教师专业化培养的方法范文

教师专业化培养的方法范文第1篇

精细化医学专业教师人文素质培养体系的构成与特征

1．精细化医学专业教师人文素质培养体系的构成根据医学专业教师职业和专业需求，结合医学院校实际情况，构建精细化的医学专业教师人文素质培养体系。如图1所示体系的核心是把握精细化的培养过程，将培养目标与现实需求通过培养体系有效地衔接起来。2．精细化医学专业教师人文素质培养体系的特征教师人文素质培养体系的精细化即体现了精细化管理的基本特征，又有自身特点。一是，系统化、细节化与持续改进。医学专业教师的人文素质培养是一项复杂的系统工程，应全面把握，统筹协调，整体实施。同时注意对各系统精细化的设计与控制，关注培养过程的每个细节，把工作做实做细，以精益求精的态度，通过评价反馈，不断改进措施，优化流程。二是，数据化、标准化与尊重个性。有别于粗放型管理的模糊标准，精细化培养强调培养目标与培养措施各环节工作都要有标准，并且标准要实现数据化与精确性。但在标准化的同时专业教师人文素质的培养要尊重个性，即关注医学专业教师的特点，量身定制培养方案，促进医学专业教师人文素质的提高。三是，信息化、流程化与追求效率。将信息技术手段应用到医学专业教师人文素质培养中来，促进教育管理的自动化;根据人文素质的知识、精神、能力的养成规律设计培养流程，有效提高教师人文素质培养的质量和管理的效率。

精细化理念下医学专业教师人文素质培养体系的构建

医学专业教师的人文素质培养工作是一个系统工程，运用精细化管理思想构建其培养体系应从以下方面进行。确立精细化的医学专业教师人文素质培养目标医学专业教师人文素质的培养要取得良好效果，就首先要对其培养目标进行精细化分析。对医学专业教师而言，其人文素质具有区别于其他行业的内涵和特点。医学专业教师的人文素质是以一定的人文社会科学知识尤其是医学人文知识、相关教育理论与方法为基础，经教育、人文环境浸染、个体的教育实践与体认所内化而形成的稳定的知识、能力、人格、气质、修养等内在品质，是适应医学教育教学活动必备的要素。医学专业教师的人文素质是人文素质在教育、医学领域的具体体现，其结构与医学生人文素质教育目标框架相通，与医学生人文精神实践相应。医学专业教师的人文素质培养目标就是要实现其人文素质各要素的良好发展，最终提高医学专业教师的人文素质。目标系体系中人文知识是医学专业教师人文素质的基础和前提，人文精神是核心和最终目标，人文教育力是其人文素质的外在表现和价值体现。构建精细化的医学专业教师人文素质培养模式培养模式指为实现培养目标的整个培养活动的组织方式。精细化的医学专业教师人文素质培养模式和教师人文素质形成过程可以用图3表示，这体现了教师人文素质的形成特点及各要素关系，蕴含着精细化理念。图3:精细化医学专业教师人文素质培养模式与形成过程精细化医学专业教师人文素质培养模式包括四个途径:一是，讲座培训。拓展专业教师人文知识的广度和深度主要通过人文知识专题讲座、校内外培训等方式进行。尤其注意讲座培训与医学相结合，挖掘医学专业中的人文资源，走专业与人文相结合渗透之路。二是，实践体验。人文精神的涵养关键在内化。实践体验促进人文知识向精神的内化。对于医学专业教师而言，要充分利用教学、临床实践，有意识地在实践中亲身感受和体验人文精神，利于牢固人文精神和提高人文化的教育力。三是，环境浸染。教师的人文素质在很大程度上要靠养成。开展医学院校校园文化建设，营造积极、健康向上的人文氛围，这可以潜移默化地对医学专业教师进行人文熏陶和熔炼。四是，自我教育。张祥云认为:人文精神的建构具有不可替代性、不可转让性;人文理论具有隐喻性;人文道理具有体认性［9］。人文素质的这些特点决定了只有充分调动个体主观能动性，通过自我培养，才能有效提高专业教师的人文素质。总之，通过以上途径促进教师对人文知识的知晓，进而领悟、内化为自身人格、气质、修养，升化为人文精神，外化为人文教育力。四个途径相互补充，“四位一体”，促进医学专业教师人文素质的提高。构建精细化的医学专业教师人文素质培养的内容体系根据医学专业教师人文素质的培养目标，其培养的内容主要包括:基础人文知识，如:历史、文学、哲学、宗教、道德、法律、艺术、传统文化等知识。尤其要加强哲学、美学知识、传统文化知识的培养。医学人文知识，如:医学史、医学哲学、医学辨证法、社会医学、医学伦理、医患沟通、医学美学、医学法学、卫生管理等知识，这些医学人文知识中蕴含丰富的医学人文精神，是医学专业教师要重点掌握的。教育学知识，如:教育理论、教育方法、教育心理学等，它们蕴含了丰富的人文精神与技能。构建精细化的医学专业教师人文素质培养的方法体系医学专业教师的人文素质培养不仅仅是外在知识的传授，更重要的是内在精神的塑造，因此应充分调动医学专业教师学习积极性和主动性，通过“学思结合”、“体悟结合”，促进医学专业教师人文素质的提高。根据人文素质培养特点，结合学校的具体状况，改革教师人文素质培养的方法，将人文知识传授、能力培养、精神塑造相结合。具体方法有:理论学习法。医学专业教师主要通过理论学习来提高其人文知识和教育理论水平。具体通过参加人文专题讲座及培训班、外出学习及参会等方式，加强其医学人文、教育理论方法、医患沟通、医学伦理学等知识的学习。讨论启悟法。组织各类教师进行人文专题讨论，开展理想信念、教育改革、师德师风、教学方法、医患关系、医患权利义务等专题讨论，通过讨论中多方思想的碰撞，促进医学专业教师对人文素质的领悟。参与体验法。加强教师的人文实践，一方面，组织专业教师定期到临床见习、参与临床活动，切身体验医学为人的本质。另一方面，加强教师在教学过程中融入人文精神的意识和行为，用人文思想来理解、运用教材，用人文方法进行教研活动，以人文情怀对待学生。通过这样的参与与体验，将人文知识逐渐内化形成教师的人文素质，又外化成高超的人文化教育能力。构建精细化的医学专业教师人文素质培养的校园环境体系良好的环境对教师有潜移默化的作用，只有营造浓厚的人文氛围，形成了人文传统，才会有深邃的人文精神，校园才会成为教师提高人文素质的殿堂。营造医学院校浓厚的人文环境氛围具体从三方面入手:一是，打造校园物质文化环境。在建设硬环境时，突出人文特色，在校园景观建设中增加文化品位和艺术含量，营造学校高雅的文化环境。二是，营造校园精神文化环境。通过开展丰富多彩、健康向上的文化活动、人文讲座、学术交流，营造校园人文氛围;树立优良的学风、教风、医风和校风，尤其要积极建设爱岗敬业、为人师表、教书育人、严谨治学、与时俱进的优良教风，以具有浓郁人文精神的校园文化提示、激励、感染教师。三是，完善校园制度文化环境。坚持以人为本，加强医学院校制度建设，建立健全教师工作和学习制度;大力开展学术道德、医德、师德教育，促进学校各项工作的制度化、规范化。总之，这三种人文环境相互影响，共同显现医学院校校园环境的个性与品质，构成富有独特文化内涵的人文氛围。

教师专业化培养的方法范文第2篇

论文关键词：双师型教师 一体化教师

在现代职业教育中，随着教学模式和教学方法的不断创新，对专业教师的需求从单一的、传统的理论教师或实习教师，逐渐转向双师型教师，并向一体化教师的方向发展。

一、双师型教师的培养

所谓“双师型教师”重点在于教师在专业理论教学和专业实践教学两方面都能胜任。在表征上，“双师型”教师是指既具有相关专业技术职务（中、高级职称），又有专业相关职业资格（技师、高级技师技能等级）。

1.学校政策计划培养法

（1）“走出去”培养法。一是学校组织部分教师走出校门“观摩”兄弟学校，学习先进的教学方法和经验；二是选派教师参加校际间组织的教研活动，参加上级举办的各种教学比赛；三是学校每年根据专业设置和课程开设情况作出教师培训计划，选送教师参加部级、省级、知名企业、名牌大学等单位举办的各种培训班。把外面先进的东西反馈到学校，与时俱进，有目的地推动学校教研工作的开展，提高学校整体教学水平。

（2）“请进来”培养法。聘请职业教育专家教授到学校开办教学讲座，讲授现代职业教育新理论、新方法、新慨念，如职业教育的改革方向和方法、基于工作过程系统化的课程开发过程和方法、项目教学与案例教学、教学方法的适用对象和设计方法以及教学过程等。更新教师观念，增强教师参与教学改革与教学研究的意识，提高教师解决教学中实际问题的能力，提高教师课程开发的能力，使日常教学工作和教学研究、教师专业成长融为一体，适应现代职业教育发展对教师的要求。

（3）“双证制”培养法。笔者学院对理论教师和实习教师均采用“双证”培养制，一是经本人申请、学校批准的获得学历文凭和学位证的深造学习；二是安排短期培训班，使教师获得上岗证、教师资格证、普通话等级证和各种技能职业资格证。两者有机结合，形成双证交叉培养制，教师能力的提高得到了认可，为教师开通了资质认可和晋升的绿色通道。

2.院内优势互补培养法

（1）“互补缺失”法。多渠道来源的师资各有优势和缺失，开展人人为师、人人有得的教学研讨活动，从受过师范专业训练的基础课教师那里学习研究教育理论应用方法和教学技巧；从有过企业机械工程技术工作经历的专业教师那里学习研究理论联系实际灵活驾驭课堂、善于发现问题解决问题的教学风格；从经验丰富的实习教师那里学习掌握专业技能和传授专业技能的心得体会与动作要领。

（2）“拜师学艺”法。青年教师拜双师素质高、教学能力强的教师为师，跟班学习性听课，学习掌握一体化教学中课堂组织方法、教学方法、教学手段、知识的综合应用以及操作技能等各个教学环节，提高青年教师的教学水平。

（3）“双向听课”法。开展专家教师指导性听课教研活动。方法一：由优秀教师上公开“观摩课”，课后主讲教师对一体化教学过程中的设计、组织、知识与技能要点进行总结，再由听课者评课，评析学习专家教师的教学经验。方法二：督导处领导和专业带头人听课，并及时评课和反馈信息，评课时要对教学中出现的不足之处或失误进行有针对性的分析和指导，解决在教学中遇到的种种困难、疑惑，帮助授课人提高思考、分析、解决实际问题的能力。

（4）“新老互动”法。发挥新教师知识先进、老教师经验丰富的优势，对同一门课程、同一案例分析，采用集体备课、集体研究的方式，实现新老互动、相互学习切磋，使新知识、新技术、新观念与丰富的经验相结合，实现互帮互学、共同促进提高的目的。

（5）“理实搭档”法。在一体化教学安排中，有意识地安排理论教学能力强的专业教师与操作技能强的实习教师搭档教学，使他（她）们在教学实践中扬长避短、互相学习与研讨、共同提高，向双师型方向发展。

二、一体化教师的培养

所谓“一体化”教师，是指教师在工作过程系统化课程模式下，根据教学项目的要求将专业理论教学、实践技能教学和企业生产管理于一体，既能讲授专业理论，又能指导专业技能训练。在表征上，“一体化教师”不仅要有专业技术职务和相应行业专业职业资格，还应有丰富的企业生产和管理经验和社会阅历，并能从事工作过程系统化课程教学。因此，“一体化教师”的培养要求高于“双师型教师”，它结合了企业工作岗位必须具备的职业能力和职业院校一体化课程改革和实践的要求，把教师推向了一个新的高度，这是新形势下对教师提出的新要求，是职业院校培养高技能人才的必然要求，是职业教育发展中的一个重大趋势。

一是进一步明确教师队伍建设的指导思想和总体目标，认真贯彻落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求，进一步建立和完善教师培训制度，让一体化教师的培养工作在一个良好的氛围中落实执行。

二是遵循认识规律，在理论与实践交互作用中培养一体化教师。要加强教师企业培训基地建设，积极与大中型企业合作，与企业一起制定企业培训教师课程，让教师轮流到企业挂职锻炼，进行生产和管理学习，真正掌握工作过程及其专业技术。

三是开辟多元化师资来源渠道。要继续发挥高等职业技术师范院校的作用，为职业院校培养“一体化”教师。与此同时，通过从社会聘用或与大企业联合办学等形式，广泛吸引企业技术骨干等各方面人才尤其是一些高科技领域的急缺专业人才任教，壮大教师队伍，优化教师结构。积极建立包括社会各行业的技师、高级技师等能工巧匠和专业技术人员的师资人才库。

四是遵循教师成长规律，在职前、职中与职后一体化中培养。引导刚分配的大学生教师先到企业就业锻炼，具备了岗位职业能力，才能更好地理解职业院校教师的内涵。同时，强调一体化教师培养与培训的连续性和教师的可持续发展性，把职业教育中一体化教师的培养视野扩展到教师一生的专业发展，根据教师职业生涯中适应期、发展期和成熟期三个不同的发展阶段，确立培养目标，实施有效的专业化培养。

教师专业化培养的方法范文第3篇

关键词：医事法律硕士；专业学位；导师队伍建设

当前，我国卓越医事法律实务人才奇缺，亟需加大力度培养。建设一支人员精干、素质优良、结构合理的具有较高指导水平和丰富实践经验的高水平师资队伍，是确保法律硕士(医事法律方向，以下简称“医事法律硕士”)专业学位人才培养质量的关键。

一、医事法律硕士专业学位研究生培养的目标

（一）应用型人才培养

医事法律硕士专业学位是一种具有特定法律职业背景的职业性学位。职业学位人才培养以“致用、实务”为导向和目标，“应用性”是其基本特征。因此，医学院校的法律硕士人才培养应立足于社会实际职业需求，以培养学生“应用性和职业能力”为出发点，重点强化学生的实践能力和职业能力，即：通过加强医事法律职业思维与语言、职业技术等方面的职业技能训练和培养，使学生能够运用职业思维和法律原理来观察、分析和解决医事问题，毕业后可从事医事法律事务的组织、管理与服务等工作。这一人才培养目标，决定了医事法律硕士专业学位研究生导师也必须具有坚实的法学理论基础和丰富的法律实践知识及经验，熟悉基础的医学知识。

（二）复合型人才培养

医事法学是医学与法学交叉渗透而形成的跨界学科，具有较强的交叉性、复合性和专业性，学科特性复杂。[1]这决定了医事法律硕士专业学位人才培养的复合性，且这一复合性是建立在应用性基础上的。“医事法律复合型人才”是指掌握医学、法学基本理论、基础知识和基本技能，具备从事医药卫生法律职业所要求的知识、能力、思维、方法和职业技术，能够灵活分析、处理实际医法问题的复合型专门人才。从某种意义上说，医事法律复合型人才是一种高水平、高难度、高要求的知识、能力、思维复合型人才。[2]要在2~3年内培养出这样的医事法律复合型人才，就必须要在其导师队伍的组织和建设中，兼顾医学与法学的学科特性以及二者的复合性与交叉性。

(三)高水平人才培养

医事法律专业特点决定了医事法律硕士专业学位是一种高层次的专业学位，其人才培养是以能够胜任法律实务工作为基准的对高水平实践型和应用复合型相结合的卓越法律人才的培养，不同于医事法律本科教育或是对学术型法学人才的培养。[3]2012年，教育部启动了旨在培养适应中国特色社会主义法治国家建设需要的高素质、高水平法律人才的“卓越法律人才教育培养计划”，医事法律硕士专业学位人才培养就是该计划的一个重要方面。为了切实提高医事法律硕士研究生的综合素质，为其成长和成才提供良好的培养条件，我们必须建立一支符合卓越医事法律硕士培养工作要求的导师队伍。

二、医事法律硕士专业学位研究生导师队伍建设现状

据不完全统计，我国有吉林大学、北京大学、复旦大学、四川大学、东南大学等高校招收医事法学方向的硕士研究生，且培养规模皆不大。同时，我国医事法律专业还面临着这样的窘境：在教育部2011年公布的最新学科专业目录中，没有专门的医事法学学科；国家对该学科的专业方向设置也没有明确的要求，这使各高校在医事法学研究生招生专业及学科方向名称、课程设置等方面不统一且变动频繁，难以形成稳定的明确的研究方向和人才队伍，严重影响了医事法学科学研究和人才培养；我国医事法律硕士专业学位导师队伍力量薄弱，存在“三缺乏”现状。

(一)缺乏一支专业化的专业学位研究生导师队伍

要保证医事法律硕士专业学位研究生的培养质量，就必须建立起一支数量足、素质高、业务精的“专业化”“职业化”导师队伍。“专业化”要求导师应当具有博士学位或副教授职称，具备精深的本学科专业知识、精湛的技能和较高学术水平；“职业化”要求师资队伍主体应当为“双师型”导师，即导师不仅要具备医学和法学知识，还需具有医学和法律实践经验。[4]然而，现实情况是，很多高校根本没有一支专职的医事法律专业学位研究生导师队伍，现有导师要么从本科教学教师中产生，要么由学术型教师担任，无法实现导师队伍建设的“专业化”和“职业化”。师资结构失衡问题成了制约各高校大力发展医事法律硕士专业学位研究生教育的一个瓶颈。[5]

(二)缺乏一支复合型的专业学位研究生导师队伍

建设一支医法结合的复合型师资队伍，是办好医事法律硕士专业学位的重要保证。复合型导师队伍的理想配置应当包括医法专业型教师、医法实践型教师和医法复合型教师。就医法复合型教师队伍而言，目前我国医学院校普遍存在以下两方面问题：其一，校内医学专业师资力量雄厚，法学师资相对薄弱，医法复合型教师则比较匮乏。导师绝大多数不具备医学和法学双知识、双学位背景。即使有医学专业知识背景的法学教师，大多数又缺乏临床工作经验，运用法律分析解决涉医法律问题的能力非常有限。其二，医学院校普遍重视医学教育，忽视医事法学等边缘学科的建设。在构建医事法学指导团队时，无法保证医学师资的数量，高校整体呈现“医不足”状况，没有形成最优化的导师团队模式，难以取得预期的培养效果。

(三)缺乏一支高水平的专业学位研究生导师队伍

目前，导致我国医事法律硕士专业学位研究生导师队伍整体水平不高的主要原因是：其一，由于缺乏专业化、复合型的导师队伍，不能形成医法结合、理论与实践相结合的最优模式，这在整体上弱化了导师队伍的水平，难以满足“复合型”专业学位研究生培养的实际需求。其二，担任医事法律硕士专业学位研究生培养工作的导师，几乎同时也是校内承担研究生课程教学的教师。这些教师相对缺乏实践经验，且习惯于学术型人才培养方式或本科教学模式，很难适应硕士专业学位“职业化”的要求。

三、加强医事法律硕士专业学位研究生导师队伍建设的几点建议

鉴于医事法律硕士专业学位人才培养的特殊性及其导师队伍建设的“三缺乏”现状，笔者认为，应贯彻“五个结合”，采取有力措施，加强医事法律硕士专业学位研究生导师队伍建设。

(一)医学与法学结合，形成医事法律硕士专业学位人才培养特色

医学院校须进一步明确医事法律硕士专业学位的目标和定位，科学界定人才培养标准，合理配置医学和法学教育资源，形成医事法学专业学位人才培养特色。建议采取以下措施：一是建设好医法结合的桥梁课程，如医事法学、医事争议处理等，并采用案例教学、法律诊所教学、模拟法庭教学、庭审观摩教学等教学方式形成课程特色；二是组建“双师型”导师队伍，并建立起团队指导模式；三是针对医事法律硕士专业学位人才培养的特征，从培养目标、课程体系、教学方法等方面制定个性化人才培养模式，向社会输送更多的“知识基础宽广、能力素质卓越”的“双知识、双能力、双思维”高水平应用复合型人才。

(二)理论与实践结合，构建“双师型”研究生导师团队

应用复合型人才培养对医事法律硕士专业学位研究生导师队伍建设提出了更高的要求。笔者认为，可以由法学专业的高级职称教师担任主导师，校内医学专业的高级职称人员或从法院、检察院、律师事务所等司法部门中精选出来的法律实务专家担任副导师，共同组成医事法律硕士专业学位研究生培养的“双师型”导师团队，使学生同时获得高校导师和实务导师的指导。除了主、副导师外，指导小组中还应配置2～3名导师组成员，共同完成对研究生的培养工作。研究生导师团队的构建在学科结构上要以本学科教师为主，以医学等相关学科专业教师为辅，综合考虑教师的学历结构、研究方向、职称结构和年龄结构等进行选择和组建。

(三)校内与校外结合，创新研究生导师选聘机制

应用复合型职业人才的培养是一项系统工程，必须校内、校外多方协同，创新导师选聘与管理模式，探索建立“高校-实务部门联合培养机制”。笔者认为，该机制应包括：其一，建立校内、校外导师互聘机制，即校内主导师聘请校外导师为副导师，校外主导师聘请校内导师为副导师，相互支持、共同指导和培养研究生；其二，建立高校与实务部门人员双向流动机制，采取“走出去、请进来”的方法，吸引校外有较高理论水平和丰富实践经验的专家到高校进行实践教学或实践指导，支持高校教师到实务部门兼职，实现高校与实务部门人员的双向交流。[6]

(四)培养与考核结合，建设高水平研究生导师队伍

医学院校应加强对研究生导师的培养与考核，建设一支高水平导师队伍。其一，加强导师培养。一是加强新导师培训。重点培训其熟悉并掌握研究生培养的具体环节、流程，专业学位发展的新趋势、新要求，指导方法、教学方法等。二是加强中青年骨干教师培养。通过鼓励法学青年教师学习医学课程、考取律师执照、参与学术交流、外送深造、内部培训等方式，使其成为拥有“双证书”“双能力”的“双师型”教师。三是加强教师实践能力培养。聘请来自不同机构的实务人员来校讲学和交流实践经验，或者外派教师到实务部门挂职工作，参与处理实务部门的法律实务，提升校内教师的实践能力和职业技能。其二，加强导师考核。建立健全导师考评体系，定期对导师的指导水平、职业素质与职业工作能力、教学能力、培养工作进展情况进行考评，并与学校的绩效工作挂钩，建立“奖勤罚懒”的长效激励机制。对于新导师，应有实习和考察评估，建立定期培训制度，帮助其尽快成长为优秀导师。

(五)省市共建、校地结合，扶持医事法学学科发展

鉴于医事法学学科的交叉性和人才队伍建设的特殊性，必须有突破性的政策扶持。可以通过共建“卓越法律人才培养基地”“省与高校联合人才培养基地”“高校与实务部门联合人才培养基地”等方式，加大省级政府、高校对人才培养基地的经费投入，实施卓越法律人才培养工程，实现“省市校地”合作，以促进医事法学学科建设的健康、持续、快速发展。

参考文献：

[1]沈玉洁.医事法学专业人才培养研究[J]．中国科教创新导刊．2011(7)：41-42.

[2]朱小平，程文玉，王海容．新时期医事法学学科建设面临的挑战及机遇[J]．法制与社会，2014(3)：169-170．

[3]翁里，李洋．法律硕士专业学位研究生培养机制改革初探———以浙江大学法律硕士培养为视角[J]．现代企业教育，2013(16)：228-230.

[4]费蓬煜．基于“职业化”为导向的法律硕士人才培养模式的构建[J]．经营管理者，2015(5)：387.

[5]刘青．专业学位研究生导师队伍建设研究[J]．教育评论，2015(2)：82-84.

教师专业化培养的方法范文第4篇

论文摘要：实行师范生免费教育是中央采取的一项重大战略措施，旨在造就优秀教师和教育家，这无疑对师范生培养质量提出了崭新要求。在这一背景下，师范生培养要坚持专业化理念和终身学习理念，以培养服务和引领基础教育的高素质专业化人才为目标，按照通识教育基础上的宽口径专业化培养的基本要求，构建由通识教育课程、学科基础课程、学科专业课程、教育专业课程、实践训练课和自主学习课程六大模块构成的课程结构体系。

2007年，国务院决定在六所教育部直属师范大学实行师范生免费教育，这是中央采取的一项重大战略措施。采取这一重大举措，就是要进一步推动师范教育改革创新，提高师范生培养质量，造就优秀教师和教育家；就是要提倡教育家办学，鼓励更多优秀青年终生做教育工作者；就是要进一步形成尊师重教的浓厚氛围，让教育成为全社会最受尊重的事业，促进教育事业全面、协调、可持续发展。总书记在2007年全国优秀教师代表座谈会上也强调：“教师是人类文明的传承者。推动教育事业又好又快发展，培养高素质人才，教师是关键。一没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。”这无疑对教师培养提出了时代挑战和崭新要求。如何根据社会发展的时代需要，结合高校自身发展的实际，紧紧围绕培养和造就优秀教师和教育家的目标，全面推动师范生培养模式改革，是教育部直属师范大学当前和今后一段时期的重要任务。

一、建构师范生免费教育培养模式的基本理念

培养和造就优秀教师和教育家是实行师范生免费教育的基本目标，高水平的教师教育是培养和造就优秀教师和教育家的根本保证，而师范生培养模式改革无疑是教师教育改革的关键。在今天社会不断变革的背景下，究竟需要什么样的教师，我们曾从不同侧面进行了调查。在对社会人士的一项调查中显示，新时代的优秀教师应具有至少五个方面的品质，即有好的教育方法、有教育实践能力特别是能够创造竞争向上的气氛及快速有效处理学生行为问题的能力、有与人友好交往与合作的能力、有知识整合的能力、有正直诚实和情绪稳定的个性品质。对小学生喜欢什么样的老师的调查显示，教师不仅需要知识，更重要的是在教育教学能力、专业情意甚至个性品质等方面的发展，即有热情有魅力、不刺伤学生的自尊心、尊重学生并对学生关心爱护、教学生动有趣、有民主作风并对学生一视同仁、不随意发脾气和打人骂人、经常参加学生的活动并帮助学生、经常提问和鼓励学生、思想解放而不保守、有学问而不盛气凌人。对中学校长的调查也反映了中学教育实践对教师的新要求，即了解学生的身心发展、具有教育教学的知识与实践能力、掌握评价学生的科学手段和有效方法、有健康向上的情绪和态度、有不断学习的意愿和自我发展的潜能。这些调查只是从一个侧面反映了社会及教育对优秀教师的要求，这些显然要求改变封闭的教师教育体系和学科知识化的教师培养模式，实际上，需要教师培养的理念更新。

(一)专业化理念

提高教师质量是世界各国关注的焦点和教育发展的优先任务。法国前教育部长谢韦内芒认为，如果我们要真正注视一个国家的前途，就要致力于培养今日的教师。印度《国家教育》也曾提出，在决定教育及教育对国家所做贡献的所有因素中，教师无疑是最为重要的因素。联合国教科文组织在出版的《教育改革：经验与前景》中也特别强调，没有一支能力很强的教师队伍，就不能很好地进行教育改革。国际21世纪教育委员会也声言，无论怎样强调教师质量的重要性都不会过分，因为没有教师的协助及其积极参与，任何教育改革都不能成功。没有高质量的教师，就不可能有高质量的教育。

提高教师质量取决于教师的专业化程度，专业化是决定教师质量的重要指标。因此，教师专业化已为各国所广泛关注。美国卡内基教育促进会和霍姆斯协会于1986年发表的《国家为21世纪准备教师》、《明天的教师》两份报告中明确提出教学专业化这一概念，将其视为提高学校质量的必要途径。报告还认为，教师教育的责任就在于造就训练有素的达到专业化标准的教师，以教师的专业化来实现教学专业化。法国前教育部长若斯潘认为，“未来教师不再只是传授知识的先生，而应是引导各种学生完成学业的教育教学专家。”日本普遍把教师职业作为一项具有专业性职责的工作，认为理想的教师应具备众多的基本条件，即接受过长期专门的教育训练、掌握专业的知识与技术并具有社会所公认的资格、通过不断的自主性进修求得专业能力的提高、具备专门的职能、自律性与职业伦理及进行有益的社会性活动。《国际教育百科全书》也指出：“如果当今和未来的教师能同社会上做出杰出贡献的人一样，享有同等的地位和声誉，他们一定是专职教师，他们的教育教学水平应该愈来愈同内科医生的教育相媲美。”在世界正朝向知识时代不断迈进的今天，教师的作用及社会对其素质的要求已远非昔日可比，教师的专业化越来越受到各国的强调。人们普遍认为，教师只有具备足够的专业能力和较强的自主性，成为教育教学方面的“临床专家”，方能满足社会日益发展和学生在认知、情意学习等方面的需要。也只有教师不断朝着专业化方向不断迈进。才能真正为教育创新奠定有力的基础。

新世纪初，我国为回应时代挑战启动了新一轮基础教育课程改革，基础教育新课程更强调每个个体在体力、智力、伦理、情绪等方面的整体全面发展，更强调在瞬息万变、文化多元、科技更新的社会中的适应能力和自我发展能力，更强调正确的价值观、科学的态度、健康的情意发展。从总体上说，基础教育课程实现了从学科知识向学生发展本位的转变，但长期以来，我国教师的培养与基础教育学科知识本位课程相适应，注重学科化和知识化，教师的专业发展主要依靠教师自身的教育教学实践探索，因此，新一轮基础教育课程改革必然对教师的专业化培养和专业发展提出相应的新要求。

教师专业化是新时代对教师提出的要求，也是培养和造就优秀教师和教育家的基本出发点。

(二)终身学习理念

教师职业是一个需要终身学习、在实践中不断发展的职业，教师专业发展是一个不断完善的过程，需要终身进行专业发展的规划和不断的学习与探索。教师职业的特点要求教师必须具备终身学习的能力和素养，具备不断创新的意识和品质。因此，教师培养就必须引导学生把对教师专业的想象和期待同当前的学习生活联系起来，把当前的学习作为终身学习的重要组成部分，从而形成良好的学习习惯、终身学习的意识与自主学习的能力。

优秀教师必须是终身学习者。“教师的职责已越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式的职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”社会的发展要求转变教师的角色。首先，教师是学生健康人格的塑造者。教育不仅是探索知识与技能的途径，而且是塑造人格、追寻自我生命意义的过程，教师的职责绝不仅仅是传授知识与技能，更重要的是影响和塑造学生的人格，促使其身心健康成长。其次。教师是学生学习与发展的指导者和促进者。当今社会，教师作为知识源泉和智慧结晶传播者的传统作用正在发生变化，相反，教师将被看作是一个“教育咨询者”或是促进所有学生健康发展的“引导者”。为了充当起新的角色，教师将成为一个“学习方法方面的专家”，一个“学习活动的协调者”，一个“学习的指挥者”，或者作为“学习促进者”团体中的一员。由此可见，教师的基本任务将是指导者和协助学习者，而不是一个“事实材料的提供者”。第三，教师是学习者。一方面，教师要指导和激励学生的终身学习，为学生树立终身学习的榜样，另一方面，由于教师也生活在和学生相同的瞬息万变的社会中，所以他们同样也需要不断地进行自我调整以适应变化，教师无论是作为社会公民，还是作为专业人员，都必须不断学习，不断了解与掌握新的知识和信息。教师除了要有效地完成课堂教学任务之外，还要组织指导学生的课外校外活动，利用校内外的各种教育资源，与学生家长、专业工作者和社会公众合作，促进学生校内外学习经验的结合。

“终身教育是一种完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面，各项内容，从一个人出生的那一天起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各个发展阶段各方面之间的有机联系。”终身学习是指人从出生到死亡的不间断的、连续的和全面的学习，它侧重于人的全面发展，强调教育的目的不仅要发展人的认识能力，更应学会“学习”、“做事”和“做人”，使人的智力、身体、人格、情趣和社会性等方面得到和谐的发展。终身学习理应成为教师培养模式改革的基本理念。

二、师范生免费教育的培养目标

培养和造就优秀教师和教育家是师范生免费教育的基本目标，这理应成为教师培养模式改革与创新的目标。结合师范生免费教育提出的新要求、教师教育急剧变革的形势和优秀教师的基本品质，师范生免费教育的培养目标具体体现在以下两个方面：

(一)培养乐于从教、长期从教的高素质人才

根据《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》，免费教育师范生须承诺毕业后从事中小学教育十年以上，到城镇学校工作的应先到农村义务教育学校任教服务两年，并鼓励师范生立志终生从教。因此，免费教育师范生的培养首先应立足于让他们乐于从教、终生从教，培养他们服务基础教育的意识、志向和能力，师范生培养模式改革既要考虑社会发展对人才的整体需求水平，又要考虑高等教育的基本规律，还必须考虑基础教育发展对教师素质的要求。从社会发展对人才的整体需求而言，人们越来越强调科学知识宽广、人文价值深厚、创新精神与实践能力强，这一要求同样也是对师范生培养的基本要求。如果没有知识广博、人文深厚而且具有创新精神和实践能力的教师，就无法培养社会发展所需要的新型人才。从高等教育的性质和规律而言，大学注重学术追求，强调基本的大学学术水准，注重人的自由发展，强调通识教育，注重社会服务，强调满足社会进步、公众利益的需要，师范生的培养必须考虑大学的性质和规律，必须基于大学的学术追求和学术水准，必须注重人的发展，因而就必须强调通识教育和社会实践。同时，免费教育师范生将来主要是服务基础教育，师范生的培养必须适应基础教育发展对教师素质的需要，必须立足于为基础教育服务。总之，学校必须集中优质资源、优质师资培养和造就乐于从教、长期从教的高素质人才，为他们成为教育家奠定坚实的基础。培养综合化与个性化相统合的高素质人才无疑是师范生培养模式改革的基本目标。

(二)培养专业化的教师品质

国家实行师范生免费教育，就是鼓励更多的优秀青年终生做教育工作者，造就教育家，形成教育家办学的良好社会风气。他们不仅长期致力于基础教育，而且要不断推动基础教育的变革，引领基础教育的发展。但优秀教师和教育家需要一个长期的过程，既与职前培养相关，也与职后学习相联系。职前培养必须培养学生具有优秀教师和教育家所具备的优良素质，为学生将来成为优秀教师和教育家奠定坚实的基础，因此，从师范生培养开始，就必须立足于培养专业化教师。专业化是职前培养的基本出发点。

20世纪60年代以后，教师专业化不仅受到各国的高度重视而且形成了教师的专业地位、专业素养和专业发展三大主题。我国在教师培养和培训方面虽然做了大量的工作，取得了巨大成就，教师的整体素质明显提高，但由于客观社会条件和教育本身的发展水平，教师专业化并没有真正引起高度的重视，教师的专业化水准不高且发展不平衡，甚至教师专业化还受到人们的质疑，这无疑不利于教师质量的提高。而现有的教师培养以学科为中心，以知识的系统传递与全面掌握为中心，显然也无法支撑教师的专业化。因此，师范生培养模式改革应以培养教师的专业化水准为出发点，以教师的专业发展为最终目标，首先，教师专业化至少包含专业知识、专业能力和专业情意三个方面，形成教师职业的专业特性。师范生的培养要立足于培养具有基本的专业化水准的职业教师，这里的专业化水准应当使教师具有其他职业不可替代的品质，即具有教师职业的专业特性。师范生经过教师职业的专业特性的培养，在毕业走上教师职业工作的时候具备了其他专业毕业生所不具有的品质，即具有不可替代性，并能够胜任教师工作。其次，教师专业发展是一个不断发展的过程，依赖于教师的长期实践探索。师范生的培养要为教师走向教师工作后的终身持续的专业发展奠定必须的基础，因此，师范生培养不能只培养学生必需的学科知识，还必须培养教师自身的适应力、创造力和发展力。没有专业化培养，就谈不上优秀教师，更不可能造就未来的教育家。整合专业知识、专业能力和专业情意发展的教师专业化无疑是师范生培养模式改革的重要目标。三、师范生免费教育的课程体系

基于专业化和终身学习理念，根据高素质专业化人才培养目标的要求，结合学校实际，我们建构了由通识教育课程、学科基础课程、学科专业课程、教育专业课程、实践训练课程和自主学习课程六大模块构成的课程结构体系。

(一)基本原则与要求

按照通识教育基础上的宽口径专业化培养的基本要求，重新审视师范专业人才培养目标，进一步优化师范教育课程体系和教学资源，创新教学组织形式，改革教学内容与方法，积极探索综合化与个性化相结合的人才培养模式，努力培养“人格健全、素养深厚、基础扎实、理念先进、技能突出”的基础教育优秀师资，进一步彰显“注重人格塑造、突出综合培养、强化实践训练、服务基础教育”的师范生培养特色。

1．坚持学科专业教育与教育专业教育的有机整合，促进学生全面发展，强化教师的专业化训练，着力提高学生的学习能力、执教能力和教育教学研究能力。在学科专业和教育专业课程中，把学科专业知识的内在逻辑与教师的认识逻辑发展有机结合起来，采取符合教师专业发展要求的教学方法和手段。在与中小学教学内容相关的学科专业课程内容中，注重与中小学课程内容的贯通与对接，充分反映中小学课程发展、教学内容、方法改革的新成果和新趋势。

2．优化教学内容，充分反映和体现基础教育和课程改革的要求，反映和体现各学科最新的发展趋势和教学改革成果，在课程类型上，实施课程的多样化、精品化与专题化改革，实现学科内容的交叉与融合，实现教学内容的整合与优化；在课程实施上，注重因材施教，实施分级、分类教学；在教学方法上，加强教学方式方法改革，突出研究性课堂教学、创新性自主学习两个重点，大力推进研究性教学，加强现代教育技术的应用，

3．强化实践教学环节，建立四年一贯的师范教育实践教学制度，构建由微格教学、教学观摩、教学见习、教育教学实习组成的师范教育实践教学体系，实施到中小学为期半年的教育教学实习制度。

4．加强自主创新学习指导，大力推进师范生教学基本功提升计划，并将学生自主创新学习获得的创新实践学分纳入培养方案。

(二)课程体系

1．通识教育课程

通识教育课程作为对学生全面素质培养的基础部分，由必修课程和选修课程组成。目的在于通过本类课程的学习，使学生获得学习的方法和能力，养成基本的人文、科学和艺术素养，训练科学的思维方式方法，培养学生的伦理道德和价值判断能力、人际沟通与表达能力。通识教育课程分为政治理论类、德育类、艺术类、体育类、人文类、科学类、工具类和农林教育类，其中马克思主义基本原理、思想邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、中国近现代史纲要、思想道德修养与法律基础、大学外语、体育、大学计算机基础、大学语文、文献检索为所有专业必修课，这类课程为学生的基础必须课程。选修课程中，自然科学类专业限定选修一定数量的人文与社会类、艺术与美育类课程，人文社会科学类专业限定选修一定数量的科学与技术类课程，所有专业限定选修一定数量的农林教育类课程，为了保证学生达到应修学分，各学院在制订本专业学生培养方案时，根据学校师范生课程结构的框架及学分要求，设置通识课程中的必修课程和选修课程，但都要以如何有利于促进学生的自主学习为宗旨。

2．学科基础课程

为培养学生宽厚的综合素质基础，转变以过窄的以专业为中心的培养模式，实现通识教育基础上的宽口径专业教育，应按学科大类设置学科基础课程，加强对学生学科基础的训练，考虑学科的知识体系、学生专业的拓展，学科大类所涵盖的各专业的学科基础课程应该相同。

3．学科专业课程

根据精炼、精简、严谨、创新的原则，设置专业核心课程(必修)和专业方向课程(选修)。该类课程设置必须反映本专业特点和培养目标。重点加强专业核心课程的设置与建设，灵活设置专业方向课程。

4．教育专业课程

教师教育课程是师范生培养的基础内容。教师教育课程由职业理想信念教育、职业基础知识教育、自主训练和教育实践四大模块构成。职业理想信念教育是贯穿师范生培养全过程的一条主线。通过职业理想信念教育，增强学生从事基础教育的使命感、责任感和光荣感，增强学生学习的动力，从而树立乐于从教和长期从教的职业理想。职业基础知识教育包括必修课程和选修课程，必修课程具体包括有助于奠基学生教育基本素质的教育基本理论、心理发展理论、学科教育课程以及培养有助于提高学生教学能力的实践训练和自主训练，选修课程主要是针对当前教育改革的动向及热点问题，由学生根据个人的学习兴趣进行选修，选修课程包括基础教育课程改革、课堂教学技术、教育研究方法、教育美学、班主任工作、心理健康教育等课程，旨在满足学生自主学习和个性化发展需求的同时，强化师范生的教师专业化训练，使师范生在毕业后能够迅速适应教师的职业需要和专业化发展需要。自主训练内容包括教师职业的实用技能，使学生在提高自身素养的同时发展教师的基本技能。

5．实践训练课程

实践教学环节是课程体系的重要组成部分。通过教学实践环节的学习，培养学生对所学知识的应用能力、实践创新能力、社会实践能力。其中教育实践环节有教学观摩、教学见习、课堂教学能力训练、教育教学实习，此外还包括学年论文、毕业论文、社会实践等。

6．自主学习课程

教师专业化培养的方法范文第5篇

论文摘 要：实行师范生免费教育是中央采取的一项重大战略措施，旨在造就优秀教师和教育家，这无疑对师范生培养质量提出了崭新要求。在这一背景下，师范生培养要坚持专业化理念和终身学习理念，以培养服务和引领基础教育的高素质专业化人才为目标，按照通识教育基础上的宽口径专业化培养的基本要求，构建由通识教育课程、学科基础课程、学科专业课程、教育专业课程、实践训练课和自主学习课程六大模块构成的课程结构体系。

2007年，国务院决定在六所教育部直属师范大学实行师范生免费教育，这是中央采取的一项重大战略措施。采取这一重大举措，就是要进一步推动师范教育改革创新，提高师范生培养质量，造就优秀教师和教育家；就是要提倡教育家办学，鼓励更多优秀青年终生做教育工作者；就是要进一步形成尊师重教的浓厚氛围，让教育成为全社会最受尊重的事业，促进教育事业全面、协调、可持续发展。胡锦涛总书记在2007年全国优秀教师代表座谈会上也强调：“教师是人类文明的传承者。推动教育事业又好又快发展，培养高素质人才，教师是关键。一没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。”这无疑对教师培养提出了时代挑战和崭新要求。如何根据社会发展的时代需要，结合高校自身发展的实际，紧紧围绕培养和造就优秀教师和教育家的目标，全面推动师范生培养模式改革，是教育部直属师范大学当前和今后一段时期的重要任务。

一、建构师范生免费教育培养模式的基本理念

培养和造就优秀教师和教育家是实行师范生免费教育的基本目标，高水平的教师教育是培养和造就优秀教师和教育家的根本保证，而师范生培养模式改革无疑是教师教育改革的关键。在今天社会不断变革的背景下，究竟需要什么样的教师，我们曾从不同侧面进行了调查。在对社会人士的一项调查中显示，新时代的优秀教师应具有至少五个方面的品质，即有好的教育方法、有教育实践能力特别是能够创造竞争向上的气氛及快速有效处理学生行为问题的能力、有与人友好交往与合作的能力、有知识整合的能力、有正直诚实和情绪稳定的个性品质。对小学生喜欢什么样的老师的调查显示，教师不仅需要知识，更重要的是在教育教学能力、专业情意甚至个性品质等方面的发展，即有热情有魅力、不刺伤学生的自尊心、尊重学生并对学生关心爱护、教学生动有趣、有民主作风并对学生一视同仁、不随意发脾气和打人骂人、经常参加学生的活动并帮助学生、经常提问和鼓励学生、思想解放而不保守、有学问而不盛气凌人。对中学校长的调查也反映了中学教育实践对教师的新要求，即了解学生的身心发展、具有教育教学的知识与实践能力、掌握评价学生的科学手段和有效方法、有健康向上的情绪和态度、有不断学习的意愿和自我发展的潜能。这些调查只是从一个侧面反映了社会及教育对优秀教师的要求，这些显然要求改变封闭的教师教育体系和学科知识化的教师培养模式，实际上，需要教师培养的理念更新。

(一)专业化理念

提高教师质量是世界各国关注的焦点和教育发展的优先任务。法国前教育部长谢韦内芒认为，如果我们要真正注视一个国家的前途，就要致力于培养今日的教师。印度《国家教育》也曾提出，在决定教育及教育对国家所做贡献的所有因素中，教师无疑是最为重要的因素。联合国教科文组织在出版的《教育改革：经验与前景》中也特别强调，没有一支能力很强的教师队伍，就不能很好地进行教育改革。国际21世纪教育委员会也声言，无论怎样强调教师质量的重要性都不会过分，因为没有教师的协助及其积极参与，任何教育改革都不能成功。没有高质量的教师，就不可能有高质量的教育。

提高教师质量取决于教师的专业化程度，专业化是决定教师质量的重要指标。因此，教师专业化已为各国所广泛关注。美国卡内基教育促进会和霍姆斯协会于1986年发表的《国家为21世纪准备教师》、《明天的教师》两份报告中明确提出教学专业化这一概念，将其视为提高学校质量的必要途径。报告还认为，教师教育的责任就在于造就训练有素的达到专业化标准的教师，以教师的专业化来实现教学专业化。法国前教育部长若斯潘认为，“未来教师不再只是传授知识的先生，而应是引导各种学生完成学业的教育教学专家。”日本普遍把教师职业作为一项具有专业性职责的工作，认为理想的教师应具备众多的基本条件，即接受过长期专门的教育训练、掌握专业的知识与技术并具有社会所公认的资格、通过不断的自主性进修求得专业能力的提高、具备专门的职能、自律性与职业伦理及进行有益的社会性活动。《国际教育百科全书》也指出：“如果当今和未来的教师能同社会上做出杰出贡献的人一样，享有同等的地位和声誉，他们一定是专职教师，他们的教育教学水平应该愈来愈同内科医生的教育相媲美。”在世界正朝向知识时代不断迈进的今天，教师的作用及社会对其素质的要求已远非昔日可比，教师的专业化越来越受到各国的强调。人们普遍认为，教师只有具备足够的专业能力和较强的自主性，成为教育教学方面的“临床专家”，方能满足社会日益发展和学生在认知、情意学习等方面的需要。也只有教师不断朝着专业化方向不断迈进。才能真正为教育创新奠定有力的基础。

新世纪初，我国为回应时代挑战启动了新一轮基础教育课程改革，基础教育新课程更强调每个个体在体力、智力、伦理、情绪等方面的整体全面发展，更强调在瞬息万变、文化多元、科技更新的社会中的适应能力和自我发展能力，更强调正确的价值观、科学的态度、健康的情意发展。从总体上说，基础教育课程实现了从学科知识体位向学生发展本位的转变，但长期以来，我国教师的培养与基础教育学科知识本位课程相适应，注重学科化和知识化，教师的专业发展主要依靠教师自身的教育教学实践探索，因此，新一轮基础教育课程改革必然对教师的专业化培养和专业发展提出相应的新要求。

教师专业化是新时代对教师提出的要求，也是培养和造就优秀教师和教育家的基本出发点。

(二)终身学习理念

教师职业是一个需要终身学习、在实践中不断发展的职业，教师专业发展是一个不断完善的过程，需要终身进行专业发展的规划和不断的学习与探索。教师职业的特点要求教师必须具备终身学习的能力和素养，具备不断创新的意识和品质。因此，教师培养就必须引导学生把对教师专业的想象和期待同当前的学习生活联系起来，把当前的学习作为终身学习的重要组成部分，从而形成良好的学习习惯、终身学习的意识与自主学习的能力。

优秀教师必须是终身学习者。“教师的职责已越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式的职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”社会的发展要求转变教师的角色。首先，教师是学生健康人格的塑造者。教育不仅是探索知识与技能的途径，而且是塑造人格、追寻自我生命意义的过程，教师的职责绝不仅仅是传授知识与技能，更重要的是影响和塑造学生的人格，促使其身心健康成长。其次。教师是学生学习与发展的指导者和促进者。当今社会，教师作为知识源泉和智慧结晶传播者的传统作用正在发生变化，相反，教师将被看作是一个“教育咨询者”或是促进所有学生健康发展的“引导者”。为了充当起新的角色，教师将成为一个“学习方法方面的专家”，一个“学习活动的协调者”，一个“学习的指挥者”，或者作为“学习促进者”团体中的一员。由此可见，教师的基本任务将是指导者和协助学习者，而不是一个“事实材料的提供者”。第三，教师是学习者。一方面，教师要指导和激励学生的终身学习，为学生树立终身学习的榜样，另一方面，由于教师也生活在和学生相同的瞬息万变的社会中，所以他们同样也需要不断地进行自我调整以适应变化，教师无论是作为社会公民，还是作为专业人员，都必须不断学习，不断了解与掌握新的知识和信息。教师除了要有效地完成课堂教学任务之外，还要组织指导学生的课外校外活动，利用校内外的各种教育资源，与学生家长、专业工作者和社会公众合作，促进学生校内外学习经验的结合。

“终身教育是一种完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面，各项内容，从一个人出生的那一天起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各个发展阶段各方面之间的有机联系。”终身学习是指人从出生到死亡的不间断的、连续的和全面的学习，它侧重于人的全面发展，强调教育的目的不仅要发展人的认识能力，更应学会“学习”、“做事”和“做人”，使人的智力、身体、人格、情趣和社会性等方面得到和谐的发展。终身学习理应成为教师培养模式改革的基本理念。

二、师范生免费教育的培养目标

培养和造就优秀教师和教育家是师范生免费教育的基本目标，这理应成为教师培养模式改革与创新的目标。结合师范生免费教育提出的新要求、教师教育急剧变革的形势和优秀教师的基本品质，师范生免费教育的培养目标具体体现在以下两个方面：

(一)培养乐于从教、长期从教的高素质人才

根据《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》，免费教育师范生须承诺毕业后从事中小学教育十年以上，到城镇学校工作的应先到农村义务教育学校任教服务两年，并鼓励师范生立志终生从教。因此，免费教育师范生的培养首先应立足于让他们乐于从教、终生从教，培养他们服务基础教育的意识、志向和能力，师范生培养模式改革既要考虑社会发展对人才的整体需求水平，又要考虑高等教育的基本规律，还必须考虑基础教育发展对教师素质的要求。从社会发展对人才的整体需求而言，人们越来越强调科学知识宽广、人文价值深厚、创新精神与实践能力强，这一要求同样也是对师范生培养的基本要求。如果没有知识广博、人文深厚而且具有创新精神和实践能力的教师，就无法培养社会发展所需要的新型人才。从高等教育的性质和规律而言，大学注重学术追求，强调基本的大学学术水准，注重人的自由发展，强调通识教育，注重社会服务，强调满足社会进步、公众利益的需要，师范生的培养必须考虑大学的性质和规律，必须基于大学的学术追求和学术水准，必须注重人的发展，因而就必须强调通识教育和社会实践。同时，免费教育师范生将来主要是服务基础教育，师范生的培养必须适应基础教育发展对教师素质的需要，必须立足于为基础教育服务。总之，学校必须集中优质资源、优质师资培养和造就乐于从教、长期从教的高素质人才，为他们成为教育家奠定坚实的基础。培养综合化与个性化相统合的高素质人才无疑是师范生培养模式改革的基本目标。

(二)培养专业化的教师品质

国家实行师范生免费教育，就是鼓励更多的优秀青年终生做教育工作者，造就教育家，形成教育家办学的良好社会风气。他们不仅长期致力于基础教育，而且要不断推动基础教育的变革，引领基础教育的发展。但优秀教师和教育家需要一个长期的过程，既与职前培养相关，也与职后学习相联系。职前培养必须培养学生具有优秀教师和教育家所具备的优良素质，为学生将来成为优秀教师和教育家奠定坚实的基础，因此，从师范生培养开始，就必须立足于培养专业化教师。专业化是职前培养的基本出发点。

20世纪60年代以后，教师专业化不仅受到各国的高度重视而且形成了教师的专业地位、专业素养和专业发展三大主题。我国在教师培养和培训方面虽然做了大量的工作，取得了巨大成就，教师的整体素质明显提高，但由于客观社会条件和教育本身的发展水平，教师专业化并没有真正引起高度的重视，教师的专业化水准不高且发展不平衡，甚至教师专业化还受到人们的质疑，这无疑不利于教师质量的提高。而现有的教师培养以学科为中心，以知识的系统传递与全面掌握为中心，显然也无法支撑教师的专业化。因此，师范生培养模式改革应以培养教师的专业化水准为出发点，以教师的专业发展为最终目标，首先，教师专业化至少包含专业知识、专业能力和专业情意三个方面，形成教师职业的专业特性。师范生的培养要立足于培养具有基本的专业化水准的职业教师，这里的专业化水准应当使教师具有其他职业不可替代的品质，即具有教师职业的专业特性。师范生经过教师职业的专业特性的培养，在毕业走上教师职业工作的时候具备了其他专业毕业生所不具有的品质，即具有不可替代性，并能够胜任教师工作。其次，教师专业发展是一个不断发展的过程，依赖于教师的长期实践探索。师范生的培养要为教师走向教师工作后的终身持续的专业发展奠定必须的基础，因此，师范生培养不能只培养学生必需的学科知识，还必须培养教师自身的适应力、创造力和发展力。没有专业化培养，就谈不上优秀教师，更不可能造就未来的教育家。整合专业知识、专业能力和专业情意发展的教师专业化无疑是师范生培养模式改革的重要目标。

三、师范生免费教育的课程体系

基于专业化和终身学习理念，根据高素质专业化人才培养目标的要求，结合学校实际，我们建构了由通识教育课程、学科基础课程、学科专业课程、教育专业课程、实践训练课程和自主学习课程六大模块构成的课程结构体系。

(一)基本原则与要求

按照通识教育基础上的宽口径专业化培养的基本要求，重新审视师范专业人才培养目标，进一步优化师范教育课程体系和教学资源，创新教学组织形式，改革教学内容与方法，积极探索综合化与个性化相结合的人才培养模式，努力培养“人格健全、素养深厚、基础扎实、理念先进、技能突出”的基础教育优秀师资，进一步彰显“注重人格塑造、突出综合培养、强化实践训练、服务基础教育”的师范生培养特色。

1．坚持学科专业教育与教育专业教育的有机整合，促进学生全面发展，强化教师的专业化训练，着力提高学生的学习能力、执教能力和教育教学研究能力。在学科专业和教育专业课程中，把学科专业知识的内在逻辑与教师的认识逻辑发展有机结合起来，采取符合教师专业发展要求的教学方法和手段。在与中小学教学内容相关的学科专业课程内容中，注重与中小学课程内容的贯通与对接，充分反映中小学课程发展、教学内容、方法改革的新成果和新趋势。

2．优化教学内容，充分反映和体现基础教育和课程改革的要求，反映和体现各学科最新的发展趋势和教学改革成果，在课程类型上，实施课程的多样化、精品化与专题化改革，实现学科内容的交叉与融合，实现教学内容的整合与优化；在课程实施上，注重因材施教，实施分级、分类教学；在教学方法上，加强教学方式方法改革，突出研究性课堂教学、创新性自主学习两个重点，大力推进研究性教学，加强现代教育技术的应用，

3．强化实践教学环节，建立四年一贯的师范教育实践教学制度，构建由微格教学、教学观摩、教学见习、教育教学实习组成的师范教育实践教学体系，实施到中小学为期半年的教育教学实习制度。

4．加强自主创新学习指导，大力推进师范生教学基本功提升计划，并将学生自主创新学习获得的创新实践学分纳入培养方案。

(二)课程体系

1．通识教育课程

通识教育课程作为对学生全面素质培养的基础部分，由必修课程和选修课程组成。目的在于通过本类课程的学习，使学生获得学习的方法和能力，养成基本的人文、科学和艺术素养，训练科学的思维方式方法，培养学生的伦理道德和价值判断能力、人际沟通与表达能力。通识教育课程分为政治理论类、德育类、艺术类、体育类、人文类、科学类、工具类和农林教育类，其中马克思主义基本原理、毛泽东思想邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、中国近现代史纲要、思想道德修养与法律基础、大学外语、体育、大学计算机基础、大学语文、文献检索为所有专业必修课，这类课程为学生的基础必须课程。选修课程中，自然科学类专业限定选修一定数量的人文与社会类、艺术与美育类课程，人文社会科学类专业限定选修一定数量的科学与技术类课程，所有专业限定选修一定数量的农林教育类课程，为了保证学生达到应修学分，各学院在制订本专业学生培养方案时，根据学校师范生课程结构的框架及学分要求，设置通识课程中的必修课程和选修课程，但都要以如何有利于促进学生的自主学习为宗旨。

2．学科基础课程

为培养学生宽厚的综合素质基础，转变以过窄的以专业为中心的培养模式，实现通识教育基础上的宽口径专业教育，应按学科大类设置学科基础课程，加强对学生学科基础的训练，考虑学科的知识体系、学生专业的拓展，学科大类所涵盖的各专业的学科基础课程应该相同。

3．学科专业课程

根据精炼、精简、严谨、创新的原则，设置专业核心课程(必修)和专业方向课程(选修)。该类课程设置必须反映本专业特点和培养目标。重点加强专业核心课程的设置与建设，灵活设置专业方向课程。

4．教育专业课程

教师教育课程是师范生培养的基础内容。教师教育课程由职业理想信念教育、职业基础知识教育、自主训练和教育实践四大模块构成。职业理想信念教育是贯穿师范生培养全过程的一条主线。通过职业理想信念教育，增强学生从事基础教育的使命感、责任感和光荣感，增强学生学习的动力，从而树立乐于从教和长期从教的职业理想。职业基础知识教育包括必修课程和选修课程，必修课程具体包括有助于奠基学生教育基本素质的教育基本理论、心理发展理论、学科教育课程以及培养有助于提高学生教学能力的实践训练和自主训练，选修课程主要是针对当前教育改革的动向及热点问题，由学生根据个人的学习兴趣进行选修，选修课程包括基础教育课程改革、课堂教学技术、教育研究方法、教育美学、班主任工作、心理健康教育等课程，旨在满足学生自主学习和个性化发展需求的同时，强化师范生的教师专业化训练，使师范生在毕业后能够迅速适应教师的职业需要和专业化发展需要。自主训练内容包括教师职业的实用技能，使学生在提高自身素养的同时发展教师的基本技能。

5．实践训练课程

实践教学环节是课程体系的重要组成部分。通过教学实践环节的学习，培养学生对所学知识的应用能力、实践创新能力、社会实践能力。其中教育实践环节有教学观摩、教学见习、课堂教学能力训练、教育教学实习，此外还包括学年论文、毕业论文、社会实践等。

6．自主学习课程

教师专业化培养的方法范文第6篇

[关键词]职教师资；师资培训；主要特点

法国是欧洲一个历史悠久的国家，经济非常发达。法国经济的高度发达，很大程度上得益于其一贯重视教育尤其是职业教育的结果，职业教育为其经济社会发展培养了一大批技术应用型专门人才。而法国职业教育的发展，又得益于长期重视职业技术学校教师的培养培训。法国的职教师资培训历史悠久、特色鲜明。研究法国的职教师资培训体系，对我国职业技术学校的师资队伍建设有很好的启示。

一、法国职教师资职前培养的主要特点

1.职教师资生源质量要求标准化

良好的生源质量是培养高素质职教师资人才的前提和基础。因此，法国确定了较为严格的生源资格标准与要求.大学毕业或同等学力人员才能进入职教师资培养过程。由此可见。法国从职教师资队伍培养之初就注意把好入口关.从而有效地保障了职教师资培养的质量。

2.职教师资培养机构专门化

为培养高素质的职教师资队伍.适应职业教育和本国经济发展的需要，满足教学上的需求.法国从上世纪70年代以来，逐步建立起了以正规普通高校和高等职业技术师范院校为主要形式的职教师资培养机构，专门培养职教师资。培养机构的专门化有利于提高职教师资专门人才的培养质量。

3.职教师资任职资格要求严格化

师资队伍是提高教学质量的根本保障。为提升职教师资队伍的整体素质，保障教育教学质量，法国对职教师资资格标准都提出了严格的要求，规定了严格的准入制度，建立了职教师资认证体系。法国职业学校教师应具备学士学位.通过专家评审后才能成为正式教师。法国的中职教师分为职业和技术高中教师两类，须持有相应的能力和合格证书，为此必须参加严格的考试和获取职业资格证书。

从以上三点可以看出，国外职教发达国家职教师资必备资格主要是：一是必须受过高等教育或相当于高等教育水平的专门教育，掌握专业理论和技术；二是应在所教的专业方面具有实际丁作经验和必备的职业素养；三是必须考取职业教育资格证书或相应证书。

二、法国职教师资职后培训的主要特点

1.职教师资职后培训工作制度化

法国职教师资不仅拥有健全的职前培养体系和严格的准入制度，还建立了职教师资职后培训制度和培训体系，以使职教师资队伍适应现代科技和生产发展的需要，从而有效地促进了职教教师的专业化发展，巩固了职教教师的专业地位。

2.职教师资职后培训机构专门化

法国不仅有专门的职教师资培养机构，也拥有完备的职教师资培训机构。培训机构既有高等院校，也有各级政府、协会和学校自身。从而形成了职教师资职前培养与职后培训的一体化格局。

3.职教师资职后进修培训方式多样性

法国在职教师资培训相关政策的指导下，根据职业教育实践发展的需要和教师教学上的需求，对职教师资队伍采取了灵活多样和各具特色的进修方式，不断提升了职教教师的教学能力，有力地促进职教教师的职后专业发展。可见，法国在职教教师进修方式上是多样化的.既有集体性的进修，也有个体性的研修活动；既有脱产进修，也有在职进修；既有校内外进修，也有国外进修学习。这种多样化的进修方式极大地满足了职教教师参加培训的需求，特别是可以满足教师个性化的需要，教师可根据自己的实际情况.选择适合自己的进修方式。

4.职教师资职后培训内容针对性

法国不仅构建了职教师资职后培训体系，制定了培训制度，设置了培训机构，确定了进修培训的方式，更重要的是设计了有利于职教教师专业发展的培训内容。这主要体现在培训内容具有较强的针对性和时效性。法国举办职教教师培训的机构主要有教育部门办的大学教育学院和劳动部门办的培训员培训中心，其培训内容既有学历学位培训、教师资格证书和现代教育技术培训内容，也有新知识、新技术培训等多种培训内容。其次，也有企业组织的培训.其培训内容主要是为教师提供在企业进行专业技术实践的场所。这些培训内容基本满足了各类教师的培训需求。因此，教师每年都要参加培洲来提高自己，培训的主要内容是专业新知识、新技术、课件研制、技术项目开发、企业新技术培训等，以补充和完善教学内容，使教学内容跟上时代的步伐.并保持世界先进水平。

从法国职教师资培训内容上看.培训内容与科技发展和技术更新同步，不仅有专业理论新知识，还有生产领域新技术，不仅学习理论知识，还要到企业亲自实践。其目的是使教师的教学能够紧跟时展的步伐，满足教学上的需要。针对不同类型教师的学习需要安排培训内容，根据教师教学上的需求设计培训内容，这符合职教教师的实际学习需求，充分体现了因需施训的培训原则。因而，其培训内容具有较强的针对性和时效性。

从以上四点可以窥见，法国职教师资培训工作制度化、规范化，培训机构专门化。进修培训方式具有灵活多样性，培训内容具有针对性和时效性。这些措施都有效地保障了职教师资培训工作的质量和水平，满足了职教教师的实际学习需求，提升了职教教师的实际教学能力，这无疑会提升教师的教学水平和教学质量。

综上所述，法国构建了较为完善的职教师资职前培养与职后培训体系，形成了职前培养与职后培训的一体化，做到了职前培养高质量、职后培训高水平。这有力地促进了职教师资队伍整体素质的提高，使职业教育教学质量稳定提升，保持了职业教育的可持续发展。在我国职教师资队伍建设过程中，国外职教发达国家职教师资职前培养与职后培训的经验与做法值得我们学习和借鉴。

参考文献：

[l]陈祝林.职教师资培养的国际比较[M].

上海：同济大学出版社.2004.

[2]苏春辉.国际职教师资培养的特点与趋

势忉.职业技术教育，2008（31）.

教师专业化培养的方法范文第7篇

关键词：基础教育 教师专业化 问题 策略

教师是教育的第一资源，是教学的主要力量。基础教育阶段，教师对少年儿童个性品质的形成、习惯的养成、基础知识的掌握、基本技能与基本能力的培养以及健康成长都具有重要意义。在我国，基础教育阶段的师资主要由师范院校定向培养，大部分教师走出大学校门直接进入小学校门，普遍缺乏教学经验，不能很好地适应基础教育改革发展的需要。因此，思考符合中国特色的基础教育教师专业化发展策略，打造一支素质过硬的基础教育师资队伍，是一项十分紧迫的任务。

一、基础教育教师专业化发展的理论依据

（一）教师专业化理论

1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议书》指出，应该把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。所以，教师专业化的过程就是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。基础教育教师专业化过程，就是通过对基础教育教师专业意识的养成和专业素养的培养，来促进其职业地位提升与教学能力发展的过程。

（二）终身学习理论

当今社会，科技日新月异，知识的更新更加迅猛。教育不能仅仅视为吸收固定内容的过程，而应被看做一种人的进步过程。在这一过程中，人要不断通过经验学会认知、学会做事、学会合作、学会生存，不断充实完善自己，实现持续不断的发展。这就意味着教师的职责不仅仅是传授知识，而是要培养学生的终身学习能力。教师的终身学习和与时俱进，就成为一种必然。

（三）需要层次理论

美国著名心理学家马斯洛的“需求层次理论”指出，人的需求从低到高分为五个层次：即生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在不同的时期有不同的需求，需求产生动机，影响行为。因此，学校应尽量满足教师不同层次的需求，根据不通层次教师的需求制定培训计划，促进教师的专业发展和个人的不断成长。

二、目前基础教育教师专业化发展存在的问题

（一）教师专业化发展政策不够系统完善

1994年，《教师法》对基础教育教师的任职资格和政府部门在教师培养、培训中的职责进行了说明。2006年，《义务教育法》中也指出，县级以上人民政府应当加强教师培养工作，采取措施发展教师教育。但总体来说，相关政策还不够系统完善，没有针对基础教育教师专业化发展的专门政策，关于教师资格准入、职称评定、教师培训等方面的政策还需加快建立和完善。

（二）师资培养模式单一

在我国，基础教育教师主要由师范院校培养，学科结构单一，大多是针对小学教育需求的文理学科，培养过程的学术化倾向十分明显。这种定向培养的单一模式导致了师范院校的专业设置和人才培养模式大致相同，办学思路狭窄，培养的教师缺少实际教学经验，教学能力有所欠缺，专业化发展后劲不足。

（三）大学在教师专业化发展中的作用不明显

在我国，大学与基础教育合作的机会比较少，教师教育一体化进程缓慢。高等学校的理论工作者缺少基础教育工作经验，构建的理论知识很难满足教师专业成长和发展的需要。另外，基础教育教师以学历达标为目的，忽视在教学实践中提高业务能力和教学反思能力，教育理论知识匮乏，可持续发展的后劲不足。

（四）教师专业化发展不成体系

当前，我国对基础教育教师的入职教育重视不够，大多处于自流状态，教师的职前培养、入职教育和职后培训是互相割据的。入职教育的培训内容流于形式，加上新任教师还要兼做班主任等工作，负担的工作量比较大，这种局面严重制约了教师的专业化发展和师资培训质量。入职教育对新任教师具有特殊作用，是联系职前培养和在职教育的纽带。

（五）在职培训缺少针对性

基础教育教师对所培训内容没有太多自主选择权，教师需要什么内容的培训很少有人关注，甚至教师本人也淡漠了对自身专业发展的自觉性。培训的内容与实际工作脱节，新课程改革、专业教学法、课程开发、现代教育技术等方面的培训还比较欠缺，导致培训效果不理想，存在重形式、轻实效的倾向。

三、基础教育教师专业化发展策略

（一）完善基础教育教师专业化发展相关制度建设

政府要制定相关的政策法规，加大对基础教育的投入力度。通过国家对基础教育的支持和干预，宏观调节及政策导向，将基础教育教师的任职资格、培养培训纳入法制化的轨道，对政府、高校应承担的责任给予明确规定。学校应结合本校实际，研究适合本校情况的、系统的教师专业化发展政策。社会与学校共同努力，为基础教育教师专业化发展创造良好的大环境。

（二）建立基础教育教师多元师资培养模式

加大对基础教育师资培养模式的探索，改变传统封闭单一的师资培养模式，构建高校、小学多方参与的多元开放的师资培养模式，相互利用优势资源共同培养教师。高等学校应为基础教育教师提供更多进修培训机会，在提高学历的同时，促进他们教育专业理论水平的提高。师范院校应重视学生的教育实践环节，安排学生进入小学实习，小学应安排专门的指导教师，为学生开设教学法之类的课程，提供案例分析、观摩教学等，帮助学生尽快熟悉学校教育教学情况。

（三）提高在职培训的针对性和实效性

1.立足校本培训

把学校作为培训的主要基地，将教师培训内容与学校的教育教学活动紧密结合，立足教师工作岗位，充分利用本校资源，通过开展教师之间的观摩和交流、专题讲座、教研活动、教师帮对等形式多样的培训活动，及时解决教师教育教学、专业成长过程中出现的问题，提高培训工作的针对性，为教师搭建终身学习和自我提升的平台，实现教师自我发展与学校发展的统一。

2.丰富培训内容

根据教学的实际需要，多角度、多渠道、灵活多样地进行培训。既要进行学科和专业知识的培训，又要注重教育管理、教育科研、教育评价以及新的教育技术的培训，更要注重将知识培训与技能培训相结合，持续提高专业教师将理论应用于实践的能力。同时为教师提供关于职业道德、心理健康、生涯规划、人文素养等丰富内心，提高自我的培训活动，帮助教师消除职业倦怠感，增强对教师工作的热爱。

3.开展行动研究

行动研究正是基于基础教育教师在实际教育教学过程中遇到的实际问题，通过教师的自我探究与反思，寻求解决方案的方法。行动研究可以唤醒教师专业发展的自觉意识，缩短理论与实践的距离，强化研究结果对教育教学实践的指导，提高教师专业发展的能力。

4.开展教师传帮带

开展教师之间的传帮带活动，选拔一批师德高尚、业务素质过硬的名师或骨干教师，发挥引领和示范作用。教师之间开展结对活动，通过听课、共同参与教学、教研活动、指导学生等方式，增强优秀教师的责任意识和积极性，促进教师之间的相互学习和交流，促使被帮带教师知识和能力结构的改善，从而形成一支素质优良的教师队伍。

5.鼓励教师进行科研

鼓励教师积极参与科研，以科研促进教学。教师上课结束后要积极开展教学反思，及时总结经验和不足，提高课堂教学效果。基础教育的热点问题、课堂教学反思、教学感悟、教学经验等都可以成为基础教育教师开展科研的素材，将这些经验、体会结合教育教学理论形成科研成果，提高了教学的科学性，还能进一步指导教学。

（四）构建基础教育教师专业化发展体系

构建一体化的教师专业化发展体系，就是要将基础教育教师的成长和发展视为一个连续的过程，并在这个连续的过程中不断为教师提供持续的培养、培训与提高，使教师一生都能受到连贯的、一致的教育。职前培养除了传授专业知识，还应重视教育实习。入职培训应侧重于教师职业道德、小学教育教学特点、教学方式和方法等的培训。职后培训应侧重于教师的专业发展，提高教师的专业素质和实践教学水平。构建一体化的教师专业化发展体系要求教师能够结合自己的素质特点与教育教学实际，制定适合自己发展的职业生涯规划，确定每个阶段职业发展的目标，并通过持续不断的学习努力实现。

（五）引导高校参与教师专业化发展全过程

通过完善相关制度建设，引导高校参与到基础教育教师专业化发展全过程，将高校变成基础教育教师专业化成长的依托。在基础教育师资培养阶段，引导高校参与到学生的培养过程中，为学生提供各类实践机会，培养学生实践能力。在在职教育阶段，高校和基础教育学校联合建立旨在促进教师专业发展的合作共同体。高校研究者以基础教育的实际问题为研究课题，基础教育学校引进高校专家作为指导，全面提升教师素质和学校教育质量。高校学生在基础教育学校获得实践机会，高等学校为基础教育学校教师提供在职进修培训机会。双方互相利用优势资源，共同促进教师专业化水平的提高。

（六）建立基础教育师资培训基地

依托政府、高校建立基础教育师资培训基地，开发师资培养培训方案、课程和教材，坚持高端带动、示范引导，真正起到辐射、带动作用。通过师资培训基地的培训引导各地在基础教育开展师资培训中加以运用，示范带动全国各地重视基础教育师资培训，优化队伍结构。开发基础教育国际师资培训项目，通过合作开展项目，帮助教师开阔视野，了解国外基础教育先进的教育理念和教育方法，引发教师的反思，不断提高教学质量。

参考文献：

[1]联合国教科文组织.关于教师地位的建议书[R].1996，10.

[2]李瑁，李培振，李琳.加强教师职后培训推动教育和谐发展[J].沈阳农业大学学报，2007，（04）.

教师专业化培养的方法范文第8篇

关键词：职业教育；教师；专业化

一、教师专业特征概述

一般认为，1966年国际劳工组织和联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》，是教师职业被看做具有专业性的开始。自此以后，教师的“专业性职业”逐渐在国际教育界形成共识，众多教育家先后对教师职业的“专业性”问题进行了不同角度的探讨。概括其研究共识，可以看出教师专业主要特征如下：

第一，该职业在社会中承担重要社会责任。毫无疑问，综观人类发展的历史，教师始终起着举足轻重的作用，承担着重要的社会责任，并在社会相关的公共政策的形成上拥有强大的发言权。

第二，需要具备专门的知识与技能，并需要终身学习和专业发展：教师职业具有很严格的专业要求，需经过严格地、持续地学习，具有并保持专门的知识和特别的技术。

第二，强调有专业的伦理守则。教育是培养人的活动，教育活动生产的产品不是物，而是人——学生。因此，教师承担着教书育人的职责，教师的学识、仪表、言行都对学生产生着或正或负的影响，要求教师这一职业必须有高度的自律和职业道德规范。

第四，具有专业自治的团体。作为社会活动的一个专业领域．教师享有有效的专业自治。也就是教师作为该组织的成员，在专业性实践范围内拥有做出自主判断的自由。

二、我国职业教育教师专业化的现状

斟际教师专业化历经教师专业化发轫、教师专业化提升和教师专业内涵发展三个阶段。第一阶段以教师职业训练为核心；第二阶段通过追求教师学历水平、知识结构、教学技能及教师权利、地位等方面的改变，达到实现提升教师专业地位的目的；第三阶段是以追求教师个体专业化水平为核心。反观我国职业教育教师的状况不容乐观。我国职业学校专任教师学历仍偏低，统计表明，2000年我国职业高中专任教师学历合格率仅为44．33％，中等专业学校专任教师大学本科毕业及以上学历者占72．86％；到2003年，职业高中专任教师学历合格率为59．39％，中等专业学校专任教师大学本科毕业及以上学历者占77．8l％。据此可见，目前我国职业高中专任教师学历合格率达到60％左右，中等专业学校专任教师学历合格率也低于80％。

另外，从数量看，2003年全国中等职业教育专任教师71．29万人，在校生1 254．68万人。两者之比为l：17．5。按相同比计算，如果2005年中等职业学校在校生达到1 800万人，则教师总量应达到102万人，在现有水平上至少应增加30万人。上述统计数字说明，我国职业教育教师仍处在追求学历合格率和满足数量时期。比照国际教师专业化的发展历程，可以认为，我国职业教育教师专业化正处于专业化提升阶段。

三、我国职教教师专业化的要素分析

我国职教教师专业化虽然具有教师专业化的一般特征，但也存在着其特殊性。职教教师专业化应体现以下几方面内容：

1．应具备的职业要求和条件，即职教教师的专业知识和专业能力

根据世界教师专业发展的普遍要求，笔者认为，教师专业的含义应体现在教师学科专业性和教师教育专业性上。我国职教教师的专业知识应含有三大方面内容：一方面是指教师所从事的与其教学领域相关的学科专业知识，包括专业基础理论知识和专业理论知识，这是通常或者说传统意义上的专业知识；第二方面应包括涉及人文科学、社会科学和自然科学在内的综合性科学知识；第三方面应包括教育、教学的教育基本理论知识和职业教育理论知识以及各种新的教育理念、教育思想在内的教育专业知识。这是教师专业化的必然要求。教育专业知识是教师从“教书匠”型教师向“专家型”教师发展的关键。通过教育专业知识，打造教师职业理想、职业角色意识和职业情感及信念，训练教师教学专业独有的素质、价值观和道德责任感，有利于教师对教学实践的指导，使教师从“单一型”向“复合型”发展。特别需要指出的是，教育专业在我国长期没有得到足够的重视，通常人们认为只有传统意义上的学科专业才是教师的专业，而教育教学并不是专业。这种不符合教师专业化的旧思维模式必须给予突破。

同样，我国职教教师的专业能力应理解为：第一，是教师从事的与其教学领域相关的各种专业实践技能，如理工类的实验操作技能等。第二，教育教学能力，比如对各种影响进行教育加工和传导的能力、顺应各种教学方式的能力、对教育教学进行反思的能力、在实践中不断成长的能力、适应个别差异的能力以及获取各种新的教育理念和思想的能力等。第三，职业操作(或岗位)能力。在职业教育中，教师的专业能力还必须包括相关职业的实践能力，包括应具有相关职业或岗位的技术等级证书。这是有别于普通教育教师的地方。

2．职业伦理规范

与普通教育教师相比，我国职教教师的职业伦理规范的特别之处是职业教育教师不但要具有教师的一般职业道德，还须具备社会某职业或岗位的职业操守。在职业教育教学中，需要教师把相关职业道德规范传递给学习者，以便培养他们具有相应的职业操守，只有这样才能保障职业教育生产出合乎标准的产品。

3．专门的培养制度和管理制度

教师的专业发展是离不开制度的保证的，教师专业化的特征之一，是国家应有专门的培养制度和管理制度。

职业教育教师的培养应包括三方面的培养：一是专业课教师，二是文化课教师，三是实习指导教师。

目前我国职业教育教师的培养渠道是多方面的：其一，专门培养职教教师的机构，主要是专门的职业技术师范院校、普通师范院校和综合大学附设的职教师资培养班；其二，我国专门设立的62所全国重点职教师资培养培训基地，包括高校、中职和企业；其三，各类全日制高等学校。随着2001年4月1日我国教师资格条例认定工作的正式开展，非师范院校的毕业生通过教师资格考试进入职业教育教师岗位，这些院校间接成为职业教育教师的培养机构。

在职业教育中，实习指导教师的培养还未形成体系，实习指导教师主要是技校、中专或职高毕业后的留校生，或聘请有多年丰富的职场实践经验，并获得劳动部门颁发的技术证书的校外人员做兼职教师。

因此，在我国职业教育中，基础课和专业课教师的培养已形成制度，但实习指导教师的培养制度急需完善。

职教教师的管理制度应主要包括执行管理职能的组织机构和管理规则。

我国职业教育教师的管理组织机构分为国家、地方和 学校三级，这三级机构分别通过颁布和下发国家法律、法规、条例，地方性的法规、实施细则和学校的各种规章制度完成对职教教师的宏观调控和微观管理。我国职业教育教师的管理制度正处在形成和完善中。

四、我国职教教师专业化急需解决的主要问题

1．明确我国职业教育教师的专业标准和要求

职业教育教师除应具有普通教育教师的专业要求和标准外，还应突出职业教育的特殊性。我国的教师法、职业教育法虽然对教师任职资格有要求，但仅限于学历，缺乏明确的专业标准和要求。因此目前我国急需从专业化的角度对职业教育教师的专业标准和要求进行规范，从职业教育教师的社会责任、专业知识和能力、专业的伦理守则、专业团体自治等方面对职业教育中不同类型的教师，包括专业课教师、文化课教师、实习指导教师等制定相应的标准和要求。

2．建立和完善我国职业教师专业化的保障机制

(1)建立健全职业教育教师教育法律法规

教师专业化是教师教育改革的重要组成部分，我国除在现有的法律、条例的基础上对教师专业化加以规范和要求外，还应制定职业教育教师的培养培训、资格认定等方面的法律法规，例如职业教育教师专业标准、职业教育教师教育的质量标准等，进而逐步构建我国职业教育教师终身教育体系。这是我国职业教育教师专业化的制度保障，是我国职业教育教师专业化的基础。

(2)制定有利于我国职教教师专业化的优惠政策

地方各级管理部门应在国家法律法规的指导下，根据本地区的实际情况，在职业教育教师教育方面，就职业教师的学科专业水平、教育专业水平、实践能力、职业理想等方面的培养和培训出台可操作性的优惠政策。运用行政和经济的手段引导、吸引和鼓励教师提高专业水平，为我国职教教师专业化提供操作层面的保障。

(3)建立健全职业学校校本培训制度

作为各类职业学校，应树立“以人为本”的治校理念，积极制订和实施人才强校计划，建立包括校本培训计划、政策、实施程序、培训记录、培训评估与反馈等各环节在内的常规制度。各类职业学校必须充分利用校本培训的优势，调动和鼓励教师专业发展的积极性，为教师的专业发展创设宽松的环境和条件，促进教师的学科教育水平和教师教育水平同步提升。

3．促进教师主体教育观念的更新

要推进我国职教教师的专业化，教师主体观念的更新尤为关键。教师专业化既是社会进步发展的需要，也是教师个体追求自身发展、自我价值实现的需要。教师若要不落后于时代的脚步，必须不断学习，必须不断更新教育观念。各级职业教育机构要采取各种措施，帮助教师树立终身学习的理念，促使教师成长为具有自觉的主体意识的自我教育者和研究者，只有教师树立新的教育理念，才能积极主动地吸取新知识和新思想，从而使教师成为自下而上的教师专业发展的促进者。

4．加强教师专业化机构的建设

教师专业化培养的方法范文第9篇

关键词：电气自动化技术专业；人才培养

积极转变人才培养理念，创新人才培养模式，提高人才培养质量是我国高等教育发展的中心任务。为此，高校电气自动化技术专业要从社会发展和学生职业能力发展的前提出发，遵循电气自动化人才培养和发展规律，不断加强教育教学改革力度，创新电气自动化技术专业人才培养模式，不断提高人才培养质量。

一、电气自动化技术专业人才培养方案的分析

准确分析电气自动化技术专业人才培养方案，是创新和落实电气自动化技术专业人才培养方案的前提和基础，为此，应着重从以下几个方面来分析其人才培养方案：

（一）培养方案的指导思想

电气自动化技术专业的人才培养的指导思想应切实遵循社会发展对电气自动化技术专业人才的需要和人才成长的规律，以培养学生掌握系统扎实的电气自动化职业技能为主线，以培养学生的基本的专业素养和创新能力为重点，以能够胜任本专业岗位的职业能力为目标，这是完善电气自动化技术专业人才培养方案，提高人才培养质量所应遵循的指导思想。

（二）培养目标

制定培养目标是电气自动化技术专业所依据教育目的而制定的本专业的人才培养的规格。随着社会经济的不断发展和行业细分，电气自动化技术专业的就业面已经越来越广，这就需要学校在制定人才培养目标时，应根据学生今后潜在的就业岗位的具体要求来因地制宜制定出不同侧重点的培养目标，从而加强人才的特色培养。

（三）课程体系

构建课程体系在学生的培养过程中发挥着核心作用，新时期电气自动化控制技术专业人才培养质量的提高，有赖于新的、符合当下电气自动化技术市场需要的课程体系的构建。在课程体系的构建过程中，高校应紧紧围绕市场需要和学生职业能力的发展这一主线，平衡构建专业必修课、专业选修课、公共必修课和公共选修课、理论课程和实践课程等课程之间的关系，在提高学生职业技能的同时兼顾学生的综合素养的提高，从而不断提高人才培养质量。

（四）教学方法的选择

教学方法选取是否科学合理，直接关系到教师的教和学生的学的有效性，关系到人才的培养质量的提高，因此教师在授课过程中应根据不同课程的特点，因地制宜地灵活采用多样化的教学方法，引进新的符合电气自动化技术专业特点的卓有成效的新的教学方法例如项目教学法等，不断提高教学方法选择的科学性，提高人才培养质量。

二、电气自动化技术专业高技能人才培养方案的实施

人才培养质量的真正提高有赖于培养方案的有效落实，因而在电气自动化技术人才培养质量的过程中，应着力通过各种有力措施落实人才培养方案，保证人才培养质量真正得到提高。

（一）加强教师队伍建设，引入“双师型”教师人才

教师队伍的建设是电气自动化技术专业人才培养质量提高的必要条件，只有有高素质的教师才能培养出高素质的学生，因此高校在电气自动化技术专业高技能人才培养的过程中，应着力加强该专业教师队伍建设力度，着力打造一支高素质高水平的专业教师队伍。在加强教师队伍建设的过程中，高校应以加强电气自动化教师结构优化为重点，大力培养和引进“双师型”教师，高校可以和其他高校以及相关企业进行积极的接洽和交流，共建“双师型”教师培养培训基地，同时鼓励相关教师定期到企业进行实习和实践，提高教师知识结构，掌握电气自动化最新技术，从而更好地指导和教育学生。

（二）建立高效的电气自动化专业校企合作机制

校企合作是提高电气自动化技术专业人才培养质量的有效途径之一，虽然目前不少学校已经进行了多年的校企合作机制的建设，但是效果依然不理想，主要在于校企合作模式陈旧、校企合作缺乏长效机制，缺乏校企合作的专业机构等等，因此相关高校在建立电气自动化专业校企合作基地和机制的过程中，应着力以互利共赢为原则，以合作互惠为指导，激发企业参与校企合作机制建设的积极性，建立电气自动化专业校企合作的长期有效的合作机制，在此过程中，政府部门及行业组织也应积极发挥第三方作用，为校企合作长效机制的建立和完善提供政策支持等，不断促进校企合作向着健康、良性和可持续发展的路子前进。

（三）完善电气自动化技术专业师生教学评价制度

师生评价制度的完善可以更加科学地体现人才培养质量的高低，倒逼人才培养模式各个方面的改革步伐，因而重视完善电气自动化技术专业师生教学评价制度是提高人才培养质量中的关键一环，学校应着力改变当前以终结性评价为主的师生评价制度，增加过程性评价以及师生交互评价等相关内容，及时发现教学过程中存在的各种问题并给予及时解决，从而有效提高人才培养质量。

三、总结

总之，着力改善电气自动化技术专业人才培养方案，培养出更多的高技术高素质的专业人才，这是我国经济社会发展和企业发展的现实需要，也是高校电气自动化技术专业改革发展的内在要求。高校应努力从加强教师队伍建设，完善校企合作机制，完善人才评价模式等各方面综合着手，不断提高人才培养的质量，努力形成我国电气自动化专业高技能人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的可喜局面。

参考文献：

[1]李俊秀,马应魁,王瑾,殷培峰,李泉.电气自动化技术专业高技能人才培养方案的研究与实践[J].中国职业技术教育,2012..

[2]陈华凌,洪伟明.适应区域产业发展的技能型人才培养模式研究与实践——以电气自动化技术专业为例[J].科技信息,2012..

教师专业化培养的方法范文第10篇

关键词：师资队伍 职业院校 培养模式

惠州市技师学院是广东省人社厅和惠州市人民政府以“省市共建”建设的学校，学院占地600亩，建筑面积25万平方米，投资总规模11.4亿元。现设置有六个系，教职工300多人，全日制在校生7500多人。在学校发展过程中非常注重师资队伍建设，通过探索实践形成了“四四二”师资队伍培养新模式，并取得明显成效。

一、“四四二”师资培养模式内涵

“四四二”师资队伍培养模式主要内容：一是通过“引培聘”方式，打造由专业带头人、骨干教师、双师型教师、兼职教师四类师资组成的师资队伍结构；二是以“专严勤活”四种素质要求培训提升师资队伍能力，挖掘教师的潜能，弘扬教师的个性，激发教师生命的活力，提升教师生命的价值；三是构建“骨干教师―专业带头人―名师”和“技师―高级技师―行家”两条成长引领途径，打造技能领军人才。

“专严勤活”素质要求的“专”是指教师要具有专业知识、教育专业能力和教育专业精神；“严”是指要严以修身，有严谨的工作态度，严格要求学生；“勤”是指工作要尽力尽责，勤奋不怠，甘于奉献；“活”是指要符合“生动活泼、灵活多样”教学要求，“教学有法，教无定法，贵在得法”，教师把舞台还给学生，让学生动起来，打破了传统的单向传授形式，在做中学、学中做，把课堂真正还给学生。

二、培养过程

1.“名师导引”专业带头人和骨干教师培养

专业带头人和骨干教师遴选培养对象，依据培养目标要求并结合个人实际情况制订培养计划，与培养对象签订培养协议书。在培养过程中，发挥“名师导引”作用，邀请国内一体化课程改革专家、院校名师、企业专家来校培训帮扶；选派专业带头人出国培训，学习外国先进的职业教育经验，学习当下先进的专业知识和技能。通过名师指导培养对象承担教研教改项目、工学结合课程的开发、建设和实施教学等重点工作的方法，实现培养对象的快速高质量成长。

通过一年培养后进行考核专业带头人和骨干教师，要求培养的专业带头人能够熟悉行业最新发展动态、把握专业发展方向，具有较强的专业建设开发、教学项目实践和教科研能力，真正起到专业建设带头作用；培养的骨干教师要在教学和专业建设中真正发挥骨干作用。同时，以专业带头人为引领，骨干教师为主体，建立导师工作室，以校企合作项目为载体，带动本专业教师提高项目实施、教学设计、一体化教学等能力，树立改革创新理念，提高教学质量和水平。

2.“校企共育”双师型教师

企业拥有真实的项目、先进生产工艺和设备，是培养既有较高理论教学水平，又有熟练操作技能的双师型教师的重要场所。为了全面提升教师在操作技能、项目实践等方面的能力，学校出台了《专业教师到企业实践锻炼暂时管理办法》，明确了教师到企业实践的主要形式与任务，采取到企业生产现场考察观摩及调研、提取典型工作任务、接受企业组织的技能培训、在企业的生产或培训岗位上操作演练、参与企业的产品开发和技术改造等灵活多样的形式进行。办法规定了教师到企业实践工作的实施、检查和评估方法和流程，采取校企双方共同考核形式，以成果为导向，提供经费补助。近年来的专业教师到企业实践锻炼的成果突出，效果明显。

学校经常邀请企业专家到学校交流培训，创造条件鼓励教师参与企业项目开发，申报国家专利，以此促进教师提升专业技术水平，为一体化课程的开发和组织教学实施创造良好的条件。

学校还鼓励教师积极参加专业技能提升培训鉴定，规定专业教师至少要取得相应专业高级工以上的技能等级证书，这使近年来具有技师、高级技师的专业教师人数和比例有较大提升，实训教学水平有明显进步，一批年轻的教师通过技师、高级技师培养脱颖而出成为骨干教师，成为学校技能竞赛的主力，成为推进一体化课程教学改革的生力军，走向了青年教师成长之路。

3.“多方并举”聘请兼职教师

兼职教师是学校教师队伍的重要组成部分，兼职教师的来源可以是多渠道、多方面的。学校采取“多方并举”的形式聘请兼职教师，一是聘请行业企业技术人员、管理专家作为兼职教师，这类教师是兼职教师队伍最主要组成部分。二是学校通过行业协会、合作企业等途径聘请既有一定理论水平又有丰富实践经验的专家及工程技术人员作为兼职教师，主要承担专业的实训、实践教学任务。兼职教师和本校教师一起组成“双导师”采用项目式一体化教学模式培养学生，使培养的学生能较快适应企业要求。三是聘请社会能工巧匠作为兼职教师，开展专项技能培训，指导技能竞赛。四是结合惠州本地实际，聘请了龙门农民画大师等担任兼职教师。五是为了吸引优秀兼职教师加入学校师资队伍，学校向市编委申请了灵活用人机制，市编委批准赋予了学校51名灵活的聘用指标，用于吸引急需专业人才、优质高端人才和企业能工巧匠，部分优秀兼职教师采用灵活编制转为专任教师，解决他们后顾之忧。

4.“专严勤活”素质要求组织开展各类培训

学校围绕“专严勤活”的素质要求组织开展培训，引导教师弘扬“学高为师、身正为范”的高尚师德，培育教师的学术魅力和人格魅力。每学年开展师德主题教育，邀请专家和学院领导作专题讲座培训；树立爱岗爱生、敬业乐业的教师形象。组织开展班主任心理健康教育“C证”全员培训，持证上岗，促使教师具有较强的德育工作能力，并具有良好职业道德素养和敬业精神。

以“送出去、请进来”的形式组织开展各级各类培训，主要开展专业建设、教学方式、校企合作、技能提升、网络教学、评价考核模式、一体化课程教学改革、一体化教学方法等方面的培训。邀请国内知名职业教育专业、企业专家到校举办专题讲座和指导，惠及全校教职工，整体提高教职工素质水平。全面按照“专严勤活”的素质要求，多方面、多维度地培养一支具有改革创新精神的师资队伍，为推进技工教育教学改革提供人才支撑。

5.“以赛促教”搭建技能名师成长途径

学校近年来高度重视教师竞赛工作，结合国家省市竞赛项目技术要求，每年组织教学竞赛，选派教师参加国家省市各级各类技能竞赛，以赛促教、以赛促学、以赛促改，将竞赛作为学校教师培养的重要途径。完善竞赛管理、奖励办法，依托教学工厂设施齐全、先进技术和专业企业导师，全方位保障、合力推动竞赛工作开展，创造良好的勇攀高峰的教风、学风，这是助推教师成长、学生成才的重要途径，并以赛促改，推动课改不断深化。技能竞赛标准往往与行业标准、职场岗位要求及工作过程对接紧密，为发挥技能大赛对教学的导向作用，课程改革不断深化，促使近年来师生在技能竞赛中屡获佳绩，获得国家省市各级表彰，一批年轻教师快速成长成“行家”。

6.“青蓝工程”培养年轻教师

学校充分发挥老教师、骨干教师、专业带头人的传帮带作用，加强师徒间的交流，组织开展公开课、推门听课等活动，有目的、有计划地培养青年教师，促使青年教师在较短时间内能适应教育岗位的基本要求，实现“一年站稳讲台、三年独当一面，五年成为教学骨干”的培养目标，促进教师的专业化成长，进而为其成为名师创造条件。

7.“竞聘上岗”激励促进教师提升教学质量和水平

学校应以按岗聘用为重点，合理配置人才资源，优化全校教师结构，建立符合学校特点的人事管理运行机制，培养和建设一支高素质专业化的教师队伍，不断提高教育质量。并依据学校发展现状，考虑学校发展规划、人才结构、专业建设等因素，积极推行岗位设置实施工作，制订岗位竞聘等方案和制度，实行全员竞聘上岗，完成全员竞聘上岗工作。在竞岗条件制订上，向教学一线教师倾斜，形成鼓励上课、鼓励科研、鼓励德育工作、鼓励技能竞赛的竞岗机制，促进教师提升教学质量和水平。

学校可通过推行全员竞聘上岗，实现按需设岗、竞聘上岗、按岗聘用、合同管理的用人机制。通过淡化身份，强化岗位，优化结构，增强活力，调动广大教师的积极性，促进学校教育事业发展。

三、师资队伍培养成果成效

学校通过引进、培养和聘请的方式，建设了一支具有兼职教师、骨干教师、双师型教师、专业带头人四类师资的教师队伍，构建起了“骨干教师─专业带头人─名师”和“技师─高级技师─行家”的教师成长之路。自2013年以来，师资队伍建设取得了长足进步，专任教师增长28%，“双师型”教师增长46.71%，其中重点专业的“双师型”教师增长58.88%；聘请行业专家、企业工程技术人员和社会能工巧匠增长54.29%。

教师队伍中培养了广东省技术能手3名、惠州市技术能手11名、惠州市“拔尖人才”2名。涌现出一批课程改革专家、全国技术能手和省市教学能手、技能大赛辅导教练和市拔尖人才，其中1位教师入选为部级裁判员，26位教师获得了23个国家专利，师生获部级技能竞赛获奖4项，1人进入世界技能大赛国家集训队，共获得省级技能竞赛69项，市级94项。“四四二”师资队伍培养模式吸引了省内外很多技工院校、中职学校前来交流学习。

四、探索思考

职业院校的教师来源主要有企业、高校毕业生、其他院校引入等渠道，他们的学习和工作经验不同，各有优点和缺点，“四四二”培养模式不一定能适合他们成长。因此，还需充分了解和分析每位老师的知识和能力，做好思想工作，激发教师的内在动力，实施精准培养；还需进一步完善“四四二”师资队伍培养模式，提高教师的综合能力和水平，促进学校发展。

参考文献：

[1]姜大源.职业教育研究新法[M].北京：教育科技出版社，2007.

[2]孟庆国.现代职业教育师资师范技能训练教程[M].北京：航空航天大学出版社，2011.

教师专业化培养的方法范文第11篇

一、近年来特殊教育教师教育发展总趋势

  19世纪20年代，美国的加劳德特首次对 聋校教师进行职前培训。此后，各国相继建立 了一些学校、学院和机构，对特殊教育的师资进行职前职后培训。①并随着特殊教育的发展 对师资教育进行改革。近年国内外特殊教育 师资教育呈现出以下发展趋势：a)特教教师职 前培养向高学历、专业化方向发展如美国、菲 律宾等；（2)特教师资培养形式、机构多样化; a)特教师资培养职前职后一体化；（4)普教特 教师资培养一体化如英国；（5)培训机构与特殊 学校合作化；（6)培训课程综合化、专业化；（7) 特教教师资格和在职培训法制化。

二、特教教师职前培养和在职培训研究专题

  (一）特殊教育师资培育目标和方向的研究

  近年来国内外特殊教育师资培育目标的 定位发生了很大变化，与上世纪80年代相比， 现在更重视特教教师的相关学科知识、专业理 论知识、专业操作能力和自我发展能力及团队 合作能力等的培养。

 1.国外特殊教育师资培育目标和方向

  国内有些学者对欧美等国的特教师资培 育目标和方向进行了专门研究。我国学者马 庆发研究认为，瑞士特教师资培训重心主要集 中在职业性的培训，如与障碍学生家长的合 作、社会的合作、促进意识及咨询意识等;关键 能力方面的培养，如与不同需求、异常的人打 交道的能力、团队合作的能力、参与学校发展 的能力等；与此同时，未来特教师资的学习能 力和学会学习的能力己成为瑞士特教师资培 养的重心转移。②1995年美国特殊儿童委员会 制定了知识和技能标准，强调“以教育对象为 中心，以理论为先导，以实用性为原则，以学校 为纽带，以促进学生发展、与社会融合为目 的”。?英国经过培训的特教教师要具备“鉴别课堂上有特殊教育需要的儿童的能力，并具有 能够给予他们特殊教育的能力；掌握针对能 力、行为、社会背景不同的学生各科教学所需 要的技能和方法。”?使普通师资培养特殊化， 特殊师资培养普通化。赵斌等人还认为，澳大 利亚重在培训直接从事各类残疾儿童教育的 特教师资。?综观各国，在强调专业理论指导 的同时，更强调理论内化后的各种能力等。

2.国内特殊教育师资培育目标

  1997年上海市教委颁发《关于加强特殊教 育师资队伍建设的意见》指出：力争到2002年 左右使80%以上的教师达到大学专科毕业程 度，10%的教师达到大学本科毕业程度;培养若 干名特殊教育专家。? 2001年全国第三次特殊 教育工作会议指出，教育部将制定特殊教育教 师资格条件，建立特殊教育专业高等自学考试 制度；重视特殊教育骨干教师的培养;要求高 等师范学校的特殊教育专业要努力培养特殊 教育高层次人才等。?除此以外，一些学者对 此也作了大量研究。杨晓等人认为，中国的特 殊教育师资培育目标应为：培养有重点倾向 (按障碍类型划分）的特殊教育师资，使其具有 关于特殊教育的理念与满足课堂上学生特殊 需要的知识技能。培养和形成具有从事特殊 学生培养的各种关键能力，如与不同需求、异 常的人打交道的能力，诊断残疾学生障碍程度 与己有学习程度的能力等。具有对一些富有 争议的特殊教育事项作出反思并加以改进的 意识与能力。⑧马庆发也认为，特殊教育具体 目标的多元性取向，勾勒出特殊教育师资培育 的目标重心在于：培养掌握拟订一般教育目标 能力的同时，还需具备拟订特殊教育目标的功 能性的、个性化的、专业化的并适应个别差异的能力。⑨张文京还认为，一个专业只有明确 了自己的培养目标，教学双方才有方向，才有 自己的定位。[⑨马庆发：特殊教育师资培育比较研究，高等师范教育研究，2002年3月一?张文京：高师特教通识师资的养成性教育，中国高等特殊教育研究会学术研讨会论文集，2002年10月。] [华国栋：小学特殊教育师资培养模式研究特殊教育师资培养问题研究华*出版社20C年3]这些足以表明我国特教师资培 育目标的重新定位己到了非改革不可的地步， 它己不仅仅是学者研究的焦点，更是国家关注 的重点。

(二)特殊教育师资培育模式研究

  在特殊教育师资专业化进程中，各国的特 教师资培育模式出现了多层次、多类别、一体 化和多元化、开放化的趋势。综观众多学者的 研究，可以把当今的培育模式概括为两大类： 职前培养模式;职后培训模式。

  1.职前培养模式

  从发展过程看，特教师资职前培养正在由 封闭式、定向型师资培养向开放式、非定向型 师资培养模式转变，同时体现出学历的多层次 性、专业的多类别性和普教特教师资培养一体 化趋势。

(1)中等学历培养模式(“专门化”或“定向” 培养模式）

这种模式侧重对学生的基本功训练，能使 学生较快进入临床教学活动的组织与实施，长 于设计并完成单课课堂教学，具有学科教学能 力(张文京，2002)。如我国中等特殊教育师范 学校和部分普通师范学校特殊班直接招收初 中毕业生、，毕业后分配到各类特殊学校、特殊 班担任教师或负责特殊儿童随班就读的辅导 工作(赵斌，2000)。瑞士中等特殊教育师资培 养机构，招收持有小学、幼儿园任教证书及手 工业或家政任教资格的教师以及高中毕业生， 通过学习和培训获得特殊学校和小班或全纳 性学校任教资格证书或从事语言矫正、精神疗 法领域的工作。（马庆发，2000)。上述模式虽 然注重了特教师资的方法能力，但培养出的师 资教育教学理论广度不足，教育观念、教育判 断力及把握完整、系统的教学活动能力有限 (张文京，2002)。因而该种模式正逐步为大专或大学学历培养模式所替代。

(2)高等学历培养模式(“非定向”培养模 式)

高等学历培养模式是在综合性大学设特 教学院或师范大学设特教系培养高等学历的 特教师资，是众多国家普遍采用的模式之一。 此模式的优点在于：培养出的师资具有较强的 教育心理基本理论与知识，具有一定特殊教育 观，较能从宏观上把握特殊教育，教育教学方 向感、判断力较佳涨文京，2002)。如我国。此 外，瑞士的一些大学也设置教育学、特殊教育 学、心理学和医学等专业为特殊教育培养师 资。菲律宾的大学则培养具有理学学士学位 且修过特殊教育课程的特教师资（马庆发， 2002)。这种模式培养出的师资虽然具有系统 的理论知识，但临床实践不足，基本功不足，进 入教育教学实践需较长时间。因此，各国都在 探索进行改革，积极増加学生的实习时间或开 办临床学校，以期培养学生的实作能力。

(3)叠加法”培养模式

  此种职前培养模式是在普通教育师资培 育的基础上，补充特殊教育的知识、技能和分 门别类的特殊教育能力。这种模式的代表主 要是美国、澳大利亚和日本等。澳大利亚从事 各种特殊教育的教师都须受高等教育和师范 教育，在已经具有教师资格的基础上接受特殊 教育的专业培训，且更注重实践培训和实践锻 炼(赵斌，2000)。在美国，要成为特殊教育教 师，必须是大学毕业后，经特殊教育课程培训， 获得特殊教育专业资格才能担任特教教师(顾 定倩，1999)。俄罗斯也用这种模式培养盲、聋、 智力落后教育、言语矫正四个专业特教师资。1 此模式既注重了普通教育的知识、能力，又重 视特殊教育的专业知识、专业能力的培养，方 向更明确，培养更具针对性、专业化，体现出一 种“大特殊教育”的观念，它将成为今后特教师资培养的主流模式。

2.职后培训模式

  当今世界各国纷纷采用多种多样的模式 和途径对特教教师进行在职培训，呈现出培育 机构的多元化、开放化的特征。

（1）短期非学历培训

  综观历史，各个国家各种机构如大学、师 范院校、特殊教育师范院校、特殊学校以及一 些民间特殊教育专业团体纷纷采用短期非学 历培训形式对特教师资进行培训。如英国除 了长期培训（正规学历培训）就是短期培训，其 主要培训课程目标是提高技能和拓展专业知 识(马庆发，2002)。澳大利亚对特教师资的培 训多是对己经具有教师资格的学员进行各类 短期培训，并重视加强实践培训（赵斌，2000)。 美国特殊教育教师任职资格标准规定：特殊教 育教师每年最少要参加25小时的有关其专业 领域的继续教育，以对知识进行周期性的更新 (顾定倩，1999)。马庆发认为，这种在职培训和 继续教育更具有灵活性和针对性、实用性和先 进性。

（2）长期函授学历培训

  这种模式是针对低学历不能适应时 展的特教教师的，通过这种培训来提升低学历 特教教师的理论知识、，改变其教学理念，提高 其研究、应用能力。我国华东师范大学于1997 年开始试行这一模式，为上海市培训专升本的 在职特教师资。2日本规定，在职特教教师从 教5年以上且有3年以上特殊教育经验者参加 长期进修可以获得专科教师任职资格。一?

除了上述模式以外，特教教师在职培训还 出现一些新的模式，如美国校本培训模式;英 国的特殊学校与大学的合作培训模式;德国的 网络培训模式（郄海霞，2003)。日本出现短期 培训和自我培训相结合（山口薰，1996)。

与国外相比我国在特教师资的培育模式 上还存在不足：职前培养和职后培训相脱离； 职前培养缺乏实作性;职后培训缺乏连续性、 针对性和实用性、研究性和专业性等。因此， 我国的特教师资在职培训应借鉴国外成功的 经验，将职前职后一体化培训、校本培训、网络 培训、特校与大学的合作培训以及自我培训等 模式纳入我们的研究。

(三）特殊教育师资培育的课程和内容研 

  究随着特教教师专业化的不断发展，特教教 师的知识结构也在发生变化，从原来单一的教 学知识向诊断、评估鉴定、设计方案、教育和研 究等综合性知识结构发展。而特教教师的知 识主要是通过职前培养和职后培训获得的，其 丰富性主要体现在特殊教育教师职前培养和 职后培训的课程设置上。

1.课程导向模式和内容

  马庆发研究认为，世界特教师资培育课程 一般可归为五种导向模式：（1)能力本位导向的 课程模式：其内容主要包括一般能力和专业能 力。（2)任职资格证书导向模式：通常由国家或 专业协会指定(如美国的标准要求)。（3)教师 教育一体化导向的课程模式：其内容由两种不 同的形式组成，前者课程强调系统性，后者课 程强调拓展性、针对性和灵活性(如英国）。（4) 儿童本位导向的课程模式：该模式除了一般规 定之外，加大治疗和矫正、运动体验和运动行 为的课程功能。（5)知识和技能并重导向课程 模式，该课程可理解为：知识的基础促进能力 的发展，能力或专业发展依赖理论的支持，使 教师从思想、知识、技能等方面均处在一种自 觉的、主动的状态，可以应变各种情况的水平 上，如俄罗斯、瑞士的课程框架(马庆发，2002)。

2.课程结构模式和内容

  不同的国家其特教师资培育的课程结构 也不尽相同。华国栋指出，俄罗斯在课程设置 上采用师范类课程+特殊教育专业课程结构。 美国自上世纪90年代以来，其特教师资培育课 程体现出综合化倾向，即不再专为某一种特殊学生开设课程，而是针对某一类障碍开设课 程。英国的课程结构是学科专业课程+特殊 教育专业课程(华国栋，2001)。赵斌研究认为， 澳大利亚的特殊教育师资培训课程依据对象 来决定，其内容有极强的针对性，除一般的教 育、教学基本理论及相关的特殊教育理论外， 更重视操作技能的培养，重视职业技术课程。

上述的课程模式和内容，呈现出这样一种 趋势：国外的课程越来越注重培养特教教师的 素质；弹性越来越大;综合性和针对性、专业性 和实用性越来越强。这正是我国特教师资职 前培养和职后培训中不足的地方，它将为我国 特教师资培养培训的课程改革提供借鉴。

(四）特殊教育师资培育法制化的研究

教师专业化培养的方法范文第12篇

关键词：职技高师 职教师资 培养模式

从我国高等教育的沿革来看，地方新建应用型本科院校和高职院校成为高等教育大众化的主力军。而职业技术师范教育正是其中的一支重要力量，担负着为国家培养高技能人才和高素质劳动者的重任。作为服务于职业教育的高等师范院校，江苏理工学院在职教师资培训、教育教学示范及科研创新等方面，开展了大量卓有成效的探索，为我国职业技术教育的发展做出了突出贡献。

一、职教师资培养过程中面临的困境

1.职教师资专业边缘化问题突出。职教师资专业被边缘化的倾向明显。自高校设立职教师资专业至今的20余年时间里，职教师资从未有过独立的专业代码。在我国目前的学科和学位管理制度下，只有纳入独立设置的学科目录才能具有招生和人才培养资格。在最新颁布的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》中，以前很多与其他专业共享代码的职教师资专业也被并入这些专业中，职教师资专业失去了独立生存的根基，其未来发展之路将更加艰辛。

2.职教师资毕业生进入职业院校任教存在制度。职校现行的用人体制阻碍着职教师资毕业生顺利进入职校。职校为新进教师设立高学历门槛，这一现象在职校教师招聘中较为普遍。职校出于人才结构、科研需求等方面的考虑，出现了抬高职业院校入职“门槛”的现象，许多专业教师岗位要求具有研究生学历。目前我国职教师资培养的主流层次是本科，这样的做法无疑使大部分职教师资毕业生被拒之门外，被迫选择其他职业。

3.培养目标的定位存在不足和课程结构缺乏特性。在实践中，由于培养实践、培养条件等方面的限制，职教师资的培养往往不尽如人意：学术上不如普通本科学生，技术上不如高职学生，师范性不如普通师范本科生。另一方面，从培养模式上看，职教师资培养工作最初一直沿袭普通师范教育的培养模式，其专业课程倾向于学术性，过分追求学科的系统性，注重内容的专、精、深，而且大多是课堂理论学习，忽视了应用性和实践性的技术知识，使“技能”培养在职教师资人才培养体系中不突出。

4.以学校为主的本位培养模式不够科学。由于职教师资的培养模式依旧采取以学校为主的本位培养模式，主要表现为，学生完成学业的绝大部分时间被大学课堂的理论学习占用了，而到企业、职校实习的时间相对较短，造成了很多新教师上岗前缺少在实际工作场景中的训练，对自己即将工作的环境、工作性质知之甚少，难以保证教学质量和达到预期的教学目标，更不要奢谈在从教中发挥“双师型”职教师资的作用。

二、探索与尝试：以创新人才培养模式为核心

1.转变人才培养模式――“3332”模式的探索。有学者指出，“人才培养模式建立在一定人才培养思想或理论基础之上，是对人才培养思想或理论的应用化、具体化、操作化。”人才培养模式在一定程度上具有可操作性和示范效应。建校以来，我们在相当长的时期内主要采用定向教师培训模式。这种培养模式突显了人才的应用性导向，并结合目标管理的方式实施。学生在入学之初即确定职教师资的培养目标，一般要求在三到四年内学习专业理论课程和教育学相关课程，毕业后分配到职业学校直接从事教学工作。这种“窄口径”、“批量化”的目标培养模式在很长一段时间内发挥了积极作用。但随着职业教育的快速发展和职教师资“双师型”特征的要求越来越强，单一的目标培养模式已难以满足高职院校的用人需求。通过我们不断努力，探索出了由三大实践教学模块、三大实训教学基地、三种证书的实践教学评价体系、专业培养和在职培训双向联动的“3332”人才培养新模式。三大实践教学模块是指，（1）通用实践模块包含书法、普通话训练、军事训练等内容；（2）专业技能实践模块包括专业技术实训、企业顶岗实习、科技竞赛、专业技术证书模块等；（3）教育实践模块包括微格教学训练、心理教育能力实训、现代教育技术训练、师范生技能比赛、职业学校教学实习等。三大实训教学基地包括校内技能实训基地、校―企专业实践技能实训实习基地和校―校教学技能实训实习基地。学术能力、专业技能和教师教育能力分别通过学历学位证书、专业技能等级证书、教师资格证书来评价。将专业培训与在职培训相整合，达到专业培养与在职培训的双向联动。

2.实施办学试点工程，提升人才培养层次。技能人才、紧缺人才的市场需求越来越高，但教师在数量和质量上还难以满足职业教育快速发展的需要。我们建议政府支持建立一批职业技术师范大学的“改革试点”院校。继在全日制普通本科院校中实施“211”和“985”工程后，我国又实施了“国家百所示范性高职院校”，建构了一个层次清晰、结构分明的的大众化高等教育系统。马丁・特罗教授认为，高等教育大众化阶段并不排斥精英教育。相反，精英教育的水平会进一步提升。根据这一内涵和我国高等教育的发展需求，我们认为国家应在地方新建本科院校中也考虑建设一批“精英型”试点院校。职教师资培养培训模式的高学历趋势已经初见端倪，所以独立设置职技高师应该提高职教师资培养层次，积极探索研究生教育的职教师资培养模式。职教师资研究生教育作为以应用性、实践性导向的高水平学位教育，应立足于专业型硕士研究生培养层次，并在此基础之上逐渐扩大规模和影响力，形成完善的、应用型的职教师资人才培养体系。

3.建立以综合职业能力为核心的教学质量评价体系。建立健全综合职业能力为导向的教学质量评价体系，是保证和检验人才培训质量的一个重要手段。它包括以能力为核心的教学质量评价体系，同时也覆盖教学质量评估的内容和标准。提高教学质量评价体系应注意三个方面：一是各个教学指标要围绕职教师资能力进行分解；二是确保职教师资在教学中的主动性和主体性；三是要注意评价方式的多样性和灵活性。实施教学评价的目的不仅在于保证教学质量、促进教师发展，同时也服务于大学的组织发展和整个职教事业的发展。反观当下的教师评价中存在着明显“重科研、轻教学”的现象。大学一方面重视教师的科研产出，辅之以量化方式进行“奖惩性”评价，科研评价成为涉及晋升和聘任等环节的核心要素；另一方面，教学评价被弱化为“达标性”评价，教学成绩在职称评定中的重要性远逊于科研成果。关注教师教学和及其评价能将学校办学的重点重新回归到教学之中，保障人才培养的生命线。

4.开展覆盖主要专业大类和主要文化课程的多渠道、多形式的培训。教师专业发展是教师“不断成长、不断接受新知识、提高专业的过程，在这个过程中教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达至专业成熟的境界”。需要指出的是，教师专业发展是一个连续的过程，包括从职前培养、新任教师培训和在职培训，直到教师生涯截止的整个过程。发达国家都非常重视职教师资的培训，强调培训内容的体系化和系统性。德国职教师资教育研究表明，一种新形式的出现推动了职教师资的教育发展，这种形式的组织，是在一个新的教学体系的基础上，将技术、教育、培训和工作之间相结合，将工作过程的区域和不同的专业背景下，在社会技术发展中培养教师的专业知识和技能作为这种专业化课程的目标。针对我国职教师资培训，在职教师资培训的形式和内容上需要进一步创新，使培训的专业基本涵盖职业教育的专业大类，为更多的专业教师提供接受培训的机会。除了教学方法和学习方法的训练，更重要的是让他们了解现代行业企业先进技术、生产工艺和过程，以及现代企业管理制度、用人要求和未来的发展趋势的变化等。

5.尝试构建政府、高校、企业、职业院校“四位一体”的职教师资协同创新培养模式。建设合格的培养和培训机构是解决职教师资的基础性工作。要按照职业教育规律建立师资发展体系，并在整个师资养成的体系里始终浸润职业教育理念。一方面立足于职业教育类型建立自己的师资养育体系，使广大职技教师在发展初期就注重学习和思考职业教育的理念，做好“基”的工作；另一方面借鉴学术型大学的人才培养模式，吸纳优秀人才到职业教育领域来实践，并在入职前后对其进行专业化的培训，解决好“调”的工作。职教师资的养成只靠学校单独完成是难以实现的，需要各级政府、行业企业、师资培育机构与职业院校在办学、育人、发展上进行合作，探索建立共育、共管和共享合作机制；建立政府主导、行业指导、学校主体、企业参与的职教师资培养机制。

自《职业教育法》颁布以来，我国的职业教育取得了长足的发展。但应该看到，在实践中，相应的法律法规还有待进一步完善，需要不断适应我国职业教育发展的新形势、新背景。新制度主义认为，制度不仅包括政治组织，而且还包括在人类长期活动中形成的习俗、习惯、信仰。制度不再是完全独立的实体，而是嵌入各种政治经济体系中建构人际关系的正式规则或非正式程序、习惯和规范。通过构建政府、高校、企业、职业院校“四位一体”的职教师资协同创新培养模式，为职教师资的培养和发展搭建了一个广阔的平台，形成良好的职业教育文化。教育主管部门要改变职业教育职称评审本科化标准与实际教学环境取向相矛盾的情况，建立和完善高职院校专业教师的评价体系与评聘制度，将教师的社会服务能力纳入绩效评估、职称评审与聘用，引导“双师型”教师队伍建设的方向。

（谢芳，1976，10―，女，硕士，汉族，现任职于江苏理工学院艺术设计学院，副教授，研究方向为大学生思想政治教育与人才培养。）

参考文献

[1] 王亦俊，朱莉娜.职教师资人才培养的生态困境与对策[J].职业技术教育，2013（19）

[2] 朱晟利.论人才培养模式的概念及构成[J].当代教育论坛，2005（3）

[3] 李梦卿，杨妍.基于“双师型”教师队伍建设的职教师资培养工作的回顾与思考[J].职教论坛，2013（7）

[4] 邬大光.高等教育大众化理论的内涵与价值――与马丁・特罗教授的对话[J].高等教育研究，2003（6）

[5] 卢乃桂，钟亚妮.国际视野中的教师专业发展[J].比较教育研究，2006（2）

教师专业化培养的方法范文第13篇

关键词：高职教育；教师培养模式；企业化培养；模式构建

作者简介：任文杰（1966-），男，山东平阴人，平顶山工业职业技术学院院长，教授，华中科技大学管理学博士，郑州大学公共卫生学院硕士研究生导师，享受政府特殊津贴，研究方向为管理学。

基金项目：河南省高等教育教学改革重点研究项目“校企合作下以‘三型’人才为目标的高职‘订单培养’研究与实践”（编号：2014SJGLX079），主持人：任文杰。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）24-0072-06

一、引言

当今世界正在经历前所未有的变革，人才竞争加剧。随着我国经济社会的发展，高等教育已经逐渐普及，高职教育也受到了国家的高度关注。而保证高职教育质量的关键性因素在于师资队伍建设。

近年来，中国经济获得了长足的进步，国家启动了“一带一路”的战略措施、推动“互联网+”快速发展、鼓励“大众创业万众创新”，从而催生了新的职业种类大量出现，新的职业呼唤高职院校培养更多的新型人才，这就对高职院校的师资队伍建设提出了新的要求。在高职教育加快发展、改革、创新的背景下，职业教育师资队伍建设仍存在亟需解决的问题：需要对专业领域内最新的知识和技能有充足的了解，形成与本专业相关职业岗位最新的专业知识体系。本文将以平顶山工业职业技术学院为个案，研究教师企业化培养模式在高职教师培养方面实践与效果。

二、“2+3”企业化教师培养模式的构建

（一）企业化教师培养模式静态和动态元素分析

1.培养对象（培养谁）。高职院校教师培养目标是“双师型”教师，培养对象是全体教师。培养对象不但包括非“双师型”教师，而且包括以一定方式鉴定通过的“双师型”教师，因为“双师”仅仅是教师职业生涯的一个节点，而非终点，教师的学习应是贯穿于终生的、持续的过程。由于教师的性别、职称、承担的专业课程、所积累的教学经验、知识与能力结构等属性不同，培养过程中培养对象应按照不同的方式进行组合：或是一个个独立个体，或是一个个课程群等。培养对象的性质将对后续问题的确定产生影响，根据后面的动态分析，可以清晰地看到：培养对象所处培养阶段不同将影响整个模式布局。

2.培养结果（培养成什么）。教师的培养可能会因为培养对象的发展预期、未来承担的教学任务不同而产生不同的结果，他们的成长往往要经历一次次蜕变才能完成。如果能提前预知教师成长呈现的结果，可能会使被培养的教师更有动力和方向[1]。最为理想的预设是将其培养成为具备丰富教育教学经验的“双师型”教师，既具备专业理论知识及实践经验，又能将二者有机融为一体，即“专家型”教师，而作为“专家型”教师，应该具备那些素养呢？

（1）教学情境分析。教学过程中，经验丰富的专家教师或熟练的“双师型”教师对于学生在教学中发出的暗示信息十分敏感，能够根据这些信息随时调整教学，更有利于学生的学习。新教师则由于教学经验不足常常忽视这些信息。也就是说，专家教师能够很快地把握教学情境[2]。

（2）教学灵活性。博科和利文斯顿（Borko and Livingston）的研究发现，所有教师上课前都会认真备课，但专家教师的教学十分灵活，因为专家教师既有渊博的理论知识，又有丰富的实践经验，在不同的教学情境中，专家教师根据课堂中学生的教学反应，能够及时、灵活地调整教学方法和教学手段，重组教学内容，调动学生学习的积极性和主动性，让学生在不知不觉中学到更多的知识。新教师与之相比，则表现得十分生硬，缺乏必要的灵活和变通，成为十足的教材和教育理论的翻版。

（3）解决问题的方式和特点。第一，同等环境下的同一个问题，新教师和专家教师会采取不同的方式解决问题。新教师往往对问题的理解比较肤浅，常常无法确定问题的根源所在，倾向于只是通过举几个例子来帮助解决问题[3]。专家教师则比新教师对问题的理解更加深邃，经过深入剖析问题，提出解决问题的不同方案，并从中选择出最佳解决方案。第二，新教师与专家教师对问题的解决有不同的特点。专家教师具备丰富的教学经验，掌握的相关资料更加充裕，能对问题进行更深入的分析，尽管刚开始解决问题时候比较缓慢，但他们能够从学生的立场出发，解决问题的方法更加精准、有效。

（4）教学风格。在长期的教学实践过程中，教师个人的教学观点、教学技巧和教学作风会逐渐稳定，形成独具魅力的教学风格，同时也是教师教学艺术趋于成熟的重要标志。善于总结经验的教师，会在教学中不断创新、反思与完善，适应社会发展的需求，在形态各异的教学情境中展示出自己的教学风格；新教师因为教学经验积累不够，对教学情境、教学内容不能及时有效地把握，常常模仿现有的教学模式来进行教学，授课效果显得平庸乏味[4]。

3.培养主体（谁来培养）。作为“谁来培养？”的深层次思考，这里的“谁”应是培养活动的实施者，而绝非培养活动的管理者，可以是个体，也可以是团队。从事高职教育的教师，能够通过自我学习实现“双师型”教师的培养目标[5]。但自我学习毕竟存在一定的局限性，在教师的培养过程中仍需要专家教师的引导。专家教师既可以是校内教学经验丰富、专业实践突出的教师；也可以是来自企业一线专业技术突出的工程师、高级工匠，或者是同类院校的优秀教师等。

4.培养内容（培养什么）。通过对“双师型”教师内涵的分析，高职教师培养内容可分为学习领域和工作领域两个方面。

学习领域内容：掌握学生所要学习的职业行为能力，配合所需培养过程与教学实践，研究必备的教学资料、多媒体、实践基地，对课程内容与培养过程进行系统化设计，实施标准化评价[6]。根据现有与专业相关的具体职业岗位发展，把握该职业领域的发展趋势。

工作领域内容：通过了解特定的职业及职业领域，掌握相关岗位操作流程与组织流程。把握核心的企业运营机制及劳动组织技术，把企业中真实的工作岗位及过程引入教学组织，模拟为真实的工作情境，进行生产性实训。对必要的技术进行分析与评价，因材施教，具备培养人才及优选人才的整体能力。

5.培养路径（怎样培养）。通过对高职院校教师实践培养经验及相关文献的研究，总结出各具代表的高职院校“双师型”教师培养路径如下：

（1）长、短期相结合的培养模式。短期培训的主要方式是脱产培训，是对新教师进行工作经验及实操技能的培训，使其能迅速获得生产、管理基本经验，掌握相关工作技能，并获得相应的职业资格证书；还包括对企业兼职教师进行职教理论的培训，获得教育工作者应有的基本素养，以满足高职教育的要求。长期培训的主要方式是挂职锻炼，重点在于学习本专业新设备、新技术、新工艺的应用，持续提升在职专业教师的实际工作能力[7]。

（2）理实一体化培养模式。理实一体化培养模式是将专业课程的理论与实践教学有机融合，打破先理论、后实践的分段式培养模式，使专业教师熟练掌握该课程所有理论构架与实操技能，最终有效培养出“双师型”教师。

（3）轮岗实践培养模式。对中青年专业教师所欠缺的实践操作能力，在企业中进行轮岗实践培养，使其熟悉不同实践岗位，具备专业技术应用及实践指导能力。在轮岗实践中，企业需选派专家型师傅“一对一”地帮扶年轻教师[8]。

（4）更新改造实践教学基地的培养模式。新设备、新技术、新工艺的应用，要求“校中厂”、“厂中校”等实训基地紧跟时展，更新改造原有设备，专业教师在实践基地改造、建设中不断提高自我，达成“双师型”教师所具备的专业素养。

6.培养机制（培养质量监控与评价）。培养机制就是培养质量监控与评价，是保障“双师型”教师培养效果的重要手段，从评价的目的出发可分为奖惩性评价和发展性评价两种，高职院校可根据所处区域不同、专业发展不同，采取不同的评价方法，对教师的培养质量进行针对性评价，从而有效的监控整个培养过程，更好的激励教师自我完善、自我提高[9]。

（二）“2+3”企业化教师培养模式内涵

“2+3”企业化教师培养模式（见图1），以高职“双师型”教师为核心培养目标、以培养教师综合职业能力为主线开展校企双方合作。

1.双主体。双主体即学校和企业，这是企业化教师培养的两个主要阵地，双方共同完成专业技能人才培养任务。企业和学校在“2+3”企业化教师培养模式中是合作关系，双方互惠互利、各取所需。企业对顶岗实践教师以任务和时限为标准进行灵活管理，让教师合理安排时间，兼顾校企两方面的工作。企业技术员工作为兼职教师进入学校，其理论知识获得进一步提升，同时，还可联合专职教师帮助企业从事技术服务、产品研发，以开拓新的发展空间，提升自身技术活力。

2.三阶段。校企深层次合作，以提高教师综合职业能力为主线，将培养过程分为顶岗、合作、提高三个阶段。

顶岗阶段：处于角色确认、适应阶段的教师，自身具有理论基础较强，实践操作技能相对较弱的特点。他们对企业的生产环节、操作工艺、岗位职责、业务流程和新的技术信息接触很少，因此，需要一定时间了解和掌握。这需要他们深入到企业生产一线进行学习和锻炼。在这个阶段，教师培养按师带徒的方式进行，以缩短教师的顶岗阶段时间，提高教师顶岗实践锻炼的效率。师带徒的培养模式可采取两种形式：一是“1+1”的师带徒形式，企业的技术大拿或技术能手作为学院的实践教学教师，授课时配备一名校内教师作为助教，以实习的形式辅助教学、跟班学习，提高教师的专业实践能力；二是“1+N”的师带徒形式，教师在企业一线进行顶岗实践锻炼时，根据企业现场岗位实际情况，安排多个专业教师在同一个岗位，跟随企业技术能手进行实践[10]。

合作阶段：经过顶岗阶段培养，这个阶段的教师角色定位进入了发展阶段，已具备和企业技术人员展开合作的能力，合作可采取校内合作和企业合作两种方式。校内合作，教师可与兼职教师（企业技术人员）一起进行校内实践教学和校内实训基地建设；校外合作，教师可与企业技术人员一起开展安全管理培训，解决企业生产实际问题。

提高阶段：经过前两阶段培养，教师自身的业务素质得到了较大幅度提升，教师专业素养逐渐趋于成熟。处于该阶段的教师，可与企业技术人员一起开展技术服务和技术研发，个人角色进入骨干阶段，“双师型”教师作用凸显。

（三）“2+3”企业化教师培养模式构建

平顶山工业职业技术学院根据培养学生与自身发展的需要，从各高等院校引进了大量教师。由于各种原因，所引进教师学历层次结构不尽合理，普遍缺乏专业实践技能；此外，学院高级职称的教师趋于老龄化，年富力强的中年教师相对缺乏。因此，很多教师处于角色确认、适应和发展阶段，而发挥骨干作用的教师则显不足。

平顶山工业职业技术学院推进企业化教师培养始于2008年，学院每年安排中青年专业教师到企业一线进行不少于三个月的现场实践，使专业教师及时掌握企业新知识、新设备、新材料、新工艺，积累现场工作经验，增强实践操作能力，不断提高教学水平。同时，学院考虑到校企双方的利益共赢问题，安排经验相对丰富的高级职称教师与企业开展相关技术服务。由于效果明显，学院逐步出台了《平职学院专业教师下企业顶岗实践有关规定》等制度文件，促使企业化教师培养成为常态化。从2013年开始，学院立足企业办学实际，发挥校企融合办学优势，以“双师型”教师为核心的培养目标、以培养教师综合职业能力为主线，构建了“2+3”企业化培养模式，开辟了高职院校“双师”成长新路。

（四）“2+3”企业化教师培养模式内容体系

1.实践操作技能的培养。在中国制造2025行动纲领的指引下，中国企业需要大量高技能人才配合国家经济的发展。在此背景下，如何提高教师的专业实践技能就显得尤为突出，这是考核教师专业素养的主要指标。教师专业实践技能不仅要求教师能够整合传统工业领域的设备、技术、工艺，而且对新设备、新技术、新工艺发展应用情况也能准确把控。总之，高职院校的“双师型”教师，需要紧跟科技的发展，及时更新知识结构和培养理念，实现人才培养和社会需求的紧密对接。

因此，高职院校培养双师型教师，需要加强挂职锻炼，深入生产一线学习，熟悉工作流程，提高教师专业实践指导能力[11]；与企业技术人员共同解决现场实际问题，开展技术服务与开发，在服务企业的同时，提升自身综合职业能力，满足新时代高职教师能力素质要求。

2.教育科研能力的培养。教育科研能力是展示学院办学实力的主要指标，参加教科研活动，能够提升教师专业素养，改进教师教学方法，满足教师专业成长需要，促进教学的良性循环。

教师顶岗实践时与企业工程技术人员合作，将研究成果转化为生产力，促使教师从单纯的教育者转变为理实结合的复合型人才，逐渐培养出双师型“教授”，达到教育与科技、教育与经济的和谐统一。

三、“学院+企业”两结合质量监控与评价机制的构建

（一）“学院+企业”两结合质量监控与评价机制建立思路

引入ISO9000质量管理认证体系，以构建“2+3”企业化教师培养模式下培养质量的监控与评价工作运行机制为核心，坚持过程监控与结果评价相结合，形成开放、可持续发展的监控与评价机制体系，促进“2+3”企业化教师培养模式下高职教师培养质量不断提高。

（二）“学院+企业”两结合质量监控与评价机制建立目标

“2+3”企业化教师培养模式下的质量监控与评价机制建立目标：建立“两结合、四层面”的质量监控与评价工作运行机制。首先建立“学院与企业”的两结合质量监控与评价工作运行机制；其次实施“质量、程序、指导、记录”四个层面的质量监控（管理）体系。最终实现质量监控与评价机制建设的标准化、规范化和系统化。

（三）“学院+企业”两结合质量监控与评价机制建立内容

1.建立“学院与企业”的两结合质量监控与评价工作运行机制。以ISO9000质量管理认证体系为标准，建立企业化教师培养模式下的质量监控与评价工作运行机制，将培养质量由校内评价向校外评价延伸，引入企业人员参加全过程，提高企业评价的权重，建立健全“学院与企业”两结合的质量监控与评价工作运行机制。

（1）建立企业化教师培养校企合作指导和管理机构。建立由学院和企业共同组成的合作委员会，对教师培养标准、内容等方面进行咨询把关。

（2）建立教师培养调研队伍。建设一支专兼职结合的教师培养调研队伍，实时把握教师需求动向，为教师培养提供第一手材料。

（3）建立质量标准体系。充分发挥校企合作委员会的作用，积极开展企业化教师培养标准的探讨，制定符合学院教师发展质量标准体系。强化教师培养质量标准制定的“过程控制”，确保专业教师的能力需求。

（4）建立质量监控与评价标准体系。引入行业、企业标准，通过制定企业化教师培养各环节的质量标准、质量评价标准、质量监控实施办法与反馈办法等制度，将培养质量形成过程监控与结果评价相结合，单项评价与综合性评价相结合，学院评价与企业评价相结合。建立由组织管理、工作评价、过程质量管理、质量检查等环节组成的全面质量监控与评价机制。

2.建立“质量、程序、指导、记录”四个层面的质量管理（监控）体系。发挥校企合作委员会的作用，积极开展企业化教师培养质量管理（监控）体系的探讨。形成“质量、程序、指导、记录”四个层面的质量管理（监控）体系。

（1）质量：建立企业化教师培养的质量方针、质量目标；

（2）程序：建立企业化教师培养的程序文件，准确、及时地实现企业化教师培养的质量方针、质量目标；

（3）指导：建立企业化教师培养的顶岗实践指导书，规范指导教师顶岗实践流程；

（4）记录：建立教师顶岗实践锻炼过程记录，检查并反馈教师顶岗实践锻炼的效果。

四、构建“三个层面”的运行保障机制

运行保障机制是企业化教师培养的保障层面，它服从于企业化教师培养模式的内容体系，教师专业发展能否达到预期目标，很大程度上取决于保障机制的完善性和有效性。在建立运行保障机制时，要充分对校企双方利益平衡点的寻找与把握，保障企业化教师培养产生最大效益[12]。

根据高职院校自身特点，综合考虑影响企业化教师培养实施效果的各种要素，从企业、学院、系（部）三个层面，运用系统科学的理论和方法，构成相互联系、互相制约的运行保障机制体系。

（一）企业层面

企业层面制定了校企合作政策性文件。中兴通讯公司、中国平煤神马集团等企业在与平顶山工业职业技术学院的校企合作过程中，发挥主体作用，制定政策性文件，确保了校企合作顺利。企业搭建平台，完善政策，建立机制，改善校企合作的制度环境，以公司行政手段明确企业对校企合作中企业化教师培养的责任和义务。如《关于实施平职学院与集团公司所属各单位中层干部挂职锻炼的通知》、集团公司产学研合作委员会的《产学研合作委员会章程》、中兴通讯《校企合作协议书》等文件。

（二）学校层面

1.成立了企业化教师培养校企合作管理机构。学院根据校企合作相关文件的要求，共同成立企业化教师培养校企合作管理机构，优化校企合作资源，统一调度各专业教师到企业一线挂职锻炼，协调解决企业化教师培养遇到的各种问题。

2.建立了符合企业化教师培养需要的学院管理制度。学院为了使教师下企业顶岗实践落到实处，切实提升教师的实践能力，为做好教学工作奠定坚实的基础，制订了《教师下现场实践锻炼考核办法》、《教师下现场实践锻炼管理办法》、《教师下现场实习的管理办法及补充规定》、《关于平职学院教师下现场锻炼的实施意见》等管理制度。

3.建立了激励和考核制度。建立相应的激励和考核制度，是鼓励和吸引更多的教师参加顶岗实践锻炼，提高教师实践教学能力的重要途径。为此，学院制定了《平顶山工业职业技术学院教师任职考核办法（修订）》《“双师型”教师评价补充实施办法》、《专业带头人、学术带头人、课程带头人及骨干教师遴选与管理办法》等制度。

（三）系部层面

1.负责制定专业课教师下现场顶岗实践计划。系部领导根据专业建设、师资培养、开设课程的需要，负责制定教师下现场实践锻炼的计划和任务，帮助教师选定实践锻炼单位。

2.负责对教师下现场的考核工作。系部领导定期到现场了解和查看教师顶岗实践情况，解决在顶岗实践过程中出现的问题，顶岗实践结束后，根据平时掌握的情况和教师提交顶岗实践总结进行考核，考核结果分为优秀、良好、一般和较差四个档次。

五、平顶山工业职业技术学院计算机应用技术专业企业化教师培养教师实践成效

“2+3”企业化教师培养模式应用于顶山工业职业技术学院计算机应用技术专业以来，在专业建设、人才培养模式改革、专业课程内容改革、教学方法改革、师资队伍培养、实训基地建设等方面取得了明显成效。

（一）专业建设

2009年高职计算机应用技术专业被河南省教育厅批准为省级教学改革试点专业；2010年被省教育厅确定为工学结合、半工半读试点专业；2009年被评为河南省特色专业建设点；2011年，评为国家示范院校重点专业建设点；2014年11月，作为国家示范院校建设专业，通过两部委验收。

（二）人才培养模式改革

实施了“233”工学交替人才培养模式，就是校企双方共同在师资、课程开发、实践教学条件等方面密切合作，利用校内、校外两个育人环境，通过工学结合的方式在学校和用人单位分别进行教学，学生毕业后直接到用人单位就业的一种人才培养模式。

233工学交替人才培养模式见图2所示。“2”：第一学年的2个学期，都为学习学期，基本技能培养。“3”：第二学年的3个学期，专业技能培养；第三学年的3个学期，2个工作学期，1个学习学期。实现了学习学期与工作学期的交替，即为“233”工学交替。

（三）课程体系改革

构建了“IT职业能力培养渐进式”特色课程体系（具体见图3所示），将专业课程体系划分为职业入门能力、职业进阶能力、职业熟练能力三个培养阶段。

开发了《JAVA程序设计》等4门核心课程标准。四门课程标准均采用基于工作过程的项目开发与设计模式，在教学内容、教学方法、评价体系等方面进行了改革和探索。编写出了4部与核心课程配套、体现工学结合特色的教材，其教材结构完全不同于传统的“章―节”结构，它是以模块（项目或课题）――教学目标（知识点、技能点和态度要求）――任务描述――任务分析――相关知识――任务实施――任务考评为序，构建了新的教材内容体系。

（四）教学方法改革

专业核心课程的讲授全部采用项目教学模式，由专任和兼职教师共同实施。如《JAVA程序设计》，将整个课程内容设置成学生成绩管理系统的开发过程。这样，课程讲授始终贯穿了教、学、做一体，理实结合，学生既掌握了理论知识，又提高了编程能力。

（五）师资队伍培养

在师资队伍培养方面，该专业培养省级教学名师1人、省学术技术带头人3人；晋升教授2人、副教授1人、高级技师1人；培养专业带头人2名、骨干教师4名、“双师型”教师6名；计算机应用技术专业教学团队被评为省级教学团队。

（六）实训基地建设

校内实训基地建设方面，学院建有计算机实训楼一座，该专业拥有软件实验室，硬件实验室，物联网应用实验室等十多个实训室。特别是计算机应用技术专业依托教育部ICT产教融合创新基地，新建了学院ICT实训中心，先进的生产设备、充足的实训工位、仿真的工作环境、浓厚的职业氛围，为全国同类院校的实验实训条件建设起到了引领和示范作用。

校外实训基地建设方面，在中兴通讯、郑州捷安等企业建立了16个实习基地，并签约挂牌，形成了良好的运行机制，能够满足学生分散顶岗实习的需要。

六、结语

高职企业化教师培养的实践研究表明：大规模的企业化教师培养是提高高职教师教学质量的一项成功策略，也是一项系统工程，工程的实施需要学校和企业密切配合来共同完成，通过校企合作、共建共育、克难攻坚，才能培养和造就一支高素质、专业化的高职院校“双师型”教学队伍。

参考文献：

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[5]夏凯.“双师型”教师培养不能碎片化[J].职业技术教育，2012（4）：25.

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教师专业化培养的方法范文第14篇

该院的法学专业开办二十多年来坚持探索法律人才的职业化、应用型法学教育的开放式培养模式（即重视对学生法律职业化和法律事务实务能力的培养）在江苏南京取得一定的影响和实效。法学专业的历届毕业生成为江苏及南京地区的各级政府机关、司法机关、企业、公司、事业单位各界的中坚骨干力量，受到各级政府机关、司法行政机关法院、检察院、律师事务所、司法行政机关、企事业等单位普遍好评。目前，根据《法官法》、《检察官》、《律师法》的规定和我国面向21世纪的法制现代化，法学教育肩负重要的时代任务即为国家立法、司法、法律服务、法律监督等法律职业部门培养大批高素质的应用型法律人才；适应实践依法治国略的需要，因此法学专业开办二十年来对法学教育与教学进行一系列改革，对法学人才培养模式进行了有益的探索。

一、该院的法学专业创办和发展现状

该院的法学专业是1980年设置的重点专业，是江苏南京高校中最早创办法学专业之一（南京大学是1981年开始招收法律专业学生），这个专业当时也是应南京市司法界急需法律人才的需要而开办的，本专业二十多年来一直非常重视对学生对法律实务实践能力的培养，先后在校外与南京市各级法院、检察院、律师事务所以及法律援助中心建立了长期的实习基地，并且为了体现我院高等法学专业应用型特色，我们在南京市同大律师事务所、南京市法律援助中心的支持和帮助下，在校内成立了南京同大律师事务实训所、南京市法律援助中心金大分部和南京市司法局法律人员培训基地、模拟法庭实训基地，既为培养双师型教师提供了场所，又为学生在学习过程中能够亲自处理法律事务提供了机会，以培养他们既熟悉法学理论有能处理法律实务的能力。我院法学专业先后培养750多位毕业生，其中担任各级法院的院长、副院长4人；担任各类审判庭的庭长、副庭长20多人；各级检察院的检察长、副检察长，反贪局局长、副局长6人，担任各类处长、副处长10多人；担任司法局局长、副局长3人，担任省司法厅、司法局处长6人；担任律师事务所主任的10多人，担任法官、检察官、律师及法律工作者不计其数，几乎所有的历届毕业生都在司法行业内直接从事法律实务工作，成为司法、企业、事业单位各界的中坚骨干力量，受到法院、检察院、律师事务所、司法行政机关、企事业等单位普遍好评。

只有一流的教师才能带出一流的学生。要培养高素质的法律职业化学生，必须有高素质的法律职业化师资队伍。本专业二十多年来一直非常重视对教师对法学教育事业的崇高使命感和强烈的工作责任心及法律实务实践能力的培养，法学专业的专职教师，特别是法律专业课教师既具有副教授、讲师等教学资格，同时又具有律师执业资格的职业化能力，除应具备宽广厚实的专业知识功底和较强的实际操作能力外，还有忠诚和献身于国家法学教育事业的崇高使命感和强烈的工作责任心。目前本专业已有90%教师先后具有双师资格。本专业的现有专职教师9人和兼职教授若干，专职教师中4人是副教授以上的高级职称，3人以上是讲师，3人以上是法学硕士，一人是法学博士，7人获得律师资格；数名来自于法院的高级法官、检察院的高级检察官、律师事务所的高级律师被聘为兼职教授，重点高校法学院的法学专家、教授担当客座教授。

二、该院的法学专业的教育、教学实践

从法学专业开办二十多年来，本专业一直坚持人才培养与地方法制建设需求相结合，突破传统的学科性人才的培养局面、针对法律职业岗位群设置培养方向，构建知识结构和能力结构，紧紧围绕理论与实践两条主线，实施教学大纲与实践教学大纲并行、理论教学为实践活动服务、建立以本专业双师为主，司法实践专家为辅的师资队伍、设立既有校内实习基地又有校外实践基地的教学互动体系，积极探索走出去请进来职业化开放式教学的新途径。

该院认为，法学专业专科阶段的培养目标应定位为：培养应用型的高级职业化法学专门人才，即法学专业专科阶段应培养专才而不是通才。这种专才只能是应用型的，而不是研究型的。培养研究型的高级法律专门人才是硕士学历教育阶段的任务，而不是专科阶段的任务。应用型的高级职业化法学专门人才应当具有多元性的知识结构和复合型的能力，即法学专科毕业生除具有一定的法学专业理论知识的功底和很强的实际操作能力外，还应具有相应的人文科学、经济学、自然科学知识，并能熟练地运用外语和计算机等。在确定法学专科阶段的培养目标时，不能将专业教育与素质教育对立起来。专业教育是素质教育的重要组成部分，素质教育的核心在于培养学生的忠于法律，公平公正、创新精神和实践能力，这也是法学专业职业化教育所追求的目的。

首先，本专业明确我们的培养目标和进行教学改革的指导思想。

现代法学人才应当是除具备基本法学理论知识外，还要了解熟悉社会各个领域，从中吸取必要的营养。作为法律应用型人才既具备深厚的法律专业知识，又有广博的社会学、伦理学、经济学以及逻辑学方面的知识的必备性。因此培养应用型职业化开放式法律人才应当是既掌握法学专业基本理论知识，又拥有处理各种法律实务专业技能的高等应用型人才，使其毕业后能够直接胜任法院书记员、检察院助理检察员、助理公证员、企业法律顾问、律师助理等司法第一线的法律实务工作。

其次，围绕着培养职业化应用型法律人才的教学改革指导思想我们开展具体工作。

本专业教学改革的紧密结合法律人才需求的实际情况，以市场为导向，合理地确定人才培养目标和人才培养规格。本专业重视对司法实践部门的市场调研，注重做好人才需求的预测工作，并在此基础上成立以法院、检察院、司法行政部门及立法部门法官、检察官、专家、学者等组成的法学、经济法专业指导委员会，定期召开会议，就人才培养目标的确定、相应的课程设置以及教学计划的制定等工作相关问题进行研讨和反复的修改，最终合理制定出突出开放式职业化特色法律人才的培养目标和规格、教学计划体系以及相应的课程设置等。

所谓实施教学大纲与实践教学大纲并行教学就是指在教学过程中，不论理论课程还是实践课程，都要制定教学大纲，即理论大纲与实践大纲，按大纲的要求进行教学与实践，并且整个实践环节占总课时的比例不低于35%。

所谓理论教学为实践活动服务教学，就是指教学进程紧紧围绕理论与实践两条主线进行，为学生适应司法实践提供理论支持。

所谓建立以本专业双师为主，司法实践专家为辅的师资队伍进行教学，就是指本专业开放式职业化法律人才培养的教师同时具有两种资格，即具有副教授、讲师等教学资格，又具有律师资格，同时又聘请司法实践部门的司法人员以加强法律职业化教育。

所谓设立既有校内实习基地又有校外实践基地教学，就是指既有校内实训基地，又有校外实习基地，以便更好的实施开放式教学改革的要求。目前该法律专业拥有包括模拟法庭实训室、法律援助中心、律师事务所等3个校内综合实训基地，拥有南京市各级法院、南京市各级检察院、南京各级律师事务所、南京市各级法律援助中心、南京市各级公证处等多个校外实习基地。为广大教师从事双重素质锻炼提供了实践场所。学校通过一系列引导、激励措施，鼓励教师从事实践锻炼。目前已有7位教师先后取得了律师执业资格，这些教师直接受理各类民事、刑事案件，其他老师参与共同办案，通过办理大量的案件锻炼了教师处理各类法律事务的能力，增加实践教学的素材，他们通过实践，积累了较为丰富的实践经验，在进行理论教学时结合办案实例使课堂教学生动活跃，进一步提高了该专业教师的课堂教学质量，为培养应用型人才提供了教学品质保证。

本专业还以法院、检察院、律师事务所、法律援助中心等单位为依托，聘请部分校外兼职教师讲授司法实务性较强的课程，请进来联合培养符合司法实践需求的职业化开放式应用性法律人才。

近几年来，为了确保构建应用型职业化法律人才的开放式培养模式与教学改革的开展。该专业在教学计划的制定上，主要以培养职业化的高等应用型法律人才为目标，课程设置方面突出法律实务课的设置，加大对职业化法律人才的实践环节的课时数，注重对职业化的法律人才的处理法律实务能力培养。针对法律职业岗位群的需要进行组合，以达到培养职业化应用型法律人才的目的。

本专业在法律专业课的课堂教学中实行互动式分析讨论式案例教学，特别是庭审抗辩模拟教学（模拟法庭的庭审、庭审评析）已作为常规的教学手段，经常性的到法院旁听使学生保持与司法实践部门密切联系。受到司法实践部门的普遍欢迎。

本专业还利用法院、检察院、律师事务所进行定期固定的专业实习，并且利用本校的律师事务实训所、法律援助中心为学生提供了经常性的实习场所，学生在校内法律援助中心、法律事务实训所进行义务法律咨询和处理法律事务，在校外实习基地参加具体办案，提高理论联系实际处理法律实务的专业技能，又为学生在学习过程中能够亲自处理法律事务提供了机会，以培养他们的社会责任感和用所学的法学理论处理法律实务的能力。为开办专科培养高等应用型法学人才、构建法学教育开放式职业化的培养模式提供了良好的经验。

本专业依托法律、经济法专家指导委员会，不仅在其指导下制定了一系列切实可行的法学教育的法学教学计划、教学实践大纲，而且通过法律、经济法专家指导委员会组织学生广泛参加社会法律咨询、法律服务以提高法学专业学生处理法律实务的能力。为法学人才应用型开放式培养模式提供场所。

通过对该院法学专业开办法律专科二十年来坚持职业化开放式教育的不懈努力为该院法学专业开办专科阶段培养法学高级应用型专门人才、构建职业化开放式法学教育的培养模式提供保障。我院法学专业主要有下列特点：

1、教学计划突出职业化的应用型的课程特色

本专业的教学计划的制定，主要以培养职业化的应用型法律人才为目标，课程设置方面突出法律实务课的设置和实践的机会，加大对职业化应用型法律人才的实践环节的课时数，特别注重对职业化的应用型法律人才的处理法律实务能力培养。

2、教学方法、教学手段注重实践与理论互动性的特色

我们在课堂教学中实行互动分析讨论式案例教学，特别是庭审抗辩式教学（模拟法庭、旁听、庭审评析）已作为经常性的教学手段，受到司法实践部门的普遍认可与好评。

3、校外和校内实习基地相结合的特色

我们已同法院、检察院、律师事务所建立长期固定的校外专业实习基地，并且本院建立了律师事务实训所、法律援助中心为学生提供校内经常性的实习场所,既锻炼学生的处理法律实务的实践能力，又为开办本科构建应用型法学人才的开放式培养模式提供了良好的保障。

4、师资结构具有双师资格、双师素质的特色

我们的师资结构已具有双师资格、双师素质，通过办案实践，积累了较为丰富的实践经验，在进行理论教学时结合办案实例使课堂教学生动活跃，提高了本专业教师的课堂教学质量，高素质师资为培养应用型法学人才的开放式教学品质和教学研究提供了保证。

5、专门建立法律、经济法专家指导委员会的特色

我们专门建立了法律、经济法专家指导委员会，并在其指导下制定了我们专门建立了法律、经济法专家指导委员会，并在其指导下制定了一系列切实可行的应用型法学教育的法学教学计划、教学实践大纲，并通过法律、经济法专家指导委员会组织学生广泛参加社会法律咨询、法律服务以提高应用型本科法学人才处理法律实务的能力。为开办应用型本科法学人才开放式培养模式提供可借鉴的依据。

三、该院法学专业关于建设应用型特色法学专科的探索

（一）课程设置、教学方法上进行改革

对法学专业学生的培养，应当在加强学生专业基础的前提下，注意学生能力和综合素质的提高。为此，在法学专业的课程设置上，首先要强化学生专业课的教学和实际操作能力的训练，但同时又要兼顾到学生掌握其他方面的知识，从而使之成为具有多元知识结构和多种能力的复合型、应用型的法律专门人才。专业课的教学，除开设教育部确定的14门核心课程外，根据社会情况、市场经济的变化开设实践性、技术性强的法律运用课程，如律师诉讼技巧、商务法律实用、非诉处理、谈判技巧等课程，增加实践性课程在整个教学实践中的比重，注意保持我院法学专业已有的自己特色，即法律人才的开放式应用型教育的培养模式（即重视对学生法律职业化和法律事务实务能力的培养）如用更多时间安排学生旁听、观摩庭审，进行模拟法庭，在司法实践部门实习等。使主流教学与特色教学结合起来，避免课程设置和教学模式的僵化。

在教学中不应忽视学生个性的发展，采用与培养法律实务人才相适应的教学方法，比如案例教学法、观摩审判、法律诊所（现在的法律诊所效果还是比较好，它成为学生们初步了解法律实务的途径和窗口）、模拟审判，形成一整套有利于培养法律实务应用型人才的法学实践性教学法体系。当然，这也要求相应的改革措施跟上，比如法院判例的公开。法院判例如果不能公开，对于案例教学法和实施性教学法会形成制约。教师组织教学应强化理解教材理论对实践法律运用技巧的讲解，采用更多、更适用的案例分析教材。

（二）模拟法庭与案例教学法------对传统法学教学方法的挑战

专科段的法学教育不仅是单纯的知识传授和学术培养，而且是一种职业训练。但是我国法学教育长期以来片面地强调前者，从而有意无意地忽略了后者。比如，我国的法学教育过于强调知识的灌输和纯理论的探讨，忽视了分析及处理实际法律案件和纠纷的能力的培养。如何才能改变这种重理论、轻实践的经院式教育模式？如何才能弥补我国法学教育中能力训练和培养的不足呢？我院开办应用型法学的专科时应当继续保持二十多年专、本科法学教育的经验与特色，同时，注意借鉴了国外法学教育的有益经验。在传统的课程中大量地采用了案例教学法，而且专门开设了诸如"模拟法庭"、"律师实务"、"案例分析课"等以能力训练为目的的实践性课程。借用美国法学院的一句格言，这些课程的宗旨是："训练学生像律师那样思考"。换言之，学生应当学会如何像律师那样思索、写作、陈述和行为。听、说、思、写、辩，举手投足都应当表现出法律职业者应有的素质、能力和才智。模拟法庭的训练不仅仅局限在法庭上的辩论，而是一种系统的、全过程的训练。

学生不仅要处理法律问题，而且必须处理事实问题，学生要学会如何在庭前形成法律意见和开庭时进行法庭陈述和辩论。这种能力不仅依赖于对相关法律知识的了解，而且依赖于对各种相关学科和知识的了解与应用，比如对于当事人、诉讼参与人以及法官的心理分析，法庭陈述和辩论的技巧，对于逻辑学熟练运用，对于与案件相关的政治、经济、社会等领域的了解，等等。因此，模拟法庭的训练能够为参与者提供一种综合的素质训练。其作用远非其他传统的课程所能达到。

版权所有

（三）提高教师自身的法律运用能力和知识含量

教师专业化培养的方法范文第15篇

该院的法学专业开办二十多年来坚持探索法律人才的职业化、应用型法学教育的开放式培养模式（即重视对学生法律职业化和法律事务实务能力的培养）在江苏南京取得一定的影响和实效。法学专业的历届毕业生成为江苏及南京地区的各级政府机关、司法机关、企业、公司、事业单位各界的中坚骨干力量，受到各级政府机关、司法行政机关法院、检察院、律师事务所、司法行政机关、企事业等单位普遍好评。目前，根据《法官法》、《检察官》、《律师法》的规定和我国面向21世纪的法制现代化，法学教育肩负重要的时代任务即为国家立法、司法、法律服务、法律监督等法律职业部门培养大批高素质的应用型法律人才；适应实践依法治国略的需要，因此法学专业开办二十年来对法学教育与教学进行一系列改革，对法学人才培养模式进行了有益的探索。

一、该院的法学专业创办和发展现状

该院的法学专业是1980年设置的重点专业，是江苏南京高校中最早创办法学专业之一（南京大学是1981年开始招收法律专业学生），这个专业当时也是应南京市司法界急需法律人才的需要而开办的，本专业二十多年来一直非常重视对学生对法律实务实践能力的培养，先后在校外与南京市各级法院、检察院、律师事务所以及法律援助中心建立了长期的实习基地，并且为了体现我院高等法学专业应用型特色，我们在南京市同大律师事务所、南京市法律援助中心的支持和帮助下，在校内成立了南京同大律师事务实训所、南京市法律援助中心金大分部和南京市司法局法律人员培训基地、模拟法庭实训基地，既为培养双师型教师提供了场所，又为学生在学习过程中能够亲自处理法律事务提供了机会，以培养他们既熟悉法学理论有能处理法律实务的能力。我院法学专业先后培养750多位毕业生，其中担任各级法院的院长、副院长4人；担任各类审判庭的庭长、副庭长20多人；各级检察院的检察长、副检察长，反贪局局长、副局长6人，担任各类处长、副处长10多人；担任司法局局长、副局长3人，担任省司法厅、司法局处长6人；担任律师事务所主任的10多人，担任法官、检察官、律师及法律工作者不计其数，几乎所有的历届毕业生都在司法行业内直接从事法律实务工作，成为司法、企业、事业单位各界的中坚骨干力量，受到法院、检察院、律师事务所、司法行政机关、企事业等单位普遍好评。

只有一流的教师才能带出一流的学生。要培养高素质的法律职业化学生，必须有高素质的法律职业化师资队伍。本专业二十多年来一直非常重视对教师对法学教育事业的崇高使命感和强烈的工作责任心及法律实务实践能力的培养，法学专业的专职教师，特别是法律专业课教师既具有副教授、讲师等教学资格，同时又具有律师执业资格的职业化能力，除应具备宽广厚实的专业知识功底和较强的实际操作能力外，还有忠诚和献身于国家法学教育事业的崇高使命感和强烈的工作责任心。目前本专业已有90%教师先后具有双师资格。本专业的现有专职教师9人和兼职教授若干，专职教师中4人是副教授以上的高级职称，3人以上是讲师，3人以上是法学硕士，一人是法学博士，7人获得律师资格；数名来自于法院的高级法官、检察院的高级检察官、律师事务所的高级律师被聘为兼职教授，重点高校法学院的法学专家、教授担当客座教授。

二、该院的法学专业的教育、教学实践

从法学专业开办二十多年来，本专业一直坚持人才培养与地方法制建设需求相结合，突破传统的学科性人才的培养局面、针对法律职业岗位群设置培养方向，构建知识结构和能力结构，紧紧围绕理论与实践两条主线，实施教学大纲与实践教学大纲并行、理论教学为实践活动服务、建立以本专业双师为主，司法实践专家为辅的师资队伍、设立既有校内实习基地又有校外实践基地的教学互动体系，积极探索走出去请进来职业化开放式教学的新途径。

该院认为，法学专业专科阶段的培养目标应定位为：培养应用型的高级职业化法学专门人才，即法学专业专科阶段应培养专才而不是通才。这种专才只能是应用型的，而不是研究型的。培养研究型的高级法律专门人才是硕士学历教育阶段的任务，而不是专科阶段的任务。应用型的高级职业化法学专门人才应当具有多元性的知识结构和复合型的能力，即法学专科毕业生除具有一定的法学专业理论知识的功底和很强的实际操作能力外，还应具有相应的人文科学、经济学、自然科学知识，并能熟练地运用外语和计算机等。在确定法学专科阶段的培养目标时，不能将专业教育与素质教育对立起来。专业教育是素质教育的重要组成部分，素质教育的核心在于培养学生的忠于法律，公平公正、创新精神和实践能力，这也是法学专业职业化教育所追求的目的。

首先，本专业明确我们的培养目标和进行教学改革的指导思想。

现代法学人才应当是除具备基本法学理论知识外，还要了解熟悉社会各个领域，从中吸取必要的营养。作为法律应用型人才既具备深厚的法律专业知识，又有广博的社会学、伦理学、经济学以及逻辑学方面的知识的必备性。因此培养应用型职业化开放式法律人才应当是既掌握法学专业基本理论知识，又拥有处理各种法律实务专业技能的高等应用型人才，使其毕业后能够直接胜任法院书记员、检察院助理检察员、助理公证员、企业法律顾问、律师助理等司法第一线的法律实务工作。

其次，围绕着培养职业化应用型法律人才的教学改革指导思想我们开展具体工作。

本专业教学改革的紧密结合法律人才需求的实际情况，以市场为导向，合理地确定人才培养目标和人才培养规格。本专业重视对司法实践部门的市场调研，注重做好人才需求的预测工作，并在此基础上成立以法院、检察院、司法行政部门及立法部门法官、检察官、专家、学者等组成的法学、经济法专业指导委员会，定期召开会议，就人才培养目标的确定、相应的课程设置以及教学计划的制定等工作相关问题进行研讨和反复的修改，最终合理制定出突出开放式职业化特色法律人才的培养目标和规格、教学计划体系以及相应的课程设置等。

所谓实施教学大纲与实践教学大纲并行教学就是指在教学过程中，不论理论课程还是实践课程，都要制定教学大纲，即理论大纲与实践大纲，按大纲的要求进行教学与实践，并且整个实践环节占总课时的比例不低于35%。

所谓理论教学为实践活动服务教学，就是指教学进程紧紧围绕理论与实践两条主线进行，为学生适应司法实践提供理论支持。

所谓建立以本专业双师为主，司法实践专家为辅的师资队伍进行教学，就是指本专业开放式职业化法律人才培养的教师同时具有两种资格，即具有副教授、讲师等教学资格，又具有律师资格，同时又聘请司法实践部门的司法人员以加强法律职业化教育。

所谓设立既有校内实习基地又有校外实践基地教学，就是指既有校内实训基地，又有校外实习基地，以便更好的实施开放式教学改革的要求。目前该法律专业拥有包括模拟法庭实训室、法律援助中心、律师事务所等3个校内综合实训基地，拥有南京市各级法院、南京市各级检察院、南京各级律师事务所、南京市各级法律援助中心、南京市各级公证处等多个校外实习基地。为广大教师从事双重素质锻炼提供了实践场所。学校通过一系列引导、激励措施，鼓励教师从事实践锻炼。目前已有7位教师先后取得了律师执业资格，这些教师直接受理各类民事、刑事案件，其他老师参与共同办案，通过办理大量的案件锻炼了教师处理各类法律事务的能力，增加实践教学的素材，他们通过实践，积累了较为丰富的实践经验，在进行理论教学时结合办案实例使课堂教学生动活跃，进一步提高了该专业教师的课堂教学质量，为培养应用型人才提供了教学品质保证。

本专业还以法院、检察院、律师事务所、法律援助中心等单位为依托，聘请部分校外兼职教师讲授司法实务性较强的课程，请进来联合培养符合司法实践需求的职业化开放式应用性法律人才。

近几年来，为了确保构建应用型职业化法律人才的开放式培养模式与教学改革的开展。该专业在教学计划的制定上，主要以培养职业化的高等应用型法律人才为目标，课程设置方面突出法律实务课的设置，加大对职业化法律人才的实践环节的课时数，注重对职业化的法律人才的处理法律实务能力培养。针对法律职业岗位群的需要进行组合，以达到培养职业化应用型法律人才的目的。

本专业在法律专业课的课堂教学中实行互动式分析讨论式案例教学，特别是庭审抗辩模拟教学（模拟法庭的庭审、庭审评析）已作为常规的教学手段，经常性的到法院旁听使学生保持与司法实践部门密切联系。受到司法实践部门的普遍欢迎。

本专业还利用法院、检察院、律师事务所进行定期固定的专业实习，并且利用本校的律师事务实训所、法律援助中心为学生提供了经常性的实习场所，学生在校内法律援助中心、法律事务实训所进行义务法律咨询和处理法律事务，在校外实习基地参加具体办案，提高理论联系实际处理法律实务的专业技能，又为学生在学习过程中能够亲自处理法律事务提供了机会，以培养他们的社会责任感和用所学的法学理论处理法律实务的能力。为开办专科培养高等应用型法学人才、构建法学教育开放式职业化的培养模式提供了良好的经验。

本专业依托法律、经济法专家指导委员会，不仅在其指导下制定了一系列切实可行的法学教育的法学教学计划、教学实践大纲，而且通过法律、经济法专家指导委员会组织学生广泛参加社会法律咨询、法律服务以提高法学专业学生处理法律实务的能力。为法学人才应用型开放式培养模式提供场所。

通过对该院法学专业开办法律专科二十年来坚持职业化开放式教育的不懈努力为该院法学专业开办专科阶段培养法学高级应用型专门人才、构建职业化开放式法学教育的培养模式提供保障。我院法学专业主要有下列特点：

1、教学计划突出职业化的应用型的课程特色

本专业的教学计划的制定，主要以培养职业化的应用型法律人才为目标，课程设置方面突出法律实务课的设置和实践的机会，加大对职业化应用型法律人才的实践环节的课时数，特别注重对职业化的应用型法律人才的处理法律实务能力培养。

2、教学方法、教学手段注重实践与理论互动性的特色

我们在课堂教学中实行互动分析讨论式案例教学，特别是庭审抗辩式教学（模拟法庭、旁听、庭审评析）已作为经常性的教学手段，受到司法实践部门的普遍认可与好评。

3、校外和校内实习基地相结合的特色

我们已同法院、检察院、律师事务所建立长期固定的校外专业实习基地，并且本院建立了律师事务实训所、法律援助中心为学生提供校内经常性的实习场所,既锻炼学生的处理法律实务的实践能力，又为开办本科构建应用型法学人才的开放式培养模式提供了良好的保障。

4、师资结构具有双师资格、双师素质的特色

我们的师资结构已具有双师资格、双师素质，通过办案实践，积累了较为丰富的实践经验，在进行理论教学时结合办案实例使课堂教学生动活跃，提高了本专业教师的课堂教学质量，高素质师资为培养应用型法学人才的开放式教学品质和教学研究提供了保证。

5、专门建立法律、经济法专家指导委员会的特色

我们专门建立了法律、经济法专家指导委员会，并在其指导下制定了我们专门建立了法律、经济法专家指导委员会，并在其指导下制定了一系列切实可行的应用型法学教育的法学教学计划、教学实践大纲，并通过法律、经济法专家指导委员会组织学生广泛参加社会法律咨询、法律服务以提高应用型本科法学人才处理法律实务的能力。为开办应用型本科法学人才开放式培养模式提供可借鉴的依据。

三、该院法学专业关于建设应用型特色法学专科的探索

（一）课程设置、教学方法上进行改革

对法学专业学生的培养，应当在加强学生专业基础的前提下，注意学生能力和综合素质的提高。为此，在法学专业的课程设置上，首先要强化学生专业课的教学和实际操作能力的训练，但同时又要兼顾到学生掌握其他方面的知识，从而使之成为具有多元知识结构和多种能力的复合型、应用型的法律专门人才。专业课的教学，除开设教育部确定的14门核心课程外，根据社会情况、市场经济的变化开设实践性、技术性强的法律运用课程，如律师诉讼技巧、商务法律实用、非诉处理、谈判技巧等课程，增加实践性课程在整个教学实践中的比重，注意保持我院法学专业已有的自己特色，即法律人才的开放式应用型教育的培养模式（即重视对学生法律职业化和法律事务实务能力的培养）如用更多时间安排学生旁听、观摩庭审，进行模拟法庭，在司法实践部门实习等。使主流教学与特色教学结合起来，避免课程设置和教学模式的僵化。

在教学中不应忽视学生个性的发展，采用与培养法律实务人才相适应的教学方法，比如案例教学法、观摩审判、法律诊所（现在的法律诊所效果还是比较好，它成为学生们初步了解法律实务的途径和窗口）、模拟审判，形成一整套有利于培养法律实务应用型人才的法学实践性教学法体系。当然，这也要求相应的改革措施跟上，比如法院判例的公开。法院判例如果不能公开，对于案例教学法和实施性教学法会形成制约。教师组织教学应强化理解教材理论对实践法律运用技巧的讲解，采用更多、更适用的案例分析教材。

（二）模拟法庭与案例教学法------对传统法学教学方法的挑战

专科段的法学教育不仅是单纯的知识传授和学术培养，而且是一种职业训练。但是我国法学教育长期以来片面地强调前者，从而有意无意地忽略了后者。比如，我国的法学教育过于强调知识的灌输和纯理论的探讨，忽视了分析及处理实际法律案件和纠纷的能力的培养。如何才能改变这种重理论、轻实践的经院式教育模式？如何才能弥补我国法学教育中能力训练和培养的不足呢？我院开办应用型法学的专科时应当继续保持二十多年专、本科法学教育的经验与特色，同时，注意借鉴了国外法学教育的有益经验。在传统的课程中大量地采用了案例教学法，而且专门开设了诸如"模拟法庭"、"律师实务"、"案例分析课"等以能力训练为目的的实践性课程。借用美国法学院的一句格言，这些课程的宗旨是："训练学生像律师那样思考"。换言之，学生应当学会如何像律师那样思索、写作、陈述和行为。听、说、思、写、辩，举手投足都应当表现出法律职业者应有的素质、能力和才智。模拟法庭的训练不仅仅局限在法庭上的辩论，而是一种系统的、全过程的训练。

学生不仅要处理法律问题，而且必须处理事实问题，学生要学会如何在庭前形成法律意见和开庭时进行法庭陈述和辩论。这种能力不仅依赖于对相关法律知识的了解，而且依赖于对各种相关学科和知识的了解与应用，比如对于当事人、诉讼参与人以及法官的心理分析，法庭陈述和辩论的技巧，对于逻辑学熟练运用，对于与案件相关的政治、经济、社会等领域的了解，等等。因此，模拟法庭的训练能够为参与者提供一种综合的素质训练。其作用远非其他传统的课程所能达到。

版权所有

（三）提高教师自身的法律运用能力和知识含量