小学数学课程标准最新版范文
小学数学课程标准最新版范文第1篇
【关 键 词】小学数学教材；九章算术；负数
中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）04-0146-03
1972年第二届国际数学教育（ICM）大会上成立了数学史与数学教育国际关系研究小组（ International Study Group on the Relations between History and Pedagogy of Mathematics ），简称HPM。HPM关注的内容包括：数学与其他学科的关系、多元文化的数学、数学史与学生的认知发展、数学史与发生教学法、数学史与学生学习的困难、数学原始文献在教学中的应用等等。自1996年开始，HPM组织研究的一个重点是数学史在数学教学与学习中的角色。直到2005年5月我国第一届HPM研讨会在西安（西北大学）召开，我国才建立起HPM的交流平台，这也标志着我国HPM研究进入组织化阶段。
新颁布的数学课程标准（以下简称新课标）也凸显了数学史的地位和作用，无论义务教育阶段还是普通高中阶段，都有与数学史相关的论述和要求。2011年版的小学数学新课标指出：数学文化作为教材的组成部分，应渗透在整套教材中。为此，教材可以适时地介绍有关背景知识，包括数学在自然与社会中的应用以及数学发展史的有关材料，帮助学生了解在人类文明发展中数学的作用，激发学习数学的兴趣，感受数学家治学的严谨，欣赏数学的优美。例如，可以介绍《九章算术》、珠算、《几何原本》、机器证明、黄金分割、CT技术、蒲丰投针等。[1]因此，义务教育数学课程标准小学数学实验教材各版本，都不同程度地选入了一些数学史料作为背景知识。
迄今为止，已有一些专门研究小学数学教材中数学史相关问题的文章，但是就某一具体内容进行专门研究的尚鲜见。笔者认为，对这些问题的研究，无疑能为高师教师提供参考依据，使其在进行数学史教学时对相应内容有所侧重。本文主要讨论小学数学教材中的《九章算术》内容。文章选取人教版[2-4]、苏教版[5-7]和北师大版[8-11]教材作为主要研究对象。
一、《九章算术》简介
《九章算术》是中国古典数学最重要的著作，也是世界数学史上极为珍贵的古典文献。它总结了秦汉以前我国在数学领域的辉煌成就，开创了独具一格的理论体系，它的成书标志着中国传统数学理论体系的形成。该书的作者和成书年代据考证至迟在公元前1世纪。[12-14]
现传本《九章算术》包括246道数学问题，按性质分属于方田、粟米、衰分、少广、商功、均输、盈不足、方程、句股九章，故称为《九章算术》。全书采用问题集的形式，书中每道题都有问、有答、有术（解题的思想方法、公式、法则），有的一题一术，有的一题多术，有的多题一术。其内容与当时或更早的社会生产、经济、政治等都有密切联系，许多社会问题在书中都有反映。[14]
《九章算术》的成书标志着中国传统数学理论体系的形成，公元656年，李淳风受诏负责编撰“算经十书”作为国学的标准数学教科书，[12]其中就包括《九章算术》。
正是由于《九章算术》在我国数学史上的重要地位及其影响，三种版本的教材均用了较多的篇幅介绍与教学内容有关的《九章算术》史料。
二、小学数学教材中的《九章算术》史料
以下分别是人教版、苏教版以及北师大版小学数学教材中关于《九章算术》的内容及呈现形式[2-11]（表1）：
由以上统计可以看出，《九章算术》史料在三种版本教材中均是占篇幅最多且介绍最详细的，只是根据各自教学内容的差异，教材选择具体介绍的史料也有所不同，但三种版本均选择了“负数”进行介绍，以下便以此为例加以说明。
三、负数
人教版（如图1）是在六年级下册学习第一章“负数”的过程中以“你知道吗”的形式介绍这一史料的，除介绍《九章算术》的“负数”外，教材还同时介绍了负数在国外的发展；苏教版（如图2）则是在五年级上册第一章“认识负数”的学习任务结束时以“你知道吗”的形式介绍这一史料的，且除介绍了《九章算术》中的“负数”外，教材还介绍了刘徽《注》对“负数”作的注解；而北师大版（如图3）是在四年级上册第七章“生活中的负数”的学习任务结束时以“你知道吗”的形式介绍这一史料的，其关于《九章算术》“负数”的文字介绍与苏教版相似，但没有数学家刘徽关于“负数”概念的解释，同时也没有图片。
关于负数，《九章算术》在第八卷“方程”是这样介绍的：正负术曰：同名相除，异名相益，正无入负之，负无入正之；其异名相除，同名相益，正无入正之，负无入负之。刘徽对此作了这样的注释：今两算得失相反，要令正负以名之；正算赤，负算黑，否则以邪正为异。[15]即两数相减，同号则绝对值相减，异号则绝对值相加，零减正数为负数，零减负数为正数；两数相加，异号则绝对值相减，同号则绝对值相加，正数加零是正数，负数加零是负数。刘徽注释为：正负是两种“得失相反”情况的反映，用红色算筹表示正数，黑色算筹表示负数，或者用正、斜排列的方式分别表示正、负数。
由以上介绍可以看出三种版本都介绍了《九章算术》用红色算筹表示正数，用黑色算筹表示负数的方法。只是对于其运算律即原文说的“正负术”均未作介绍。俗话说：授人一瓢水，身有一桶水。因此，尽管小学数学教材只介绍了《九章算术》中用算筹表示正负数的方法，但是作为教师的我们，应该对《九章算术》关于正负数的知识都有一个粗略的了解，那么作为高师学校的教师，就更应该在数学史课程介绍关于《九章算术》史料时对负数部分做重点介绍，以便开阔未来小学数学教师们的视野，使得他们在今后的教学中有足够的知识储备，能够尽快成为一名合格的小学数学教师。
参考文献：
[1]全日制义务教育数学课程标准（修改稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.1：24.
[2]义务教育课程标准实验教科书数学（五年级上册）[M].北京：人民教育出版社，2005.6：54，85.
[3]义务教育课程标准实验教科书数学（五年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2005.11：47，87，112.
[4]义务教育课程标准实验教科书数学（六年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2006.10：4.
[5]义务教育课程标准实验教科书数学（五年级上册）[M].苏州：江苏教育出版社，2004：9，16.
[6]义务教育课程标准实验教科书数学（五年级下册）[M].苏州：江苏教育出版社，2004：30.
[7]义务教育课程标准实验教科书数学（六年级下册）[M].苏州：江苏教育出版社，2004：36.
[8]义务教育课程标准实验教科书数学（三年级下册）[M].北京：北京师范大学出版社，2004：54.
[9]义务教育课程标准实验教科书数学（四年级上册）[M].北京：北京师范大学出版社，2004：90.
[10]义务教育课程标准实验教科书数学（四年级下册）[M].北京：北京师范大学出版社，2004：99.
[11]义务教育课程标准实验教科书数学（五年级上册）[M].北京：北京师范大学出版社，2004：48.
[12]李文林.数学史概论（第三版）[M].北京：高等教育出版社，2011，2：72，89.
[13]朱家生.数学史（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2011.5：54，57.
小学数学课程标准最新版范文第2篇
关键词： 高中历史活动课 “一标多本” 分类比较
新课标实施后，高中历史推行“一标多本”，目前已经出版了几套全日制普通高中教育阶段历史课程标准实验教科书，其中包括“人教版”，由人民教育出版社、课程教材研究所、历史课程教材研究开发中心编著，人民教育出版社出版发行；“岳麓版”，由曹大为、赵世瑜任总主编，岳麓书社出版发行；“人民版”，朱汉国主编，人民出版社出版发行；“大象版”，王亚民主编，大象出版社出版发行。江苏地区使用“人民版”和“人教版”两个版本。虽然教材的大体内容一致，但在细节的处理上还是有很多不同之处。在《普通高中历史中学课程标准》中，每个专题后都给了明确的教学活动建议，但各版本教材在执行过程中仍有很大的自主空间。因为现通行的版本中“大象版”使用范围相对较小，所以我挑选使用范围相对较广的“人教版”、“人民版”、“岳麓版”三个版本的教材，对必修部分的历史活动课进行栏目名称、课时数、内容结构、课题的比较分析。
历史活动课的栏目名称是最先呈现在师生面前，直观反映活动内容的版块。鉴于它地位的特殊，该版块的设计追求的是简明扼要，同时对学生有一定的吸引力。综合这些因素，在“人教版”、“人民版”、“岳麓版”这三种教材中，就栏目名称这一项进行比较。从简明扼要这点出发：三个版本教材做得都很不错，都做到了用简练的语言呈现活动名称。从吸引学生这点来看：“人教版”的栏目名称数量最少，相应地给学生的选择面也就最小，这会影响学生对于历史活动课的心理预期；“人民版”的栏目名称数量是三个版本中最多的，极大地丰富了学生的选择面，同时也给教师提供了很大的发挥空间。但在实际教学中，“人民版”要完成的教学内容和拥有的教学时间与其他两个版本是一致的，因而实际情况要完成如此多样的栏目，对学生和教师都是一种挑战；“岳麓版”的栏目名称数量较为适中，也呈现了若干种不同的活动形式，兼顾了教学形式的多样性和实际教学的可操作性。我认为在栏目名称设计方面，“岳麓版”有较明显的优势。
《普通高中历史课程标准》中的内容标准对必修1―必修3都提出了教学活动建议，其中针对必修1内容提出了8条，必修2提出了10条，必修3提出了6条。这些教学活动建议的内容需要在教材编写中得到体现，一般通过两种途径：一是设置教学课文后的探究活动问题；二是设置活动课。在“人教版”、“人民版”、“岳麓版”这三种教材中，历史活动课课时数最多的是“人民版”，最少的为“人教版”，“岳麓版”的数量居中，但不能仅凭这点就得出“人教版”教学活动少的结论，由于我未对三个版本中的课文后探究活动问题数量进行调查，此问题就不再展开。在历史活动课栏目的分布问题上，“人教版”和“岳麓版”采用的是穿插在教学课文中，“人民版”是附在教材最后。从教材的使用和历史活动课地位的体现这些角度看，“人教版”和“岳麓版”的这种编排方式更为合理，既能与教学课文进行很好的呼应，又能体现活动课与教学课同等的地位。相比之下，尽管“人民版”安排的课时数最多，但孤立于教材主体之外的历史活动课会给学生造成一种非正式的错觉，也不利于活动课与教学内容的结合。
历史活动课的内容结构最主要的功能是向师生提供活动课程序的指导，给学生在自主学习中提供帮助，让学生在多样化、开放式的学习环境中也能形成自己严谨的研究结构，既充分发挥主体性、积极性与参与性，又培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，更提高创新意识和实践能力。因此，即使历史活动课有很强的自主性，内容结构也是必不可少的一环。在三个版本中，“人教版”、“人民版”的内容结构呈现较为完整，虽然整体风格偏保守、难度不大、创新性不强，但更有利于高中生的使用。“岳麓版”的内容结构有更大的发挥空间，但考虑到学生学习能力的差异性，要照顾整体的可行性，相对抽象，会给部分学生的参与造成困难。
与老教材相比，三个版本的教材都增加了活动课文的比重。新教材在经过几番修订之后，历史活动课无论从数量上还是内容上都有明显调整。在“人教版”新课程的第一个版本中，必修教材中活动课的安排为：必修1第三单元活动课《从1913年的一份问卷测试谈起――历史问卷分析研讨会》侧重培养学生历史地分析、研究历史人物、历史事件和历史现象的能力，在探究活动过程中提升学生的语言表达能力等，第四单元活动课《多民族凝聚的中华民族――尝试自编教材》尝试自编教材，学生在自编历史教材的过程中提升了自身识别历史的能力、批判思维的能力和研究历史的能力等；必修2第八单元《关于世界经济全球化的讨论》；必修3第八单元《走近历史文化名人――与历史文化名人对话》。这些内容都在修订版中被取消，新的修订版留下的活动课都是难度适中、易于实践又能达到课标要求的课题。在这个问题上，三个版本的差别就如同它们不同的教材编写风格：“人教版”有传统优势，紧扣课程标准，继承原有教材的传统，结构实用简便，叙述平和通俗，由此给学生带来了老套古板新鲜度不够的感觉。虽然难度不大，但不易吸引学生；“人民版”叙述生动、精彩，能引起学生阅读的兴趣，适应性广，形式活泼，重视“以史为鉴”功能，在内容编排上时代感强，注重情感、态度养成。但教学目标难度要适当下降，内容需要精简，目标的落实还要与实际情况相结合；“岳麓版”注重以“人”为本，帮助学生“形成一种敏锐的历史洞察力，增长智慧，提高修养，深刻认识社会，形成积极向上、乐观进取的人生态度”。并创意大胆活泼，针对不同年级的学生情况，确定不同类型的活动形式，以样题进行活动目标、活动准备、活动过程、活动评议的示范，重在培养学生的实践能力。但要营造和谐氛围，以情境激发探究的兴趣，以对话调动探究的欲望。总体上“岳麓版”创新力度大，思维性、开放性、活动性强，旨在激发学生学习历史兴趣，问题是教材难度过大，对教师和学生都是很大的挑战。①
综述所述：“人教版”、“人民版”、“岳麓版”实验教材的活动课文都能注意与相关教学课文联系，是教学课文学习内容的进一步延伸。活动课中所提示的活动的内容和方式丰富多彩，密切联系时代的热点问题，并注意到高中历史学习的特点，侧重内容的拓展更趋于理性，更注重内容本身，与初中的活动课有所区别。在体验历史的过程中，同时充分发展学生的个性、特长，开发他们的创新精神和实践能力，实现学生的全面发展。活动课时的增加和活动内容的发展，有利于学生发展合作交往的意识和精神，并获得探究历史过程与方法的体验。②
注释：
①吕准能.新变革新教材新感觉――四套高中历史新课标教材管窥.新课程，2007，（7）.
②姚锦祥.不同版本高中历史实验教科书的结构体系与表述方法.中学历史教学参考，2005，（5）.
参考文献：
［1］王薇编.活动课程理论与实践探索.教育科学出版社，2001.
［2］朱汉国著.历史课标（实验）解读.江苏教育出版社，2003.
小学数学课程标准最新版范文第3篇
一、课本阅读量研究的提出
全日制义务教育语文课程标准（实验稿）规定的阅读量为，从一年级到六年级，背诵的优秀诗文为160篇，课外阅读总量应该达到100万字以上；其中，对于不同年级的要求，都有不同的具体的规定，比如，小学1至2年级背诵优秀诗文的数量为50篇，课外阅读总量为5万字以上。这是为小学生的语言学习能够储存一定的知识而制定的标准，毕竟语文学科是一门语言类学科，大量的阅读和背诵是提高语文学习能力的基本途径。课本阅读量标准的制定，为小学语文教材的编写者提供了参考，小学语文教材根据不同年级应该设置多少篇课文，也将依据这个标准来制定。但以上的阅读量标准并没有对小学语文课本的阅读量做出规定，只提到了课外阅读总量，究竟阅读多少篇课文才能够对语文的学习有一个促进作用，很难给出解答，因为每个学生的学习方法和学习能力是不相同的。但是对于教学工作者来说，课本阅读量的数值是教学进度的重要的参考标准，教师必须合理掌握教学进度，才能在有限的课时内完成教学任务，学生的学习进度与老师的教课进度是一致的。因此，小学语文课本阅读量受课时的约束，在有限的课时内安排的阅读量必须适当，否则过多会造成课业负担，使学生惧怕语文学习；过少又不能使语文水平得到提高。此外，小学语文课本阅读量还受其他条件的限制，比如小学生的识字任务、基本的读写能力都需要在课文阅读的过程中完成，教学方法与阅读速度也会对所需的课文数量造成影响。基于此，研究小学课本阅读量是一个有价值的问题，它能够为日后小学语文教材编写的合理性提供参考标准。
二、小学课本阅读量的现状分析
对小学阅读量现状的分析以人民教育出版社出版的语文教材为例。
（一）课文数比较。课本阅读量是指课本中阅读文章的数量，包括精读课文、选读课文、阅读链接中的附加文章和练习中出现的完整的文章，这些不同类型的文章数构成了课文数。人教版教材到目前为止有多个版本，从不同时期不同版本来看，在1987年的人教统编版中，课文数是429；2001年的九义版中，课文数是507,2001年的课标版中，课文数是615，课文数增多了，相应的，课标版的阅读量最高，统编版的阅读量最低，差距一百多篇；这三个版本的作用都是相同的，都是为了教学生识字，学会基本阅读并会写作，但数量多少才能更加有效地提高学生的语文学习能力是一个很难回答的问题。一般来说，学生的阅读数量越大，语文能力也就越强，两者成正相关；根据此观点，课标版的课文数最多，阅读量最大，因此对学生的语文学习能力的提高帮助最大。
（二）不同年级课文阅读量比较。小学跨度6个年级，从一年级到六年级，是学生不断成长的一个过程，学生的心理与接受能力都会有不同的变化，因此对不同年级段的课本阅读量都有不同的要求。在研究人教版的三套教材中，将六个年级划分为三个年级段，相邻的两个年级作为一个年级段，依次排开，分为低、中、高年级，首先，横向分析，从统编版到课标版，每个年级段的阅读篇数都是递增的；从纵向看，统编版和九义版的课文数安排相似，都是中年级的课文数最多，然后是高年级段，最低的是低年级段；课标版有所不同，中年级段的要求篇数最少，高年级段的要求篇数最多；统编版和九义版认为低年级的学生应该以识字为主，因此课文篇数安排最少；而中年级阶段是阅读和写作能力的开始培养阶段，需要大量的课本阅读量为支撑，因此安排最多；课标版的安排，是在低年级段的教材中加入了不少儿歌，目的是在识字过程中考查语言的连贯性，实现口头语言向书面语言的过渡，同时提供简单的背诵材料，实现语言的积累；而高年级的语文能力已经明显增强，阅读的方面大大拓展，能够阅读各种类型的文章，阅读适应能力也增强了，因此在此时应该加大阅读量。
三、对小学课本阅读量现状进行的思考
（一）课文数增多的外在因素。人教版三套教材的课文数量的变化，是由时代的变迁、教学理念的改革和更新以及教学方式的变化引起的，当然还有对学生的要求提高了。在统编版教材的使用阶段，突出强调的是基础知识，还没有阅读量的概念；在九年义务教育教材中，语文教学大纲第一次提出了阅读量化的标准；而在课标阶段，在九年义务教育阶段大纲的基础上，做了更为科学合理的调整。从九年义务教育大纲修订开始，语文阅读量的制定标准目的是为提供阅读量，增加知识储备，提高语言的运用能力。
（二）完成课本阅读量任务的内在因素。阅读量任务的完成首先取决于教师的教学方法，优秀的教学方法能提高阅读效率，加快教学进度，从而保证在规定的时间完成任务；另一方面，学生的阅读方法和阅读能力也是重要的阅读因素；还有一些客观因素，比如课文的难度与课文的篇幅数都影响阅读教学的进度，从而影响阅读量任务的完成；此外，有些课文是需要背诵的，加上背诵的时间，阅读教学的进度就会多停留几天，以保证质量，进而也是影响完成阅读量任务的内在因素。要使阅读量真正发挥提高语文能力的作用，必须设置合适的标准，同时注意教学方法与学习方法的创新，提高效率。
本文结合小学语文课本阅读量的现状，进行了相关的思考，目的是促使语文阅读量有一个合适的量化标准，通过阅读，使学生真正提高语文综合运用能力，又不至于造成课业负担。
参考文献：
小学数学课程标准最新版范文第4篇
新课改以来，沪教版教材倡导加减法或乘除法的互逆关系来解答方程。凡教授过现行沪教版《简易方程》章节的教师，都会遇到这样的教学现状：虽然利用加减法或乘除法的互逆关系学生能够解决形如X+12=47、（23+X+18）÷2=30简单或较复杂的一元一次方程；但一遇上类似X+6=3X两边带未知数的方程时，学生运用算术法来求解的过程明显有困难。
而且对学生而言，在小学阶段依据算术法解方程思想越巩固（沪教版教材从第七册开始，就要求学生运用四则运算关系熟练地求出方框中的未知数），这样的教学后果会造成学生到了初中后，方程教学的负迁移就越明显，入门障碍就越大。
所以引发笔者这样的思考：关于“等式性质”这一内容我们的课标是怎么规定的？其他版本的教材中是否出现“等式性质”这一内容？在小学五年级进行“等式性质”教学是否符合学生的认知特点？
二、研读与比较
基于上述所提问题，笔者进行了以下的实践：
（一）研读国家课程标准有关对“式与方程”的规定
《义务教育数学课程课标（2011版）》中提出“了解等式的性质，能够用等式的性质解简单的方程”。另外，对于解方程，《标准（2011版）》明确“用等式的性质解简单的方程”。等式的性质反映了方程的本质，将未知数和已知数同等看待，是代数思想的本质之一。开始从算术方法到代数方法可能显得繁琐，特别是对于简单的数量关系，算术的方法操作起来容易些，但在解简单方程时还是应当用等式性质，一方面体现代数的方法的本质，另一方面也是与第三学段（中学）学习方程的思路一致。
（二）比对沪教版一期课程标准与二期课程标准对“等式性质”内容的规定
通过比对沪教版两期的课程标准（如下表）（表略），我们不难发现对“等式性质”这一教学内容的规定，在一期课改时是放入小学阶段的，但到了二期课改就从小学阶段中移除了。由于课标的指向变化了，所以导致相应的教材亦是如此，一期课改的教材将“等式性质”这一内容编在了四年级第二学期中，二期课改教材就没有该内容了。
（三）查阅多种教材版本，比较其内容编排
在了解了《课标》规定后，查阅了人教版、苏教版、北师大版关于《简易方程》中解方程方法介绍的编排内容，又采集了沪教版关于这章的编写内容（如下表格）（表略），发现前三个版本都明确要求学生运用等式性质来解答方程，但我们沪教版还是要求学生运用算术法求解方程的。
通过比较，国家课程标准对“等式性质”放于小学阶段学习有明确规定，说明专家团队是建议在此学段进行“等式性质”学习的。另外，比较了国内具有代表性的多种版本教材对于“等式性质”的编写，和国家课程标准完全吻合。不禁自问：上海的课程标准没有这样的规定，小学阶段教材自然也就缺少“等式性质”这一内容了，可学生的实际学习情况又是十分需要这一知识。能不能在教学中将这一知识弥补进去？如果要补在什么地方比较适合呢？学生的实际学习情况又会如何？
三、课程内容的思考与调整
（一）思考
通过比较以上四个版本关于《简易方程---解方程》的编排，作为执教者会思考：像这种依据加减法或乘除法的互逆关系来解方程的方法，一到初中就会被“有理数运算律、消元“等方法取代。而且这些方法不利于中学所学的方程解法的延伸，对学生的后续学习也会产生干扰。竟然如此，在教学这个内容时，能不能借鉴其他三个版本的编排内容，紧紧围绕《课标（2011版）》将“等式性质”作为小学解方程的另一种方法呢？
（二）调整实施
在以上前期思考下，笔者主要借鉴北师大版对教材教学内容编排的基础上，重新的调整及补充了课程内容。具体调整补充如下表：（表略）
四、课程内容实施后的实际现象与效果
笔者按照上述的分析，将等式性质（一）与加减法关系、等式性质（二）与乘除法关系进行了融合，并分二个课时进行教学。
在课堂上，一开始学生解答形如：x+a=b，x-a=b，ax=b，x÷a=b（a≠0）未知数在一边的方程时都不愿意运用等式性质来求解。从四年级第一学期开始学生已经对运用算术法“求（ ）中的未知数”娴熟有加，在不断地操练中，学生积累了比较丰富的感性经验，形成了一定的解题定势，所以就算学生了解了等式性质，但他们的第一反应还是想到用加减法或乘除法的数量关系来求解，也是情理之中的事。
但当学生遇到“X+6=3X”一题时，他们的解法出现了分化的现象：近三分之一的学生将“6”看作是一个加数，把X看成是另一个加数，利用“一个加数=和-另一个加数”的数量关系求得了X的值；剩下的学生有一部分开始也想到了利用加减法关系来求解，因为始终出现“X=3X-6”或“3X-6=X”两边都带X的变式，无法成功地将未知数X移至等式一边而放弃旧方法，想到了等式性质这一新方法，有的学生提出质疑认为“此题不能解”。
面对学生不同的认知冲突，执教者将事先准备好的“利用等式性质具体解题的学习材料”以信封的形式提供给有需要的学生，让他们通过阅读学习材料来尝试独立解答。从课堂的实际反馈来看，在剩下的学生中多数学生能通过自学，成功的运用等式性质求得了未知数X的值。具体过程是：“X+6-X=3X-X，2X=6，X=3”。随后，又安排学生们对两种解法进行比较，最终得出选择适合自己和题目类型的解方程方法才是最佳方法的观点。
小学数学课程标准最新版范文第5篇
即将做出修订，甚至可能退出舞台的现思想品德教材都有哪些版本，这些版本的教材都有哪些特点，这些版本的教材对于今后教材的编写和使用又有何启示？下面就初中思想品德多版本教材进行深入而理性的分析。
一、现有主要初中思想品德教材版本的基本情况
从版本上看，现有教材主要有（版本不齐，只作重点说明，排名不分先后）人民教育出版社（以下简称人教版）、北京师范大学出版社（以下简称北师版）、陕西人民教育出版社（以下简称陕教版）、广东教育出版社（以下简称粤教版）、人民出版社（以下简称人民版）、江苏人民出版社（以下简称苏人版）、山东人民出版社（以下简称鲁人版）、教育科学出版社（以下简称教科版）、首都师范大学出版社（以下简称都师版）、湖南师范大学出版社（以下简称湘师版）等不同的版本。这些不同版本的教材虽然都依据同一个课标编写，但又各不相同，异彩纷呈。
从结构编排上看，不同版本教材各具特色。例如：十套主要版本教材单元平均数是22单元，课的平均数接近65课，单元数最多的是教科版，最少的是陕教版，课数最多的是都师版，最少的是陕教版；粤教版、湘师版等版本教材每单元课数数量相等；苏人版七、八年级上下学期单元数相等，课数相等，但是单元之间的课数不等，最少的三课，最多有六课；教科版、都师版教材每册书的单元数不等，每单元课数也是不等（教科版两课、三课或者四课，京师版三课或者四课）。另外，都师版五册书的名称不同于其他版本教材，其他版本教材称为“七年级上册（或者七年级上学期使用，下同）”、“七年级下册”等，都师版教材称为“第一册”、 “第二册”、 “第三册”、 “第四册”、 “第五册”；湘师版每个单元后面都安排一个“单元活动设计”。
特别值得一提的是，鲁人版的教材有两套，一套5本是用于六三制学校的；还有一套7本是用于五四制学校的，两套教材在总课数上是相同的，内容也基本相同，只是根据学段的不同，对于教材的内容进行了重新的编排。
二、各版教材的主要特点
1. 依据课程标准，具有很强的逻辑性。这几套教材都依据2003年《义务教育思想品德课程标准（修订稿）》编写，比如，教材的内容都严格按照课程标准的内容要求，整合道德、心理健康、法律和国情教育等内容。各版本教材虽然在编排结构上有所不同，但内容都严格按照“成长中的我”、“我与他人的关系”和“我与集体国家和社会的关系”安排章节。在内容的编排上也大多将“成长的我”（包括认识自我、自尊自强和学法用法的内容）放在了七年级，将“我与他人的关系”（包括交往与沟通、交往的品德、权利和义务的内容）放在了八年级，将“我与集体国家和社会的关系”（包括积极适应社会的发展和进步、承担社会责任、法律与秩序、认识国情爱我中华的内容）放在了九年级全一册。
各版本编著者在严格依据课程标准编写教材的同时，也不失灵活性和个性。例如：十个版本的教材大多将学法用法的内容放在了八年级的下册，但也有三个版本的教材将这一内容放在了七年级的下册，还有一个版本的教材将受教育的权利和义务的内容放在了七年级上册。
2. 取材乡土资源，彰显浓郁的地域性。一方水土孕育一方文化，一方文化影响一方人、造就一方情。在我国，地域文化源远流长、独具特色，传承至今，具有特定的生态、民俗、传统、习惯等表现。苏人版、粤教版、湘教版、陕教版、山东版等版本的教材都能利用本地区的地域文化，取材乡土资源，给学生带来了亲切感，更好地培养了学生的乡土情感。
例如：北师大版在九年级第3单元第9课《博大精深的传统文化》“各抒己见”栏目中就举了京剧的例子；湘师版教材七年级上册第三单元第三节《与友同行》“善交益友”的内容就选用了青年时代在湖南第一师范学校求学时，结交蔡和森、向警予等十几个益友的事例，还在事例的旁边配上了湖南第一师范学校的插图照片。苏人版教材八年级上册第七课《行为与后果》第二目《对自己的行为负责》“每个人都有行动的自由，但是自由必须以不损害他人的、集体的和社会的权利和自由为前提”知识点时就列举了“有情有义的徐州人”――江苏省徐州市丰县王集村农民工小张认为自己感染“非典”，主动隔离的事迹。粤教版教材七年级下册第五单元第二课《人生多彩》的“在劳动创造中实现自己的人生价值”就使用了广州医学院第一附属医院呼吸内科的主任医师、教授、博士生导师钟南山院士的工作照片。
3. 突出育人功能，凸显鲜明的德育性。思想品德课程本身就是一门德育课程，而承载这门德育课程的重要载体的就是思想品德教材。不管是哪个版本的教材，都很好地做到了这一点。每一个版本的教材都注重对学生进行自觉纪律教育、劳动教育、集体主义教育、爱国主义教育、民主与法制观念的教育、理想教育等德育内容的教育。可以说，各个版本的教材都凸显了鲜明的德育性，起到了很好的育人效果。
例如：人民版教材七年级上册第一单元《走进新天地》第三课《我的自律宣言》明显是在对学生进行自觉纪律教育。湘师版七年级上册第四单元《树立团队精神》、教科版八年级下册第二单元《公共利益》、人教版七年级上册第一单元《笑迎新生活》第三课时“创建新集体”、苏人版教材七年级上册第二单元《善于交往》第九课“众人划桨开大船”、粤教版七年级上册第一单元《走进中学》第三课“融入新集体”、鲁人版教材八年级上册第二单元《热爱集体 融入社会》第四课《我与集体共发展》等都对学生进行集体主义教育。苏人版教材八年级上册第一单元《自立自强》第一课《好习惯受用一生》中“受益一生的好习惯”就包括“勤于劳动的习惯”。同时，各个版本的教材就用大量的篇幅对学生进行民族精神的传承、法治意识的树立和坚定理想信念的德育教育。
4. 注重创新再造，力求个性的差异性。虽然各版本的教材都依据一个课程标准编写，但是任教过多版本教材的教师会惊喜地发现，编著者可以编写出这么多异彩纷呈的不同版本教材出来，让人眼前一亮，心里一喜。每一个版本的编写都是一次创新的过程，各版本教材各具特色。各版本教材在内容安排、单元设计、课数安排，活动设计等方面亮点纷呈。
例如：湘师版每个单元后面都安排一个“单元活动设计”，初中三年共有25个“单元活动设计”，每个“单元活动设计”里一般又设计了三至五个活动供学生选择完成。“单元活动设计”里的活动有撰写“进入中学”主题小论文、中学生活适应情况调查、“夸夸我同学”主题班会、学习经验交流、寻找成才故事、采访成功人士、制定意志锻炼计划、收集名人名言、讲述伟人明星艰辛历程、介绍好朋友、周日我当家、采访老师、辩论大擂台、查找法律资料、调查乡规民俗、给心理老师写信、庆祝爸妈生日、谈谈看法、写诚信日记、观赏诚信影片、建立诚信档案、演讲比赛、集体讨论、写观察记录、格言创造、时政沙龙、手抄本评比、写科幻小说、参观科技博物馆、设置梦想瓶、听报告会等形式，调动了学生的兴趣，提高了德育效果的实效性。
5. 贴近学生生活，蕴含明显的人文性。人文的核心是以人为本，不论哪个版本的初中思想品德教材就从关心学生，爱护学生，尊重学生出发，做到以学生为本。各个版本的教材都选用了大量的人文素材作为教材的资源，不管是哪个版本的教材，选取的素材都力求贴近学生的生活，有的版本的教材在某个教材上直接选用学生身边的事例。这些事例贴近社会、贴近生活、贴近学生，让学生在情感、态度和价值观上更容易产生共鸣。
例如：教科版教材七年级上册第五单元《在分数的背后》第十四课《分数之外的收获》在列举“在考试与分数之外，我们有广阔的生活空间，有丰富多彩的实践活动。”时运用了八张照片作为例证。这八张照片有整理房间、踢足球、滑雪、插秧、工厂参观、街头清洁、开学军训和推轮椅车老人过马路等。这些都是发生在学生身边再熟悉不过的事例，有些图片能引起学生共鸣，使其倍感亲切，同时也升华了学生的人文情怀。值得一提的是，编著者在选图的时候既考虑到了男生（如踢足球）又考虑到了女生（如整理房间）；既考虑到了北方的实践活动（如滑雪）又考虑到了南方的实践活动（如插秧）；既考虑到了城市生活的学生（如推坐轮椅车的老人过马路）又考虑到农村生活的学生（如插秧）等。可以说，图片的编排本身就体现了一种人文关怀。
三、对现有版本教材的使用感悟
1. 做一名“知者”，认真研读课标。首先，教材是依据课程标准编写出来的。无论是教材的编写还是教材的使用和把握，都不得不研读课程标准。《义务教育思想品德课程标准（2011）版》已经一年多了，此版课程标准较上版课程标准而言，更加符合现在的教学，更加注重探究，更加符合“情感、态度和价值观三维目标”的叙写方式，但是是否每一位初中思想品德老师都仔细研读过，是否每一位思想品德老师都已经将2011版课程标准与2003版实验稿课程标准进行了比对，是否每一位思想品德老师都对2011版课标较之与实验稿课标在哪些方面作了调整有较为详细的了解？
其次，“教材编写要以社会核心价值体系为指导，更新教育观念”。 因此，除了课标之外，每位初中思想品德教材的编著者和使用者都必须对社会主义核心价值体系深入地了解，以便更好地把握和使用教材。十七届六中全会指出， “社会主义核心价值体系是兴国之魂”。它包括四个方面的基本内容，即：马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观。其中，马克思主义指导思想是社会主义核心价值体系的灵魂。中国特色社会主义共同理想是社会主义核心价值体系的主题。民族精神和时代精神是社会主义核心价值体系的精髓。社会主义荣辱观是社会主义核心价值体系的基础。
再次，全国教育工作会议已经明确指出，排在2013年各项工作之首的是“要深入推动十精神进教材、进课堂、进头脑”。十精神要“进教材、进课堂、进头脑”，首先就要准确把握十的基本精神，这是学习和贯彻的前提。因此，无论是初中思想品德教材的编著者还是使用者，都要认真学习了解以“科学发展观”重要思想为灵魂的十精神，用党的十精神武装头脑，指导实践，这样我们才能更好地为党的教育事业多做贡献。
2. 做一名“智者”，学会善用教材。作为一名初中思想品德教师，应该学会用教材教，而不是教教材。通过各个不同版本教材的介绍，老师们可以发现，“唯教材是教”的做法是不可取的，教师要善于利用教材。教师应该成为教材的主人，不要被教材牵着鼻子走，要学会利用教材而不是被教材利用，更要学会善于活用教材。
有的教师在熟悉了某一版本的教材后，对于新任教的“新”版本教材有很大的不适应。感觉自己在上一版本教材的教学过程中积累的资料和教学经验好像再无用武之地，甚至出现了短暂的“本领恐慌”，不知该如何进行教学。其实，这完全是个误会。
例如：对于消费者权益方面的内容，各版本教材是这样安排的。人教版教材八年级下册第三单元《我们的文化经济权利》中第八课《消费者的权益》；粤教版教材八年级下册第七单元《我们的文化经济权利》中的第三课《维护消费权》；人民版教材八年级上册第三单元《法律在我心中》的第八课《做合格的消费者》；苏人版教材八年级下册第五单元《与法同行》中的第十六课《消费者的合法权益受法律保护》；鲁人版教材八年级上册第一单元《我们依法享有人身权、财产权、消费者权》中的第三课的第三课时的《做个聪明的消费者》；都师版教材第四册（八年级下学期用）第二单元《法律维护权益（上）中的第六课《消费者的权益》；湘师版教材八年级上册第三单元《关注经济生活》中的第三节《做理智的消费者》。由此可以看出，除陕教版和教科版等版本教材没有编排消费者权益方面的内容之外，其他版本教材都在相应章节编排了这个内容。在教材版本更换时，初中思想品德老师完全可以将原来任教的版本中关于这方面的内容进行加工，甚至进行再创造，可以说是已经“有备而来”。笔者在教消费者权益的内容时，喜欢将教材的课时顺序进行适当的调整，一般将这部分内容放在3月15号前后学习，效果相当不错。
3. 做一名“执者”，善于搜集素材。教材上的素材也许在编写进去的时候是最新最近发生的时事，但是教材里的素材毕竟要经过编写、印刷、分发等程序，最终到达使用者手中，也许这时，教材里的素材已经变成了旧闻，不再是时事了，甚至已经不再适合放在教材里使用。一个执着于把书教好的教师，会用心地去搜集和书本有关的材料。
例如：笔者任教初中思想品德多年，养成了喜欢搜集素材的好习惯。在电脑不普及的年代，看到了对思想品德教学有利的素材，往往喜欢剪贴，甚至用手抄的方式将有关于教学的素材记录下来。有了电脑以后，特意在电脑中设置了专门的文件夹，用于存放搜集来的教学资料。在全国一些同行的热情帮助下，有幸收藏阅读了人教版、粤教版、陕教版、人民版、苏人版、鲁人版、教科版、京师版、湘师版等多版本教材。在阅读的同时，将这些版本教材中的素材进行了归并整理，分类存档。对于还能够继续使用的素材进行了梳理，这给我任教现在的版本教材提供了很大的便利。
小学数学课程标准最新版范文第6篇
关键词： 四边形 数学课程标准 对比分析
1.问题提出
“四边形”是我国义务教育数学课程中非常重要的内容，课程标准通过对“四边形”的课程编排、处理反映课程标准倡导的课程理念和课程技术水平.《2001版标准》在我国已使用十年，在这十年来，随着经济的高速发展，社会对人才的要求越来越高. 因此，为了满足社会需求与促进社会主义现代化建设，教育部于2011年12月颁布了《2011版标准》. 本文以课程难度为着眼点，以“课程难度定量模型”为平台，对我国《2011版标准》下的图形与几何和《2001版标准》下的初中几何课程这两部分的内容难度进行比较，探讨几何课程难度差异给学生空间想象能力和推理能力发展带来的影响.
2.课程难度模型的注释
据东北师范大学李淑文和史宁这两位教授对课程内容的广度和深度的研究方法，他们对概念的界定是[1]：课程广度是指课程内容涉及的范围和领域的广泛程度，可以用我们通常所说的“知识点”的多少进行量化. 对知识点的理解和中学数学中知识点的划分，目前尚无统一认识，一般认为知识点是概念、定理及相关技能组成的小的独立的知识系统. 确定知识点的原则是：有分则分，仍为系统.
深度我们可以通过相应的课程目标的不同要求程度的加权平均刻画.《2011版标准》初中段内容结果目标，确定每个知识点的深度，刻画结果目标的动词是“了解、理解、掌握、运用”，刻画过程目标的动词是“经历、体验、探索”，由于我们需要对课程深度进行量化，因此需要对各个水平进行赋值，以区分不同的课程深度值，对此特作如表1的规定[2].
表1 对目标动词的赋值
接着运用下面公式计算出《2001版标准》，《2011版标准》的内容深度.
S=■（■n■=n；i=1，2，3，4）
其中d■（i=1，2，3，4）如表1规定，n■表示属于第d■个深度水平的知识点数，其总和等于该课程标准所包含的知识点的总数，因此可得到课程标准的深度[3].
3.课程内容要求的对比
表2 “图形的认识”、“图形与证明”与“图形的性质”知识点表
注：括号里数字如表一规定.
表3 “图形的认识”、“图形与证明”与“图形的性质”结果目标要求比较表
4.课程内容广度和深度的比较分析
表4 《2001版标准》广度表
表5 《2011版标准》广度表
表6 《2001版标准》与《2011版标准》广度比较表
由表4、表5、表6可知，《2001版标准》中四边形的知识点总量为19个，《2011版标准》的知识点总量为16个，《2011版标准》比《2001版标准》少了3个知识点.从具体课程内容上看，《2011版标准》与《2001版标准》相比，减少了等腰梯形的性质与判定这方面的内容，并且对等腰梯形的相关内容不做要求. 其他知识点变化不大，但结果目标上的知识点调动较大，“了解”从原来的5减少到2，“理解”则增添了4个，主要是概念由了解的要求提高到理解，要求增加了，“掌握”减少了12个知识点，“运用”由0个增添到8个，主要是图形的性质中相关的性质及定理方面增加了难度，既要会运用又得会证明. 以上要求的提高体现了《2011版标准》的第二个目标“运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”[4].
表7 《2001版标准》与《2011版标准》深度比较表
注：以上统计均保留两位小数.
由表4、表5、表7知，《2001版标准》与《2011版标准》属于“了解”水平的知识点分别占26.32%和12.5%，降低了13.82个百分点；属于“理解”水平的知识点分别为0和25%，增加了25个百分点；属于“掌握”水平的知识点分别为73.68%和12.25%， 降低了61.43个百分点；属于“运用”水平的知识点《2011版标准》与《2001版标准》由原来的0提高到50%，增加了50个百分点.《2011版标准》与《2001版标准》的深度加权平均分别为2.47和3.
显然，《2011版标准》与《2001版标准》比较，加强了内容深度. 例如在图形的性质这一知识点中，概念知识点的结果目标提高了，对知识点的要求大多数从“了解”上升到“理解”，相关定理、性质方面的要求则从“了解”上升到“掌握”，更加体现总目标中知识技能要求“经历图形的抽象、分类、性质探讨、运动、位置确定等过程，掌握图形与几何的基础知识和基本技能”，以及《2011版标准》数学思考中的要求“建立数感、符号意识和空间观念，初步形成几何直观和运算能力，发展形象思维与抽象思维”.
修改后的新版标准更加贴近生活需求，提高几何教育价值， 同时培养了学生的几何素养.
NCTM （ 2000）认为：“空间认识对于解释、理解和欣赏我们周围的几何世界是必要的.”[5]
著名的数学家和数学教育家弗莱登塔尔（Fredengthal， 1989）指出：“几何就是把握空间……为了更好地在在这个空间里生活、呼吸和运动，儿童必须学会去了解、探索、征服空间.”[6]
综上所述，几何是至关重要的. 几何可以帮助我们发现、描述研究的问题；可以帮助我们寻求解决问题的思路； 同时它又为研究数学和其他科学提供了工具. 从教育方面看，几何学所培养出来的空间能力，能对其他领域产生强烈的影响，其本身又是一套相对独立的智力研究，不仅提高人的科学素质和基本能力，而且在促进科学地思考、直观判断、表达并操作信息等方面起着不可替代的作用[1].
5.结语
从本文中，通过对《2001版标准》与《2011版标准》中的初中几何课程“图形的性质”、“图形的变化”、“图形与坐标”要求对比及增减，过程性目标要求、广度和深度的比较，我们可以了解到，《2011版标准》对基本图形的概念、定理与性质的要求提高了，知识点之间有很强的连贯性，过程性要求如探究线段、三角形、正方形、平行四边形、圆的性质定理和图形变化等要求更明确. 这些使得初中数学课程内容体系更趋于完善，更有利于对学生创新能力与解决问题的实践能力的培养，也可以让老师更好地安排课程，不断提高教学质量和水平. 从而使每个学生都受到良好的数学教育，让数学教育工作者能更好地指导每个学生，使其得到最大限度的发展.
参考文献：
[1]李士崎（2001）.PME：数学教育心理.上海：华东师范大学出版社.
[2]孙凡哲，史宁中.四边形课程难度的定量分析比较[J].数学教育学报，2005（1）：11-15.
[3]刘海涛.义务教育数学课程标准内容的比较研究[J].数学通报，2012，51（12）：7-12.
[4]中华人民共和国教育部制订.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[5]蔡金法，等译.全美数学教师理事会（NCTM）.学校数学课程与评价标准.北京：人民教育出版社，2000.
小学数学课程标准最新版范文第7篇
《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）自2001年出台至今已十年，这十年是语文课改深入长足发展的十年，是语文教学稳步前进的十年，也是摸着石头过河积累经验的十年。十年的检验证实语文课程改革是成功的，语文课程标准应该具有中国时代精神与学科特色，一成不变绝对不行，再次改革势在必行。
“千呼万唤始出来”，2011年《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）终于出炉了，它的出现给一线语文教师带来了机遇，更带来了挑战。仔细研读2011年《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿），不难发现，里面有着非常明显的时代特征与语文学科的独特属性。本文将比较2001年版与2011年版《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）“附录2”中“关于课外读物的建议”部分，谈点拙见。
一、2011年版语文课程标准文字内容表述更严谨，体现了语文的学科特点
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。”语文学科的这一课程性质决定着语文学科本身就是讲究语言文字正确运用的一门学科。而语文课程标准作为纲领性的文件，更是秉承语文学科的这一特点，2011年版语文课程标准中的文字表述更注意细节。
例一：2001年版语文课程标准“要求学生九年课外阅读总量达到400万字”。2011年版语文课程标准“要求学生9年课外阅读总量达到400万字”。
将大写的“九”改成阿拉伯数字“9”，看似多余，但在笔者看来，这恰恰体现了2011年版语文课程标准语言使用严谨的特点。为了使中文出版物上的数字用法趋于统一规范，由国家语言文字工作委员会、原国家出版局、原国家标准局等中央七部门于1987年1月1日联合颁布了《关于出版物上数字用法的试行规定》。试用几年后，在试行的基础上，经过研究、修订，1995年12月13日国家技术监督局批准、国家标准《出版物上数字用法的规定》，并于1996年1月1日起实施。《规定》中明确指出记录非物理量时，有两种情况：
（1）一般情况下，应该使用阿拉伯数字（如：21.35元，1480人）。
（2）整数一到十，如果不是出现在具有统计意义的一组数字中间，可以使用汉字，但要注意保持局部体例的一致。
从2011年版课程标准看，不论属于哪一种都应该使用阿拉伯数字9，这样更规范。
例二：2001年版语文课程标准建议阅读“童话：《安徒生童话》、《格林童话》、中外现当代童话等。”
2011年版建议阅读“童话：安徒生童话、格林童话、叶圣陶《稻草人》、张天翼《宝葫芦的秘密》等。”
我们看到，2011年版语文课程标准中去掉了《安徒生童话》《格林童话》中的书名号。这一细微的改变也是有着充分理由依据的。
1990年3月，国家语言文字工作委员会和新闻出版署联合了修订后的《标点符号用法》。后来，考虑到标点符号用法的社会影响较大，1994年，在国家技术监督局的提议下，《标点符号用法》改制为国家标准（GB/T15834―1995），于1995年12月13日。《标点符号用法》中规定：“句子内部并列词语之间的停顿，用顿号。”而“安徒生童话”与“格林童话”并不是句子内部词语的停顿，故不该使用顿号，此其一。“书名、篇名、报纸名、刊物名等，用书名号标示。”从书名号正确用法这个角度看，以安徒生童话为例，“安徒生童话”在2001年版语文课程标准中似乎被界定成了一本书，但是，如果“安徒生童话”就是指《安徒生的童话全集》，那也是一套书共四册，再从现实角度来看，各大书店多出售《安徒生童话全集》，即使是有《安徒生童话》这本书，两个不同的版本里面选择的童话中也几乎没有一样的，笔者认为，这不会是编者推荐的初衷的。所以，2011年版语文课程标准将“安徒生童话”与“格林童话”上面的书名号去掉也是应该的。
二、2011年语文课程标准更重视中国的文化教育与阅读内容的实用性与实效性
2001年版语文课程标准中建议阅读“寓言：《伊索寓言》、克雷洛夫寓言、《中国古今寓言》等”，而2011年版课程标准中变成了“寓言：如中国古今寓言、《伊索寓言》等”。从排列顺序中可以看出，2011年版课程标准将“中国古今寓言”放在了第一位上推荐，其重视程度可见一斑。
从表述中还可以看出，同是国外寓言，但编者保留推荐《伊索寓言》一书而删掉了俄罗斯寓言作家的《克雷洛夫寓言》，并不是因为推荐两部外国寓言重复。仔细研读这两部书，不难发现，《伊索寓言》是一部世界上最早的寓言故事集，同时也是世界文学史上流传最广的寓言故事之一。它形式短小精悍，比喻恰当，形象生动，利于小学生学习与理解。《伊索寓言》中的角色大多是拟人化的动物，作者借这些故事或教导人们要正直、勤勉；或劝人不要骄傲、不要说谎；或说明办事要按照规律，量力而行等，小读者通过阅读可以受到相应的教育。相比较而言，俄罗斯的《克雷洛夫寓言》，则因为克雷洛夫接受俄国社会先进思想的影响，紧密关注祖国的现实生活，并将自己的民主思想反映在作品中。所以他的作品主要内容是揭露沙皇（《狗鱼》揭露沙皇专制制度下法律维护统治者的虚伪本质）、反映剥削（反映1812年卫国战争的著名寓言《狼落狗舍》不仅揭露了侵略者的狰狞面目，更表现了俄罗斯人民奋起打击侵略者的坚定决心和伟大力量）、反映现象（这一类寓言也多是批判揭露统治者）。这些寓言对于小学生来说，远离时代，远离生活，他们难于准确理解，所以也就失去了寓言本身应该有的熏陶作用。除此之外，建议中还删去了罗曼・罗兰的《名人传》，新增添了夏绿蒂・勃朗特的《简・爱》，可能也是考虑到作品内容、小学生的接受程度、作品在文学上的地位与作品普及性等因素。再者，2011年版语文课程标准新增加的中外童谣、儿童诗歌无论从体裁还是题材上都可以看出也是充分考虑到孩子的特点，这些作品篇幅短小，节奏明快，音韵讲究，朗朗上口，适于诵读，内容也适合小孩子阅读。
三、2011年版语文课程标准有着非常浓郁的中国特色的爱国主义教育的色彩
2001年版语文课程标准建议学生阅读“诗歌散文作品，如鲁迅《朝花夕拾》、冰心《繁星・春水》等”。2011年版语文课程标准在建议阅读中则表述为：“诗歌散文作品，如鲁迅《朝花夕拾》、冰心《繁星・春水》、《艾青诗选》、《革命烈士诗抄》。”另外，2011年版语文课程标准建议阅读长篇文学名著中增加了罗广斌、杨益言的《红岩》。从这些新增添的文学作品内容本身来看，显而易见地，爱国主义教育似乎成为了语文课程的一块主阵地。回观2011年版语文课程标准，标准中指出“应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用。突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神……”，语文教育的这一特点的界定正好体现了语文学科的政治性。作为教育者，本人对语文学科的这一特点并不持完全否定态度，但是，值得商榷。语文像其他学科一样，承担着教书育人的教育职能，可是过度的强化其政治功能，是否会使语文学科失去它本身具有的独特魅力。
四、2011年版语文课程标准体现了语文阅读多元发展的大繁荣局面
2011年版语文课程标准前言指出：“时代的进步要求人们具有开阔的视野、开阔的心态、创新的思维……”而关于课外读物的建议也很好地体现了语文学科的这一宗旨。2001年版语文课程标准在当代文学作品的阅读建议中指出“建议教师从矛盾文学奖的获奖作品以及近年来发表的各类中外优秀作品中选择推荐”，这就很大程度上限制了孩子们的阅读范围。而2011年版语文课程标准中则建议“教师可根据需要，从中外各类优秀文学作品中选择合适的读物，向学生补充推荐”，这样的建议，似乎可以隐隐让我们感受到语文课外读物呈现出多元化的倾向。随着现代科学和信息技术的迅猛发展，民间网络文学也涌现出众多优秀文学作品，它们虽然没有获“茅盾文学奖”或其他任何奖项，却是非常值得孩子们阅读的作品。通过多元作品的阅读与无形中的比较，孩子们的阅读能力自然得到提升，认知也会更全面更理性。
小学数学课程标准最新版范文第8篇
关键词 科学探究 化学课程标准 化学教科书 课外实验 教材栏目
“科学探究”一直是新课程实施以来的一种重要的学习方式，在培养学生的科学素养和创新能力方面发挥着重要作用。因此，科学探究学习是对科学本质和儿童本性的回归。
过往的研究对科学探究的本质及方法研究较多，而依据新课程标准，分析新版教科书中“科学探究”的变化较少。因此，分析2011年版义务教育化学课程标准中“科学探究”的变化，并据此分析2012年人民教育出版社（以下简称“人教社”）最新版九年级化学教科书相对2002年版（以下简称“旧版”）教科书中“科学探究”各栏目发生的变化以及变化的缘由，将有利于中学教师深入理解课程标准、准确把握教科书和有效开展教学实践。
1 “科学探究”在课程标准中的变化
教科书的编写依据是课程标准，因此，在比较2种版本教科书之前，有必要对2011年版和2001年版的课程标准中的“科学探究”进行对比。
2011版课程标准（以下简称“新课标”）相对2001版课程标准，主要存在4个方面明显的变化。
（1）在“科学探究”的描述中，新课标更加关注科学探究自身的教育价值，强调科学探究是学生积极主动地获取化学知识、认识和解决化学问题的重要实践活动。从而体现了与时俱进的时代感，更适应教育发展的需要。
（2）在“科学探究”的基本理念中，新课标更加强调通过科学探究学习培养学生的“创新精神和实践能力”，从而体现了教育本质的回归。
（3）在“科学探究”的主题内容中，新课标将2001版课程标准中二级课题的3个方面（增进对科学探究的理解、发展科学探究能力、学习基本的实验技能）调整为4个方面，即增加了“完成基础的学生实验”，并明确要求安排和组织学生至少完成8类实验。同时，在“学习基本的实验技能”中增加了“化学实验应高度关注安全问题，避免环境污染”等表述，从而突出了儿童本性的回归及化学教育的社会价值与责任。
（4）在“科学探究”的要素中，新课标将“进行实验”要素中的“能顺利完成实验操作”修改为“要求能独立或与他人合作进行实验操作”，从而突出了合作精神与能力的培养。同时，删除了“解释与结论”要素中“能依据一定的标准对物质及其变化进行简单的分类”，从而使描述更加精练。
2 “科学探究”在教科书中的变化
在人教社新旧版本的九年级化学教科书中，科学探究学习的主要活动形式均为4种：科学实验、查阅资料、调查访问和交流讨论。在新教科书中科学探究学习的主要栏目有实验、探究、讨论、调查与研究、课外实验、实验活动等6种，而在旧教科书（实验版）中科学探究学习的主要栏目有实验、活动与探究、讨论、调查与研究、家庭小实验、拓展性课题等6种。新旧2个版本的教科书，不仅科学探究栏目名称有变化，而且各栏目的内容、数量及组织形式等均具有显著变化。
2.1 “科学探究”栏目数量的变化
在教科书中，科学探究主要以栏目活动的方式呈现，比较新版和旧版教科书中科学探究栏目的变化，将有利于深入了解新版教科书的设计特点与设计意图，为此，针对新旧版本教科书中各个单元的科学探究栏目进行了统计，其中将新版中“探究”与旧版中“探究与活动”视为同一栏目，新版中“课外实验”与旧版中“家庭小实验”视为同一栏目，旧版的“拓展性课题”被删除，结果见表1。
表1中“实验”、“探究”、“课外活动”和“实验活动”4种科学探究的栏目主要涉及化学实验。从表1可知，新版与旧版教科书比较“实验”栏目数量略有减少，但实验的内容并没减少，而是将有相同实验目的的实验进行了合并；“探究”栏目实验的数量明显减少，主要是因为部分实验不能体现探究意义而被移到其他栏目之中，从而使该栏目更加精致；“课外实验”栏目的数量基本一致；“实验活动”为课标要求新增的栏目，所增内容为8大基础实验。“讨论”和“调查与研究”栏目虽涉及实验较少，但也是调动学生的积极性，培养探究能力的重要栏目。其中，新旧教科书中“讨论”、“调查与研究”栏目虽然数量变化不大，但新教科书中“讨论”“调查与研究”栏目的内容出现了很多细节的变化，问题的设计更科学、更体现时代性。
2.2 “科学探究”栏目内容的变化
在科学探究栏目中，“实验”为与教学同步进行的实验；“探究”为呈现探究过程，体现探究方法的实验或活动；“课外实验”为利用身边的材料在课外进行的实验，具有趣味性；“实验活动”为提高实验操作能力的学生基础实验；“讨论”为提出问题，知识应用；“调查与研究”为与内容相关的调查研究活动，供课内外活动用的个人活动、小组活动。科学探究栏目内容的变化主要体现在“探究”、“课外实验”“讨论”“调查与研究”4个方面。
2.2.1 “探究”栏目内容的变化
“探究”栏目的内容为探究实验。探究实验有利于活跃课堂气氛，展示科学探究的方法，同时也有利于提高学生的科学探究能力。新课标再次肯定了探究的重要地位，同时，新版教科书“探究”栏目的数量变化最为明显，也说明了新版教科书对“探究”的修改最多。将新旧教科书中“探究”内容进行比较，结果见表2。
表2所示，大部分如“过滤”，“化合价、化学式的练习”不具有探究价值的实验或者活动被改成了其他栏目，无需用探究的过程进行教学和学习；有的对探究方向进行了调整，如“溶液酸碱度对头发的影响”改为“洗发剂和护发剂的酸碱性”，修改后的主题更能突出该课题的学习目标。由此看出精减、修改后的探究内容探究目的更明确，更具有探究的意义。新版教科书选择具有探究价值的内容，可以使学生更积极主动地参与到学习活动中，并能在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面得到良好的发展，这是基于科学探究的教科书编制中的一个非常重要的问题。
2.2.2 “课外实验”栏目内容的变化
新课标要求“让学生在熟悉的生活情景和社会实践中感受化学的重要性”。“课外实验”栏目的内容与生活、生产实际联系紧密，不仅有利于学生知识的拓展和能力的提升，更有利于激发学生的好奇心和探究欲望。新版教科书的“课外实验”正是基于这样的理念对旧版教科书进行了修改。例如，删除了“清洗餐具”实验，因为该实验在生活中经常有体验，缺乏趣味性，无需再设为实验；将“制取明矾晶体”改成了“自制白糖晶体”，因为白糖在生活中更常见，更易获得，让课外实验的实施更有可能；增加了“鲜花变色”的实验，该实验如同魔术一般，新奇而有趣，能激发学生浓厚的探究兴趣。添加、更改后的课外实验更加贴近生活，取材容易，便于学生在生活中开展，有利于提高学生的学习兴趣。
2.2.3 “讨论”栏目内容的变化
“讨论”提出的问题穿插在教科书的正文中，这些问题有利于激发学生对学习重点、难点、易错点的思考。新版教科书对“讨论”问题进行了增减与修改，更改后的问题更为科学合理，见表3。
由表3可以看出，更改后的内容有以下特点：
（1）问题更贴近生活，如增加“讨论调节燃气灶进风口的原因”，“讨论运动员大量出汗后饮无机盐饮料，对吗”，“讨论服装面料的种类和洗涤熨烫的注意事项”，如此之类的生活问题更能使学生感受到化学的实用性。
（2）问题体现时代性，如2004年的化石能源储量和年产量改成2009年的数据分析，“如何做才能‘低碳’”等，数据的更新和热点话题的增加反映了化学教科书与时俱进。
（3）问题更具讨论价值，如原教科书中出现的“讨论蔗糖和氯化钠溶液中的溶质溶剂”，“例举生活中的溶液”，“相同质量的水，能溶解的氯化钠和硝酸钾的质量是否一样”等难度较低，答案显而易见的讨论题已被删除，因为过于简单的问题对学生的思维和能力没有挑战性，不能真正激发学生的求知欲和探究兴趣。而“判断20℃时氯化钠饱和溶液中溶质的质量分数为36%的正误”，此类难易适中的问题更能激发学生认知冲突，从而引发有价值的讨论。
（4）问题更符合学生的认知规律，如“根据燃烧条件推论灭火原理”改为“通过分析灭火实例得出灭火原理”，由直接“分析、归纳酸、碱、盐之间的复分解反应，得出生成物的特点”改为“由几个案例（分别产生水、气体、沉淀）归纳复分解反应生成物特点”，由案例到结论，符合学生的认知发展水平，使学生更易理解新知识与提高推理能力。
2.2.4 “调查与研究”栏目内容的变化
“调查与研究”栏目所涉及的内容都是联系实际的化学知识，该栏目从新的视角和切入点，调动学生学习化学的积极性和主动性，让学生通过探究活动体验化学与技术、化学与社会的密切联系，认识化学在促进社会发展、人类进步过程中的重要作用。新版教科书中“调查与研究”更能体现上述功能，其修改的内容见表4。
由表4可以看出，新版教科书“调查与研究”增加了不少内容，添加的内容主要集中在当代热门话题、生活健康话题等，体现出教科书的“三生”（生命、生活、生存）教育价值。
2.3 “科学探究”组织形式的变化
“科学探究”大部分栏目的组织形式变化不大，变化最大的是“实验活动”。“实验活动”栏目的增加是教学实践层面上的最大变化。学生自己动手做实验，亲身经历、感受实验和探究过程，这在化学教学中具有不可替代的意义和价值，我们应把对化学教学的基本认识统一到“没有化学实验和科学探究的教学不是真正意义上的化学教学”上来。“实验活动”中增加的8大基础实验，不仅可以激发学生学习化学的兴趣，帮助学生获得化学知识和实验技能，更重要的是可以培养学生的观察和实验能力，以及实事求是、严谨认真的科学态度，从而提高其科学素养。该栏目的组织形式区别于书本任何一个栏目，体现了以下特点：
一是明确实验全过程。旧版本的化学教科书，没出现过体现实验全过程的栏目。化学实验全过程应包括：明确实验目的，进行实验操作，观察和分析实验现象及数据，得出实验结论，并写出实验报告等一系列活动。新版教科书中以：实验目的、实验用品、实验步骤、问题与交流一一呈现，让学生对科学实验全过程有进一步的认知。
二是“小贴士”引发关注。“实验活动”中出现了“提示”、“注意”、“想一想”等小贴士，在恰当的实验过程中提示学生易碰到的实验失败问题、安全问题、疑难问题，为有效地提高实验成功率、保障实验安全起到积极的作用。
3 “科学探究”的教学建议
3.1 用心研读课标与教科书
课标和教科书是教学活动的基本材料。在实施教学之前有必要研读课标、分析教科书，比较新旧课标和新旧教科书中“科学探究”各个方面的变化，把握教学的重点和难点，并从三维度课程目标实现科学探究的价值和功能。
3.2 精心设计探究活动
教学选取的科学探究内容主要围绕化学基本概念与基础理论、元素化合物性质、化学知识在生产和生活中应用等为中心进行。在设计探究活动时，一方面要突出重要的探究要素，因为科学探究的要素很多，一堂课对于科学探究的诸要素难以面面俱到，要有重点、有计划、科学合理地安排；另一方面要选择合适的探究方式，应根据初中生的年龄特征和化学学习心理特点，要逐步实现由引导探究向合作探究，再向自主探究过渡。
3.3 加强学生基础实验
化学实验不仅是化学学科的特点，而且具有许多独特的教育功能，既有利于激发学生的化学兴趣和求知欲望，又有利于促进学生巩固和应用化学知识，更有利于学生化学问题解决等多种能力的提升。化学新课程实施以来，一直都非常重视化学实验的地位和作用，人教社2012版教科书更是增加了8大基础实验，这需要引起教师和学校的重视，并努力创造条件使学生得到充分的体验和锻炼。
3.4 增强安全环保意识
小学数学课程标准最新版范文第9篇
四种教材都很好地贯彻了《课程标准》的理念和要求，注重提高学生的数学思维能力，强调本质，注意适度形式化，建立合理、科学的评价体系，以下是四种教材结合“数列概念”这一节展现的独到的地方：
1.1 人教A版
1.内容呈现生动活泼，注重学生学习兴趣的激发
选取了与内容密切相关的、典型的、丰富的和学生熟悉的素材，例如章前图是四种不同的花瓣，花瓣数分别为：3，5，8，13.
2.渗透数学文化
数学是人类文明进步的重要推动力量.这种力量，主要体现在数学作为一种人类思维方法的典范，其普适性的科学语言、通用的科学工具以及对完美形式与结构的追求精神，人教A版教材努力体现数学文化的特征，例如：课本第二章第一节“数列的概念与表示方法”下面有两组图，分别是古希腊毕达哥拉斯学派的三角形数与正方形数，让同学们了解数学的历史与切身体验数学家的思考的过程，感受数学文化的熏陶.
3.强调知识综合，促进课程优化整合
这套教材加强了各部分知识间相互联系与知识的综合应用，用广泛联系的观点编写教材是一个显著的特点.例如求数列的通项公式时把数列看作特殊的函数.
4.加强了数形结合，便于学生的理解
课本中呈现大量的图形，有利于学生的“读图”、“识图”能力的提高，同时给学生的感觉形象直观，有利于学生加深对数列这一部分的理解.例如图2.1―1，图2.2―2，图2.1―3，图2.1―4，图2.1―5等。1.2 人教B版
1.拓展知识宽度，适当降低知识难度
这套教科书在保证数学基础知识、基本技能习得、基本能力培养的前提下，精心选取了作为数学学科中最基础和必备的知识，在原来的基础上进一步精简更新，必修课删去了数列的递推公式.加强了综合化和整体性，使学生尽早体会数学的全貌[2].
2.增加现代信息技术，凸显时代性
这套教科书增加了现代信息技术的内容，突出数学内容具有时代性.对于信息技术的处理，例如在正文内容中渗透信息技术的应用，采用作旁注的方法对信息技术的使用进行提示.
3.教材注重双基和因材施教
例题与习题的题目较多，强化学生的基本知识与基本能力.设置了选学内容，对有能力的同学提出了更高的要求，避免了好学生“吃不饱”，例如将数列的递推公式设为选学内容。
1.3 北师大版
1.注重应用性，激发学生兴趣
数学来源于生活，又服务于生活，数学应用的巨大发展是数学发展的显著特征之一.北师大版高中教科书通过大量的、取材广泛的实际问题引入新知识，提供基本内容的实际背景以及它与生活的密切联系，使得学生体验数学在解决实际问题中的应用、数学与日常生活及其他学科的联系，促进学生对数学的理解，形成数学应用意识，提高实践能力.例如“数列概念”引入结合了天文、工程、经济、人口等与我们生活密切联系的内容.
2.尊重学生的认知特点与规律
教与学的关键在于学，不同的学生有不同的知识经验背景和认知特点，表现出学习方式与学习水平的巨大差异.为了让具有不同知识经验的学生都能找到数学学习的切入点，北师大高中教科书创设了丰富的问题情境，在新知识引入部分通过提出问题或案例分析的方法，让学生经历一个从具体到抽象的数学化过程.最后通过“抽象概括”进一步用数学的原理与语言来阐述数学的抽象概念，比如这里的数列的通项公式.
强调了数学学习中教师的指导在于点拨和引导学生的思维[3].
3.突出强调数学学习的方法
注重学生的学，强调学生学习的过程与方法，强调学生“经历了什么”、“体会了什么”、“感受了什么”，这在北师大版教科书中都有所体现.本教材在具体内容阐述上基本沿用了“实例分析―抽象概括―思考交流―练习”的编写体系，倡导以学生活动为主的学习方法[4].此类方法的特点：一是突出学生的独立性，培养学生和发展学生独立思考能力，有助于培养学生的各种活动能力和创新能力.二是提供了宽松自由的学习时空[5]。
1.4 苏教版
1.入口浅、寓意深
“入口浅、寓意深”是一种指导思想，目的是让学生在丰富的、现实的、与他们经验紧密联系的背景中建立数学理论，获得数学理论后又能反馈运用到他们的生活中.[4]“数列的概念和简单表示”这一节至少6个具体的生活实例引发学生的思考，激发学生已有的知识体系或生活体验，使学生尝试归纳出数列的定义.
2.重视活动操作与信息技术，让学生充分感知现代数学
利用excel作出数列的图像，让学生充分感知数列图像是一些离散的点，更好的理解数列，让学生不再觉得数学知识很抽象，体现了杜威的“在做中学”的教学思想，有利于激发学生的求知欲.利用计算器计算数列的项，培养学生使用现代数学工具的意识，与现代数学接轨.
3.变革学生学习方式，提高学生学习能力
苏教版大量增加了阅读题、写作题、操作题，颇有新意.数学阅读题能够提高学生的阅读理解力和知识的迁移能力.写作题有效培养学生运用所学知识解决实际问题，使学生感受到数学在现实生活中的应用.操作题培养了学生的参与能力与动手能力，真正使学生成为课堂的主人。2 四种不同教材“数列概念”教材结构的比较
2.1 教材结构的涵义
叶立群认为“教材的结构指的是教材由哪几部分，哪几种形式组成的”，教材“需要采取和运用多种形式，通常采用的是文字的阐述（课文）、图画、图表、表解、实验、作业（练习）等”[6].
廖哲勋认为“教材的基本结构是教材内部各要素、各成分之间合乎规律的组织形式”，“各科教材的要素主要包括知识要素、技能要素、能力要素以及必要的思想教育要素.其次还应含有某些审美要素和心理要素.”“各科教材的成分是指教材目标、教材内容和各科学习活动的方式.这三种成分是由各科教材各要素分化、组合而成的.”确定了教材的基本结构并未完成教材设计任务，“还须按照这科教材的结构精心设计这科教材的程序”[7].
对教材结构的论述，既有表层的论述，又有深层结构的阐述.本文中“教材结构”专指教材的表层结构，即教材的表现形式.对教材深层结构的比较将在后面分教材内容和例题习题两部分进行详细比较。
2.2 四个版本教材“数列概念”本节课的栏目设置的比较分析
教材栏目的设置一定程度上体现了教材编写的特色，决定着教材的结构和教材内容的呈现方式.人教A版、人教B版、北师大版和苏教版教材栏目的设置都比传统教材更为丰富，而且各有特色，具体比较情况如下表1.（不含例题、练习、习题等）
表1：四个版本高中数学教材栏目设置比较注：基本栏目指帮助叙述知识的栏目，拓展栏目则主要用于课后拓展学生思维、训练学生动手能力、开拓学生视野等.
基本栏目拓展栏目人教A版章前图，观察，思考，探究，注释，
问号型问题，例题练习，阅读，习题，信息技术应用（结合算法）人教B版章前图，观察，注释（结合配套课件），思考与讨论，问号型问题，例题练习北师大版章前故事，案例分析，抽象概括，例题练习苏教版名言警句，章前图，观察，思考，excel，计算器，注释，例题练习，感受・理解，思考・运用
栏目设置最丰富的是人教A版，且体现“问题性”，用问题引导学生思考，并最终掌握知识.通过不同的小栏目，设置恰到好处的问题引导学生的数学活动，培养问题意识，孕育创新精神.以“观察”、“思考”、“探究”、“问号型问题”引导学生不断深入思考，或层层深入，或拓展思维，给学生展示知识的不同角度和用途，以加强学生的理解，并培养学生的发散思维.
在知识点的处理上，人教B版讲得最为系统全面，较完整地阐述了需要学生掌握的知识，利于课后复习，尤其利于课堂上没能听懂的部分学生课后查缺补漏.
例题和习题的题型与题量最丰富的是人教B版，以不同的角度引导学生对数列深入思考，开拓思路，举一反三，发挥例题与习题的最大的教育作用.
栏目精干实用是北师大版，栏目虽少，但是功能强大，而且栏目之间清楚，令人一目了然，便于教师与学生整体把握.
现代气息最浓厚的是苏教版，在课本的正文部分用很大的篇幅教给学生用2种现代的数学工具来加深对数列的概念的理解.而且，章前图还带有名言警句，给人以浓厚的数学人文气息.给学生的感觉是，苏教版带给学生的是不同于以往的数学。
2.3 四个版本教材图表的比较分析
表2：教材“数列概念”本节课的图表分类统计表注：我们把事物原型的照片、图象称为背景图，这类图形象直观、背景亲切，容易让学生产生学习兴趣；把抽象表达事物原型的图称为示意图，这类图的特点是比较抽象、削枝强干，省略了细节，突出表达最主要的关系，比如程序框图、圆柱示意图等.
背景图函数图象示意图表格人教A版8213人教B版2202北师大版2103苏教版5301
从数量上看，人教A版的图表数量明显多于其它三个版本，而且人教A版的背景图分别为大自然的花瓣、三角形数、正方形数、希尔宾斯基三角形，蕴含了丰富的数学知识，有利于学生从生活中发现数学与体会数学.北师大版、苏教版的背景图直观、生动且与生活紧密相连，这一点人教A版略显沉闷与单调.
示意图和函数图象主要用来帮助理解题意，起到数形结合的作用.北师大版同其它版本相比，少了不少.这一方面说明北师大版涉及函数图象的题目相对较少；另一方面，这就要求学生在做题时，要会自己画函数图象和示意图，或者在老师的指导下作图.从这个意义上来说，反而能够锻炼作图的能力.
表格方面，四个版本的教材都用了，主要用在数列与函数的关系上，非常直观，几乎相当于简化了的函数图象，有利于学生体会数列是特殊的函数。3 四种教材“数列概念”部分教材内容的比较
人教A版通过大自然中的花瓣数、三角形数、正方形数导入新课，让学生自己体会数列特点，组织同学讨论，并启发学生发现知识，因为这对于培养学生的数学学习能力，激发和培养学生学习数学的兴趣，增强学生的应用意识，增强学生合作、探究的能力都非常有帮助.然后给出数列、项、有穷数列、无穷数列概念，并对数列进行了分类，但是这里需要注意的是分类不严谨，例如“从第二项起，每一项都不小于它的前一项的数列叫做递增数列.”应该修改为“从第二项起，每一项都大于它的前一项的数列叫做递增数列.”否则与常数列的概念有冲突.之后又类比研究数列与函数，得到数列是特殊的函数和通项公式、递推公式.
人教B版则是通过7组数引出了数列的概念，简洁明了，直奔主题，接着叙述通项的概念和通项公式，从多个角度出发研究数列：数列与映射、函数的关系，之后又介绍了数列的分类，而递推公式为选学内容，对全体学生不作要求.
北师大版通过6个实际生活的案例分析揭示了数列的概念，体现了数学来源于生活而高于生活的特征，接着又介绍了数列的项、数列的分类，但是这里北师大版忽略数列分类中最重要的递增数列、递减数列、常数列、不增不减数列，值得注意.通过思考探究抽象概括出数列的通项公式.
苏教版通过生活中的6个实际问题启发学生思考数列的概念，之后又给出项的定义、数列的分类，同样的苏教版忽略数列分类中最重要的递增数列、递减数列、常数列、不增不减数列，值得注意.给出数列的通项公式和数列的多种表示方法。4 四种教材例题习题素材的比较
例题、习题教学是整个数学课堂教学的重要组成部分，它的作用不仅在于巩固概念，培养学生运用知识的能力，而且对加强学生思维训练，发展学生智力有着重要的意义。
四个版本教材例题习题数量的比较
表3：四种教材“数列概念”例题习题数量统计表
例题数量练习题数量习题A、B组总数人教A版366；419人教B版303；39北师大版2406苏教版36615
表4：四种教材“数列概念”例题、练习、习题分布表数列的概念数列分类通项公式递推公式人教A版11143人教B版0180北师大版0060苏教版10140
表5：分题型统计表选择题填空题解答题总数目人教A版031619人教B版0189北师大版2046苏教版001515
根据以上分析我们得出以下结论：
1.人教A版的题目最多，很多重复性的题目增加了学生的负担，容易使学生产生对数学学习的疲倦感甚至是厌烦情绪.而北师大版这节课的题目题量太少，给学生的感觉是意犹未尽，不利于巩固学生所学的新知识.同样的道理，人教B版的题目稍少些，苏教版的题目稍多些，笔者认为合理的设计应该是位于两者之间.
2.四种版本的教材都非常注重数列的通项公式，北师大版更是将100%的题目用于通项公式.通项公式是本节课的重点，也是难点，高考的历年题目往往有所涉及.但是，作为新学内容我们也应该同时关注这节课的其它部分的内容，这一点人教A版做的最好，它对本节课所学的所有重要知识点都做了相应的练习，体现了新课改中对双基的重视.
3.从题型上看，苏教版这一部分题型不够丰富，全部是解答题，没有选择题和填空题.这在多层次、多角度地训练学生方面是有所欠缺的。5 结论与建议
《课程标准》指出，教材是实现课程目标、实施教学的重要资源.高中数学教材的编写，要根据《基础教育课程改革纲要》（试行稿）的精神，贯彻高中数学课程的基本理念与要求，为课程的顺利实施提供保证.教材应当有利于调动教师的积极性、创造性；有利于改进学生的学习方式，促进他们主动地学习和发展.
数列是刻画实际问题的重要模型.数列作为一类特殊的函数有着广泛的应用.在我们日常生活中，许多经济问题可归结为数列模型，是最基本的模型.同时，数列是特殊的函数，它的定义域一般是指正整数，有时也可以为自然数或者自然数的子集.自然数是离散的，数列通常为离散函数，在数学中有着自己重要的地位.
结合上面两个方面，在现行高中数学教学中，数列是重点学习内容之一，也是难点内容之一.通过四种教材的比较分析，我们得出以下结论与建议：
新课改中的有些教材的编写打乱了传统的科学体系，结构松散、跳跃，不但给中学的教和学带来了一定的困难，对学生的后继学习也造成了一定的困难.
（一）在教学中，我们一定将数学知识编写到位，因为数学知识环环相扣，是个统一的整体.在这里，笔者认为苏教版的数列的分类有所欠缺，没有揭示递增数列、递减数列、常数列，这些都是数列中最基本的也是要求学生掌握的概念.
（二）高中阶段的学校教育仍然是基础教育，必须重视基础知识的学习和基本技能的培养.数学是一门最基础的学科，这个基础打不好，上面的高楼无从谈起.华裔数学家项武义认为，要减轻中学生的课业负担无疑是对的，但是不能用加减法.某些东西拿掉后，很可能你拿掉的东西的重要性会使得整个知识结构杂乱无章.毋庸置疑，初等数学突出的是基础性.所以，笔者认为北师大版本节课一共只有6个题目，数量上偏少，起不到对基础知识的良好巩固与基本技能的培养.
（三）加强数学文化的渗透.新课改的教材应注重数学和其他学科的联系，数学和生活的联系.注意从生活的例子中找到数学知识，建立数学模型（这一点北师大版做的比较好）；以数学应用为载体，体现数学的应用价值；引导学生通过生活环境及所接触的现实生活，从中发现数学问题并提出与数学有关的课题（苏教版这一点做的比较好）.注重数学历史、数学家历史的教学，以数学史为材料，揭示数学知识产生、发展的过程，以数学家为例，培养学生严谨的态度、锲而不舍的科学精神（人教A版这一点做的比较好）.笔者建议在每节课或每章前后设置一些数学阅读故事，比如人教B版“阅读与欣赏”，让同学们通过这些小故事、小文章知道数学的发展过程，了解数学家是如何研究数学问题的，激发学生的学习数学的兴趣与热情，增加高中数学的人文气息.
（四）在进行数学知识、数学技巧的教学过程中，渗透数学思想方法.数学思想方法是数学知识在更高层次上的抽象概括，它蕴含于数学知识的发生、发展和应用过程中.四种教材在“数列是特殊的函数”这一部分都向学生展示了类比的思想，这是非常好的！能不能在“数列的概念”这一部分再渗透别的数学思想方法呢？值得编写人员、教师的深思.
（五）数学教学还要注重情感活动、审美活动的教育，不仅仅注重知识方面和思维训练的价值，更要注重知识结构得以形成的探索精神，求真意识.这一点四种教材都值得继续提高.
（六）渗透现代数学.在这里苏教版展示并利用了两种现代数学工具――计算器和excel，让学生有意识地接触现代数学，与时俱进地更新学生知识观点与学习工具.其它教材在这一领域需要作出相应改进。
参考文献
[1] 韩际清，田明泉.山东省基础教育新课程教师远程研修丛书：高中数学[M].济南：山东教育出版社，2010.
[2] 陆书环，傅海伦.数学教学论[M].北京：科学出版社，2004.
[3] 傅海伦.数学教育发展概论[M].北京：科学出版社，2001.
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[5] 曹一鸣，黄泰安，马波.数学教学论[M].北京：高等教育出版社，2008.
小学数学课程标准最新版范文第10篇
基于“中国知网”数据库，通过“文献”，以“义务教育语文课程标准（2011年版）”为主题，搜索出2012年至2014年10月共652篇文献。本文中，重点对发表在北大中文核心期刊（2011年）的文章进行分析，尝试总结归纳出目前关于《语文新课标》研究的重点与不足，为下一轮课程标准的修订提供理论支持，推进语文学科的建设。
一、搜索结果分析
从总体发展趋势看，《语文新课标》研究具有明显的时间分布特征：集中在2012年和2013年，2014年陡然下滑。如此短暂的三年，研究文献竟有552篇之多，涉及期刊论文、优秀硕士论文、会议论文。2014年的研究降温也暗示出《语文新课标》研究告一段落，对此前的文献进行整理也显得尤为必要。
对文献主题的数量进行统计分析发现对《语文新课标》进行整体解读的文章数量最高，其次是比较研究，学习体会占很大一部分。对于课程性质、课程目标与内容和实施建议的文献研究也有一定数量。
研究《语文新课标》的文献作者中，绝大多数来自高校和科研机构，中小学教师作者不到百分之十，同时，这小部分一线教师的写作内容多偏向于学习心得体会等主观体会类，比如陈宝铝《在继承中发展，在发展中创新——学习落实<义务教育语文课程标准（2011年版）>之浅见》（2013年）。
二、《语文新课标》研究的角度
（一）比较研究
1.与2001年版《语文课标实验稿》相比
从时间横向上看，《语文新课标》批判继承《语文课标实验稿》（2001年）的内容与改革思路，在众多二者的对比研究文献中，较为系统全面的是扬州大学马琳的硕士论文《2011年版和2001年版义务教育语文课程标准比较研究》（2013年），该论文从两版语文课程标准产生的背景、课程标准的内容和结构三方面进行比较，其中课程标准内容比较部分包括前言部分、课程目标与内容、实施建议、附录，基本覆盖《语文新课标》的全部范畴，文章最后还对我国小学语文课程标准进行了思考并提供相应建议。
2.与国外母语课程标准进行对比
通过统计发现与我国进行比较研究的国家有美国、加拿大、新加坡、澳大利亚以及英国等等。在这些国家中，将美国作为比较对象的频率较高。其中硕士论文如湖南师范大学杨益斌《中美母语课程标准小学写作部分的比较》（2012年），期刊文献有曾素林、郭元祥二人共同撰写的《中美义务教育语文课程标准比较及启示》，他们通过两国课程标准理念与设计思路、课程目标与内容、课程标准实施建议的比较得出我国的课程标准在体现教育公平、课程目标设置等方面的不足以及三条完善途径：“重视相关研究结论和研究证据的支持，提高课程标准的实证性；着力课程目标细化、具体化，增强其可操作性、可评估性；加强学科联系和渗透，重视跨学科学习语文。”[1]
（二）整体视角
从整体视角对《语文新课标》进行研究，展示新课标全貌。在这类研究文献中，最值得一提的是国家语文课程标准修订工作组负责人巢宗祺的《义务教育语文课程标准修订概况（上、下）》，他从与《语文课标实验稿》的继承关系、修订背景与内容、待探索的问题四个方面向读者全方位展示《语文新课标》，最后高屋建瓴指出本次修订重点解决五个问题：“加强社会主义核心价值体系在语文课程中的渗透；进一步突出本次课程改革的核心任务——培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力；进一步突出语文课程的核心目标——学习祖国语言文字的运用；进一步增强课程目标的切合性和教学实施的可操作性；采取一些新的措施，力求解决语文教学中有关语言文字运用的突出问题。”[2]与此同时，戴正兴根据《语文新课标》的主要特征及其突出亮点进行了简要评述，得出了六大特征和六大亮点，认为“修订后的课程标准充分凸显了战略性、前瞻性和指导性，体现了开放、务实、创新精神”[3]。再者，屠锦红在《语文新课标》的基础上对语文课程进行展望，从语文课程的取向、内容、实施、资源、评价五方面勾勒出我国未来语文教育的美丽愿景：“学科本位与人本位和谐融合；知识与实践统筹兼顾；‘坚守’与革新辩证统一；‘小语文’与‘大语文’互构共生；工具性与教育性共同关注。”[4]
（三）局部探讨
对《语文新课标》的研究文献中也不乏从局部细节的视角，或是表述与增删条目的变化，或是理论研究的热点问题进行探讨。现将大家探讨较多的主题综述如下：
1.课程性质的表述
《语文课标实验稿》对语文课程性质有多处文字都作了说明：在“课程性质与地位”中提出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”，在“课程的基本理念”部分也提出“语文是实践性很强的课程”，但这些表达还不够鲜明。面对如此现状，《语文新课标》对语文课程的性质作了明确表述。
王云峰高度褒扬新表述“明确了语文课程是‘学习语言文字运用’的课程，综合性和实践性是这门课程的基本性质。‘学习语言文字运用’是这门课程的基本内容与核心任务。在课程实施的过程中，要始终坚持‘工具性与人文性的统一’，以凸显语文课程的基本特点”[5]。
另外，徐金国也对语文课程性质作了自己的解读：“‘工具性’和‘人文性’应该是一种相辅相成、互生共进的关系，‘综合性与实践性’为我们指明了通向语文教育殿堂的正确有效的路径，‘学习语言文字运用’是对语文课程核心任务更加明确的界定。”[6]总的来说，对于《语文课标实验稿》有关课程性质的描述得到多数人的赞可。
2.课程目标
《语文新课标》将《语文课标实验稿》中第三部分“课程目标”修正为“课程目标与内容”，基于课程标准指导的教学，要求教师在教学中把课程目标转化为教学目标，并形成一致的教学内容。王荣生就如何达成此目标作出以下四点建议：“第一，辨识语文课程目标的三个类型：内容目标、能力目标、活动目标。第二，了解语文课程内容与课程目标的关系：‘属于’、‘达成’、‘相符’。第三，寻找将课程目标具体化的策略：分解、解释、提炼、选择、开发。第四，关注领域之间目标的互通、学段之间的目标关联。”[7]
学段目标修订带来激烈探讨，最引人注目的是“识字与写字”。以第一学段为例：原《语文课标实验稿》中是“认识常用汉字1600—1800个，其中800—1000个会写”；现《语文新课标》修订成：“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”，降低了识字与写字的难度。在“教学建议”中也提出“要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习”。施燕红对此进行深入分析，她表明识字和认字数量的下调，“既是减轻学生学习负担的要求，也是提高书写质量的有力措施。教师还要重视毛笔字的教学，通过学习规范书写，养成严谨而良好的人格风范，陶冶高尚情操，突出书法教育的美育作用”[8]。
3.教学建议
江玉安认为从“教学建议”中“具体建议”就能看出此次修订的特点，“修订版课程标准体现了‘改过纠偏，求真求实’的精神，这主要表现在正确对待本体目标与一般目标、教师主导与学生主体、个人钻研与合作学习等关系上；强调一般目标，但不能淡化本体目标；重视学生主体，但不能忽视教师主导；强调合作学习，但不能代替个人钻研。”[9]
4.“语言文字运用”
《语文新课标》在课程特征定位上的“语言文字运用”也是课标理论探索的重要突破。它在“导言”中出现四次，“课程性质”中提到一次，“课程设计思路”涉及两次，高频率地出现引起广泛关注。荣维东认为“语言文字运用”提出的价值意义在于它是“语文学科课程的本体探寻，是语文课程定位的确证，是语文课程的语言学基础及范式转型，新课程标准的修订稿清晰地将语文定位为‘语言文字运用’，无疑给飘飞不定的语文课程一根缆绳、一个锚杆或定海针”[10]。此外，曹明海通过教学观独特的视角阐释自己对“语言文字运用”的理解：“把握汉语言文字构成的形象、含蓄性特征，要用感受去拥抱汉语的精神。把握语言文字和文化融合的同构性特征，要用民族文化去哺育心灵。我们的当务之急就是要重视汉语言文字所特有的文化特性，从语言文字构成的本体特征出发挖掘其文化特性，结合汉语言文字的文化特性来改革我们的汉语言文字运用的教学。”[11]
5.“非连续性文本”
“非连续性文本”作为《语文新课标》中的新词，源自国际PISA（学生能力国际评估计划）三个测量指标之一：文本结构，其中文本结构又包括连续性文本和非连续性文本。我国的语文教学传统注重字词句段篇的连续性文本类型，而学生在非连续性文本阅读方面比较薄弱，特此在《语文新课标》提出“非连续性文本”的阅读。张年东和荣维东把它的内涵分为两类：“一类是以图文结合方式呈现的非连续性文本，其中的‘图’指为了更详细、更直观、更形象地说明文本信息的一切图画、图形、数字、视频、列表等；另一类则是指为了更清楚地说明某一主题，而选自不同材料的纯文本的信息组合。”[12]关于它的重要性，李欢说：“信息时代的发展使得非连续性文本在期刊、报纸、街道、网络等随处可见，培养学生学会阅读非连续性文本已经成为必备的生存能力之一。非连续性文本作为新增的课程标准内容进入语文阅读教学的视野，正是要求我国的语文阅读教学应该指向‘为生存准备’的时代诉求[13]。”
（四）解答说明式
除了以学术论文形式展现《语文新课标》的研究外，还有另一种“答记者问式”呈现研究者对《语文新课标》的解答。例如2012年《人民教育》记者对巢宗祺的访谈：《语文：聚焦“语言文字运用”——<义务教育语文课程标准（2011年版）>热点问题访谈》；还有2013年《中国教师》杂志社对郑国民的专访：《强调语文课程的综合性、实践性，提升学生语文素养——北京师范大学郑国民教授专访》。同样相近形式还有雷实在《关于<义务教育语文课程标准（2011年版）>的几点说明》中，从修订依据、修订内容以及课标理念等方面的“自问自答”。
（五）指出不足
在对《语文新课标》大加称赞的同时，更需要的是对新事物冷静思考的态度，才能更好地完善课程标准的修订，促进语文课程改革。
倪文锦批判性指出《语文新课标》对课程的定性不够严密科学，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的表达“混淆了母语课程与外语课程的区别，混淆了学校语文教学的‘学得’与社会的语言‘习得’之间的区别，这一定义只关注了‘学习语言文字运用’的一面，而缺少对祖国语言文字‘正确理解’的一面。”[14]无独有偶，徐林祥也发现《语文新课标》的课程性质与内容表述仍不够准确，“语文课程内容的确定直接关系到语文教材的编写和语文教学的时间，反映学科知识体系的课程内容标准在语文课程标准中的缺失，表明现行语文课程标准仍有待进步完善”[15]。
三、总结与启示
从上文的分析可以得出，自2011年12月《语文新课标》印发以来，教育界随即引发了一场为期两年的探讨高潮，2014年此热潮骤然冷却。在2012年和2013年“黄金探讨期”中，涉及的内容覆盖《语文新课标》的各个方面，有宏观的整体分析，或微观的局部探讨，大到理论背景，小至只字改变，全文两百多处修订几乎被详尽分析。讨论的结果无疑对一线的教师起了很大的指引作用，语文课程的改革也得以进一步开展。
不过，仔细分析关于《语文新课标》的研究文献发现，讨论的内容多是个人看法，一定程度上并没有形成学术上的争鸣，因此有很多观点只能在这场讨论中昙花一现，也正因为“自说自话”的原因导致热潮过去得如此之迅速。
其次，研究《语文新课标》的文献不难发现，针对《语文新课标》具体如何修正、数据的求证、调查的展开、课标的撰写等操作层面的说明内容太少，即使有也是用“大量求证”“全国范围内展开调查”如此概述性词语一带而过，例如识字与写字第一学段数量改成“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”，笔者不禁要问这1600和800的数据通过何种教育科学研究方法得出？是否科学，还是随意为之？希望在下一轮课程标准修订时能向广大的教育工作者说明清楚，提升课标的信服力。
再次，《语文新课标》的文献作者大都是高校教师或科研机构人员，中小学教师比例过低，从侧面反映出《语文新课标》在实践层面并没有像在理论层面一样得到高度关注，这也是今后课标修订的重要工作：如何让更多使用课程标准的中小学教师们广泛参与进来而不是撰写者们的“独角戏”？
第四，常说实施课程标准，既有实施便有评价，《语文新课标》已经实施两年了，而对于实施现状的评价文献寥寥无几。好比一门仅有教学却没有评价的课，这不是完整的课程形态。因此，制定《语文新课标》实施现状的评价体系也应是广大教育工作者亟待解决的问题。
最后，按照“十年一改”的惯例，《语文新课标》的发行已有三年，现正是检测课标实施的第一黄金阶段，高校及科研机构的研究者应和一线教师们密切联合起来，用事实依据论证课标修订带来的成果，发现新问题，掀起新的探讨热潮，为下一轮课程改革提供丰富的实践与理论支撑。
（本文系“贵州省教育厅2013年度高等学校教学质量与教学改革工程项目”——贵州省2013年教学内容和课程体系改革重点项目。）
注释：
[1]曾素林，郭元祥.中美义务教育语文课程标准比较及启示[J].中国教育学刊，2013，（1）：43—45.
[2]巢宗祺.义务教育语文课程标准修订概况（下）[J].课程·教材·教法，2012，（4）：37—41.
[3]戴正兴.《义务教育语文课程标准（2011年版）》将全面开启语文课程改革新征程[J].辽宁教育，2012，（3）：5—7.
[4]屠锦红.语文教育的愿景：勾勒与阐释——基于《义务教育语文课程标准（2011年版）的解读》[J].河北师范大学学报（教育科），2013，（4）：53—57.
[5]王云峰.略谈语文课程标准的修订[J].中学语文教学，2012，（4）：4—8.
[6]徐金国.为语文课程正名——对2011年版义务教育语文课程标准中课程性质的解读[J].江苏教育研究，2012，（10）：11—13.
[7]王荣生.语文课程目标：转化与具体化[J].中小学管理，2012，（4）：13—15.
[8]施燕红.加强写字教学 重拾汉字之美——对《义务教育语文课程标准（2011年版）写字教学的解读》[J].教学月刊小学版，2012，（4）：9—11.
[9]江玉安.改过纠偏 求真求实——谈《义务教育语文课程标准（2011年版）》“教学建议”中涉及的几个关系[J].课程?教材?教法，2012，（11）：22—25.
[10]荣维东.语言文字运用：语文课程定位的新亮点[J].语文学习，2013，(3)：4—7.
[11]曹明海.树立“语言文字运用”的教学观[J].语文教学通讯，2012，(5)：8—11.
[12]张年东，荣维东.从PISA测试看课标中的非连续性文本阅读[J].语文建设，2013，（5）：23—27.
[13]李欢.非连续性文本之于语文阅读教学：内涵、诉求、启示[J].课程教学研究，2013，（3）：37—39.
[14]倪文锦.关于语文课程性质之我见[J].课程?教材?教法，2013，（1）：24—28.
小学数学课程标准最新版范文第11篇
关键词：教材；课程标准；解读
中图分类号：G658.4 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）14-245-01
教材是承载知识的载体，是有效教学的基础。它为教师备课、上课等提供了基本材料，既是教师实施教学的基本线索和重要依据，也是学生在校获得系统知识、进行学习的主要材料。在各种教学方法“百花齐放”的今天，对教材合理地分析和解读成了每位教师新理念教学的基本功，这就要求教师要读懂教材，整体把握教材，仔细研究教材的一字一句，努力理解教材的编写意图和教学内容的教育价值。
一、理清教材特点，领会编写意图
现行的《义务教育课程标准试验教科书数学》，是以《全日制义务教育数学课程标准》的基本理念和所规定的教学内容为依据，最大程度体现了编者对课标的深刻理解。只有教师的认识与编者的意图一致时，才能深刻领会教材的编写意图，才能多角度分析教材，挖掘教材的隐性内容，从而使教材变为学材，使教师教有新意，学生学有新意。首先要对比课程标准的新旧变化，理解新课标的实质内容，从而进一步正确理解教材的编写意图。以我区使用的北师大版教材为例，教材按照新课标进行了第四版修订，通过修订，教材更加注重基本活动经验的积累和基本数学思想的分段逐步培养，注重体现“从头到尾”思考问题、解决问题的过程完整性，注重在理解的基础上实现对重要数学概念的掌握和基本运算技能的形成，注重学习兴趣和学习习惯的培养，从而整体实现学习目标。其次要借助教学用书，了解教材编写特点及编写结构。以我区一、二年级所使用的数学教材为北师大第四版教材为例，在细读北师大第四版小学数学教师用书后会知道书中详细的说明了整套教材的呈现形式和栏目说明、特色说明、内容框架。在备课时就可以根据教书用书的2页1课时，3页2课时的课时结构特点合理安排教学计划。
二、认真通读教材，准确把握内容
“给学生一杯水，教师要有一桶水”，教师只有不断丰富自己、不断研究探索才能适应时代的需要。教材在不断变化，教师不能只凭经验教学，每名教师每学期都通读各年级的数学书，不能像课本目录那样只记情景课题，要详细记录每个年级的学习内容，并深刻记忆每一单元的数学课题。如《摸球游戏》，二、三年级都有，但各年级教学目标不同。二年级摸球游戏记录成《认识可能性》，三年级记录成《可能性的大小》，这样从课题可以清楚知道教学目标。在备课中，要进行分领域整理，清楚知道各个领域在各年级的目标和要求。如：统计与概率领域二年级学生认识到生活中存在可能性，会看简单的象形统计图并根据图发现简单问题，提出简单问题并解答。三年级知道可能性有大小，能用一些常用语言描述可能性大小。会画条形统计图，并做出简单预测等。
教师经过这个整理过程，既了解了各年级教学内容，也理清各年级之间数学知识的衔接，能够更加有效的把握教材，确立正确的教学目标及教学重难点，灵活有效的使用好教材。通过整理，我们知道北师大版的数学教材通过智慧老人，淘气、笑笑、机灵狗进行不同类型的学习提示，智慧老人是提示或总结性语言，渗透着数学的思想方法；笑笑、淘气是对事物的不同理解或不同看法，也就是解题的不同思路；机灵狗提示从不同角度发现问题，提出问题；我们还发现了数的学习规律。小学学习了自然数、小数、分数，每一种数的出现都是从出现的必要性引出，接着学习数的读写、大小比较、各种运算及简便运算。这种规律还很多，我们在教学中把这种发现告诉学生，能够帮助他们更好的理解教材，逐步掌握学习数学的方法。
三、仔细研读教材，正确理解内涵
小学数学课程标准最新版范文第12篇
二、《标准（实验稿）》和《标准（2011年版）》中实验要求的差异性分析
为促进物理实验教学的发展，加强对学生实验能力的培养，《标准（2011年版）》中增加了对物理实验的要求。不仅附录中补充了20个学生必做实验，在三级主题中也增加了实验条目。在三级主题中，从实验的数量上看，《标准（2011年版）》中共有实验32个，而《标准（实验稿）》中共有实验28个， 2011年版新增实验9个，减少实验5个。
（1）新增加的实验。第一类是因为《标准（2011年版）》中适当增加了教学内容，实验部分也随之扩充。如“2.4.1 通过实验，观察摩擦起电现象，探究并了解同种电荷相互排斥，异种电荷相互吸引”，因增加了电荷间相互作用的知识内容，所以相应的实验也加了进来。又如“2.4.2 通过实验认识磁场”，也为新增知识内容，相应的实验也是新增的。
第二类是为促进物理实验教学的发展，加强对学生实验能力的培养，增加了对物理实验的要求。如“2.2.2 通过实验测量物体运动的速度，用速度公式进行简单计算”，实验稿中对速度概念的要求为“能用速度描述物体的运动，能用速度公式进行简单计算”。又如“3.2.1 ……通过实验，了解动能和势能的相互转化”，实验稿中描述为“能用实例说明物体的动能和势能以及它们的转化”。
（2）减少的实验。第一类是因《标准（2011年版）》中适当删减、整合了一些内容，进而减少了相关的实验。如实验稿中“通过实验，探究光在同种均匀介质中的传播特点”这个知识点，因其在小学阶段已要求学生掌握，故2011年版中将其删除，实验也随之减少。又如实验稿中“能用实验证实电磁相互作用”这个知识点被删除，这部分相关的实验也减少了。
第二类是因为2011年版中对一些知识内容适当降低了要求，进而减少了相关的实验。如实验稿中“通过实验探究，学会使用简单机械改变力的大小和方向”，在2011版中对其降低了要求，改为“通过实验，探究并了解杠杆的平衡条件”，进而减少了该内容相关的实验。
三、实验的变化对教育装备的要求
（1）根据《标准（2011年版）》中对实验的要求，适当调整初中物理教学设备配置标准。笔者将北京市初中物理教学使用的两版教材（人民教育出版社和北京师范大学出版社）中的“实验与附录”中学生必做实验说明中的20个实验进行对照，发现其中大部分实验教材中均有涉及，但也有部分实验在目前使用的教材中没有涉及，如“测量物体运动的速度”，在人民教育出版社的教材中没有涉及；又如“探究导体在磁场中运动时产生感应电流的条件”，在两版教材中均以演示实验出现。
今年9月份新修订的教材一定会按照课程标准的要求，保证学生实验数量达到或超过必做的20个实验。新修订的教材也会按照三级主题中增加的实验条目，增加相应的演示实验或边学边做的实验等。课程标准和教材中对实验要求的变化，需要相应的硬件环境予以保障。其中实验是否能够开出，最重要的条件就是仪器设备的种类齐全、数量能满足要求。如附录学生必做实验说明中，第四个实验，“用常见温度计测量温度”，这就对温度计的数量提出了要求，若按两个一组计算，一个物理实验室至少需要23支温度计。北京市现行的初中物理教学设备配置标准在数量上并没有达到学生分组的数量要求，因此需进一步修订，以满足新课程标准的要求。实验条目的增加和对学生实验的要求均对学校的物理教学设备提出了更高的要求，装备部门应尽快调整配备标准，以保障《标准（2011年版）》顺利实施。
（2）根据《标准（2011年版）》中对实验能力的要求，适当调整设备配置中选配仪器的比重。新课程改革背景下的初中物理中，物理实验的形式比较灵活多样，根据实验的形式，可以将物理实验分为演示实验、学生分组实验、边学边做实验、课外实验等类型。不同类型的实验对仪器设备的要求不尽相同，如“通过实验，认识牛顿第一定律”这个实验，如果进行学生实验，可以采用传统的轨道小车，通过对比分析、逻辑推理得出牛顿第一定律；也可以组织学生进行课外实验，利用信息化手段，通过气垫导轨和传感器验证课堂推理的真实性。
《标准（2011年版）》中，强调进行探究性实验，鼓励有条件的学校不仅让学生完成标准中列出的必做实验，还应充分利用各种实验器材，努力开发适合本校实际情况的实验课程资源，尽可能多地让学生动手做实验。初中物理教学设备配置标准应在满足基本实验要求、保证义务教育相对均衡的基础上，适当加大选配仪器的比重，相对提高学校的自主性，让学校能够根据自身情况选择实验所需的仪器设备，达到让学生多动手实验的目的。
参考文献
[1]廖伯琴.物理课程标准修订及相关思考[J].基础教育课程，2012（7）：70-73.
[2]黎红.《义务教育物理课程标准（2011年版）》的规划与落实[J]. 中小学管理，2012（4）：19-22.
[3]肖川.义务教育物理课程标准（2011年版）解读[M].武汉：湖北教育出版社，2012.
[4]义务教育物理课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[5]全日制义务教育物理课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
收稿日期：2012-07-15
小学数学课程标准最新版范文第13篇
关键词：高中历史新课标教材 ； 必修二 ；当代资本主义的新变化；比较
受西方国家先进教育理论的影响，鉴于我国落后的教育现状，二十世纪初，我国基础教育进行新课程改革，即全国第八次课改。高中历史学科也同步进行了新课改。高中历史新课改的一个重要表现就是教材大变“脸”，由原来全国的“一纲一本”变为现在全国的“一标四本”。原来的“一纲一本”是指全国有一个教学大纲，只有一套配套的人教版教材，人教版一统天下。现在的“一标四本”是指全国有一个统一的课程标准，有四种版本的配套教材，四种版本分别是人教版、人民版、岳麓版和大象版，全国各省根据各省实际情况，自主选择版本。由于四种版本的编写者对课程标准理解的角度和深度不同，所以每种版本存在差异在所难免，并且都存在“超标”和“欠标”现象。这就说明四种版本教材与课程标准并不是百分之百的吻合。在此状况下比较四种版本教材和比较四种版本同一课内容就显得非常必要，因为吃透教材是搞好教学工作的前提条件。
首先看四种版本教材结构的比较，这是同一课内容比较的基础。
从上表可以看出，四种版本同一课内容在形式上区别还是很大，相同的是四种版本都采用了课文引导、子目标题、正文、图、知识链接（历史纵横、链接阅读）五种形式。不同的是人教版、人民版和岳麓版采用了表，而大象版没有；人教版和大象版有本课要旨（要点回顾），人民版和岳麓版没有；大象版有书眉图，这是一个创新，其它三个版本没有；人教版、人民版和岳麓版有课后测评，而大象版没有；人民版、岳麓版和大象版有解析与探究，而人教版没有；人教版和岳麓版有学习延伸（活动建议），人民版和大象版没有；人教版、人民版和岳麓版有文中思考，大象版没有；最不会引起人注意的是人教版在课后探究学结栏目上附有小图标“蓝鹰标志图”，以示要重视本专题的罗福新政版，这是人教版的一个创举，其它三个版本没有。下面具体从课文结构的八个方面进行详细比较。
一、正文与阅读文区分方式的比较
历史教材的课文一般分为正文和阅读文两种。四种版本区分正文和阅读文的方式不一样。人教版用“历史枞横”和“学思之窗”表示阅读文；人民版用“资料卡片”和“知识链接”来表示阅读文；岳麓版用楷体字和“知识链接”来表示阅读文；大象版用“链接阅读”来表示阅读文。
二、课文文中字数的比较
课文文中字数是指课文的正文和阅读文的总字数，它反映了课文篇幅的大小。
三、课文引言的比较
小学数学课程标准最新版范文第14篇
一、关于数学的概念与价值
（一）数学的概念界定。
实验稿：数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。
2011年版：数学是研究数量关系和空间形式的科学。
对于实验稿中数学概念的表述，张奠宙早在2005年《对〈全日制义务教育数学课程标准〉理念部分的意见》一文中就指出，实验稿把数学说成是一种过程，未免牵强。数学是一种认识，一种科学，一种思想体系。在实验稿的界定中，除了“定量刻画”一词和数学有关之外，其他都和数学无关。这句断语开头的两个字“数学”，换成“物理”、“化学”也说得通。因此，这样描述数学是不准确的。“数量关系和空间形式”至今依然是界定数学的关键词，不可以随便绕开。2011年版采用“属+种差”的方式对数学概念进行了界定，将数学概念规划到科学的范畴，并以研究数量关系和空间形式这一特征将数学与其他学科相区别，揭示出数学的特有属性，可以说这是对数学本质的回归。
（二）数学的价值解析。
实验稿：数学可以帮助人们更好地探求客观世界的规律，并对现代社会中大量纷繁复杂的信息作出恰当的选择与判断，同时为人们交流信息提供了一种有效、简捷的手段。数学作为一种普遍适用的技术，有助于人们收集、整理、描述信息，建立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值。
2011年版：作为促进学生全面发展教育的重要组成部分，数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的思维能力和创新能力方面的不可替代的作用。
实验稿仅从数学的手段、工具、技术价值层面进行分析，而2011年版不仅概述了数学的价值，还指明了数学教育的价值：要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识和技能；还要发挥数学在培养人的逻辑推理和创新思维方面的作用。这样的表述，既强调了数学的工具性价值，又突出了作为“思维的体操——数学”的思维训练这一重要的、根本性价值，强调了数学教育对学生学会思维的关注。
二、关于数学课程的目标及达成方式
（一）数学课程目标。
实验稿：获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识（包括数学事实、数学活动经验）以及基本的数学思想方法和必要的应用技能；初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识；体现数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值，增进对数学的理解和学好数学的信心；具有初步的创新精神和实践能力，在情感态度和一般能力方面都能得到充分发展。
2011年版：获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现问题和提出问题的能力、分析问题和解决问题的能力。提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心，养成良好的学习习惯，具有初步的创新意识和事实求是的科学态度。
两稿所确定的目标都体现了小学教育的基础性特征，突出了数学的工具，也凸显了新课程改革中课程功能的多样性理念。和实验稿相比较，2011年版对于课程总目标的阐述更为精练、清晰，更便于教师理解和领会。同时，对相关方面的表述也进行了完善。
首先，关于课程目标的设计思路。实验稿和2011年版都关注了数学的多方面价值及数学教育目标的多样性，均对数学知识与技能、数学思想方法、运用数学思维方法解决问题的能力、数学应用意识及情感态度等方面的目标进行了阐述。实验稿要求对数学与自然及人类社会的密切联系进行体会，强调的是分析、解决日常生活中和其他学科学习的问题。2011年版对实验稿的相关表述进行了调整完善，要求对“数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系”的体会，增加了发现问题和提出问题的能力。数学家波利亚说过，解决问题就是有目的地去思考和为达到预期目标而想方设法。而问题解决是一个发现、探索的过程，让学生亲历数学的再创造过程，在过程中认识、理解和感悟数学，学会学习，学会数学地思考。可见，问题解决更强调学生的思维过程。2011年版将“解决问题”改为了“问题解决”是对数学教育要培养学生数学的思维方式的重要体现。
其次，在数学基础的表述上，2011年版在传统的“双基”基础上提出了“四基”——基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。自1953年提出“双基”以后，重视“双基”教学成为我国数学基础教育在世界的影响力功不可没，但是，传统的“双基”教学，在让学生具有扎实的基础知识和基本技能的同时，也使学生忽略了发现，缺少了创造。数学思想方法是学生认识事物、学习数学的基本依据，也是处理数学问题的指导思想和基本策略，是数学学习的灵魂，是学生数学素养的核心。数学思想方法教学中，渗透数学思想方法可以使学生自觉地将数学知识转化为数学能力，最终通过自身的学习将之转化为创造能力。将“基本活动经验”和“基本思想”作为学习数学的最基本的活动，这是在继承基础上的创新，意味着数学活动经验已经与知识、思想和技能并列，为学生创新意识和实践能力的培养打下扎实的基础。
再次，在问题解决能力方面，2011年版在实验稿“解决问题”这一提法的基础上强调了增强“发现问题和提出问题的能力”，增加了“培养学生良好的学习习惯”和“具有实事求是的科学态度”，进一步凸显了新课改中让学生掌握过程与方法，关注学生情感、态度、价值观的培养的理念，符合当前教育发展中强调“教学生学会学习”的大趋势。
（二）数学课程目标的达成方式。
实验稿：强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生在获得对数学理解的同时，思维能力、情感态度与价值观等多方面都得到进步和发展。
2011年版：要符合学生的认知规律和心理特征，有利于激发学生的学习兴趣；要在呈现作为知识与技能的数学结果的同时，重视学生已有的经验，使学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程。
实验稿强调让学生结合已有的生活经验学习数学，激发学生的学习兴趣，理解数学在生活中的实用价值，实现数学生活化。可小学生的生活经验毕竟是有限的，不可能支撑所有小学数学的内容。同时数学作为以数量关系和空间形式为对象的一门科学，其内容具有较强的思辨性、程序性，离学生的日常生活经验往往很远，因此，不可能都通过学生的亲身经历、直接经验来达到对数学内容的理解，还要用接受的学习方法获得大量的间接知识。所以，不能片面强调“学生的已有生活经验”。2011年版不再强调“从学生已有的生活经验出发”、“让学生亲身经历”，而是在强调“重视已有经验”、“使学生体验”。并对实验稿中的“将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用”进行充实，具体化为“从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、解决问题”，加强了具体操作性，增强了指导性，避免了数学教育中片面追求数学课程的“生活化”、“实用性”，而忽视数学教育培养学生理性思维这一基本功能的不良倾向。
三、关于数学课程基本理念
实验稿详细列出了6条基本理念，反映了基础教育改革的方向。2011年版则从包括“数学课程”、“课程内容”、“学习方式”、“学习评价”、“信息技术”等几个方面阐述了基本理念，对实验稿中个别的表述方式进行了修改，并将其中第3条：“数学学习”、第4条：“数学教学活动”合并成一条，使之更精练、更能从宏观上阐述数学过程的特征。
（一）数学课程的追求。
实验稿：人人学有价值的数学；人人获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。
2011年版：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。
与实验稿相比较，2011年版在表述方式上更加合理与完善。数学作为一门学科，是人类智慧的结晶，其包含的各项内容的价值虽有大小之分，但均有各自存在的意义和价值，小学数学课程标准之外的数学内容同样具有其自身的价值，“人人学有价值的数学”容易将人引入“有价值”和“无价值”的争论之间，使“人人学有价值的数学”成为一件难以落实的事情。人人获得必需的数学是人们所期望的，但这种提法也有可推敲之处：在现实中并不能保证人人都获得自己所需要的数学；“必需”是因人、因时、因地而异的，既然是因人不同，就难真正达成“人人获得必需的数学”之现实。因此，作为基础教育，小学数学应凸显其基础性的特征，面向全体学生，适应不同学生的个性发展的需要，提倡每一个不同的个体都能获得良好的数学教育，都能获得未来发展所需的数学基本素养，在数学上都得到符合他自己需要的不同的发展。
（二）数学课程内容。
实验稿：学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、推理与交流等数学活动。
2011年版：课程内容既要反映社会的需要、数学学科的特征，也要符合学生的认知规律。它不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和蕴涵的数学思想方法。课程内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系；要重视直观，处理好直观与抽象的关系。
实验稿强调了数学学习内容的现实性、有用性，关注了社会需要及学生需求，但未强调数学自身的学科特征。2011年版则突出了数学课程内容的学科特征，增强了课程内容的数学味。强调结果和过程的统一，提出课程内容包括数学的结果及其形成过程和所蕴含的思想方法，将实验稿中对课程内容要关注数学过程所指向的目标直接用数学语言表达出来。并以此在课程内容的组织上，要求处理好直观与抽象的关系，处理好直接经验与间接经验的关系。并强调课程内容的呈现应注意层次性和多样性，凸显小学数学的普及性和发展性特征，以确保“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”这一数学课程追求的实现。
（三）数学学习方式。
实验稿：有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。
2011年版：学生学习应当是一个生动活泼的、主动地和富有个性的过程，除接受学习外，动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式。
实验稿中的提法，曾被很多教师片面理解，在数学课堂上不太敢讲解，以免有让学生记住结果，依葫芦画瓢之嫌。2011年版对相关语句进行了调整，取消了否定句式，用肯定句的形式阐明“动手实践、自主探索、合作交流等”探究式教学，同时强调接受学习是一种重要的学习方式，体现了传统的学习方式与现代学习方式并重的思想。与实验稿相比，言语表述更为清晰、准确。
（四）数学学习评价。
实验稿：对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们的学习过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度。
2011年版：评价既要关注学生学习的结果，也要重视学习的过程；既要关注学生数学学习的水平，也要重视学生在数学活动中所表现出来的情感与态度。
“更要”是强调后者比前者重要，而“也要”表示前者与后者同样重要。将“更要”改为“也要”，意味着学生学习的结果与学习的过程同等重要，学生学习的水平与学生在数学活动中所表现出来的情感与态度也处于同等重要的地位。这符合新课程改革所强调的课程功能的多样性，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观并重的思想，强调了数学学习评价要在了解学生学习的结果的同时还必须了解学生学习的过程，以便更有效地激励、指导学生的学习，并有针对性地改进教师的教学。
（五）学生和教师的作用。
实验稿：学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。
2011年版：教学活动是师生共同参与、交往互动的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。
2011年版：突出强调了数学教学活动是教与学的统一，是师生共同参与、交往互动的过程。强调教师作为教的主体，要注重组织教学，引导学生的学，和学生良性互动，有效促进学习主体——学生在数学课程上的发展目标的最终达成。
四、关于数学课程设计思路
2011年版把课程的整体设计和基本线索用简洁的语言作了清晰的阐述。对“数与代数”、“图形与几何”、“统计与概率”、“综合与实践”四个课程内容重新作了明确的阐述。将原来的“空间与图形”改为“图形与几何”，更通俗易懂。确立了“数感”、“符号意识”等义务教育阶段的关键词，并给出描述。
2011年版加强了培养运算能力和模型思想。培养运算能力有助于学生理解运算的算理，寻求合理简洁的运算途径解决问题。模型思想的建立是学生体会和理解数学与外部世界联系的基本途径。
2011年版还注重合情推理和演绎推理的统一。推理是数学的基本思维方法，也是人们学习和生活中经常使用的思维方式。合情推理和演绎推理是其两种主要形式在问题解决过程中，这两种推理缺一不可，在探索思路、发现结论方面合情推理充分发挥功能，在证明结论上由演绎推理发挥优势，两种推理共同参与，相辅相成是顺利进行问题解决的重要保障。
总之，2011年稿通过文字叙述上的进一步精确、清晰，语言表达上更显科学、通俗，加之结构上的调整，提高了课程标准实施的实践性和可行性，增加了课程标准对数学教育的指导性，为数学基础教育的进一步改善与发展指明了方向。
“本固而道生”，把握数学教育的真谛是有效实施数学教育的根本所在。2011年版之于实验稿的变化，更进一步体现了生本理念的要求，突出了小学数学教育要着眼于学生的发展这一基本立足点，培养小学生的基本数学素养，为每个学生未来的发展奠定知识、技能、思想、方法、情感、态度、价值观方面的基础。强调小学数学教育要凸显数学本色，在关注学生实际经验和现实生活的同时，回归数学本质，增强小学数学教育的数学味，让学生真正掌握数学思想和思维方法，提高问题解决能力，让每个学生都能获得良好的数学教育，在数学上得到不同的发展。
小学数学课程标准最新版范文第15篇
关键词：化学教材；课程难度；定量模型；难度分析；可比深度；可比广度
文章编号：1008-0546（2013）10-0005-04 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.10.002
高中理科课程以进一步提高学生的科学素养为宗旨，着眼于学生未来的发展。其中，课程教材由过去的“一纲一本”变为现在的“一标多本”，“标”是课程标准，“本”是教本。“多本”是指根据“一标”而由多家出版社编写的不同版本的化学教材。那么，编写者如何提高化学教材的编写质量、学校如何根据自身实际情况选择合适的化学教材、化学教师如何通过研究化学教材而设计出更加符合学生实际的教学过程等，所有这些都需要我们对化学教材进行客观的定量评价来获得。对于教材的整体评价已有多篇，以课程难度为指标、以知识点为特征的教材评价仍为当下的研究热点。本文将利用难度系数定量模型，以《全日制普通高中化学课程标准》为参照系，分别对人民教育出版社（简称人教版）、江苏教育出版社（简称苏教版）和山东科学技术出版社（简称鲁科版）的三个不同版本的化学教材选修4《化学反应原理》模块中的“化学反应速率和化学平衡”主题进行难度定量分析，为化学教师选择、使用化学教材提供客观依据，为化学教材编写者提供再修订的建议，以提高化学教学质量[1-3]。
一、课程难度定量模型
课程定量模型如下：
N= （αS/T） +（1-α）G/T
N――课程难度，指绝对的课程难度，亦即静态的课程难度――仅仅从文本角度对教科书进行分析、评价，不涉及课程实施状态下的教科书使用问题，而对教科书的动态分析、评价，还要考虑课程实施中的教师、学生等特别复杂的众多因素。
S――课程深度，指课程内容所需要的思维的深度，它涉及到概念的抽象程度以及概念之间的关联程度，还涉及到课程内容的推理与运算步骤。对此，我们通过相应课程目标的不同要求程度的加权平均来刻划，即用课程标准中关于认知性学习目标、技能性学习目标和体验性学习目标三维学习目标赋值的加权平均数来量化。
T――课程时间，指课程内容的完成所需要的时间，因此，可以用通常所说的“课时数”来量化。我们可以用各版本教材的教师用书中所规定的课时数来代替。
G――课程广度，指课程内容所涉及的范围和领域的广泛程度，我们可以用有关内容所涉及的“知识点”的多少来量化。
S/T――可比深度，指单位时间的课程深度。
G/T――可比广度，指单位时间的课程广度。
α――加权系数，满足0
二、利用课程难度定量模型分析教材
化学反应速率和化学平衡原理是中学化学学科的重要基础理论和化学教学的重点内容。化学反应速率是化学平衡理论的重要知识点，而化学平衡理论是平衡理论体系的核心。从学习目标来看，通过对该主题内容的学习，会进一步加深对化学变化本质的认识，了解人们在工业生产和科学研究中是如何根据化学反应规律，控制和利用化学反应为人类造福的；还能训练个人的归纳思维能力、形象思维能力和自主学习能力，从而认识到化学基础理论对生产实际的指导作用。
因此，本文选取了3个不同版本的化学教材选修4中内容编排相对集中而且又是重要内容的主题――“化学反应速率和化学平衡”作为研究对象，这些典型内容的编排方式在一定程度上反映了相应的课程理念和教科书的编制深度、广度和难度，可以用这些量来对课程静态难度进行比较。
1.课程广度――以课程标准中内容标准规定的知识点来量化[5-7]，见表1。
表1中，每一纵列分别列出课程标准中内容标准规定的知识点数量及三个不同版本的知识点数量，由此我们可以得到：“课程标准”的课程广度为G=14；“人教版”的课程广度为G1=17；“苏教版”的课程广度为G2=19；“鲁科版”的课程广度为G3=17。
2.课程深度
我们以通过相应的课程目标的不同要求程度的加权平均来描述，而课程标准对目标要求的描述所用的词语分别指向认知性学习目标、技能性学习目标和体验性学习目标。按照学习目标的要求设有不同的水平层次。对同一层次的学习要求所采用的词语有对学习结果目标的描述，也有对学习过程目标的描述。具体的要求程度如下：[8]
① 认知学习目标的水平。
知道、说出、识别、描述、举例、列举
了解、认识、能表示、辨认、区分、比较
理解、解释、说明、判断、预期、分类、归纳、概述
应用、设计、评价、优选、使用、解决、检验、证明
将认知学习目标各水平层次由低到高依次赋值为1、2、3、4。
② 技能性学习目标的水平。
初步学习、模仿
初步学会、独立操作、完成、测量
学会、掌握、迁移、灵活运用
将技能性学习目标各水平层次由低到高依次赋值为1、2、3。
③ 体验性学习目标的水平。
感受、经历、尝试、体验、参与、交流、讨论、合作、参观
认同、体会、认识、关注、遵守、赞赏、重视、珍惜
形成、养成、具有、树立、建立、保持、发展、增强
将体验性学习目标各水平层次由低到高依次赋值为1、2、3。
表1中各知识点后的数值为各知识点的课程深度赋值，每个知识点课程深度从认知性学习目标、技能性学习目标和体验性学习目标三个维度考虑。有关各知识点的学习目标要求参照各版本教材配套的教学参考书[5-7]。
因此，我们可以得出：“课程标准”的课程深度为S=23/14=1.643；“人教版”的课程深度为S1=30/17=1.765；“苏教版”的课程深度为S2=40/19=2.105；“鲁科版”的课程深度为S3=33/17=1.941。
3. 课程时间
由于课程标准里没有规定完成各部分课程内容所需要的时间，而3套教材业已通过全国中小学教科书审定委员会的审查，我们认定其平均水平能够较好地反映相应课程标准对相应课程内容和相应课程时间的要求。可以取这3套教科书的平均课时数作为标准中相应内容的课程时间。因此，我们可以取这3套具有代表性的教材研究主题的平均课时数作为课程标准中相应内容的课程时间。即课程标准的课程时间取值为T=（T1+T2+T3）/3=（9+9+12）/3=10。
人教版：“化学反应速率和化学平衡”安排在选修4的第二章“化学反应速率和化学平衡”中第1-4节，共需课时数为T1=1+2+5+1=9，所以，人教版的课程时间取值为T1=9。
苏教版：“化学反应速率和化学平衡”安排在选修4的第二专题“化学反应速率与化学平衡”中第1-3节，共需课时数为T2=2+4+3=9，所以，苏教版的课程时间取值为T2= 9。
鲁科版：“化学反应速率和化学平衡”安排在选修4的第二章“化学反应的方向、限度与速率”中第1-4节，共需课时数为T3=3+4+4+1=12，所以，鲁科版的课程时间取值为T3=12。
通过以上数据，可以得到不同版本有关课程难度的相关数据，如表2。
将表2中的相关数据代入课程难度模型：N=（αS/T）+（1-α）G/ T，且0
将可比深度系数、可比广度系数（见表2）和α=0.5时的课程难度系数（见表3）代入计算式|Sx / Tx-S / T | / S / T、| Gx / Tx-G / T | /G / T和|Nx-N | /N （此处x=1，2，3）中，可得出各版本教科书在可比深度、可比广度和课程难度方面与课程标准的吻合度，见表4。
通过对表2、表3、表4的综合分析，可以得出以下结论：
在可比深度方面，表现出以下顺序：苏教版>人教版>课程标准>鲁科版。在可比深度吻合度方面，鲁科版的可比深度与课程标准吻合度基本相同，仅低于课程标准1.22%；人教版的可比深度与课程标准吻合度基本接近，高于课程标准19.50%；这样，苏教版的学习目标就高于课程标准，但所要求的课时数接近于课程标准，导致苏教版教材的可比深度偏离课程标准较多。
在可比广度方面，表现出以下顺序：苏教版>人教版>鲁科版>课程标准，三者均高于课程标准，其中，鲁科版的课程广度与课程标准基本吻合。在可比广度吻合度方面，鲁科版的可比广度与课程标准吻合度最接近，仅高于课程标准1.21%，而苏教版和人教版均偏离课程标准较大。分析其原因，鲁科版的学习目标数量和课程时间均相应增加，所以，其可比广度和可比广度吻合度均与课程标准接近；人教版和苏教版的学习目标数量均高于课程标准，而其课程时间没有相应增加，导致可比广度和可比广度吻合度均偏离课程标准较大。
在课程难度方面，表现出以下顺序：苏教版>人教版>鲁科版>课程标准，其中，鲁科版的课程难度与课程标准基本吻合。在可比难度吻合度方面，鲁科版的可比难度与课程标准基本吻合，而苏教版与课程标准偏差最大。分析其原因，鲁科版在可比广度和可比深度方面均与课程标准接近，因此，其课程难度与课程标准吻合；苏教版虽然在课程时间方面与课程标准接近，但在课程广度和课程深度两方面均高于课程标准，导致课程难度偏高。
通过以上分析，我们可以得出结论：关于“化学反应速率和化学平衡原理”主题，鲁科版在课程广度、课程深度和课程难度三个方面更忠实于课程标准。
三、结论与分析
由以上数据分析可知，关于“化学反应速率和化学平衡原理”主题，就课程难度方面而言，比较人教版、苏教版和鲁科版三个版本的教材，鲁科版的课程难度与课程标准基本吻合，体现出其更忠实于、更贴近于课程标准要求的特点。人教版在课程深度和课程时间安排上均符合课程标准的要求，但其在课程知识点的要求上有所扩张，导致其课程难度高于课程标准。苏教版在课程时间安排上符合课程标准的要求，但在课程知识点和课程深度上要求较高，导致其课程难度偏离课程标准较大。
在这里，我们需要特别指出，本文的结论是针对“化学反应速率和化学平衡原理”主题部分而言，考虑到课程难度模型N=（αS/T）+（1-α）G/T中课程深度（S）、课程广度（G）和课程时间（T）在不同的主题部分会有不同的取值，所以，得出的课程难度也会有所不同，因此，我们需要具体问题具体分析。
由课程难度模型N=（αS/T）+（1-α）G/T可知，课程难度的取值大小是由课程深度（S）、课程广度（G）和课程时间（T）三个变量共同决定的。想要增大或减小课程难度，不能仅考虑其中任意一个变量，需要同时考虑三个变量。因此，在教科书的设计和编制方面，控制教科书的难度，需要有效地协调、统筹好课程深度、课程广度和课程时间三个变量。
参考文献
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