了解了智慧一般特点的背景下，深入思考和追问教育与智慧内在的本质的联系，深刻地认识到：教育需要智慧，教育对智慧品质的追求是社会和时展的要求，是教育之根本使命的要求，是教育之为教育的要求；智慧离不开教育，智慧的生成和发展依靠教育，智慧本是教育的应有之义。联系当今中国教育的现实，这样的思考不仅具有深刻性，而且更具有现实性。虽然新课程改革推进了近十年，但是在功利主义和工具主义主导下，目前在基础教育领域，以书本知识为中心，以博取“高分”为目的，以大规模、超负荷的机械训练为主要学习方式的教育生态没有明显好转。在这种教育生态中，教育的立足点和重心逐渐由自身的德、智转向了外部的物质世界，以育人为天职的教育愈来愈演化成了单向的、片面的“为了知识的教育”，本应充满智慧的教育在很大程度上变成了劳动密集型行业，而教师变成了体力劳动者，教师之累，学生之苦成为当今中国基础教育的普遍现象。教育是一种面向未来的神圣事业，是一项使人变得更智慧、更自由的专业活动，在当今这个愈来愈知识化、信息化和追求创新的时代，教育要承担起“解放人、发展人、成就人”的历史使命，就需要重塑自身的智慧性格，重建教育的智慧价值，实现由知识教育到智慧教育的转变和跨越。

如何实现由知识教育到智慧教育的转变和跨越呢？作者在深入分析了造成教育智慧缺乏的症结所在之后，立足于中国教育的现实，提出了富有智慧的方向性的研究成果。如改革教师的职前教育体系，改变目前的教师培养模式；在加强学术性的基础上，着重强调师范性，要优化师范院校的课程设置；在加强教育基本理论课程教学的基础上，提高教育实践课程的比重，使学生一边学习，一边实践，在实践中验证理论知识，在理论指导下提高实践能力。又如要突破传统的教育评价方式，探索形成科学的评价方式，为教师教育智慧的生成提供制度上的支撑；学校内部要营造宽松自由民主的学校文化，创造自由的学术氛围和宽松的教师成长环境，以引导和促进教师教育智慧的生成。这些建议非常符合当今中国基础教育的现状，是中国基础教育从知识教育走向智慧教育的必然选择。最值得称道的是，作者对我国当前教师职后培训现状的分析与建议，虽然“很多的教育主管部门和几乎所有的学校都组织教师进行在职培训”，但是，培训时间短，培训内容和方式过于单调，流于形式，缺乏实效，与教学实践脱节，教师“被学习”“被发展”的现象大量存在，“这些外控式学习不但不会促进教师教育智慧的生成，相反还会使教师对在职培训产生反感，错失学习的大好时机，反而阻碍了教育智慧的生成。因此，提高教师职后培训的实效性，以专业培训带动教师不断学习、反思，才能提高教师的专业素养，教师的理论视野开阔了，才会主动审视、改善教学实践，在主动学习、主动反思中生发教育智慧。增强教师职后培训的实效性需要教育管理部门、学校和教师三方面的积极努力和相互配合。”这些分析与论断非常符合我国中小学教师教育工作的现状，问题找得准，方法来得实，对于改进教育管理部门和学校的教师培训工作具有重大的现实意义。

二、智慧之于教师：由知识型教师到智慧型教师

结构精巧、分析精到是本书给人的又一大感受。该书从第二章开始，就主要围绕教育智慧的内涵及生成特性、教育智慧生成的内部条件、日常课堂教学中的教学智慧、日常教育管理中的教育智慧、教育机智的解读与体现、智慧型教师的修炼等内容，联系教师的课堂教学实际展开了细致入微的阐释，使人更加深刻地认识到我们所处时代的特点和要求，认识到知识型教师向智慧型教师转变的迫切性，不仅使一线的教师认识到智慧型教师的特征和自己专业发展的目标，而且找到了实现这一目标的现实路径。

通过阅读该书，联系自己近阶段的思考，我认为当前教师专业发展的目标应该定位在智慧型教师上。首先，随着教育事业的快速发展，教师队伍的整体素质已有了显著提升，“只要有知识，人人可当教师”的时代已经成为历史，这为智慧型教师的成长奠定了基本条件。其次，社会和公众对教育质量的要求越来越高，以牺牲学生全面发展和可持续发展为代价换取的学生学业成绩的提高，越来越得不到社会和公众的认可，学校和教师都面临着内涵发展、专业成长的巨大压力，这就为智慧型教师的成长提供了有利的环境氛围。再次，片面的知识教育不仅使学生异化为应试、升学的工具，而且使教师变得被动、教条、机械、倦怠，而这必然与现代教师愈来愈追求职业幸福、谋求职业尊严的内在需要发生冲突，这就为智慧型教师的成长提供了内在的动力。引导教师成为智慧型教师，就能使教师在工作中找回和谐、开放、创造的状态，从而远离职业倦怠，获得教师职业的内在尊严。

如何实现由知识型教师向智慧型教师的转变呢？作者不仅给我们透彻地分析了智慧型教师的特点，而且难能可贵的是给出了智慧型教师成长的现实路径，使人感到可做、能做。对于智慧型教师的特点，作者认为主要包括：一是创造性。表现在教师对教学内容、教学中偶发事件的深刻洞悉及灵活机智的应对上，这是智慧型教师的首要特征。二是伦理性。我们对教学的认识已经突破了简单认识论的范畴，教学从本质上讲是一种道德活动，或者说至少是一种具有道德品性的活动。三是实践性。主要强调教师整个知识结构中实践性知识的重要性。四是共生性。是指教师能与学生和谐相生，表现为营造、维持和谐自然的课堂，善于人际沟通、情感交流，实现教学相长。对于智慧型教师成长的现实路径，作者在系统思考的基础上，提出了许多真知灼见，如教师要有“对教育事业的倾心热爱”和“对学生诚挚的爱”，因为“教育智慧与其说是一种知识，不如说是对孩子们的关心”。又如教师要修炼自己的人格，具有健康的、高尚的、独立的人格，因为只有道德的巨人才能生发出大智慧。再如教师要养成实践反思的习惯，因为教育智慧不只是对普遍教学实践的知识，而更重要的是对待个别、特殊教学实践问题的知识，教师只有将教学观念的改造与教学实践反思结合起来，并在此基础上不断改进，才有可能不断趋向教育智慧的境界。

理论联系实际，深刻、系统的理论分析与恰当的教育智慧案例的完美结合是本书的另一大特点。作为教育理论工作者，作者在发挥自己专业优势的同时，没有把理论阐释变成居高临下、面目可憎的灌输和说教，而是联系教师的教育教学实践，从教师的日常课堂教学、教育管理中精心选择恰当的教育智慧的经典案例，既提高了可读性，也增加了说服力，使教师感到教育智慧并不神秘，教育智慧就存在于日常的教育教学活动之中，只要教师善于敏锐地把握教学情景，灵活、多样地开展教学活动，因势利导地发挥学生的主体性，就会不断丰富自己的教育智慧，逐步成为智慧型教师。在本书的后半部分，作者还专门拿出相当的篇幅为读者奉献了44个中外教育智慧的经典案例，并进行了简明点评，这些鲜活的教育智慧案例和精彩评析定会给教师们许多具体的指导和思想上的启迪。

正如书中序言中所说：教育的真谛在于启迪智慧。在我国基础教育逐步由外延发展转向内涵发展的今天，教育智慧应该成为所有教育工作者的共同追求。愿更多的人能从中汲取改革的智慧与力量，共塑教育的智慧品性，共享教育智慧的幸福与尊严。

智慧教育发展现状范文第5篇

关键词： 教育智慧 缺失 生成途径

一、教育智慧的解读

人的发展与实现，是一个满溢幸福的过程。然而，时代的快节奏，社会的新要求，家长的高期望，学生的难引导，使得部分教师教得心力交瘁，学生学得痛苦不堪，这些都是我们无法回避的事实。罗素认为：“教育的目的不是在制造机械，而是在造成人。”教育是发展人、实现人的事业。这里的“人”，指的是处于教育过程中的教师和学生，教师的发展与实现是学生发展与实现的前提。我认为，教师要鲜活教育思想，创新工作方式，探寻教育真谛，体验教育幸福，离不开教育智慧。

教育智慧，是教师在教育教学过程中体现出来的智慧。在具体的教育情景中，教育智慧于教师的教育教学行为中得以体现。中央教育科学研究所副所长、博士生导师田慧生先生指出：“什么是教育智慧？如同智慧之于个体一样，教育智慧之于教育，同样体现为教育的一种品质、状态和境界。从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。”教育智慧作为教育的一种内在品质，主要表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应及灵活机智应对的综合能力。拥有教育智慧的教师往往对教育本义体悟深刻，具有高度的职业感和责任感，对教育事业怀有深情，付出辛劳，勤于实践，善于反思，不断催生教育智慧，提升教育境界，真正体验到教育的巨大幸福。教育智慧应该是教师追寻、体验教育幸福的支点。教育智慧，造就了智慧型教师，支撑着教育幸福。

二、教育智慧的缺失

自教育部颁发《基础教育课程改革纲要》后，各级各类教育部门都围绕要求对教师进行了培训，但部分教师的课堂行为没有根本改观，依然如故。对教师来说，他们并不缺少改革的热情，但是他们的实际教学行为与他们表达的教育观念之间存在着很大的偏差。教育智慧主要表现为教师对教育规律性的把握，是教师对教学的一种深层的认识。但是，长期以来我们的教学强调以知识为中心，只注重教学的知识的传承价值，狭隘的教学理论认识束缚了教师的理论视野，影响了教师对于教育意义、价值及教学活动丰富内涵的全面认识与把握。理论上对教学价值的简单化导致了实践操作中的简单化倾向，教学被简化成知识的授受过程，甚至为知识的告诉与被告诉的过程，强调教学过程的标准化、程序化、规范化和精确化，视教学活动为可精确预设、程序化造作的流程。教师在课堂上讲的每一句话、每一个步骤所用的时间都被精确设计，教学过程的程序化、细节化使教师在教学实践中的创造性空间受到极大限制，导致教育智慧的缺失。

三、时代呼唤教育智慧

1.教师的专业发展需要教育智慧

教师的专业素养是教师作为一种专门职业内在的规范和要求，是教师在教育教学过程中表现出来的决定教育教学效果的对学生身心发展有直接或潜在影响的品质。教师的专业素养可以划分为三个层次：基础层次为教师资格取得所要求的素养，表现为具备一定的教育理论，具备一定的专业化素质和教学技能素质；中间层次为熟练地进行教育教学所需要的素养，表现为具有较新的教育理念、广博的专业知识和现代教育理论知识，具备良好的心理素质和现代教育能力；高层次的专业素养则集中表现为由各种教育能力生成的丰富的教育智慧。因此，教师专业素养提高的过程，就是教师教育智慧不断生成、丰富的过程。教育智慧是教师终生追求的一种专业境界，是教师专业发展达到成熟的标志，是教师专业素养的核心。

2.教师的生命质量提升需要教育智慧

传统学校的教师都本着“燃烧了自己照亮了别人”的教育理念。充满创造性的教学活动变成低层次的简单劳作，传道授业变成了可敬的单向消耗，教师的生存状态、生命质量的提升被忽视。教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。人的生命是教育的基石，是教育的原点。“没有教师生命质量的提高，就很难有教育质量的突破”。假如把牺牲的行为看成是只对别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人。如果一个人自身是无价值的，那么他所作的牺牲也就成为无道德价值的贡献。因此，在关心学生发展的同时，还必须发展教师，师生同益才是教育合理的发展目标。教师要发展，就必须把人的培养看作是教育的终极目标，这会使教师职业极富创造性，教育对象千差万别，教育情景千姿百态，教育内容千变万化。教师必须根据具体的对象、情景、内容因人而异、因地而异、因时而异，创造出适宜的教育方法。教育智慧能使教师的职业不是照亮别人、毁灭自己的蜡烛，它会让教师体会到创造性工作所带来的充实和幸福，从而获得人生价值、生命价值的提升。

3.新课程改革需要教师的教育智慧

新课改的实施，对教师提出了前所未有的挑战。由于新课改在价值取向上由知识本位发展为以学生发展为本位，教学过程变成了一个由教师、学生、内容、环境四因素持续交互的动态生成的过程。课程内容由预定性、封闭性向开放性、生成性转型；课程评价由单一性、标准化向多元化、个性化转型，这些要求教师从单纯的知识传授者转变为学生发展的促进者，课程资源的开发者和研究者，终身学习的践行者。教学改革呈现出的艰巨性、复杂性，以及教学活动自身的特异性、多边性、不确定性都对教师洞悉复杂局面、应对复杂挑战提出了要求，提高教师的教育智慧水平，成为课堂教学焕发生机和活力的契机。

四、教育智慧生成的途径

教育智慧，既是一种教育综合能力，又是一种教育品质、状态和境界。也许我们还不能准确无误地拟定一套催生教育智慧的“操作程序”，但是，教育智慧的生成还是“有迹可求”的。

1.教育智慧的支撑是美德

教育，需要教师有虔诚的教育信仰、有起支撑作用的美德。教师的美德，首要的是热爱，热爱生命，热爱生活，热爱教育。热爱是教育的动力。教师的美德，还有民主、宽容、明智等。教师的民主与宽容，唤醒的是学生的向学之心和向善之志。明智，可以看作是聪明加上谨慎，聪明是“知”，谨慎是“行”，知与行的结合，才足以显示一个人的明智。教育无小事，明智对教师来说尤其重要。明智的教师更能把握教育时机，捕捉教育细节，达到神奇的教育效果。

2.教育智慧的起点是知识

知识是智慧的基础，教师的知识结构直接影响着教师的教育智慧。零散的知识不能形成智慧，完备的有结构的知识是教育智慧产生的沃土。智慧产生于知识，特别是产生于教师的个人知识。教师的教育智慧不是生来就有的，而是扎根于生动的教育实践体验，产生于教育实践过程中教师的自我研究与反思，来源于教师的自我发展愿景与努力，萌发于自我教育实践经验的总结与提升。教师的教育智慧以专业知识和教育实践知识为前提，只有那些注重不断更新自己的教育理念，完善自己的专业知识结构的教师，才有可能体验到教育智慧的魅力。

3.教育智慧的关键是思考

教师要让学生生活在思考的世界里，自己首先要成为一个思考者。思考，是教师更新教育理念、丰富专业知识、寻求最佳策略、锤炼教育艺术的基础。思考，必须成为教师的一种生活习惯。思考，让教师叩问教育本义，明确教育方向，融洽师生关系，优化教育环节，催生教育智慧，实现自身价值。教育离不开思考，因为教育就存在于形成清醒敏锐的、谨慎细致的思维习惯之中。反思是思考的重要形式，教师的教育反思必不可少。反思，是为人类基于探究外部物质世界活动的经验来追寻事物本质和意义的内心活动。反思的过程不仅仅是内省的过程，更是内“醒”的过程。换句话说，反思就是唤醒自我。反思源于心灵的力量，是心灵成长的原动力。

4.教育智慧的永存是细节

教育智慧体现在教育教学具体情境的细节中。教育在生活世界中，就像爱和友谊一样，存在于这种情感的亲身体验中。智慧体现在教育情境的细节里。拥有教育智慧的教师会用心地去看学生，注意一个害羞的表情，注意一种情绪的流露，注意一次期待的渴望，这种“看”不仅仅是用眼睛去看，而是带着责任感、用自己的整个身心去看，这种“看”能让每个学生体会到。在“看”的过程中，教师有了思考，捕捉教育细节，挥洒教育智慧，达到意想不到的教育效果。

参考文献：

［1］叶澜.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001.

［2］顾明远主编.现代教师读本［M］.广西：广西教育出版社，2006.

［3］傅佩荣.生活哲学［M］.北京：新华出版社，2006.

［4］马克斯・范梅南著.李树英译.教育机智――教育智慧的意蕴［M］.北京：科学教育出版社，2001.

［5］怀特海著.徐汝舟译.教育的目的［M］.北京：三联书店，2002.

［6］田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师［J］.教育研究，2005，（2）.

智慧教育发展现状范文第6篇

关键词： 幼儿教育 教育智慧 教育机智

教育是当今社会备受人们关注的问题。从微观层面说，教育能影响人一生的发展。从宏观层面讲，教育能影响整个人类前进的步伐。教育需要尊重生命，关注个性。教育者厚积薄发的教育机智、教育智慧就像春风、阳光、雨露般浸润学生的心田。

一、人格启蒙，呼唤智慧教师

古今中外，教师被认为是最有知识的人，是“传道授业解惑者”，而人们常常会拜智者为师。教师的教育行为将影响教育对象，庸师、教书匠只能把人教死教傻，而良师定能培养出高徒。我国古代著名的教育家孔子首创私学，广收门徒，他的学生有的富甲天下，有的潜心学问，有的通灵于天地，有的傲立于庙堂，贤者足有七十二人之多，为继承、发展和传播古代文化作出了突出的贡献。

教师是“人类灵魂工程师”、“精神建构”的塑造者，教师职业的神圣使命决定了教师是否拥有感悟人生的深刻头脑、洞晓事理的聪慧心灵、触摸脉搏的人文关怀、飞扬激荡的激情热血，已不仅仅是教师个人的品质问题，更事关儿童素质甚至是灵魂。“三岁看小，七岁看老”，幼儿期是一个人成长的关键期，身体迅速发展，人格初步萌芽。他们的内心是稚嫩的，需要成人的悉心呵护；他们的表现是纯真的，需要成人的欣赏与赞许；他们的观念是执拗的，需要成人的巧妙引导。在人格启蒙阶段，教育者的教育智慧就显得尤为重要。

教育智慧体现为教育的一种品质、状态和境界。从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。①可见，教育智慧存在于幼儿教育的一切方面，包括教育理念、教育目标、教育管理、教育环境、教育活动、师幼互动等。教师作为教育理念、价值、任务的承载者、实施者、践行者，幼儿教育活动的组织者和引导者，其教育智慧不仅表现在解决教育问题，创造新价值，还表现在教师的人格境界，对美好生活及对存在意义价值的执著追求。正是因为教育智慧中蕴含的人格力量，给予师幼双方心灵以慰藉和愉悦，使教师真正体验到教育“为人”的存在，从而获得职业价值的升华。

智慧不仅属于认识范畴，而且是感情范畴的体现。情感不仅是智慧的重要组成部分，还为智慧的生成提供了强大的动力。对教师而言，情感智慧是在教师的职业感、道德感、人际交往和师爱基础上形成的特殊智慧。具有教育智慧的教师在教育教学中所着眼的是对孩子真、善、美心灵的塑造，引领幼儿通过真实的体验，感悟人世间的真、大干世界的美、自然与社会之间的善；有智慧的教师善于发挥情感因素，感化幼小的心灵，以情激情、以情动情，让师生之间流淌真善美的情感，同时用自己的人格魅力教育和感染幼儿。

二、聚焦情境，培育教育智慧

在知识经济快速发展的今天，社会对教育发展的模式、人才培养的规格及教师专业发展的方向都提出了全新的要求，更关注教育的品质和质量，更关注人的个性培养和智慧开发，推进教师专业发展由知识向智慧型转变。教育智慧是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质的综合体现，具有更丰富的涵义。智慧型教师已作为对教师的整体境界、专业发展的总要求，因此，教师要聚焦情境，培育自身教育智慧。

1.树立资源意识，增强情境生成力。

所谓“情境生成能力”，主要指教师运用充足的、适当的资源创造一定的学习环境，为学生的自主、合作和探究性学习提供条件的能力。长期以来，在传递式教学观下，很多教师将教材视为唯一的课堂资源，仅仅关注教材内容对孩子施教，使教师生成情境的能力大打折扣。就我国幼儿教学现状来看，要创设具有不确定性的、可供幼儿探索和主动建构知识的情境，教师需要树立资源意识。第一，具有课程即幼儿发展资源的意识。所谓“发展资源”，是指对人的身心发展具有价值、意义或促进作用的任何东西。只有树立了这种课程观，才能使丰富的资源涌入课堂，从而为情境的生成提供充足的可“炊”之“米”。第二，具有幼儿是课堂资源的意识。长期以来，我们片面地将因材施教视为一定要单独施教才是“因材”，看不到其整体互动的发展价值。就发展资源的角度而言，互动是幼儿发展的宝贵资源，也是教师生成不确定情境的重要来源。教师在考虑幼儿的个体特征时，还必须考察这些不同个体如何在整个活动系统中通过碰撞有效地生成资源。

2.实施认知建构，提高情境理解力。

教育情境是一个丰富鲜活、富于变化的教育现场，它多变的特性导致教师需要及时对教育情境中的变因进行认知重构，并通过各种方式方法对处于变化中的情境进行适当的回应。换句话说，这种情境理解力就是教师能根据具体的教育情境，通过认知分析、理解评价、灵活有效地运用已有的知识形成合“情”（情境）合“理”（理论）的理解能力。智慧型教师需要对情境做多角度的解读。如，不固定一种模式，不断变化角度看问题；根据实物特征对数据和刺激源进行分类；找到实物整体与各部分之间的新联系；对相同或相似的实物和事件做出不同方式的解释；根据不同的情境脉络进行重新组合和排序。通过探索，我们在实践中发现，这些都是建立在对教师对情境的预测性理解能力和参与性理解能力之上的。教师的预测性理解能力应是教师在活动前对于即将出现的活动情境的前瞻性看法，比如，哪些资源可能被引入教学活动中？这些资源本身对于幼儿的发展具有什么样的价值？这些资源如何组织？他们之间的互动可能会产生什么结果，幼儿可能会作出什么反应，如何应对？等等。其一是对课程、活动文本（包括教材、课程内容及安排等）进行解读，对幼儿的特点（包括幼儿的特点、需求、兴趣和差异等）进行解读，还要将文本与幼儿联系起来解读，预测两者互动的可能状态与情况。其二是解读时，教师解读要有层次性，有条理地进行，从知识的结构、价值意义、个性理解等方面有序进行，这样有利于深层次的理解。教师在教育现场与幼儿互动的过程中，对于整个教学情境要有所把握。教学是一个师生互动和知识建构的过程，它有许多的无法预见，充满诸多“意外”，教师能否临危不乱，机智应对，关键就在于这种参与性理解的能力是否足够强。这要求教师能视这种“意外”为自然现象，不是有意地消灭它、漠视它，而是主动地面对、重视、欣赏和理解它，并在此基础上尽可能地实现它的教育价值。

3.促进互动生成，增强情境回应力。

教师不仅需要具有资源意识和理解情境的能力，还需要具有对情境作出适当回应的行动能力。在一定意义上，教师回应情境的过程也是教师与幼儿互动的过程，通过互动促进课堂资源的生成和共享，即是教师教育智慧的表现。具体而言，回应大致涉及三个方面的智慧：

第一，引导的智慧。将引导称为智慧，是因为引导并没有固定的程序和办法，而是需要教师在情境中进行具体判断和分析，在权衡的基础上产生教育行为选择。教育情境的复杂性和独特性直接决定了教师引导的智慧性——无论是引导的时机，还是引导的分寸和方式，都需要教师具有一定的智慧。总之，引导并不只是简单的教学技术，更是一种拿捏分毫的智慧。第二，生成的智慧。指在不确定的教学情境中，教师不能固守教案，而是要具有根据幼儿的发展需要不断改变“行程”和临时生成的能力。这是对于活动不确定性的回应，也是对于教师智慧的挑战。第三，合作探索的智慧。之所以称合作探索为智慧，是因为其一，它们本身充满了不确定性因素，相对于纯粹的知识传递要复杂得多。其二，教师与幼儿合作探索的意义不仅在于该行为本身，更在于教师要通过这种合作探索引导幼儿相应的行为和态度。教师在参与幼儿的问题探索时，需要将这种探索的实践性和教育性融为一体。

三、润泽童心，实现智慧教育

教育智慧是教师通过教育教学启迪幼儿智慧的观点与策略，智慧教育是与幸福教育、自由教育相并列的一种特殊的教育形态。它往往是对一定的教育观点、教育方法的超越，是一种教育策略和教育妙悟。“大智若愚、大巧若拙”是对伟大智慧的精致描绘。教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界，充分展现出个性的风格。

1.智慧是一种对孩子体验的理解。

每个孩子都与众不同，他们的内心世界并不是成人意识中传统一成不变的模式和标准，所以成人对于年幼的孩子保持开放性的理解并不容易。教师的智慧就在于能以博大的情怀对待每一个幼儿，以一种开放的心态研究形形的不同的个体，体验他们内心的充满人情人性的想法、生机盎然的内心世界……理解它、珍爱它、欣赏它，并在师生互动中与之建立和保持良好的情感关系，让孩子体验真、善、美。

2.智慧是一种对孩子美好情感的唤醒。

孩子小小的情感世界里，有欢笑也有泪水，有欣喜也有困惑。在成长过程中，孩子需要老师悉心地呵护和照顾，也需要老师平等的对待，需要被尊重，更需要老师和他们一起守护心灵的家园，唤醒他们心中美好的情感。这种唤醒来自于老师对于幼儿的爱，来自于对所学专业的理解和内化，更来自于教育的智慧和艺术。智慧的老师能让每一次对话都成为和孩子一次心灵的碰撞；每一个互动都能成为孩子生命历程中难忘的体验。

3.智慧是一种对孩子独特之处的支持。

教师的智慧决定孩子发展的轨迹，教师的智慧促进孩子性格、能力的萌芽。所以，教师要善于发现孩子的独特之处，智慧地扬长孩子珍贵的“与众不同”，支持他们的表达表现，鼓励他们用自己的方式对世界探索、尝试，孩子的发展会在智慧的润泽下日益茁壮。

4.智慧是一种对意想不到的情境进行崭新、出乎意料的塑造。

在生活中，各种突发事件层出不穷。面对这场给秋游带来许多不便的小雨，面对这些在优裕的环境中生活，一个个娇弱，缺少对困难和挫折尝试的孩子们，老师用智慧捕捉到了细微的教育契机，把转瞬即逝的具有教育价值的事情，融会贯穿到了对孩子的教育细节之中，用教育智慧对意想不到的情况进行崭新、出乎意料的塑造，用积极、乐观、向上的态度引导孩子面对挫折，使孩子学会用同样的心态迎接突如其来的挑战，使秋游活动绽放异彩，使孩子得到真正的发展。

5.智慧是一种临场的天赋。

智慧是日久工作的积累，是长期职业的历练。它需要教师对学生有细致观察的耐心，有发现问题的敏感性，更有及时应对，运用教育机智解决问题的时效性。拥有了教学智慧的教师能更深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对各类教育情境，在工作中充分展现自己独特的风格。对于这样的教师而言，教育不只是一种工作，更是一种享受，同时也是无限生成教育智慧的过程。

注释

①刘晓东：儿童文化与儿童教育[M].教育科学出版社，2006.7.

参考文献：

[1]刘晓东.儿童文化与儿童教育.教育科学出版社版次2006年7月第一版.

智慧教育发展现状范文第7篇

[关键词]思想政治课教师;实践智慧;文献综述

[中图分类号]G451.6

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2015）24-0049-03

当今，新一轮教育改革对教师的能力提出了更新、更高的要求，推动着教师由知识型向智慧型转变。做一名智慧型教师需要教师在教学实践过程中生成并发展一种对自身教学行为进行反思的实践智慧，因此，教师实践智慧逐渐成为一个具有强大生命力和深远意义的课题，如何正确地看待和生成教师实践智慧也逐渐受到更多学者的关注。

一、国内研究现状

我国学术界对实践智慧的研究程度稍浅，时间稍晚。虽然早在20世纪末，郭金平、袁祖社就从哲学领域和社会学领域论述了实践智慧，但却并没有从教育领域论述实践智慧，也没有将实践智慧与教师教育教学实践结合起来。随着21世纪的到来，我国才逐渐积累了一些成果。

（一）研究背景

第一，学术期刊。2003年，吴德芳的《论教师的实践智慧》揭开了教师实践智慧的神秘面纱，这也是国内最早论述教师实践智慧的专门性学术论文。截至2015年6月，在中国学术期刊网上以教师实践智慧为搜索主题词的文章有92篇，其中，专门性论述思想政治课教师实践智慧的学术期刊文章2篇。这92篇文章大部分以一般性理论论述为主，结合具体学科的研究较少。

第二，著作或著作章节。关于教师实践智慧的专门性著作有范国睿的《诗意的追求――教师实践智慧案例引导》、邓友超的《教师实践智慧及其养成》以及舒尔曼著、王艳玲译的《实践智慧：论教学、学习与学会教学》。同时，姜勇等著的《教师自主发展及其内在机制》和王守恒等著的《课程改革与教师专业发展》都提到了教师实践智慧。但是这些著作年份都较早，知识更新不及时，一些新的观点并没有被采纳进长。

第三，学位论文。博士论文有以席梅红《教学实践智慧发展论》为代表的文章，共5篇;硕士论文有以郑苗苗《论教师的实践智慧》为代表的文章，共12篇。在17篇研究教师实践智慧的博士和硕士论文中，专门性论述思想政治课教师实践智慧文章的数量很少，仅为2篇。

虽然关于教师实践智慧的著作、文章不断增多，也近百余篇，但基本上是重复性的研究，真正有创意的研究寥寥无几。目前，就思想政治课来说，探究思想政治课教师实践智慧的文章只有3篇，分别是东北师范大学王荣华的硕士论文《高中思想政治课教师实践智慧研究》、东北师范大学李宏昌的博士论文《思想政治教师实践智慧问题及对策研究》和苗田的期刊论文《新时期培育和提升思想政治教育实践智慧的基本策略》。无论是对教师实践智慧还是对思想政治课教师实践智慧的研究，都主要涉及含义、特点和生成。

（二）关于含义的研究

国内学者对于教师实践智慧含义的研究，整理后分为以下三个观点：第一，知识能力说。李斌、赵瑞情和范国睿认为教师的实践智慧是一种知识的积累、能力的提升。第二，认识体验说。张兴峰和王素梅认为教师的实践智慧是教师对教学情境的认识和体验。第三，综合素质说。许占全认为教师的实践智慧是教师综合素质的生成和体现。由此可见，对教师实践智慧含义的理解众说纷纭。实践智慧最早是由亚里士多德的《尼各马可伦理学》翻译而来的，被汉译为“实践智慧”“实践理性”或“明智”。因此，这个命题必定会引出不同角度的讨论。但是，笔者更倾向于教师实践智慧是一种综合素质的提升，这很好地体现出了教师实践智慧是知识、能力、德性的统一，是认知与情感的统一。

（三）关于特点的研究

国内学者关于教师实践智慧特点的研究，整理后分为以下三个观点：第一，生成性。教师实践智慧产生于教师的实践活动，而实践活动又是一个动态的、变化的过程，整个过程都伴随着不确定的因素。因此，教师要在应对这些动态的突发事件中使实践智慧得到提升。第二，缄默性。实践智慧往往是一种瞬时间的直觉反应，是以隐蔽的形式存在的，具有明显的不可言传性。但席梅红却对此有着截然相反的观点，她认为“实践智慧是教师在教育情境中对个别的、特殊的教学现象的理解与处理，但它并非‘只可意会，不可言传’，而是可观察、可转述和可言传的”[1]。第三，个体独特性。教师的实践智慧是独一无二的，因为“不同的教师由于其年龄、成长经历、生活背景等的差异，对教学的感悟也会有种种不同，再与个人的思维方式、行为特征相结合，往往会形成极具个性化特点的实践智慧”[2]。其实，教师实践智慧的特点远不止这些，还有实践性、德育性等。虽然这些特点并未在学术界达成统一认识，但也是确实存在、不可忽视的。所以，纵观现有的相关文章可以发现，一些学者对教师实践智慧特点的研究还是有些片面的。

（四）关于生成的研究

国内学者关于教师实践智慧生成的研究，整理后分为以下四个观点：第一，通过理论知识与实践的相互作用。“实践智慧的获得离不开理论与实践的交融和相互影响”[3]，实践智慧的生成要以理论知识为基础，并在理论知识的升华中发展实践智慧，积极促使理论知识在实践中转化为实践智慧。第二，教师的个体自我反思。王恩惠认为“只有将实践性知识内化成自己的思想并在教师头脑中得以重新建构，这样才能在教学情境中发挥其教育学上的意义，完成知识向智慧的提升，而实现这一过程的基本策略就是教师的教学反思”[4]。第三，加强教师合作。 “一个教师的教育理念与行为是这个人所属共同体的教育理念与行为的一种表现，个人的智慧是该共同体文化的实践的产物”[5]。第四，通过课堂实践检验。教师生成和积累的实践智慧究竟是否科学、准确，这需要课堂实践来检验，因为“教学过程可以预设，但教学过程的展开却并非完全依照预定的教案”[6]。在课堂教学的过程中会产生许多突发事件，这就需要教师运用实践智慧来及时感知和处理教学问题，以保证课堂教学的顺利进行。

综上分析，通过对国内教育领域对教师实践智慧文章的研究，笔者发现普遍存在如下四个问题：第一，对教师实践智慧含义的界定未达到统一认识;第二，对教师实践智慧的重复性、无用性研究文章太多;第三，缺乏对教师实践智慧和思想政治课之间的整合研究;第四，对教师实践智慧生成的理论论述较多，但对实践方法的论述较少。笔者认为，解决这些问题的关键是学者和教师要专注于实践而不是理论，只有回归到教育教学实践才能把握实践智慧的内涵和外延。

二、国外研究现状

笔者查阅到的国外关于教师实践智慧的资料大多是关于实践智慧的研究，并没有对教师实践智慧方面比较系统和完整的研究。国外的研究主要针对实践智慧的含义、内容和生成三个方面进行。

（一）关于含义的研究

西方实践哲学传统源自亚里士多德。亚里士多德认为实践智慧是一种反思性智慧。同时，其他学者对实践智慧的理解也有不同的观点：以奥迪为代表的学者认为实践智慧是“真实的、伴随着理的能力状态”，强调实践智慧的介理性;以里弗为代表的学者认为它就是对情景的感知、辨别与顿悟;以邓恩为代表的学者认为实践智慧是对人类有益的道德品性。综上分析，外国学者对实践智慧研究多倾向于一个伦理学和政治学的概念，虽然后来延伸至人类的实践智慧，但并未延伸至教育学领域，也没有专门地探讨教师的实践智慧，这也成为国外研究领域的一大憾事。

（二）关于内容的研究

对实践智慧内容的研究也为分三个观点：第一，亚里士多德认为“实践智慧考虑的乃是对人的整个生活有益的事;实践智慧不只是对普遍事物的知识，更重要的是对特殊事物的知识，并且经验在其中起了重要作用”[7]。所以，他主张生活实际就是实践智慧的内容，而且是生活实际中对人类有意义的事。第二，邓恩认为，实践智慧是使人走向真善美的行动倾向，这种倾向让人懂得如何更好地生活，是技术倾向所不具备的道德意识。第三，舒尔曼认为，实践智慧是教师教学观念的转化。因为“教学在本质上是一种复杂性的智慧工作”[8]，“教师教育必须转变，从知识论的培养观转向实践智慧的培养观”[9]，这种观点更倾向于“慎思”的生成与发展。

（三）关于生成的研究

国外的学者认为实践智慧的生成途径主要有以下两种：第一，通过“教育叙事”，这种观点强调教师个体的反思。康内利和柯兰迪宁主张教师通过写日志、传记等方式进行单独的个体反思，或经过教师间会谈、参与观察等方式后再进行反思。第二，通过“合作的自传”，这种观点强调教师间的合作。巴特和雷蒙德主张一组教师先对工作的背景、使用的课程、教育理论等写出自我描述性的文字，然后进行组内批判性的评论，通过教师间的合作来生成实践智慧。可见，国外学者对于教师实践智慧的生成是各执己见的。但他们的共同点在于，都强调语言表达对于教师反思的重要作用，并以某种语言表达方式为媒介来设计教师活动。

综上分析，国外对实践智慧的含义、内容和生成都是未达成一致观点的，这给深入地研究实践智慧带来一定的困难。但没有矛盾就不会发展，在激烈的思想碰撞中会不断产生出更多、更新的观点，并最终会剖析出其本质。同时，这也正是我国学者需要深思之处。因为我国学者的观点大都相同，真正有建树的文章较少。教师实践智慧的发展不需要重复性研究，而需要实践性、创新性的研究。

参考文献：

[1] 席梅红.论教师实践智慧的可言传性[J].教育发展研究，2008（20）：75.

[2] 吴德芳.论教师的实践智慧[J].教育理论与实践，2003（4）：34.

[3] 杨燕燕.培养实践智慧的教师职前实践教学――以加拿大卡尔加里大学为例[J].全球教育展望，2012（4）：40.

[4] 王恩惠.蔡培菊.试论教师实践智慧的养成[J].教育科学论坛，2009（9）：38.

[5] 许占权.提升教育实践智慧 促进教师专业发展[J].教育导刊，2007（8）：8-10.

[6] 朱丽.教师实践智慧的生成与提升[J].当代教育科学，2008（12）：9.

[7] 转自洪汉鼎.诠释学――它的历史与当展[M].北京：人民出版社，2001：314.

智慧教育发展现状范文第8篇

智慧是教育永恒的追求，智慧发展是当代教育变革的一种基本价值走向，人类对智慧教育的认识是一个逐步渐进的过程。智慧教育思想最早由哲学家提出并阐述，哲学视角下智慧教育的出发点和归宿点是唤醒、发展人类“智慧”。印度著名的哲学家克里希那穆提在其专著《一生的学习》中从智慧的高度解读了教育，认为真正的教育要帮助人们认识自我、消除恐惧、唤醒智慧[1]。英国著名哲学家怀特海提出儿童智慧教育理论，认为教育的主题是生活，教育的目的是开启学生的智慧[2]。随后，智慧教育受到国内外教育学家、心理学家和科学家的关注。加拿大“现象学教育学”的开创者马克斯•范梅南(Mallen)[3]，提出了以儿童发展为取向的智慧教育学理念，指出教育者应该为儿童创造一种充满关爱的学校环境，要关注儿童真实的生活世界，要关心儿童的存在和成长。美国著名心理学家斯腾伯格提出智慧平衡理论[4]，倡导为智慧而教，认为教育应教会学生智慧地思考和解决问题，教会学生平衡人际内、人际间以及人与环境之间的利益，培养学生的社会责任。享誉海内外的杰出科学家钱学森先生总结其一生的道德、学问和事业，提出了大成智慧学。“大成智慧”之说与以往关于智慧或思维学说之不同，主要在于它是以马克思主义的辩证唯物论为指导，利用现代信息网络、人-机结合以人为主的方式，集古今中外有关经验、知识、智慧之大成[5]。“大成智慧”的特点是沉浸在广阔的信息空间里所形成的网络智慧（Wisdomincyberspace），是在知识爆炸、信息如潮的时代里所需要的新型的思维方式和思维体系。大成智慧学指导下的智慧教育内涵包括：打通学科界限，重视通才培养；掌握人类知识体系；实现人机结合，优势互补；培养高尚的道德情操[6]。大成智慧教育的宗旨是培养大批顶尖的创新型人才，服务于我国创新型国家建设，对教育发展具有很强的现实指导意义。我国学者靖国平[7]认为，传统意义上的智慧教育是以传授给学生系统的科学知识、形成学生的技能、发展学生的智力以及培养学生能力的教育，是一种狭义的理解，具有一定的局限性。基于此，他提出了广义智慧教育的概念，对智慧教育的内涵进行了扩展。广义智慧教育是一种更为全面、丰富、多元、综合的智慧教育，它主要包含着三个既相互区分又彼此联系的方面：即理性(求知求真)智慧的教育、价值(求善求美)智慧的教育和实践(求实求行)智慧的教育。教育的根本旨趣在于促使受教育者全面地占有自己的智慧本质，成长为理性智慧、价值智慧和实践智慧的统一体。近年来，随着物联网、云计算、大数据、泛在网络等新一代信息技术在教育领域的应用推广。智慧教育被赋予新的内涵和特征，教育技术领域研究者纷纷从信息化视角对智慧教育概念进行了阐述。祝智庭教授在《智慧教育：教育信息化的新境界》文章中分析了信息时代智慧教育的基本内涵：通过构建智慧学习环境（SmartLearningEnvironments），运用智慧教学法（SmartPedagogy），促进学习者进行智慧学习（SmartLearning），从而提升成才期望，即培养具有高智能（High-Intelligence）和创造力（Productivity）的人，利用适当的技术智慧地参与各种实践活动并不断地创造制品和价值，实现对学习环境、生活环境和工作环境灵巧机敏的适应、塑造和选择。尹恩德从教育信息化带动教育现代化发展的角度出发，界定了智慧教育的概念：智慧教育是指运用物联网、云计算为代表的一批新兴的信息技术，统筹规划、协调发展教育系统各项信息化工作，转变教育观念、内容与方法，以应用为核心，强化服务职能，构建网络化、数字化、个性化、智能化、国际化的现代教育体系[8]。金江军[9]认为智慧教育是教育信息化发展的高级阶段，是教育行业的智能化，与传统教育信息化相比表现出集成化、自由化和体验化三大特征。

二、智慧教育的内涵解析

(一)生态学视角下的智慧教育

从生态观的视角出发，我们认为，智慧教育是依托物联网、云计算、无线通信等新一代信息技术所打造的物联化、智能化、感知化、泛在化的教育信息生态系统，是数字教育的高级发展阶段，旨在提升现有数字教育系统的智慧化水平，实现信息技术与教育主流业务的深度融合（智慧教学、智慧管理、智慧评价、智慧科研和智慧服务），促进教育利益相关者（学生、教师、家长、管理者、社会公众等）的智慧养成与可持续发展。21世纪人类社会已全面进入信息时代。信息技术不仅能为教育战略目标的落实提供高效率的工具，其普及与渗透还会改变我们一些重大战略实施的生态环境，从而对这些战略落实提出了变革性的思路和挑战[10]。对于智慧教育而言，技术不再是无足轻重，其角色已经发生“质变”，跃升为整个教育生态系统的关键性物种。信息技术的合理导入和应用加速了整个教育系统的和谐运转和持续进化，带动着教育现代化事业不断向前发展。智慧教育不是隔空建楼，而是对现有数字教育系统的升级改造。经过近十年的教育信息化发展，我国的数字教育事业取得了长足进步，信息化基础设施、数字教育资源、管理信息化水平、师生信息技术素养等方面都有了显著提升。然而，我国的数字教育仍面临一些瓶颈亟待突破，比如信息系统维护难、数据与资源共享难、管理效率低下、决策科学化水平不足、技术与教学整合层次较低等。新一代信息技术的发展为我国数字教育转型智慧教育提供了重要机遇。教育的本质是培养人，信息时代的智慧教育更要“面向未来”，合理、有效、创新应用信息技术，培养适应未来社会发展需要、不断推动社会改革与进步的创新型人才。智慧教育要教会学生21世纪生存技能[11]，包括学习与创新技能（批判性思考和解决问题能力、沟通与协作能力、创造与革新能力）、数字素养技能（信息素养、媒体素养、通信技术素养）和职业生活技能（灵活性与适应能力、主动性与自我导向、社交与跨文化交流能力、高效的生产力、责任感、领导力等）。

(二)智慧教育与相关概念辨析

信息化推动下的智慧教育与当前流行的数字教育、教育信息化以及教育现代化之间既有联系又有区别。

1.智慧教育与数字教育

数字教育是信息化环境开展的基于各种数字技术的新型教育形态[12]。智慧教育是数字教育的进一步发展，严格意义上来说也属于数字教育的范畴，是数字教育的高级发展阶段。二者的关系不是非此即彼、互相替代，智慧教育是整合物联网、云计算、大数据、移动通信、增强现实等先进信息技术的增强型数字教育(Enhancede-Education)。智慧教育在发展目标、技术作用、应用的核心技术、建设模式、学习资源、学习方式、教学方式、科研方式、管理模式、评价指导思想等方面与传统数字教育表现出诸多的不同(见下表)，总体呈现智能化、融合化、泛在化、个性化与开放协同的特征与发展趋势。

2.智慧教育与教育信息化

教育信息化是在国家及教育部门的统一规划和组织下，在教育领域（管理、教学、科研、服务）全面深入地运用信息技术来促进教育改革和教育发展，加速实现教育现代化的过程。国内著名教育技术专家祝智庭教授认为“智慧教育是当代教育信息化的新境界，是素质教育在信息时代、知识时代和数字时代的深化与提升”。智慧教育已成为当前国际社会教育信息化推进过程中的重要发展战略和长期任务。教育信息化政策、制度、队伍与机制的全方位发展与完善，将为智慧教育提供良好的发展环境。智慧教育的持续发展又将进一步体现教育信息化的战略优势，巩固教育信息化在整个国家教育体系中的地位。

3.智慧教育与教育现代化

教育现代化是用现代先进教育思想和科学技术武装人们，使教育思想观念，教育内容、方法与手段以及校舍与设备，逐步提高到现代的世界先进水平，培养出适应参与国际经济竞争和综合国力竞争的新型劳动者和高素质人才的过程[13]。顾明远教授指出，教育现代化包括教育思想的现代化、教育制度的现代化、教育内容的现代化、教育设备和手段的现代化、教育方法的现代化、教育管理的现代化[14]，呈现出教育的民主性和公平性、终身性和全时空性、生产性和社会性、个性性和创造性、多样性和差异性、信息化和创新性、国际性和开放性、科学性和法制性等基本特征[15]。智慧教育是适应信息社会发展需要的高度发达的教育形态，具备公平性、终身性、创新性、开放性、个性化等多个教育现代化的核心特征。智慧教育既是信息时代教育发展的新境界，也是教育现代化追求的重要目标。智慧教育不仅仅体现在教育环境的智慧化上，还包括教与学的智慧化、教育管理的智慧化、教育科研的智慧化、教育服务的智慧化、教育评价的智慧化等多个方面，是信息化推动下的全方位教育变革。教育现代化的核心是人的现代化，智慧教育旨在培养大批具备21世纪技能、拥有创新意识和创新能力的现代智慧型人才。

三、智慧教育的特征分析

智慧教育是技术支持下的新型教育形态，与传统信息化教育相比，呈现出不同的教育特征和技术特征。

(一)教育特征

从生态学的视角来看，智慧教育是技术推动下的和谐教育信息生态，其核心教育特征可以概括为：信息技术与学科教学深度融合、全球教育资源无缝整合共享、无处不在的开放按需学习、绿色高效的教育管理、基于大数据的科学分析与评价。

1.信息技术与学科教学深度融合

信息技术与教育的“深度融合”涉及到方方面面，包括技术与管理的融合、技术与教学的融合、技术与科研的融合、技术与社会服务的融合、技术与校园生活的融合等等。其中，信息技术与学科教学的深度融合应该是智慧教育的首要价值追求。课堂是教育改革的主阵地，学科教学是教育系统的核心业务。如果说信息技术与课程整合是教学改革的“物理反应”，那么信息技术与学科教学深度融合则是“整合”基础上的“化学反应”。智慧教育环境下电子书包、平板电脑、智能手机等移动终端将成为课堂教学的常规载具，BYOD（BringYourOwnDevice）运动将在全国各级各类学校逐步推广普及。移动终端的引入使得课堂教学组织将变得更加灵活多样，不囿于“排排坐”的固定形式。支持各种学科教学的专用软件（如图形计算器、几何画板、ChemLab等）将越来越丰富，可以实现更高效率的学科知识传授与学科能力培养。智慧教育需要广大师生具备较强的信息技术应用能力，合理、有效、创新应用技术促进课前、课中与课后教与学活动的全程设计、实施与评价。信息技术在学科教学中的“消融”，教师和学生从关注技术逐步转变到关注教学活动本身，是智慧教育成功的重要标志和核心特征。

2.全球教育资源无缝整合共享

大踏步前进的科技正在创造一个新的、更小的、更平坦的世界，“地球村”正在从预言变成现实。智慧教育要培养的不是一般意义上的国家公民，而是适应二十一世纪发展需要、具有全球视野和创新思维的世界公民。近年来，在世界知名大学的努力推动下，OER（OpenEducationalResource）运动和MOOCs（MassiveOpenOnlineCourses）运动席卷全球，优质教育资源迅速传递到世界各个角落。智慧教育秉承“开放共享”理念，通过多种途径（自建、引进、购买、交换）实现全球优质教育资源的无缝整合与无障碍流通，使得世界各地的学生和社会公众可以随意获取任何适合自己的教育资源（多媒体课件、视频课程、教学软件等）。全球优质教育资源的无缝整合与共享，是突破教育资源地域限制的“大智慧”，将有可能缩小世界教育鸿沟，提升欠发达国家和地区的教育质量。

3.无处不在的开放、按需学习

智慧教育环境不是一个割裂的教育空间，而是通过网络将学校、家庭、社区、博物馆、图书馆、公园等各种场所连接起来的教育生态系统。学习需求无处不在、学习无时无刻不在发生，云计算、物联网、移动通信等信息技术的发展为人类的学习提供了无限的可能。学习不应该固定在教室和学校，而应回归社会和生活，发生在任何有学习需求的地方。智慧教育环境下的学习将走向泛在学习。泛在学习不是以某个个体（如传统学习中的教师）为核心的运转，而是点到点的、平面化的学习互联。“泛在”包含三个方面的内涵，即无处不在的学习资源、无处不在的学习服务和无处不在的学习伙伴[16]，最终形成一个技术完全融入“学习”的和谐教育信息生态[17]。

4.绿色高效的教育管理

“绿色教育”强调教育事业的可持续发展，既是智慧教育的指导理念也是其重要特征。信息技术的普及应用为实现教育管理的智慧化、推动绿色教育发展提供了条件。云计算技术通过整合基础设施（IAAS）、研发平台（PAAS）、应用软件（SAAS）三种计算资源，可以实现管理数据的统一采集与集中存储，实现管理业务流程的统一运行与监控，有效避免“信息孤岛”，减少教育管理上人力、物力和财力的浪费。物联网通过射频识别（RFID）、二维码（QRcode）、红外感应、全球定位等技术，将各种教育装备与互联网连接起来，进行智能化识别、定位、跟踪、监控和管理，可以有效提高管理效率和质量。大数据技术全面采集各种教育数据，进行科学统计分析与数据挖掘处理，可以为教育决策（经费分配、学校布局等）提供数据支持，而科学的教育决策又将推动教育事业的可持续、均衡发展。办公自动化全面普及，将大幅度减少纸张浪费，实现教育领域的低碳环保。不仅仅学生的学业需要“减负”，教育的管理业务也需要“减负”，精简管理流程，废除或优化一些不合时宜的管理制度（如繁琐的公文审批、设备招标、经费报销等），不断提高教育管理业务系统的运行效率。

5.基于大数据的科学分析与评价

智慧教育需要更具“智慧”的教育评价方式，“靠数据说话”是智慧教育评价的重要指导思想。物联网、云计算、移动通信、大数据等新一代信息技术的发展为教育评价从“经验主义”走向“数据主义”提供了技术条件，可以实现各种教育管理与教学过程数据的全面采集、存储与分析，并通过可视化技术进行直观的呈现。智慧教育环境下包括中小学学业成就评价、体质健康评价、本科教学质量评估、教育信息化与教育现代化发展评价等在内的各种教育评价与评估，将更具智慧性、科学性和可持续性。2013年9月1日教育部开始推行全国统一学籍，每个学生都分配一个能够跟随他自己一生的一个学籍号。“全国学生终身一人一号”的推行，为全国教育数据的统一采集提供了条件，学校不仅仅能对学生在校期间的学业成就进行评价，还可以通过学籍号持续跟踪学生毕业后的发展与学习情况，为教学质量评估提供更全面、更准确的科学数据分析结果。

(二)技术特征

从技术的视角来看，智慧教育是一个集约化的信息系统工程，其核心技术特征可以概括为：情境感知、无缝连接、全向交互、智能管控、按需推送、可视化。

1.情境感知

情境感知是智慧教育最基础的功能特征，依据情境感知数据自适应地为用户提供推送式服务。常用的情境感知技术包括GPS、RFID、QRCode以及各类传感器（如温度、湿度、二氧化碳、光照等）。情境感知的对象包括两类，分别是外在的学习环境与人的内在学习状态，具体感知内容包括：(1)感知教与学活动实施的物理位置信息；(2)感知教与学活动发生、进行与结束的时间信息；(3)感知教与学活动场所的环境信息，如温度、湿度等；感知学习者的专业知识背景；(4)感知学习者的学习状态，如焦虑、烦躁、开心等；(5)感知学习者的知识背景、知识基础、知识缺陷等；(6)感知学习者的认知风格、学习风格等；(7)感知学习者的学习与交往需求。

2.无缝连接

泛在网络是智慧教育开展的基础，基于泛在网络的无缝连接是智慧教育的基本特征。无缝连接具体体现在如下几个方面：(1)系统集成：遵循技术标准，跨级、跨域教育服务平台之间实现数据共享、系统集成；(2)虚实融合：通过增强现实等技术实现物理环境与虚拟环境的无缝融合；(3)多终端访问：支持任何常用终端设备无缝连接到各种教育信息系统，无缝获取学习资源与服务；(4)无缝切换：学习者的多个学习终端之间实现数据同步、无缝切换，学习过程实现无缝迁移；(5)联接社群：为特定学习情景建立学习社群，为学习者有效联接和利用学习社群进行沟通和交流提供支持。

3.全向交互

教与学活动的本质是交互，智慧教育系统支持全方位的交互，包括人与人之间的交互以及人与物之间的交互。全向交互具体体现在如下几个方面：(1)自然交互：通过语音、手势等更加自然的操作方式与媒体、系统进行交互；(2)深度互动：实现师生之间、生生之间的随时、随地的互动交流，促使深层学习发生；(3)过程记录：自动记录教与学互动的全过程，为智慧教育管理与决策提供数据支持。

4.智能管控

教育环境、资源、管理与服务的智能管理是智慧教育的核心特征。智能管控具体体现在如下几个方面：(1)智能控制：基于标准协议，实现信令互通，进而实现教育环境、教育资源、教育管理和教育服务等全过程的智能控制；(2)智能诊断：基于智能控制数据和结果，辅助管理者快速、准确诊断问题，及时、有效解决教育业务开展过程中、教育装备使用过程中存在的问题；(3)智能分析：在系统内各类数据的汇聚与处理的基础上，进行挖掘分析，为智慧教育系统的数据共享和业务流程升级改造提供科学决策依据；(4)智能调节：感知教室、会议室、图书馆等物理场所的环境，依据教与学的实际需求，动态调节声、广、电、温度、湿度等环境指标；(5)智能调度：基于智能诊断、智能分析的结果，科学调度教育资源、调整教育机构布局、分配教育经费等。

5.按需推送

智能教育要达成“人人教、人人学”的美好愿望，教育资源可以按需获取和使用，教与学可以按需开展。按需推送是智慧教育的另一重要特征，具体体现在如下几个方面：(1)按需推送资源：根据用户的学习偏好和学习需求，个性化推送学习资源或信息；(2)按需推送活动：根据用户的现有基础、学习偏好以及学习目的，适应性推送学习活动；(3)按需推送服务：根据用户当时的学习状态和需求，适时推送学习服务（解决疑问、提供指导等）；(4)按需推送工具：根据用户学习过程记录，适应性推送用户学习所需的各种认知工具；(5)按需推送人际资源：根据用户的兴趣、偏好、学习的内容等，适应性推送学伴、教师、学科专家等人际资源。

6.可视化

可视化是信息时代数据处理与显示的必然趋势。可视化是智慧教育观摩、巡视、监控的必备功能，也是智慧教育系统的重要特征，具体体现在如下几个方面：(1)可视化监控：通过视窗可以监看智慧教育应用系统的运行状态；(2)可视化呈现：通过图形界面，清晰、直观、全面的呈现各类教育统计数据；(3)可视化操作：提供具有良好体验的操作界面，以可视化的方式操作教育设备和应用系统。

四、结束语

智慧教育发展现状范文第9篇

关键词：个性化教学智慧课堂智慧生成

当前我校提出的智慧课堂定义为：生长智慧，生成智慧的课堂，是自主、合作、探究、高效、优质的课堂。这个概念是对性质进行描述，从教学模式中概括而来，其内涵外延还不够明确，有待完善。我们还从操作模式、实现条件方面对智慧课堂进行了研究。

操作模式包含了四个环节：揭示目标、激活智慧；自主学习、生长智慧；合作探究、碰撞智慧；拓展提升、生成智慧。

学校对智慧课堂几个需要的提出无疑是一种号角，在吹响的号角声我们一路前行，不致迷途。纵有千般险阻，有生动发展的团队力量也是无畏的。针对以上问题我认为从《智慧课堂有效教学框架》下关注较好的实现路径，教师要充分实施个性化教学，丰富智慧课堂内涵。我们在课堂教学实践的实证磨砺中进一步建构智慧课堂，形成精彩纷呈的各自独特的教学风格，教师的专业性更强了，教师的智慧才更多，学生的智慧很好地发展了，教育智慧就彰显了。其一他们有相融共通性；其二个性化教学追求能铺垫智慧课堂实施的成功；其三可以兼顾局部与整体推进学校课改。

个性化教学的实施关乎教师的自我发展及教学技能的精湛和艺术性，关乎学校管理与教学评价机制，更关乎课堂教学实效。因此，实现个性化教学教师认清自我，进行个性化发展，并自觉追求个性化教学的教学过程；每个教学环节中都应具有自己独立的个性特色；同时学校在教师实施个性化教学的过程中应给予足够的管理支撑，制定适宜的教学评价机制，推动高效的智慧课堂教学。

一、首先要实现教师的个性化发展

我校教师大多处于高原期，高原期教师往往表现出这些状态：教学分心，神思紊乱；水平高高，可以无学；应试教育，桎梏发展；道德失范，精神颓丧。地音先生在《教师发展与学习力问题研究》中认为上述种种，皆因教师缺乏为人师表的道德力所致。另还有双重疲劳，积成“高原”的； 培训不得法，劲头难持久的；学习过滥，出现紊乱的。破解我们的“高原现象”，就要构建念力、愿力、动力的动力系统，加强“育己”，实现教师的个性化发展。

所谓“育己”就是需要以学习力为基础，充分发展自身的道德力、知识力、执行力、领导力、洞察力、创新力、教研力，这力越强大，越能解决自身的“职业倦怠”。

实现教师的个性化发展，目的是做生命型智慧教师。追求个性化发展的生命型教师需要三个支撑：教育理念、教学自由、反思研究。

只有专业才能卓越。我们在以上三个支撑点上修炼本学科的专业能力，实现不可替代的专业性，智慧教师生长才有希望。

智慧课堂是生成性的而不是预定的，需要教师立足于教育情景的实际变化，根据自己的教育理念作出即时的判断、决策。教育情景的复杂性、生成性，决定了教学需要创造，创造必须理念的正确引导，不然将失去创造的方向。由此我们不懈地对学科前沿理论进行专业阅读与思考，并诉诸笔端，勤于写作，内化教育理论。

教学自由不是放任自流，“教师的教学自由是一种积极自由，表现在教学过程的各个环节，包括自主地确定教学目标、设计教学活动、选择教学方法、进行教学评价，以及成为课程的开发者和实践者等”。

教学反思和教育科学研究相结合，是“六龙”相伴的教师生涯必修的功课。教学反思沉积经验，厘清教育观念，形成成果雏形并判断在实证中检验的教育行为的科学性。教育科研并不是让所有人成为专家，他让我们教育人教得明白，活得明白，明明白白享受教育幸福。

我们做生命型的教师，他不再是教学“技工”和“工程师”，而是具有教育观念、教育信念，具有教育自由，善于进行反思和创造的“艺术家”、“研究者”，是独特的力量强大是教育生命个体。为此，教师专业成长须得走出单一追求技术化的迷障，重视提升教育观念，给教师以教育自由，使他们在创造和反思研究中得到成长。

二、其次在智慧课堂中进行个性化教学

尊重学科特性教学。尊重担任学科，也是重视及严肃对待自己的职业，那么得看清自己“碗”里装的什么，成色何如，营养几何。“碗”里的“本味”搞清楚，这样，每个科任教师才能细致入微，小心谨慎，手里才能出绝活，凸显学科专业性。

从学科内容和方法上把握好本学科特性是个性化教学实现的前提。最终目的是要实现多数学生该学科的个性化发展。

任何一门学科特性都是教师要了如指掌的，如同庖丁解牛，教学才能游刃有余，气魄淋漓，体现出特有的精气神。

尊重教育对象的个体差异实施教学。教育生命环境中，师生、生生间差异性是一个客观存在，因此我们必须尊重差异，善待差异，这样才可能实现客观的平等教学关系。个性化教学显现着教育生命的个性和灵性，不仅仅是正确理解教学双边关系的问题，更重要的是中教学过程实施中做到真正的个性化。我们不仅需要课程目标和课时目标系统整合。在每一课时教学目标体现出个性化，满足不同个体的需求。更需要在这种差异性的教学中促进不同个体的思维发展。教师要创设和谐的教学氛围，合作学习、个体学习与整体学习结合，小组合作带动不同层次的学习收获，调动全体学生心智发展。教师在个性化教学中要善于把握教学时机，利用教育机制，有效碰撞教育智慧，在课堂中蹦出源于教材、立足生活又高于生活和新知的智慧火花。诚然个性化教学中不光是激发碰撞教育生命智慧，还要尽力提供每个个体个性发展的机会，成功是大家的，不仅是优等生的。

三、最后努力达成智慧教育成果

个性化教学达到一定境界，最终走向智慧课堂的实现，努力达成智慧教育目的。一旦教师具备了“高尚的职业情怀，深厚的学术底蕴，丰富的实践经验，闲适的心里状态，独特的教学敏感”， 智慧教师就发展起来。一旦教学行为自然流淌着智慧，教材组织、教程设计、教学策略孕伏了智慧，教学观察酝酿了智慧，教学对话表现了智慧，智慧教学就发展起来。这两者的发展，智慧课堂的实现就成必然。

智慧课堂是生长师生智慧，生成师生智慧的场所，他展现着6个基本特征：“从教学方式看,教师重视启发与诱导,教学手段具有激发性;从学生的学习过程看,智慧生成主要是在知识经验积累中经历直觉感悟的过程,因而具有顿悟性;从课堂教学过程和教学结果看,智慧课堂教学具有体验性、生成性、创新性、道德性等特征。”⑧这生动愉悦的智慧课堂中，我们以教育智慧培育智慧学生，成就智慧人生。

参考文献：

①李如密．教学风格论［M］．北京：人民教育出版社，2002.

智慧教育发展现状范文第10篇

关键词：新课程改革；教学改革；高效课堂

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。据此，近年来，吉首大学师范学院附属小学（以下简称“我校”）以“教与学方式转变”为课程改革突破口，努力构建“智慧高效课堂”，全面提升教育教学质量。

一、注重管理，健全机制

加强领导，健全机制是落实新课堂教学改革的重要保证。为保障智慧高效课堂教学改革的顺利推进，学校成立由校长任组长的领导小组，教科室具体负责推进智慧高效课堂教学工作的组织、实施和管理工作。同时建立理论学习、课题研究、校本教研和激励机制等制度，明确教研组、教师个人的职责，积极投入教研和培训所要需的经费，才能确保教与学方式转变工作的顺利开展。

完善硬件设施，添置现代化教学设备是构建智慧高效课堂的必要物质基础。学校筹措资金为所有教室安装多媒体、投影仪，为学生创建科学、便捷的展示交流互动平台。

加强班级文化和小组文化的建设，是构建智慧高效课堂的前提。撤销讲台，让教师走下讲台，成为名副其实的参与者、合作者。学生座位由秧田式变为小组式，面对而坐。全校每个班都有班名、班徽、班规，小组有组名、组徽、组训。各学习小组分有助教、学科组长、纪律组长等，每个学生都有自己的职责，真正做到让学生成为班级的主体、学习的主体，让每个学生都有事做，让每件事都有学生做。

二、理念引领，转变行为

新的教学观，教学从本质上成了一种“沟通”与“合作”的活动，其中“对话”是教学活动的重要特点。新课标下的教学方式与传统的教学方式最大的区别在于，新的教育教学方式要求完全以学生为中心，以学生的“学”为主，新课程理念提出了“积极倡导自主、合作、探究”的学习方式。学生是学习的主人，在充分的参与过程中体会到学习是一种莫大的乐趣。教学提倡为学生自主学习提供时间和空间、机会和权利，使个性得以充分发展。

新课程中，教师要有新的角色定位。教师不仅仅是知识的传授者，也是学习者、研究者；是学习活动的组织者；是学生学习的引导者；是学生学习的催化者、促进者；是教学活动的实践者、反思者；同时也是课程的开发者。

新课程下的课堂是对话、沟通、交往、合作、探究、展示的平台。课堂是新认识的生长点，新激情的鼓动器，学生带着疑问进课堂，带着更多的疑问出课堂。课堂还是一个基于共同目标的学习共同体，从“以讲为主”转变为“以学为主”，从以个体学习为主转变为以合作学习为主，从讲授型课堂转变为学习型课堂。

三、深化教研，促进发展

深化教研是课堂转变的关键。组织全体教师参加课堂教学改革培训，掌握智慧高效课堂模式的实施与操作是重要措施之一。此外，还应加强对教师课堂教学的管理：一是教师要重视课前预习提纲的设计和小组展示活动的设计。以同学科同年级资源共享的方式，做好导学案的编写与使用，在使用的过程中根据各班学生情况进行调整。二是注重学生良好行为习惯的培养和思维品质的提升，如对学生的预习、讨论交流、合作展示等进行方法指导及时纠正，避免出现“活”而无序、“活”而无效的课堂现象。

加强对教研活动的管理，加强教研组建设，深化教学研究制度，促进教师的专业成长也是构建高效课堂的重要举措。坚持每学期学科带头人、骨干教师、年级组长上示范课，全体教师上一节“智慧高效课堂”达标汇报课，加强教研活动的开展，切实转变教与学方式，构建智慧高效课堂，提升课堂教学水平。

四、典型引路，探索模式

为了促进教师群体的快速成长，我们可以采用以点带面的方式整体推进。想方设法给骨干老师“压担子”，研讨课、推门听课、家长开放课……一次次磨课，一次次研讨，一次次碰撞，一次次提升。让学校教科室的成员和学校各科组的骨干教师先后分别接受教科院、教育局领导、兄弟学校同仁、全校家长的听课，这既是压力，也是动力。学校还可以举办旨在促进年轻教师发展的“青年教师教学大比武”，这既是舞台，也是鞭策，年轻教师在这项活动中学以致用，教学能力将得到锻炼。随着“智慧高效课堂”不断深化，一批探索型、实践型、智慧型的“非传统名师”将迅速成长，自主学习、合作探究也会成为课堂教学的主旋律。

尊重首创精神，鼓励教师大胆探索，创新教育思想、教学模式和教学方法，形成个人教学风格。一次次研讨课后，可以在每个学科、每个年级树立教学改革的典型，成立骨干研究小组，推广先进经验，让他们以点带面，带动全员参与。

学校可以组织语文、数学等文字课（含科学、思想品德、英语等课程）教师编写《智慧导学案》，对教师课堂教学活动的组织开展进行指导，同时也为学生的课前预习提供借鉴。

经过探索与实践，初步构建“智慧导学”高效课堂模式：以学生为主体进行“自学―合作―探究―展示”，教师适时点拨、启发、引导。我校总结出的新课程下“六环互动导学”课堂基本流程也趋于成熟：“点燃智慧准备学――开启智慧自主学――发挥智慧合作学――展示智慧交流学――智慧达标创练学――智慧成长互相学。”

五、评价激励，促进成长

加强智慧高效课堂的督导评估和管理，建立评价奖励机制是构建智慧高效课堂的重要保障。

（1）应进行教学教研评价。制定“智慧高效课堂评价标准”，评价内容为：①学生学习状态：参与状态、交往状态、思维状态、情绪状态、持续状态、生成状态；②知识的形态：基础性、迁移性、过程性、策略性、实践性；③教师的导学策略：学习内容、学习目标、用什么样的学习方法来完成目标、学习目标逐项落实情况。

（2）应进行教师和教研组评价。为提升教师专业水平和科研能力，可以制定“教师教育教学评价细则”“校本教研教师个人评价量化表”“管理人员评价量化表”“教研组评价量化表”“年级组评价量化表”。

（3）还应进行学生评价。对学生的德、智、体、美、劳进行全面、客观、鼓励性评价，结合“学生素质报告册”，制定“智慧学习成长评价”：实行评语、等级、星级的发展性评价。

智慧教育发展现状范文第11篇

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智慧教育发展现状范文第12篇

摘 要：教师是教育活动中不可或缺的主体。教师智慧是取得教育成功的活的灵魂。本文通过对“教师智慧”的概念、特征等方面的讨论，分析了如何培养教师智慧以及在教学中如何体现教师智慧。

关键词：教师智慧；特征；培养策略

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）07-0000-01

教师专业素养的形成和发展，是教师专业化发展的核心因素。教师不但要有过硬的专业知识和技能，更需要在教学中体现智慧。只有这样教师才能赢得当代学生的信服，才能够满足学生适合个性发展更广层面、更高层次的学习需求。

一、什么是教师智慧？

所谓“智慧”，是指对事物能迅速、灵活、正确地理解和解决的能力。而“教师智慧”也是一种能力，是指教师在从事教育实践活动中具备的一种特殊能力。是教师在长期的教育实践中积淀而成的、稳定的、共同的追求、理想和信念，它是教师生命力的源泉，是教师的精髓和核心之所在，是教师的灵魂教师智慧滋养着学生的理想与人格，孕育着学生的精神与智慧，以此为学生树立价值坐标，并从根本上引导社会的进步。

二、教师智慧的特征有哪些？

教师智慧涵盖教师多方面的素质，它融合了教师已有的经验和经历。从大的方面讲，教师智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态。从小的方面讲，表现为真正意义上尊重生命、关注个体、崇尚智慧、追求人生幸福的境界。教师智慧的特征具体包含以下三方面：

（1）具有理性智慧

教师的理性智慧是教师教育理性不断发展，走向成熟和完善的过程中逐渐所形成的智慧，是教师在对教育问题进行理性思考和规律的认识的基础上形成的。它主要表现为对教育本质、目的、方法等有正确而深刻的理性洞察，其中既包含对先进教育理念的吸收，又包含教师个人在教育实践中的独立思考和实践反思。

（2）具有情感智慧

智慧不仅属于认识范畴，同时也是情感范畴的一种体现。对于教师来说，情感智慧就是基于职业感、道德感、人际交往、师爱而形成的一种特殊的智慧。特别是教师对学生的热爱和关怀，不仅是教师情感智慧形成的基础，更是一切教育智慧生发的情感动力。

（3）具有实践智慧

实践智慧是教师基于个体经验的长期积累、实践中的切身感悟、教学中深刻反思而逐步形成的教学智慧。众所周知，课堂中的教育情景具有很大的不确定性。这就使得课堂的教育情景很难从属于某种概括性、普遍性的教育规则。充满变化和不确定性的教育实践要求教师能够尽可能的时时刻刻机敏地感知、辨别当下教育情景。因此，教师在教学实践过程中，总是充满智慧的，并且总是在瞬间的判断和迅速的决定中自然而然的展现出来机智的行动。

三、如何培养教师智慧？

（1）树立终身学习的理念。

新的科技革命带来了知识的飞速增长，也带来了学校教育在内容和组织形式上的急剧变化。因此，教师只有通过不断地学习，才能够不断地更新自己的知识，了解社会的需求。学习是支撑人生发展的主要力量源泉，不断学习、终身学习将是未来学习化社会的重要特征。而教师也唯有通过不断地学习，才能够不断地发展自己的专业，更为有效地改善自己的教育教学活动。

（2）具有不断反思的能力

智慧的人善于反思。反思是对思考的再思考，是更为深邃的思考。反思也是教师智慧的特质之一，同时又能够促进教师智慧的生成，成功的经验在反思中得到固化与提升，失败的教训在反思中得到溯源。反思的过程是教师能力和教育智慧不断提升、成长和发展的过程。教师通过对日常工作保持一种经常思索的习惯，能从自己的教育实践和周围发生的教育现象中发现问题，促使自己获得更深层次的、关于对课堂和学生以及自己教学方法的理解，并由此不断改进自己的工作，提高自己主动适应的能力，将自己教学活动中成功经验或失败的教训加以总结提炼，生成新的思想、观念和方法。善于反思的教师能够快速获得成长，提升教育智慧。

（3）具有开放的、活跃的思维

思维是智慧的核心。优化思维，积极改变不良的思维方式是培养教师智慧的前提和基础。一方面，教师在教学实践过程中对教学情境和教学行动进行理性分析和逻辑推理，在深思熟虑的基础上给出理由，善于思考是教师教学智慧生成的基本条件；另一方面，教师要保持思维的高度开放性和创造性，即不墨守成规，能打破线性思维的束缚经常多思质疑能根据对象实际和面临的情况敏锐感受、准确判断、把握时机，能及时转化教育矛盾的冲突从新的角度寻找出路，迅速调整自己的教育行为。如果教师能够在尽可能多的环节上表现出创造性，其实践质量必定随之提高。

四、在教学中如何体现教师智慧？

教育是一种科学，更是一种艺术，这就要求教师对于一些课堂上变量的处理具有敏感性、灵活性和艺术性，尽最大可能避免教育失误的发生。

（1）善于解决突发问题

课堂是多变的，真实的教学情境更是丰富多样的，它蕴含了无限的可能性与创造性。任凭事先如何周密设计，教师在课堂上总会碰到许多新的、不能预设的教学问题，教师若是对这些问题束手无策或处理不当，课堂教学就会陷入困境或僵局，甚至还会导致师生产生对抗。在教学当中，常常是那些不稳定的、变化不定的时刻需要某种无法计划的机智的行动。这些不稳定的时刻并不是教学中的偶然事件，它们从本质上是教学的一个有机的组成部分。富有教学智慧的教师面对偶然性问题和意外的状况，总能迅速地临场应变，把课堂上偶然的不利事件转化为有利的教学因素。要做到这一点，往往需要教师的长期实践和感悟，包括设想各种可能出现的意外情况以及应对措施。

（2）适时地“幽他一默”

教师在组织教学过程中，出现一些知识性的错误是在所难免的。有时老师为了维护自己所谓的“尊严”，认为承认错误就有损形象，怕出丑，丢面子等。通常会用批评或者回避的方式来对付那些挑刺的学生，结果不仅使自己威风扫地，还容易激发师生矛盾。智慧的教师敢于承认错误，尤其会适时地用幽默的话语自我调侃一番，不仅体现了“人非圣贤”的哲学智慧，也让学生从中明白“学无止境”的道理，这样无形中还拉近了师生间的距离。

五、结语

总之，教育要发现人的价值，发掘人的潜能，发展人的个性，培养具有创新能力的智慧型人才。要培养具有学习能力、具有创新能力的高素质人才就必须要有具有创造能力和教育机智的智慧型教师。教师智慧是教师取得教育成功的活的灵魂，是教师长期以来全身心投入教育实践，不断反思、探索、创造的结晶。教师要具有教育智慧，最根本一条就是要提高自身的整体素质与综合能力。只有这样，才能有效地促进学生有智慧地成长。

参考文献：

[1] 叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社.2001.10

[2] 田慧生，做一名智慧型教师[J].天津教育，2006（03）：1.

智慧教育发展现状范文第13篇

论文摘要：培养智慧的人需要智慧的教育者，培养有创新能力的学生需要具有创新智慧的教师。教师创新智慧的生成是课程权力、民主决策力和反思洞察力交互作用的结果。从我国中小学教育的现状来看，创新智慧在教师专业发展中具有至关重要的作用。本文拟对教师创新智慧的内涵及生成进行初步试探。

在“知识文化走向智慧文化，知识教育走向智慧教育”的时代，越来越多的目光开始投向智慧教育的领域。当研究者沉浸于如何培养富有创新能力的学生时，却忽视了教师创新智慧的培养；当教师沉醉于使学生成为有智慧的人时，却忽略了自身智慧的凝聚。按照“只有智慧的教育才能培养出智慧的人，只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生”的逻辑，[1]是否能够得出“只有具备创新智慧的教师才能培养出具有创新能力的学生”的结论呢？随着有关教育智慧研究的深入，涉及教师创新智慧相关的探讨却为数不多。从我国中小学教育的现状来看，创新智慧在教师专业发展中具有至关重要的作用。本文拟对教师创新智慧的内涵及生成进行初步探索。

一、教师创新智慧概念的提出

1.创新智慧背景的分析

20世纪90年代以来，受马克斯·范梅南（max van manen）的现象学教育学层面的教育机智论的影响，我国教育学界掀起了一股探索教学机智、教育智慧的热潮。已有研究主要集中于教育智慧的概念探讨、教育智慧的表现与获得、教育智慧与教师专业发展等方面。有感于当前我国中小学教育智慧的缺失，学者开始呼唤教育智慧和智慧型教师。当化知为智成为时下教育的一种价值走向时，教师专业发展的内涵也愈见清晰。教师需要智慧，不仅需要理性智慧来完善自己对教育问题的理性思考，需要情感智慧来丰富自己对学生的爱和关心，需要实践智慧来充实自己对教学主张的探索和感悟，同样也需要创新智慧来挖掘创造潜能，提升自身智慧素养。理性智慧、情感智慧、创新智慧和实践智慧共同完成了对智慧的“知、情、意、行”四维度的整体把握。因此，笔者认为，教师需要生成创新智慧来指导学生的创新。

2.创新智慧内涵的厘定

“智慧”一词与洞见、知识有关。国外学者理解“智慧是一个很上位的世俗概念，表示一种饱含情感的、统揽性的实践艺术技巧，指向个人和社会的各种产品（goods）。”[2]哲学家冯契认为，“智慧就是合乎人性的自由发展的真理性的认识。”[3]心理学上，解决问题的能力便是智慧。教育学中界定“智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。”[1]智慧的人依托于智慧的教育者。诚如“创造性是每个人所普遍具有的智慧潜能，教育最主要的功能就是使这种潜能转化为现实的创造力”所言，[4]创造性与智慧的联系是密不可分的，创新最核心的部分是创造性，而“教育劳动原本具有创造性，教师职能本应创造知识，它是以教师的完整智慧观来驾驭与推动的。”[4]教师要想尽职尽能，以完整智慧观来推进学生的学习，必须获得教育智慧，尤其是创新智慧。

鉴于目前有关创新智慧界定的缺失，观照创新智慧在教师专业发展中的重要性，笔者拟将创新智慧的内涵厘定为：作为生命主体的教师基于已有的知识结构、文化素养和人格魅力，依据自身对新知识、新方法的借鉴吸收，发挥创造潜能并灵活机智、新颖独特地开展教育活动而达到一种智慧碰撞、和谐相生的教育情境的综合性本领。这种本领是教师应对不同的教育情境所复演出来的感知、建构、重组、创造等多种能力优化整合后的高水平综合能力。

就内容划分来看，由于教师的教育活动主要集中于课堂，因此，教师创新智慧主要包括课堂教学的智慧、课堂管理的智慧和课程开发的创新。就产生途径而言，“已有的知识结构、文化素养和人格魅力”以及“对新知识、新方法的借鉴吸收”是创新智慧的主要来源。有创新智慧的教师善于“以学致学”，巧妙地将国内外优秀的教育教学理论方法化为己用，最大程度地激发学生的创造潜能，最大化地实现智慧教学。

二、教师创新智慧的生成要素

“智慧是生成的，知识是学来的”，这是我国著名教育家陶行知对智慧生成性涵义的表达。[5]有论者指出，“智慧文化综合力”是作为智慧型教师素质生成的母本范式。见下图：有关“智慧文化综合力”的母本范式示意图解。由图可以清晰地认识到“智慧文化综合力”是智慧生成的最主要的“力”，是智慧型教师素质生成的重要动力。八种力的综合促进了智慧的生成，开启了教师以智慧启迪智慧、以心灵感动心灵的教育艺术之门。

那么，教师的创新智慧又是如何生成的呢？“我们在探讨智慧型教师素质时，最初（《智慧型教师塑造与教师创新智慧生成试探》)提出了创新智慧生成的‘三力’说，即文化力、思维力、审美力。”[6]基于此，参照“智慧文化综合力”的母本范式研究，通过对创新智慧生成的“三力”学说的研读，笔者认为，生成教师创新智慧的基本要素包括教师的课程权力、民主决策力和反思洞察力三大要素。

1.课程权力

教师的课程权力主要包括课程开发和课程管理的权力，其中最重要的是课程开发的权力。课程开发是指通过精心计划的活动，开发出一项课程并将其提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育方案的过程，它包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程实施与评价等阶段。[7,8]换言之，课程设计、课程实施和课程评价是课程开发的主要环节。课程开发的权力就要赋予教师以课程设计、课程实施和课程评价的权力。教师在具体的课程开发过程中，如果能充分表达自己的心声，完全考虑学生各方面的差异，有选择地对教学方案进行针对性的规划，那么教师的创造性潜能才有发挥的空间，创新智慧的生成才有可能。教师课程开发的能力直接影响其课程管理的效果。我国新课改的目标是要不断创造课程管理新机制，用机制来激励教师的教学。当教师拥有较大的课程管理权力时，便能够根据实际及时作出判断，从而调节自己的教育行为，使学生积极投入学习和创造中。

课程权力下放到教师，可以促进教师的教学活动，激励教师的自我发挥、自我建构和自我创造。如果每门课程的实施都由教师来决定教学内容，自然而然就会形成一种课程校本化实施的理想状态。所以，“课程权力的分配与管理是影响课程实施水平的重要条件，特别是教师拥有多大的课程权力直接决定着教师创新智慧和潜能的发挥程度。”[9]教师合理、高效地行使课程权力，就可能生成并发挥自己的创新智慧。

2.民主决策力

决策力，是企业发展战略研究中的一个重要概念。简单地理解，决策力就是制定方案办法的能力。善于分析、果敢决断、敢于承担是决策力的三大表现。之所以把民主决策力列为创新智慧生成的一大要素，最主要的原因是教师在教学中也充当着决策者的角色。决策要民主，只有群策群力才能激发新思维；民主是平等，只有平等对话才能形成新思想。对话交往式教学保证了师生间对话的平等性。

然而，在真实的课堂上，如若教师成为“一意孤行”的决策者，对学生有着强烈的控制欲，由此学生在课堂上的民主话语权便丧失了。

学生的反问不应当被视为一种对教师权威的挑战。天地君师的传统原本就扼杀了民主。教师勿须畏惧并拒绝学生的反问，相反学生的反问往往能促使会思考的教师萌生新的教学想法。如果课堂上能够形成一种民主决策的氛围，教师不再以权威自居，那么学生就有更多的自由空间来思考、来质疑，教师就能与学生一同思考、一同学习，从而迸发出创新智慧的火花。

3.反思洞察力

歌德有句名言，“缺少知识人类就无法进步，缺少思考就不会有知识。”思考有助于知识和智慧的生成。反思洞察力是思维力的核心部分，它是基于理性思考的前提，通过准确判断、合理推理和正确归因，进行发现并敏锐捕捉到各种问题和矛盾的思维能力。如：richard d parsons和kimber lee s.brow所指出的：“教师需要对自己的行为进行反思，进行自我调整，以适应个人所面临的独特的教学环境”，“智慧和机智是我们通过教学实践，不仅仅是教学本身所获得的通过过去的经验，结合对这些经验的反思，我们得以体现机智”。[10]针对教育对象和教育内容的复杂性，教师可以通过敏锐洞察、缜密分析和批判反思来创造性地解决教学中的突发状况。学生的一个目光、一个手势、一句不经意间破口而出的话语，都是值得教师反思洞察的。当教师的教学不能按照原定计划进行下去时，也许暂时的终止与阻碍能激发教师创造性潜能的发挥。具备了反思洞察思维能力的教师便会不自觉地展现其创新智慧。

从动态生成的角度来看，课程权力是创新智慧生成的激励性因素，民主决策力是创新智慧生成的发挥性因素，反思洞察力是创新智慧生成的创造性因素。课程权力激励教师去挖掘自己课程开发和课程管理的能力，在这种激励下民主决策力使教师获得思维发挥的空间和智慧启迪的力量，而反思洞察力的进一步作用，则推动教师创造性地教学。这三者之间的有机结合和相互作用，推动了教师创新智慧的生成。

三、教师创新智慧生成路径

热爱智慧——获得智慧——优化智慧是智慧教育生成的三部曲。[4]依循此路径，教师创新智慧就当从提高知识涵养做起。只有提高知识涵养，才能从书本理论中萌生新思维，只有思维优效，才能顺利地实现即席创作，从而在创作中走向创新智慧的持续生成。

第一，知识涵养是基础。“学高为师”是传统意义上对教师角色的判断。这里的“学高”就是高水平的知识结构。为师者，用苏霍姆林斯基的名言来说就是“学生眼里的教师应当是一位聪明、博学、善于思考、热爱知识的人”。教师创新智慧的源头乃是高深的知识涵养。全面而扎实、科学而合理的知识结构和知识技能，不仅是教师教育教学的根基，也是教师创新智慧生成的基础。教师的知识结构应当是复合结构和交叉结构的。专业学科知识、心理学知识、日常生活常识、乃至一些常用的救护知识，都应为教师所掌握。只有满腹经纶的教师才不会惧怕反问和质疑，才能灵活自如地应对教学的不同情境。

第二，思维优效是关键。一定的行为习惯都会受到一定思维的支配。思维活动过程中表现出来的特征和风格便形成了思维方式。人与人之间的思维方式有很大差异。每个人的习惯性的思维操作方式以及对意识水平还是非意识水平的思维活动的肯定，乃至偏好使用的思维工具都不尽相同。创新智慧生成的关键是思维的优效，即思维方式的优效。教师要摆脱既定思维操作方式的束缚，破除陈旧的思维习惯，寻找优效思维活动的突破口。

第三，即席创作是表现。“教学就是‘即席创作’。”[10]在马克斯·范梅南看来，即席创作就是一种临场发挥的天赋。教师创新智慧的外在表现便是即席创作。笔者认为，即席创作其实是一种随机应变的能力。充满创新智慧的教师能够高度灵活地随机应变，将教学活动中的种种矛盾以无声来化解，从而出色完成教学目标。课堂教学是一个动态的、不断发展推进的过程。这个过程既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性。只要教师在教学中抓住课堂中的生成性资源，运用适当的评价进行引导、挖掘。一次精彩的即兴发言，一个异于常规的举动，甚至一次看似干扰教学的突发事件，都有可能成为教学的资源，呈现即席创作的巨大魅力。

总之，教师的创新智慧在课程权力、民主决策力和反思洞察力的交互作用下，沿着“提升知识涵养——优效思维——即席创作”的路径生成。即使创新智慧的生成遭遇了诸多现实困境，但只要能够转换教学模式，改变思维定势，营造创新氛围，创新智慧这朵教育智慧艺术中的奇葩便会愈发夺目，智慧教育中的“静水投石”亦能荡起惊人的涟漪。

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智慧教育发展现状范文第14篇

 

在如今的这个技术社会，信息技术已经成为渗透于人类社会各个领域、影响整个社会发展的重要力量。社会发展受到信息技术的形塑作用，变得越来越智能，人类步入“智慧时代”。最近几年，在教育信息化领域中，一个新概念“智慧教育”(Smart Education)应运而生。然而，“智慧教育”究竟为何物?其所谓的“智慧”又有何意?这些问题的回答关系到对其本质的把握，也是重要的基础性的学理问题。本文在技术哲学视角下，借用“道”与“器”这两个中国哲学中的重要范畴对智慧教育概念进行理解与把握。

 

一、何为“智慧”：基于技术哲学的视角

 

在教育信息化的语境中，“智慧教育”是IBM公司所提出的“智慧地球”(Smart Planet)的衍生概念。该“智慧”指的是“把新一代的IT技术充分运用到各行各业中，即要把传感器装备到人们生活中的各种物体当中，并且连接起来，形成‘物联网’，并通过超级计算机和云计算将‘物联网’整合起来，实现网上数字地球与人类社会和物理系统的整合” [1 ]。新技术迅速影响到教育领域，从智慧地球推演而得的“智慧教育”成为教育信息化领域的热议话题：智慧学习、智慧教室以及智慧校园等新名词不断撞击着人们的眼球。总体上说，该“智慧教育”不同于教育领域原有的老话题之智慧教育，它是教育信息化发展中出现的新事物，需要对其内涵正确把握。

 

《新牛津英汉词典》对技术的“智慧”(Amart)与人的“智慧”(Wisdom)两个概念进行了解释。该词典Smart的解释为“设备的独立性和某种智能性的功能” [2 ]，而Wisdom则是人的“一种基于经验、知识和判断的高级思维品质” [2 ]。可见，两个“智慧”存在截然不同的内涵，一个指向有智慧的技术或可称为“智慧技术”，另一个直接指向人，技术所蕴含的智慧并非人所特有的那种高阶思维能力。在很多关于智慧教育的文章中，将分别源于Smart和Wisdom的智慧不加区分，在一定程度上引起了“智慧教育”认识的争议。可以说，把技术的智能性表述为“智慧”，更似乎是一种“拟人”的修辞，实则有“智”无“慧”。

 

我们也看到，“智慧技术”表现出强大的信息存储、处理和传播能力，为人们的生活和工作构建了高度技术化和充满信息的生存环境。人们可以利用各种智慧技术提供的海量信息，尽情地享受到个性化、多样化与实时的信息服务，从而使我们的工作和生活更加方便和舒适。同时，当今社会也是一个“数据为王”的时代，用数据“量化一切”是大数据时代的诉求。“就像望远镜让我们能够感受宇宙，显微镜让我们能够观测微生物一样，大数据正在改变我们的生活以及理解世界的方式，成为新发明和新服务的源泉。” [3 ]透过数据及其之间的关系，我们可以发现和理解数据的载体内容及它们之间的相互关系，我们可以不仅认识事物的当前发展状况，还能预测事物的发展趋向，而且“随着系统接收到的数据越来越大，它们可以聪明到自动搜索最后的信号和模式，并自己改善自己” [3 ]。所以，作为一种先进的技术形态，大数据及相关的智慧技术不仅具有原初的工具意义，还具有较高的信息丰富度，并在一定程度上具备了智能化的色彩。

 

智慧技术的应用不仅拓展了人的实践能力，还对人的思维过程和传统的世界观产生了重要影响。当代智能技术不仅能使得诸多人工物品实现数字化和网络化，而且还能通过技术的“信息化”和“会聚”作用，使得信息世界与物质世界的界限得以消弭，“技术本身既是客体也是中介，而后还成为主体的一部分，使得主客体之间具有了流动变换性，一定意义上主体就是客体，客体就是主体” [4 ]。于是，人和技术的界限变得模糊，两者相互融合于彼此之中。技术不仅是一种单纯的工具，更构成了人的一种存在方式。对作为一般使用者来说，智慧技术的存在几乎是一个自明的现象，人们习以为常地运用这些技术，而且似乎意识不到它们的存在，理所当然地生活在这个被技术构建的世界里。因此，因智慧技术推动的智慧教育的出现并非偶然，人们总是渴求各种“上手”的教育资源和“随心所欲”的教学过程，并将这种希望寄托于各种新兴技术之上，试图借助技术之功效优化教育。而信息时代下的移动技术、传感技术以及物联网等新兴智慧技术的广泛应用，则为教育发展创设了技术化、智能化的环境，使教育过程更富有交互性和一定程度上的智能性。

 

至此，智慧教育及其“智慧性”的涵义已经水落石出，这里所谓的智慧就在于教育环境的智能性和相关信息的丰富性，这是对教育环境的一种外在的描述。智慧教育实质就是在于通过利用物联网技术、移动技术等智慧技术构造智能化教育环境和平台，从而促使优质教育资源的共享和教育过程的优化，最终达到促进学生学习方式的变迁与创新，实现技术促进教育变革的目的。作为一种高技术化的教育形态，智慧教育展现了一幅运用先进技术手段提高教育信息化和智能化水平的美好教育愿景。

 

还需要指出，人的智慧是一种内在的高级的思维品质，它具有“内化于心，外显于行”的品质。因此，当下所谓的“智慧教育”之“智慧”(Smart)并非等同于人的智慧(Wisdom)，智慧技术的应用与人的智慧行为并不存在必然的因果关系，教育信息化领域的智慧教育也不同于传统教育领域中所关注的“智慧教育” [5 ]或“教育智慧” [6 ]。

 

二、智慧技术：智慧教育之器

 

“道”与“器”是中国哲学中的两个重要范畴，《易经》曰“形而上者谓之道，形而下者谓之器”。“道”是抽象的、无形的，表现为超然于事物形体的内在的本质、规律、原则等;“器”是具体的、有形的，表现为事物形体的外在的具体的器物、工具、行为等。“道”具有根本意义，是“所以然”，“器”是“道”的衍生，是“然”。智慧教育作为一种高技术化的教育形态，智慧技术的教育应用是其存在的先决条件。因此，本文先从技术的层面对智慧教育之“器”进行讨论。需要指出的是，技术不仅仅是一种实体性的工具，它还是一种意向性和关系性的存在。技术的工具价值最先进入人的视野，这是由其实体性功能所决定的。那么，对智慧技术的认识也是如此，首先认识智慧技术教育应用的工具性意义，然后探讨智慧技术与人的存在关系。

 

智慧技术是一种新型的、更具包容性的技术范式，通过“交叉、整合、融合从而协同发挥集群效应，产生出更大的价值和效用，形成单项或单类技术难以具备的影响和功能”，并“使得虚实两界不再是截然分割的两个世界，虚界可以取得实的效果，实在则可以通过技术手段虚化，并且被无限地复制” [4 ]。因此，智慧技术打破了以往物质性技术与信息性技术之间的界限，兼有物质形态和信息形态，构筑卓尔不同的智慧教育环境。

 

智慧教育环境包括实体性的智能学习工具以及情境性的学习资源与教育社群，而云计算技术、物联网技术以及网格计算等技术是智慧教育环境重要的技术支撑。借助这些智慧技术不仅能提供实体及环境资源，还能对物理教育环境和学习者行为进行感知，“在获取环境信息和位置信息的同时，自动调节环境条件，从而创设智能的物理环境” [7 ]。而且，智慧技术能对学习过程、教育环境以及社会关系进行全面的感知和记录，在获取相关数据的同时，还能进行协同和实时的数据分析和处理，并利用各种智能学习工具、认知工具和丰富的教育资源，为学习者推送个性化的学习资源和服务。更进一步，智慧技术还能实现虚实结合教育环境的搭建。在智慧教育环境中，既能实现人与人之间的交流，又能实现物与物、人和物的交互问题，并能将从真实环境中获取的学习信息与虚拟教育环境融为一体，这就促进了教师、学生与教育资源和环境的全方位互联和智能化整合。

 

智慧教育环境的构建还需要大数据技术的支持，随着信息技术的广泛应用，虚拟世界的数据量急剧增长，大数据成为反映人类现实世界的一种虚拟“镜像”。大数据不仅是一种宝贵的资源，也催生了“数据密集型”的科学研究的新范式。而且，学习分析技术是大数据时代教育技术的新发展，引领了教育信息化发展的新浪潮，也有力地推动了智慧教育的发展。

 

大数据技术秉承“量化一切”的理念和全数据的思维模式，推动了学习分析技术的发展。以往的教学分析大多注重学生的学习结果和成绩分析，而学习分析技术则可以全面、及时和客观地挖掘整个教育过程的相关信息，并使得以往无法观测的教育现象得以量化和分析。比如，可以对学习者内在的学习风格、行为特征以及学习情绪等心理因素，进行客观的、精确的数据分析和预测。可以说，学习分析技术超越了传统教学的经验性教学模式，能更全面更科学地促进教育发展。首先，它能极大地提高教师对学生的学习状况的把握能力，帮助教师实施更有针对性的教学干预，而且还能根据学生学习数据的智能分析，主动推送合适的学习资源，进而真正做到因材施教，实现名副其实的个性化教育。其次，学习分析技术也能促进学生的自主学习，学生可以根据数据智能分析，进行自我评估与诊断，意识到自身的问题，并进行有目的的查缺补漏。因此，学习分析技术能根据个人需求和认知风格，有力地促进一种定制化的学习方式，进而凸显学习过程的智能性。

 

但是，对智慧技术的理解不能停留在纯粹的工具意义上，还应该深入探讨智慧技术蕴含的内在本质，揭示它与人之间的内在关系。智慧技术以其强大的功能，构筑了新的教育环境，塑造了新的教育存在方式。在智慧教育环境中，依据智能化服务以及身临其境的感官刺激等，教师和学生可以无缝接入并沉浸于智慧技术之中，享受到智慧技术带来的独特教育体验。而且，师生也对智慧技术产生了某种依赖感，如果没有技术的支持，相关的教育活动便会受到影响。因此，技术成为师生教育活动的“天使”，并构成了教育的一种新“世界”，使师生“逗留”其中。甚至，师生在鼠标的指引下，沉浸于知识情境与学习体验之中，而忽略了技术本身的存在，这就意味着技术与师生的关系进入原始的“上手”状态 [8 ]，如同长期戴眼镜的人对鼻梁上的眼镜浑然不觉。在这种情境中，智慧技术与师生的教育活动融为一体，不再成为一种外在于教育活动的技术实体，赋予教育更灵活、多样的发展可能。

 

智慧技术正是以这样一种“透明”的方式在影响学生的学习，它先将师生带入一个技术化世界，而后又悄然“抽身离去”。智慧技术所支持的教育更加注重个性化教育理念与教育方式，为有效呼唤教育的人文价值与人性的回归提供了更有利的条件。回望传统教育技术，在声、光、电等物理功效的支持下，虽然能在一定程度上提高教学效率，扩大教学规模，推动教育的发展，但它是一种单一化的、凸显自我的技术形态，它及其承载的工具理性的张扬，却造成了技术与人的发展的对立，并打破了传统的教育价值追求和人性目标。技术的运用反而对师生的成长起到某种“限定”和“强求”作用，使人成为“单向度的人”，教育也因此失去本应具有的个性化色彩，逐渐被加以功能化。因此，“人们对那种原始的、尚未破裂的、直接的存在之渴求就一再涌现出来。当越来越多的生命领域为技术所征服时，‘返回大自然’的呼声也就愈渐强烈了” [9 ]。

 

三、艺术化审美：智慧教育之“道”

 

智慧教育作为教育信息化的现阶段形式，不仅要关注其技术的应用，还应探讨其独特的存在之道。“道”的原意是“道路”。在中国哲学范畴中，道是抽象的、无形的，表现为超然于事物形体的内在的本质、规律、原则等。《易经·系辞上》指出“道”属于“形而上”的范畴，赋予了“道”的本体意义。老子也在哲学意义上对“道”做出深刻阐释，他把“道”确立为天地万物的本原，具有超感觉、超形象与无始无终的特征，并强调“道法自然”，也就是说“道”是体现在实际操作活动之中的无形的、合乎事物自然本性的途径或方法 [10 ]。

 

海德格尔对技术的发展进行了深刻论述。他认为，现代技术的本质是“座架” (Ge-stell)，其根本特征就是“限定”和“强求”，从而使自然和人都进入非本真的危险状态。但艺术却能完成这种危险的救渡，艺术和技术本具有亲缘关系，而且“艺术乃是一种唯一的、多重的解蔽” [11 ]，人还应诗意地栖居在这片大地上。同时，马克思也指出，人“懂得怎样处处把内在的尺度运用到对象上去，因此人也按照美的规律来建造”。也就是说，人的技术实践还具有审美超越性。可见，海德格尔和马克思两位哲学巨人的技术思想具有内在一致性，透过他们深邃的技术哲学思想，我们可以认为，艺术化是技术发展的内在要求。这对于饱受工具理性侵蚀的现代技术而言，无异于一剂良药，这为智慧技术的教育应用指明了前进的道路，智慧教育应践行艺术化审美的发展之道。

 

首先，智慧教育的审美之道在于重塑教育中的人与技术的关系。这是智慧教育的一个根本性问题，它涉及智慧教育的存在方式。在以往的技术教育应用过程中，人们曾一度盲目追求媒体技术的教育效率，极为重视技术硬件建设，并出现“见物不见人”的教育现象。这实质上是技术工具理性的膨胀导致了人与技术的分离，单一的技术图景祛除了教育应有的人文关怀，遮蔽了教育的丰富意义。而智慧技术不仅可以将人工物品实现数字化、网络化以及互联互通，还具有人性化与艺术化等特征，如同手工技术一样，充满美学意味和个性色彩。因此，智慧技术呈现一种独特的艺术美特征，有助于人们开启人与技术完美交融的审美境界。

 

在智慧教育环境中，教学媒体不单是一种被利用的教学工具，还能把教育建立在虚拟世界和现实世界的双重关系之中，进而创造一个极富有诗意的教育世界，人们可以通过各种“上手”技术享受到沉浸式的教育体验。因此，技术不再是教育过程中的对象化存在，人与技术不再是彼此外在的关系，而是呈现出“我—你”的关系，两者相互依存、相互建构，“你中有我，我中有你”。所以，智慧技术的教育运用，能创造一种人与技术“和合共生”的教育方式，从而摆脱技术对人和教育发展的束缚，重返“物我两忘”的教育审美境界，实现人、技术与教育三者之间的良性互动。

 

其次，智慧教育的艺术化审美在于克服工具理性的束缚，恪守“以人为本”的价值基准。在技术理性的推动下，教育媒体技术能提高教育效率，优化教育活动，教育的发展条件和存在空间也能得到有效改善。但工具理性的膨胀如果不能得到遏制，会导致其教育应用的“俗化”。当前信息化和智慧化教育的产品和服务可谓目不暇接，我们应该对此保持清醒的认识，虽然大多产品在表面上是利用技术促进教育的发展，但实质上是“新瓶装旧酒”，许多高新尖的技术产品依然承载着原有的教育理念和价值取向，并成为知识灌输和“统治”的教育新工具。

 

智慧教育不能沉醉于技术功能上，应把技术的教育应用置于新的价值视角之中，其价值归宿应指向自由、全面而又充分发展的人，人自身的发展才是技术教育应用的最终依据和根本目的。因此，智慧教育要顺应人的感性和审美性质，尊重学生发展的自然本性，通过优化和提供人性化与个性化的教育过程和学习资源，促进学生的全面与个性化发展。同时，智慧教育还要面向诗意的技术交往，消除人与技术的隔阂，强调两者的和谐“相遇”，藉技术之力重新“照亮”被工具理性遮蔽的教育本真存在，开启教育发展的澄明之境，从而推动人和教育的完善发展。

 

最后，智慧教育的艺术化最终指向人的自由。自由是人的“类本质”，也是教育的核心价值指向。技术的进步与人自由的发展存在密切关联，智慧技术作为人的本质力量的一种外显力量，能赋予智慧教育更丰富的表现形式和空间，再造了教育发展新模式和新时空观念，不断突破既有教育活动的界限和束缚，给予了学生更多的教育选择和可能。

 

同时，智慧教育扩展了学生的交往方式与空间，教师、学生与技术之间在智慧教育环境中能生成主体间的共生与平等关系，学生的学习不再是一种孤立的个体行为，而是充分地敞开各自的心灵世界、寻求主体间的共在与视域融合的过程。海德格尔认为，本真的共在有助于个体在共在中超越自身，而且个体与他人之间存在着自由的关系 [12 ]。而且，主体间性是对个体主体性的超越，也是个体一种应然的存在方式。因此，通过主体间的智慧教育活动，学生之间彼此相互理解，互相呈现，超越了现实主体的局限性，成为充分发展的个性形式，自由的意义也因此得以解蔽，并获得澄明。因此，智慧教育能促进学生得到全面发展，并为学生通向自由之境搭建了一座更畅通的桥梁。

 

四、“器”“道”融合：智慧教育的超越之路

 

“器”与“道”是辩证统一的，所谓的“形而上”与“形而下”，只是逻辑意义上的“上”与“下”，并不是两者地位的“上”“下”之分。朱熹曾说道：“道未尝离乎器，道亦只是器之理。” [13 ]也即是说道寓于器中，道与器彼此联结，互为依托。同样，作为智慧教育之“器”的技术，与其艺术化审美之“道”互为表里，相互融合。

 

技术具有主观社会属性与客观自然属性二重性，不但表现为技术的硬件产品，还包含着“如何做”的方式与方法。而且，任何社会实践中的技术都不是作为单一的要素发挥作用的，每一种技术都有其背后的社会因素，“技术不是简单地‘发生’的，而是为造成特定结果而被选择和设计的” [14 ]。智慧技术既具有强大的信息处理和传输能力，还蕴含着信息时代所具有的独特的时代特征和教育意义。因此，智慧教育的发展需要适宜的教育生态系统，不仅要搭建性能卓越的技术环境，还应遵循相应先进的教育理念和方式，践行艺术化发展之道。换言之，智慧教育需要协调技术运用和教育理念两方面的同步发展，才能彰显智慧技术的教育价值，满足信息时代特定的教育诉求。

 

因此，智慧教育要克服鼓吹技术的“唯技术论”和逃避技术的“浪漫主义”两种论调。唯技术论者只强调技术的效率和功能，将技术应用和教育发展的关系简化为一种因果关系，企图利用强大的技术功能来影响和改变教育，却忽视了技术运用和教育发展的其他因素，极易导致教育发展中的技术异化现象。比如，在我国教学课堂屡见不鲜的“黑板搬家”、“人灌变电灌”等现象就是其中的典型写照，只是把先进的技术作为传统教学手段的简单代替，而教学理念和教学方式并未随之得以更新。

 

所以说，如果仅强调智慧技术高科技的一面，而忽视其所蕴含的社会价值和人文意义，那么，其承载的特有的教育意义势必会丧失，并导致智慧教育变革意义的蜕化。与此形成鲜明对比的是，浪漫主义者则是沉迷于“田园式”的艺术化教学风格，刻意强化传统教育方式和教学手段的作用，而否定了信息技术的教育价值。然而，技术是一个无法逃避的现实，“是人类社会生活关系的形成、存在和发展的根本力量和度量尺度” [15 ]，承载着每个时代特定的社会关系和教育价值，技术能有效地优化教育的要素和过程，是促进教育发展的不可或缺的重要因素。因此，智慧教育应注重教育之“器”与“道”的融合，“技术并不是按一种内在的技术逻辑发展的，而是社会的产物，由创造和使用它的条件所规定” [14 ]。智慧教育能变革和重塑整个教育的未来，但它不只是教育工具的改变，还在于教育理念的全面更新。

 

我国的智慧教育发展应充分考虑中国特有的技术和社会发展大背景。需要着重考虑以下几个方面。首先，需要继续提升我国教育的信息化水平，智慧教育是教育信息化的新发展，急需信息化教育环境的建构和完善。总体看，我国智慧教育发展还处于探索阶段，应充分利用、升级现有的教育信息化基础设施，并进行智能化教育应用系统的深度互联和全面融合，这是我国智慧教育发展的前提。而且，还可以将智慧教育纳入“智慧城市”和 “三通两平台”建设的浪潮之中，整合运用物联网、云计算以及通信网络等新型信息技术，共建共享相关的智慧性公共基础设施和相关的教育环境设施，从而促进教育信息化系统的智能化运行和发展。同时，智慧教育还应建设、共享海量的优质教育资源，实现教育资源与管理数据的整合运用与无缝共享，并促进各个教育系统之间的互联互通和互操作，以促进智慧教育各个部门的协调运行，从而为师生提供可按需获取的智慧性教育资源。

 

其次，还要进一步强化坚实的学术基础。信息技术的应用是当今世界教育发展的大势所趋。在面向世界、追踪教育信息化的最新发展方面，我国教育信息化领域已付出了不懈的努力，但还缺乏深入研究。追踪学术前沿不是盲目跟风，还需要相应的分析鉴别与批判;引进也不是简单模仿，而是要为我所用，研究国外教育信息化最终是为了发展我国自身的教育信息化。同时，发展我国智慧教育必须具备足够的文化自觉，吸收我国传统的教育和文化思想精华，其中蕴涵着珍贵的教育理念和审美化的技术思想，这是我们进行智慧教育研究的源头活水，脱离了我国的教育传统和文化思想，所有的努力将会变成“空中楼阁”。“要想离开中国的传统，一来是不可能的，二来也是不明智的。我们的生活塑造了我们，与其努力去摆脱它，不如实事求是地去迎接它，从这片土地上吸取营养。” [16 ]因此，智慧教育发展还必须立足于我国自身的文化土壤，从而体现出智慧教育的中国风格和中国气派。

 

最后，智慧教育发展还应植根于我国的教育和社会发展需求，“技术与社会的需求越相吻合，就越有价值，就越是一种准确反映了社会需求的社会性产物” [14 ]。智慧教育只有与我国的教育发展现状和需求相融合，才能彰显出其独有的价值和永久的活力。长久以来，以“知识为本”的教育理念在我国课堂教学中可谓根深蒂固，这种教育理念过于强调知识传承，虽然能提高课堂教学效率，但却极大地扼杀了学生的创造性和个性，忽视了信息化社会对创新人才的要求。而智慧教育却为我国教育的发展提供了有利的契机，它不仅能促进高效率的知识教育，还能通过艺术化审美的发展理念促进技术与教育的深度融合，提升我国的教育信息化水平，并能为学生提供最适宜的个性化学习支持和服务，进而促进学生的自由发展以及我国教育的变革。当然，这就不仅需要远见卓识的理论自信与自觉，还需要强烈的社会责任感和教育魄力，更需要对智慧教育的深刻理解和身体力行。

智慧教育发展现状范文第15篇

智慧教育发展方兴未艾，智慧学习服务应运而生。本研究对智慧学习服务的内涵、特征以及体系框架进行理论探讨：提出了智慧学习服务的内涵，并与数字化学习服务进行比对；探讨了智慧学习服务的特征，包括人性化交互、能力导向的评价、一站式系统化体验的教育层面特征和智能感知、个性预知、流动调整、虚实交融的技术层面特征；构建了智慧学习服务的体系框架，该体系框架包括一个依托、两种终端、三个智库、四类服务和五种身份。

【关键词】 创新能力培养；智慧化；教育均衡；智慧学习服务

【中图分类号】 G40-057 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2016）03―0017―05

一、智慧学习服务的提出

智慧学习服务的提出是技术、理念、思维等多重作用的结果。传统学校教育因为大班教学、教师教学能力有限、教学资源有限和封闭等客观性和主观性因素，使“以学习者为中心”的教育理念成为响亮的口号，学习者“智慧”生成效率低。网络变革了学习者的学习方式，数字化学习得到快速发展，满足学习者个别化需求的个性化学习也因此产生，支持个别化学习的个性化学习服务为促进学习者“智慧”生成提供了可能。但是，纵观网络学习环境下的个性化学习服务，总体还处于个性化的初级层次，个性化学习服务内容和质量都不尽如人意：现有的个性化学习服务存在服务类型单一、服务内容准确度不高、服务质量满意度不够、运营商提供服务能力不足等问题，实现的个性化是“局部个性化而非整体个性化”“群体个性化而非个体个性化”“个别人个性化而非大众个性化”[1]。个性化学习服务只能满足学习者的表层需求，并不能助力实现学习者“智慧”生成的目标。大数据、云计算、物联网、全息投影、学习分析、可穿戴等先进的技术和理念为网络学习者带来了福音，运用这些新技术的智慧教育对传统教育而言是颠覆性变革。智慧教育旨在培养学习者面向未来的“智慧”，为社会培养创新型人才，支持智慧教育的智慧学习服务在这样的时代背景下应运而生[2]。

智慧学习服务是数字化学习服务的全面升级，是个性化学习服务的大幅拓展，以全新的面貌诠释了新一代学习服务。它能实现设备与资源高度契合、虚拟环境与学习过程深度融合，能挖掘出学习者内心深处难以表达的需求、激发并保持学习者的学习兴趣、纠正学习者不良学习习惯、培养学习者创造能力。智慧学习服务是学习者的良师益友，既能起到启迪和引导的作用，又能发挥监督和鼓励的功能。它是学习服务的又一次变革，是教育公平和教育均衡发展道路上的新探索，是深化教育改革的新力量。

二、智慧学习服务的内涵

智慧学习服务在技术的支持下，为学习者量体裁衣，致力于学习者长远利益的获取，意在培养学习者创新和创造能力。智慧学习服务建立在数字化学习服务尤其是个性化学习服务的基础上，较数字化学习服务有更大的提升，但一切以学习者为中心的服务理念始终如一。智慧学习服务对促进学习者智慧学习和智慧生成、提高学习质量和效率、培养创新人才意义重大。

（一）智慧学习服务

祝智庭教授提出的智慧教育图式[3]描述了智慧教育是教育理念，智慧环境是智慧教育的核心技术，智慧教学是教育实践，以及三者之间的关联性。我们认为智慧学习是智慧教学的核心，智慧学习服务是智慧教育的子类[4]，智慧环境为其提供支持设施。智慧学习服务以智慧教育理念为指导，以物联网、云计算、三网融合等新一代信息技术[5]打造的感知化、泛在化、个性化和预知性的智慧学习环境[6]为依托，促进学习者智慧学习、培养具有高智能和创造力的人才[7]。智慧学习服务包括智慧档案袋、定制与推荐服务和诊断与评价服务三部分。其中，智慧档案袋包括学习者一般信息和学习者特征（学习风格、学习背景等）分析信息；定制与推荐服务包括学习资源、学习方法和学习路径等；诊断与评价服务包括学习分析和量化自我等（见图1）。在学习过程中，智慧学习服务提供多种身份满足学习者的情感诉求。

智慧学习服务是智慧教育系统的一部分，技术无疑发挥着重要的作用。智慧学习服务的技术、设备、平台、软件、程序和应用不是以个体形式简单组合起来的平面结构，而是个体分类、重组、衔接形成网，网与网互联形成的立体结构，为学习者提供多角度、多层次和全方位的服务。智慧学习服务物理环境与终端无障碍互通，终端、平台、应用三者流畅互访，平台、应用与资源高效互动，技术打破物理环境与网络环境的界限，使虚拟学习环境与物理学习环境融为一体，使其与学习者的学习活动深度融合。

智慧学习服务与智慧教育目标一致，都是培养智慧人才，培养学习者的创新和创造能力。智慧学习服务注重学习者智慧的可持续发展，它能感知和预测学习者特性，在满足学习者学习需求的同时，通过不同资源类型和内容激发并保持学习者学习兴趣，通过资源呈现的先后顺序和形式引导学习者良好习惯的养成，鼓励学习者投身虚拟学习社区以及全息投影展示的虚拟与现实交融的实践场所，参与体感实验以培养其创造和创新能力。

（二）智慧学习服务与数字化学习服务

智慧学习服务不是无源之水和无本之木，它是在数字学习服务的基础上升级改造而来。智慧学习服务是数字化学习服务的进一步变更、拓展和完善。从严格意义上讲，智慧学习服务属于数字学习服务的范畴，是数字化学习服务继个性化学习服务之后的又一个发展阶段，以另一种全新的表现形式服务学习者，在服务目标、核心技术的使用、技术发挥的作用、资源呈现形式、学习者的学习形式、评价方式、服务的身份等方面大幅拓展和提升（见表1），使智慧学习服务呈现泛在化、智能化、预知性等智慧特点。对数字化学习服务进行全方位和立体化改革的智慧学习服务，坚持以人为本，以创新人才的培养为培养目标，以无处不在的贴心服务为学习者带来全新的学习体 验。[8]

三、智慧学习服务的特征

智慧学习服务最突出的特征是“智慧性”。作为技术支持的学习服务，智慧学习服务的“智慧性”渗透在教育和技术两个层面，这两个层面特征的结合才是“智慧”学习服务。

（一）教育特征

智慧学习服务面向智慧教育系统，打破正式学习和非正式学习的壁垒，突破常规学校学习环境和学习场所的限制。教育特征是智慧学习服务的精神所在，它表现在人性化交互、能力导向的评价和一站式系统化体验。

1. 人性化交互

人与人的交流是一种社交活动，寻求信息和情感双重需求的满足；数字化学习服务的人机交互只是简单的信息交换，不能满足学习者作为人的内在情感交流的需求。智慧学习服务提升对学习者情感交流需求的关注度，使人机交互具有人性化的特点。智慧学习服务的个性化交互提供专家、教师、家长、同伴、助手五种身份满足学习者的情感需求[9]，服务身份学习者可以自主设定，也可以根据对学习者的学习情境、学习进度、学习需求、学习内容等综合因素的分析结果自由变换。

2. 能力导向的评价

无测试的评价是智慧学习服务的追求，游戏评价是一种很好的尝试。智慧学习服务以学习者的能力（主要是创新和创造力）作为评价学习者的标准，没有正式的测试或考试，以游戏化的方式对学习者评价。评价可以随时随地开展，可根据完成游戏的方式、时间、效率等对学习者的思维方式、学习习惯、自信心、学习态度、学习兴趣等给予判定，由此得出学习者学习能力、思维能力、思辨能力各方面状况。同时，能力导向的评价也是过程性评价的一种，它能对学习者阶段性的学习进行总结，参照评价结果查漏补缺以便后续学习活动更有效进行。

3. 一站式系统化体验

数字化学习服务没有统一通用的平台，提供服务的软件应用数量零散、质量参差不齐，这使数据收集分析面临很大困难，同时影响了学习者的用户体验。智慧学习服务设个人学习空间为总部，汇聚智慧终端的各种功能，克服数据跨平台、跨系统、跨软件的障碍，为学习提供了一条多软件、多平台、多设备通行的绿色通道，学习者只需注册登录一次即可享受一站式系统化体验。[10]

（二）技术特征

技术特征更像是智慧学习服务的“身体”，它具体表现为智能感知、个性预知、流动调整和虚实交融。

1. 智能感知

智能感知是个性化学习服务最基本的技术特征。智能感知采用RFID、HRS、QRCode等技术以及各种传感器、嵌入式设备[11]。智能感知的对象包括真实环境和人，其中对人的感知尤为重要。除了感知温度、湿度、光照、环境、安静程度等物理信息之外，对感知的学习者信息是智慧档案袋信息的主要来源，包括以下几个方面：①感知学习者的学习情绪；②感知学习者的注意力；③感知学习者的阅读习惯和其他学习习惯；④感知学习者的学习目标；⑤感知学习者的学习动机；⑥感知学习者的接受能力与学习能力。

2. 个性预知

不同学习者在知识背景、学习方法、性格特点、接受能力、学习风格等方面存在差异，应充分尊重个性人格，尊重学习者的学习兴趣和学习需要[12]。加德纳提出的多元智能理论的核心就是要我们认真研究并尊重个体间的个别差异，所以个性化对于智慧学习服务而言十分重要。个性预知要求在物联网、云计算等技术支持下收集数据，并由大数据和学习分析进行量化，预知学习者的个性特点和差异需求。个性预知的信息主要包括：①预知学习困难；②预知认知风格和学习风格；③预知潜在的学习需求；④预知学习效果。

3. 流动调整

教育活动开展过程中出现的各种情况都有可能导致教育系统失衡。教育系统就是在动态调整的过程中保持稳健，教育活动不能按照既定的步骤和进程准确无误地进行，需要应对各种状况，需要根据学习者学习情况及教师状态等适时调整，所以为其提供支持服务也要与真实的学习状况相匹配，实现信息技术与教育教学的深度融合。智慧学习服务的动态平衡调整能量体裁衣，迅速呈现最恰当的方案，提供如水一般的流动服务，润物细无声。

4. 虚实交融

智慧学习服务打破虚拟环境与真实世界的壁垒，智能终端可以展示多维立体的虚拟学习社区，体感设备可以让学习者感受并参与到虚拟世界中来，虚拟社区和现实世界不分界线相互融合。虚拟学习社区的优势显而易见：可以进行危险的活动，不受设备条件限制，学习活动随时可以中止或开始，可以激发学习者探索的兴趣，有利于培养其创造能力和创新精神。

四、智慧学习服务的体系框架

本研究提出的智慧学习服务体系框架可以总结为一个依托、两种终端、三个智库、四类服务和五种身份。智慧学习服务以大数据和物联网、云计算为代表的新一代信息技术为支撑，以融合物理环境、社会环境和网络环境的智慧环境为依托，借助智能手机、平板电脑和可穿戴设备以及其他终端为服务载体，为促进学习者的智慧生成提供支持。

（一）两种终端

智慧学习服务不仅要依托智慧环境，同时也需要教学用和自学用两种终端的支持。教学用终端指教室已配备设备和其他行业“引进”设备，包括交互性设备（如电子书包和电子白板）、展示性设备（如全息投影机、生产性设备如3D打印机）等；自学用终端包括支持移动学习的智能手机等设备、支持学习数据记录的可穿戴设备以及全息眼镜等其他设备。智慧学习服务模糊了终端的行业归属界限，强化了教育与社会的联结。

（二）三个智库

用户信息库、学习资源库和评价报告库是智慧学习服务的三大数据智库。数据库是智慧学习服务的关键，是智慧沉淀、分享知识的重要载体。

1. 用户信息库

用户信息库是三个智库中最为基础、最为庞大的一个，存储的是学习者的姓名、性别、出生日期等一般特征，也包括在学习活动开展中用户与应用软件的互动及用户之间的互动等操作。这里应该将学习者访问的各大平台统一身份认证，带给学习者一站式的学习体验。

2. 学习资源库

资源是直接影响学习者学习效果的显著因素，关系着整个学习服务的质量。这里的学习资源包括文字、图片、音频、视频、动画、交互游戏、3D模型、网络资源的链接地址、附近学习资源的路线图等。人脉资源也是一种特殊的学习资源，它的主要来源有三种：现实生活中的同学、校友、网络好友、在线学习时智慧学习服务提供给学习者的合作者。常常更换合作者是学习者保持激情和新鲜感的源头，推荐的依据涉及兴趣爱好、学习水平、学习背景、知识背景、家庭背景、认知风格、学习风格、阅读风格、学习经历等多种信息，智慧学习服务科学地为这些信息分配权重，并按照相关性从低到高顺序排列。人脉资源科学、合理地融入学习，学习效果事半功倍。

3. 评价报告库

通过大数据、量化自我和学习分析等技术生成的学习者学习状况诊断报告表对学习者的后续学习活动的开展至关重要，对能力和思维的培养影响重大。评价报告库包括学习者的学习风格、学习习惯等个性特征，也包括如学习路径指导下学习效果等因素的改变生成报告。

（三）四类服务

服务的实现借助于各种软件和应用程序，这些应用不仅是将设备与设备相连的纽带，同时也是将物理层的环境、技术和设备与学习者联系起来的桥梁。这些应用程序和软件实现的功能包括四个方面：①常规服务，如视频点播、在线答疑、学习辅导、资源共享、即时通讯等；②个，如督学导学、资源推荐、学习进程、功能定制、学习档案、评价测试等，它由学习者根据自身情况设定学习时间段、学习内容和类型、学习流程、评价方式和方法、可视化图表的呈现信息等属性；③智能服务，如学习路径生成、学习模式推荐、学习活动方案推送、闯关式的角色和学习任务分配等，无须学习者手动设置便能自动生成；④特色服务，如虚拟社区学习、兴趣激发、习惯纠正、能力培养等，这一类型的服务以游戏化学习为理论指导，它能让学习者科学、合理地利用碎片化的闲散时间在3D虚拟学习社区中汲取知识，并通过游戏设定引导学习者养成良好的学习习惯，通过不同的游戏类型培养学习者思维和能力。除常规服务外的其他三类服务均以学习者特征和需求为导向，智能服务是智能性的主要体现，特色服务是智慧性的主要体 现。[13]

（四）五种身份

智慧学习服务为引导学习者沉浸学习、培养学习者的创新和创造能力，设置了权威专家、教师、家长、学习伙伴以及学习助手五种身份应对不同情境、不同学习者的不同需求。如知识导学以权威专家的身份给予指导，使学习者接受知识更容易；在疑难解答时以教师的身份给予指导，更接近日常生活，使学习者感受更自然；在课后督学时以家长的身份给予指导，使学习者产生压力，尽快进入学习状态；在小游戏测试学习状况时以学习伙伴身份陪伴，使学习者轻松自在；在学习者完成任务期间屡次遗忘时以学习助手的身份给予提示，使学习者学习更顺畅。

五、结束语

新技术的不断突破和发展为学习者带来了福音，智慧学习服务也将在此背景下迎来美好的春天。智慧学习服务为学习者提供面面俱到的贴心服务，作为一种新型的学习服务，旨在促进学习者智慧的生成，注重长期的习惯和能力的培养，渗透进学习过程中的每一小步，是建设智慧教育的重要组成部分。智慧学习服务的理论研究不仅包括内涵、特征和体系框架，还包含更全面的内容，更多有关智慧学习服务的研究还有待继续深入开展。

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[4] 陈琳，陈耀华. 智慧教育中国引领[J]. 电化教育研究，2015，（4）：23-27.

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[10] 杨现民，陈耀华. 信息时代智慧教育研究[M]. 上海：上海交通大学出版社，2013.

[12] 郑云翔. 信息技术环境下大学生个性化学习的研究[J]. 中国电化教育，2014，（7）：126-132.

[13] 齐元沂. 开放教育视野下的流动学习模式研究[J]. 中国电化教育，2014，（6）：55-60.

收稿日期：2015-07-05