体育教学的研究方向范文
体育教学的研究方向范文第1篇
医学院校体育教学与普通专业体育教学之间存在一定的区别，它具有医学专业的特殊性。医学与体育都承担着提高人们身体健康水平的重要责任，体医结合是现代体育及医学发展的重要趋势，也是当前形势之下高等院校医学专业体育教学改革的重要方向。
现阶段，随着人们的健康意识的逐渐提升，医学从传统的临场治疗学逐渐发展成为“预防医学”“健康医学”“康复医学”，体育已经逐渐成为当前人类生存及发展的需求之一，体育在增强体质、健身防病、医疗康复之中发挥着重要作用。加上现代工业及科学技术高速发展背景之下，“文明病”已经成为当前时代人类面临的重要健康问题。相关调查研究结果显示，目前我国超过70%的人群都处于亚健康状态，15%左右属于非健康状态，这种情况下，必须加强体育锻炼，将体育知识与医学知识相结合，从而增强体质，预防疾病。
二、体医结合改革方向下如何更好地开展高等院校医学专业的体育教学
1.加大研究力度，明确培养目标
为了更好地开展体医结合工作，切实推进高等院校医学专业体育教学改革，相关研究人员在实际工作之中要加大研究力度，形成以医为主、体医结合的人才培养模式，促进医学与体育的相互渗透融合。基于此，学校可以建立一个体育教学改革小组，由学校领导，相关专家为成员，开展专题研究，为体医结合奠定良好的基础。此外，实际的体育教学之中，教师要让学生切实掌握医学、健康有关的知识技能，使其成长为高素质的复合型人才。
2.找准体医结合的渗透点
康复医学、运动医学、运动处方等其实都属于体医结合的产物，学校在推进体医结合，开展教学改革时，可以以它们为突破口，在体育课、医学专业课教学之中渗透康复医学、保健体育等理论知识，让医学专业的学生切实认识到体育的重要性。通过体育课，开展保健运动、健身运动处方等项目的学习，使得学生能够全面系统地掌握运动处方、体质测试等知识内容，在未来的工作之中，能够指导病人或者自己进行有针对性的体育锻炼。
3.突破教学模式
为了切实推进医学专业体育教学改革，学校必须积极更新落后的教学模式，在安排教学时要增加体医结合内容的知识，打破传统，改变以往的体育教学内容体系，结合高等院校医学专业的特点及学生的实际身体素质情况，开展适合医学专业学生身体、生理特点、职业要求的体育教学，课内与课外有机统一起来，课堂之上重视学生体育知识、健全人格的培养，课外要鼓励学生尽可能多地自由练习。除此之外，为了增强学生的社会适应能力，学校还可以利用假期时间组织医学专业的学生在社会上开展卫生健康知识培训、医学体检等，以巩固学生的专业能力。
4.提高教师的专业素质
教师是教学活动的主体，教师的专业素质决定了体育教学的效率，直接影响体育教学改革进程，因此，学校在实际的工作之中要重学校师资力量的培养，要能够利用医学专业的资源优势，针对教师开展与体医结合有关的知识技能培训。比如组织学校的体育教师参加由专家开设的医学知识讲座。学校的体育教师及医学专业教师要加强日常的交流沟通，医学专业教师也要积极了解体育锻炼方面的知识，熟悉体育运动的基本规律，为体医结合工作的推进奠定良好的基础。
为了切实增强我国青少年的体质，强健学生的体魄，国家教育部门就体育教学做出了一系列指示，要求各级院校在实际的工作之中积极推进体育教学改革。医学专业比较特殊，体育教学改革工作自然也与其他专业存在不同之处，为了更好地开展医学专业体育教学改革，学校有关工作人员必须积极推进体医结合，文章主要就体医结合改革方向下的高校医学专业体育教学工作的有关方法进行简单的讨论，希望能够对相关教育人员的工作有所启发。
参考文献：
体育教学的研究方向范文第2篇
关键词 体育教学模式 现状 未来发展方向
0前言
对体育教学模式的研究是目前教育体系当中的重要组成部分，就传统的体育教学来看，是我国教育当中的薄弱环节，由于对体育教学的重视程度不高，体育教师对体育教学模式研究对象的理解程度不够全面系统，在这样的情况下，直接影响了体育教学的整体效果，随着体育教学观念的不断改变，需要对体育教学模式进行研究，以此来从整体上提高体育教学的整体水平。
1体育教学模式研究的现状
1.1首先是理论高于实践
体育教学是一种重视实践的教育课程，在对基础体育知识和理念进行了解的情况下，通过相应的活动，来提高学生的综合素质，达到相应的教学效果，由于我国体育教学模式的类型正在不断的增多，这就需要在际的体育教学当中增加实践活动所占的比例，以此来提升整体的体育教学效果，但是就目前的情况来看，体育教学模式的理论研究无法满足实际的体育教学，具体表现在体育教学模式的研究理论越来越多，种类也在不断丰富，但是在实际的实践训练当中，没有将理论与实践相互结合，使两者之间发展的距离相差较大，也就是所谓的理论高于实践的现状。
1.2缺少规范化的体育教学模式概念
对于我国的体育教学模式的研究来说，目前还没有较为明确的定义，对于其中的研究标准也没有得到统一，教育人士在对体育教学模式进行研究的过程中，由于研究的出发点和所选角度的不同，使研究的最终结果也各不相同，在体育教学模式研究多样化发展的过程中，没有形成概念上的共识，同时由于缺少统一的定位和理解，在对其进行实际指导的过程中，也容易出现一定的偏差，导致体育教学质量出现一定程度的下降。
1.3缺少规范性的体育实践
体育实践是体育教学中的重要组成部分，在进行体育实践的过程中，需要根据实践的主要特点，来和相应的理论进行结合，这样才能提高整体的教学质量。但是就目前的情况来看，教师在进行体育教学的过程中，没有结合具体的实践内容来课堂设计进行优化，目前在高校的体育教学当中，往往会出现学生对教学实践进行自由安排，而不是根据教师的指导进行相应的实践活动，在这样的情况下，体育教学模式理论研究的主要意义将得不到体现。另外是教师在进行实践教学的过程中，没有发现教学模式当中所出现的实际问题，这在一定程度上对我国体育教育的发展形成了一定的限制作用。
2体育教学模式研究的未来发展方面
针对上述体育教学模式研究中所出现的问题，目前随着人们对体育教学模式研究重视程度的提高，虽然其中仍旧存在着一些问题，但是从整体上来说，其发展方向较为乐观，主要表现在以下几个方面：
2.1首先是素质教育得到教育部门的重视
从广义上来说，素质教育主要指的是生理和心理的共同发展，就目前体育教学当中的素质教育来说，主要指的是学生的综合素质，在课程改革的不断深入下，教育部门逐渐提高了对学生素质教育的重视程度，相应的体育教师也通过对课程的优化设计和对体育的进一步理解，提高了学生心理和身体的综合素质。在这样的过程当中，体育教师的专业能力的职业素质得到了进一步的提高，能够结合目前素质教育的主要特点，将实践与理论相互结合，创新出适合素质教育的教学手段和方法，在一定程度上推动了我国素质教育的发展。
2.2体育教学中实践活动所占比例逐渐增多
在体育课程得到相关重视之后，在目前的体育教学当中，其实践活动所占的比例在逐渐增多，学校较大对体育的资金投入力度，引进了各种体育设施，来满足体育教学中实践活动场所的需求。在这样的情况下，体育教师也能够对各种教育模式进行研究和实践，并且结合目前体育教学的实际要求，合理的掌握过程结构教学，完善教学方法，改善教学体系，并且在一定程度上对目前的体育模式进行创新，实现了理想的体育教学效果。
2.3重视对体育教学模式的研究和评价
在体育的不断发展过程中，体育教学模式研究的重要性得以体现，在目前的体育教学实践当中，教师已经掌握了相对较为合理完善的教学评价手段，并且结合相应的体育教学模式，来对学生的整体成绩进行评价。在这样的过程中，传统的重视考试成绩的现象已经得到较大的改善，学生学历的动力和兴趣有所增加，另外，随着教学评价模式的不断研究和发展，目前教学评价的重点也发生了相应的改变，增加了学生实时评价和自我评价等模块，这些评价方式能够在一定程度上推动体育教学模式研究的发展，使体育教学的全面性和系统性得到了体现。
3结语
体育教学与我国的综合实力息息相关，要想从根本上提高我国的综合国民素质，就需要结合目前体育教学的发展特点，对体育教学模式进行研究，在对体育教学模式进行创新的基础上，实现理论和实践的相互结合，全方面提高学生的综合素质，另外，通过对教学的培训，也可以提高体育教师的专业素质和技能，实现对体育教学课程的优化，在这样的情况下，我国体育教学模式研究的发展将会进一步提高。
作者简介：蒋聪（1980-），男，河南夏邑人，本科，讲师，研究方向：体育教育。
参考文献
[1] 李森.论体育教学模式研究的现状与未来发展[J].文体用品与科技， 2014（10）：52.
体育教学的研究方向范文第3篇
关键词：体育教学 改革 发展方向 研究分析
中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2015）03（b）-0169-01
当前的体育教学改革理论基础较为扎实，而实践却不尽如人意，这其中存在着很多客观或主观的原因，体育教学由8个基本因素构成，学生、教师、教学目标、教学内容、教学过程、教学环境、教学方法和教学评价。然而在现实教学过程中难免会出现很多这样或者那样的问题，这些对体育教学改革带来了很大的难题。如何使体育教学改革真正落到实处，从事体育教育的工作者还有很长的路要走。而这种种困难也要求体育教育工作者们要从理论走向实践，而非纸上谈兵。这就要求教师要首先明确当前我国体育教学改革的现状并加以分析，才能逐步使体育教学改革落到实处，为学生的身心健康发展带来益处。
从19世纪末1919年的军国民体育思想对学生实施军事训练，将国民变成素质良好的士兵，成为抵御帝国主义侵略的工具，到20世纪90年代以培养身心健康发展，适应社会需要的可持续性发展的人文体育观。体育教学的目的时刻在发生变化，随之体育教学改革的方向也在产生变化，而方向决定了体育教学改革的成功与否，因此把握好方向显得尤为重要。
1 研究对象与方法
当前我国体育教学改革发展方向。运用文献资料分析法、概念分析法、调查法等方法进行研究。
2 研究结果与分析
2.1 当前我国体育教学改革现状
我国学校体育在80年代时进行了拨乱反正，清除了错误的教学思想，使教学回到了正轨，教学秩序开始稳定，为今后更好的研究创造条件。并且深入教学实践，开始进行教学实验。90年代我国的教学理论方面取得了很大的突破，在各方面取得了很多成果，但是更多的是在数学、语文等理论性课程中，缺乏对体育教学改革方面的研究，并且在应试教育下体育让位于其他学科，导致整个社会环境下体育的地位明显低于其他学科。不过近年来随着人民生活水平的逐步提升，体育得到了越来越多人的重视，学校体育作为培养青少年的重要环节更加重要了。
2.2 体育教学改革的发展方向
要想弄清楚体育教学改革的发展方向，首先离不开对过去和当前体育教学问题的理性思考。在解放后的一段时期内我国体育界形成了单纯的注重技术教学的思想，以竞技体育为主，忽视了学校体育和社会体育的重要性。值得注意的是我们不能够把运动竞技技术传授当做体育教育的全部内容，更不应该根据其来设计教材；学校体育、体育教学更多不能脱离其教育的本质，不能脱离育人的本质，这在今后的体育教学改革之路上是十分重要的。
因此在随后的一段时期内，一部分从事体育研究的学者开始提倡“快乐体育”，这一观点的出发点固然是好的，都是为了使学生更加主动参与到体育中去，在体育中寻找乐趣，从而使学生爱上体育。
但是由于其还没有完善的教学方法，缺乏相应的教材体系，也容易使教育工作者产生误解，导致“快乐体育”只玩不教，体育课偏离了其本质目的，变成了娱乐性更强的课程。
通过对这些教学方式的了解及自己实践中的一些经验，我认为体育教学应该在这两者中寻求一个平衡点，即不能因为过于苛刻的目标和标准化的教学方式，使学生丧失了对体育课的兴趣，无法达到体育教学所要完成的目标，造成学生喜欢运动但是不喜欢体育课的情况中，也不能因为快乐二字而丧失了体育课的意义。要使学生在体育课上既学到和掌握一定的技术，更要使学生找到体育课的兴趣所在，从而明确体育教学改革的未来发展方向，也就是说体育教学如何改革？改什么？改成什么样？不是由体育工作者们所决定的，而是由学生自己决定的。教师所要做的只是通过学生所传达出来的情况，结合学校教学设施、师资力量等按照不同地域、不同学龄的学生、学生自身的身心特点来进行体育教学改革，来确定体育教学改革思路和方向。
3 结论与建议
3.1 结论
当前我国形势为体育教学改革提供了很好的契机，越来越多的人们开始自觉的投入到体育运动中去，也更加重视健康的生活方式给自己带来的益处。体育教学改革的主体是在受教育阶段的学生，因此他们的主观意愿直接决定了体育教学改革的方向，因此只有全面了解他们在体育教学方面的需求，并按照其需求合理的进行改革，才是当前我国体育教学改革的方向所在。
3.2 建议
教师还应该把更多的精力放在了解并解决现代青少年所处的社会环境的变化、家庭结构的变化、生活内容方式、课外活动内容、学生兴趣爱好的转变、网络对于现代青少年儿童的影响等事情上。只有进一步了解这些因素对于青少年儿童身心发展的影响，摸透青少年儿童的心理发展趋势、如何才能使青少年儿童将更多的经历、兴趣转变到体育中来，才能为体育教学改革献计献策，为体育教学改革寻找方向。
参考文献
[1] 刘博.阳光体育背景下大课间体育课程模式的实证研究[D].开封：河南大学，2013.
[2] 赵立.体育教学模式群结构研究[J].北京体育大学学报，2000（4）.
[3] 李闻宇.体育教学与大学生思想道德建设[D].长春：东北师范大学，2009.
体育教学的研究方向范文第4篇
（一）定位：
1.中小学心理健康教育督导评估是一种发展性的评估
中小学心理健康教育督导评估的主要目的不仅仅在于通过评估鉴定各地中小学心理健康教育所达到的发展水平，而更多地在于通过督导评估推进中小学心理健康教育的深入开展，提升中小学心理健康教育的发展水平。基于此，中小学心理健康教育督导评估将以我国现有中小学心理健康教育发展水平为依据，更多地着眼于在中长期我国中小学心理健康教育所可能达到或应该达到的发展状态。
2.中小学心理健康教育督导评估是一种导向性的评估
中小学心理健康教育督导评估将通过评估引导中小学心理健康教育的发展。中小学心理健康教育督导评估一方面将通过评估推进中小学心理健康教育的全面开展，提高中小学心理健康教育的科学性与专业化水平；另一方面将通过评估强化我国中小学心理健康教育的发展趋势，即积极心理学的取向，督导评估方案通过引导中小学校创造积极条件，培养学生的积极心理品质。
（二）构想：
1.中小学心理健康教育的发展不仅涉及到学校层面的专业工作，同时也涉及到政府层面的政策保障与组织推动。因此，中小学心理健康教育督导评估将分对政府的评估及对学校的评估两方面进行研究，两方面侧重点各有不同：对政府的评估侧重于机构建设、发展规划、政策保障以及工作举措等；对学校的评估侧重学校心理健康教育的基础工作与特色化工作。
2.中小学心理健康教育督导评估在指标确定方面将参考我国现有各地区开展的教育督导评估方案，总体上分基础建设指标与工作成效指标，同时考虑到我国各区域发展的差异，在研制评估指标时将根据区域特征对基础建设指标与工作举措与成效指标分别提出层级指标，分别为A 、B、C级。A级指标将作为发达城市中长期发展目标，B级指标将作为中等城市中长期发展目标，C级指标将作为欠发达城市中长期发展目标。
二、督导评估专题方案的主要研究内容
（一）对政府的督导评估研究
1.对政府的督导评估指标研究
■基础建设指标：
（1）组织机构
A级指标：组织机构配有独立的办公室与必要的办公设备，并与相关部门具有一定的联合度（妇联、团委、文明办等）；
B级指标：组织机构配置独立的办公室与必要的办公设备；
C级指标：建有中小学心理健康教育组织机构。
（2）人员配备
A级指标：配备一名专职人员，并有多名兼职人员；
B级指标：配备一名专职人员；
C级指标：配备一名兼职人员。
（3）经费保障
A级指标：中小学心理健康教育专项经费列入教育经费预算，生均经费不低于10元，并逐年递增；
B级指标：中小学心理健康教育专项经费列入教育经费预算，生均经费不低于10元；
C级指标：中小学心理健康教育专项经费列入教育经费预算。
（4）队伍建设
A级指标：在中小学包括职高设立心理教师岗位，按照1：400的标准配置专职心理教师；
B级指标：在中学包括职高设立心理教师岗位，按照1：600的标准配置专职心理教师；
C级指标：在高中包括职高设立心理教师岗位，按照1：1000的标准配置专职心理教师。
■工作举措与成效指标：
（1）发展规划
A级指标：有近期及中长期中小学心理健康教育发展规划，规划制定具有科学性与合理性，符合区域发展特征；
B级指标：有中长期中小学心理健康教育发展规划（五年或十年）；
C级指标：有近期中小学心理健康教育发展规划（年度）。
（2）工作举措
A级指标：开通心理辅导热线，为本区域学校提供心理健康服务；
B级指标：开展心理健康教育成果评选，推动本区域心理健康教育深入开展；
C级指标：每年举行两次及两次以上的中小学心理健康教育常规活动（如培训、宣传、专题研讨活动等）。
（3）工作成效
A级指标：区域心理健康教育特色经验在省内外产生重大影响力，特色经验受到省级以上媒体报道；
B级指标：区域创造性地开展心理健康教育，特色鲜明；
C级指标：区域心理健康教育各项常规工作全面展开，效果明显。
中小学心理健康教育督导评估指标体系
（政府部门）
2.督导评估承担主体研究，包括什么机构组织督导评估、派什么人去督导评估、与现行教育督导评估承担主体（教育督导室或督导处）的相关性。
（1）教育部对省的评估承担主体研究
教育部各司局机构中，基础教育一司职责包括“指导中小学校的德育、校外教育和安全管理”。在目前中小学心理健康教育仍属德育工作范畴的大背景下，教育部基础教育一司可以作为组织督导评估的承担主体。
在教育部对省的评估人员构成中，可以考虑如下配置：教育部基础教育一司行政领导及相关部门负责人、国家教育督导团相关督学及督导员、国家教育科研机构负责人、心理学专家学者以及其他相关人员参与督导。
鉴于中小学心理健康教育工作的整体性和综合性，基础教育一司在组织对政府部门心理健康教育督导的过程中，应与现行教育部教育督导团办公室保持协调与合作的关系，既要独立组织督导，又要保证国家教育督导团的相关成员参与其中，以使对中小学心理健康教育的督导成为国家教育督导的常规部分。
（2）省对市、县的评估承担主体研究
省政府教育督导室负有“统筹全省教育督导工作，负责研究拟定并组织实施全省教育督导与评估工作实施方案和有关章程，并进行监督、检查”等职责，因此，在省对市、县的中小学心理健康教育工作的评估中，省政府教育督导室理应成为组织督导的主体机构。
督导人员构成可有如下配置：省教育行政部门领导及相关部门（基础教育处）领导、省政府教育督导室相关督导员、省级教育科研机构负责人、学校心理健康教育专家学者及其他相关人员参与督导。省级督导主体与现行督导评估承担主体（教育督导室）一致。
3.督导评估的实施及结果运用
（1）督导评估的实施方式。
中小学心理健康教育督导评估的实施坚持以下三项原则：
1.发展性原则。必须以促进地区和学校发展为根本目的,引导学校通过科学规划建立起自我发展,自我完善的长效机制,使学校在原有的基础上得到不断发展和提高。
2.全面性原则。坚持面向每个地区、每一所中小学校,在具体工作中采用的评估方式可以有所不同,但都必须坚持以全面评估省域内的学校为前提。
3.动态管理的原则。实时对地区和学校心理健康教育工作实行动态管理,定期复查,不搞"终身制"。经复查发现问题,责成限期整改。
■教育部对省的评估实施方式。
1.省级自评。省级教育行政部门应当建立自评领导小组，并组织评估小组，对照教育部制定的督导评估内容要点和评估方案，每年进行一次自我评估。
2.教育部复查。教育部每年汇总分析省级教育行政部门自评结果，并组织有关职能部门对省级教育行政部门心理健康教育工作进行复查，针对存在的突出问题，及时提出限期整改的意见。复查工作至少每两年一次。
3.教育部抽查评估。教育部根据省级自评和部级复查结果，视工作需要组织有关职能部门，分期分批对省级教育行政部门心理健康教育工作进行综合性督导评估，系统地分析其工作状况，有针对性地提出指导意见和整改建议。
■省对市县的评估实施方式。
1.申报评估。由省制定并下发全省心理健康教育发展规划，并制定评估标准与进度。各地（市）根据督导评估标准制定本地市建设进度，并根据该规划定期（每年一次）向省教育厅提交各县（市）建设进度与任务完成情况，再由教育厅组成督导评估小组对各地申报情况进行初步验收，对申报验收通过的地市进行实地验收。
2.实地评估。由省教育厅组织相关地市组成实地督导评估小组，对申报通过的地市进行实地验收。
（2）督导评估的方法与手段。
■教育部对省的评估方法与手段。
1.把握定性评价与定量评价相结合的原则，根据各方面的信息，进行定性和定量结合的综合分析，确定评价等级。定性的评估要在通过“听、看、查、访、议”等形式取得客观的数据、事实的基础上进行。定量的评估要认真核查数据的真实性和可靠性，必要时进行实地测查核实。评估时既要对各级指标所包含的要素逐一评价，也要对各级指标综合考虑，按照督导评估指标体系中给出的等级评估标准，逐项逐条定等量化。评估指标体系中相关指标，绝大多数系指90%以上，大多数系指75~89%。
2.评价时应注重实证性的考察，如现场观察、访谈、问卷、座谈、查阅教案和学生作业活动情况、抽样测试、分析地区和学校的原始记录和档案等，广泛收集信息，全面了解情况。对获取的各种信息进行汇总和综合分析，评估认定省域内中小学校三个方面工作达成度和等级情况，主要的成绩和不足，形成督导评估意见。
3.督导评估结果信息反馈，内容应包括三方面，即主要成绩与经验、存在的主要问题、整改要求，同时附上评价成绩表与评估等级结果，使每所学校找准问题、明确方向、认真整改。
■省对市县的评估方法与手段。
将基础建设指标作为评估必备条件，在“申报评估”阶段完成，由各地政府部门以自查的形式检查验收各地心理健康教育基础建设情况，包括：组织结构、人员配备、经费保障以及队伍配置等。
实地评估重点考察工作举措与成效指标：根据省教育厅心理健康教育发展规划与评估标准，结合通过政策验收的评估申报情况，组成省教育厅挂帅、各地市代表为成员的评估小组，对各地市进行交叉验收。评估前制定量化（数字化）评估标准，进行逐项验收。
（3）督导评估的结果运用
督导评估结果将定期公布，并纳入对地方教育行政部门的德育工作或有关学校的教育质量考核标准，或教育部基础教育一司“德育先进单位”或地方教育行政部门“文明单位”评审。
■教育部对省的评估结果运用。
1.建立督导评估结果通报制度，教育部、省教育厅应当及时公布督导评估结果，接受社会监督。
2.国家督导评估结果以书面形式抄送省人民政府及同级党委组织部门，作为省级教育行政部门主要领导和和分管领导政绩考核的重要内容。
3.督导评估结果作为教育建设项目立项、专项拨款、表彰奖励和责任追究的重要依据。
4.教育部根据督导评估结果，对心理健康教育工作先进省（区市）给予表彰；对工作存在问题的，及时促其整改；对问题严重的，视情节予以通报批评或“黄牌警告”。
■省对市县的评估结果运用。
省教育厅每年度公布心理健康教育评估报告，并对验收合格单位、先进单位和个人进行奖励（建议联合各省文明办联合出台奖励办法）。除精神奖励外，物质奖励与各地市心理健康教育政策到位、实际建设情况挂钩。对完成整体工作先进的地市奖励与文明单位、文明城市评选挂钩，地市心理健康教育负责人或实施人、先进工作者给予表彰和奖励，该项奖励与职称评定、晋级等挂钩，有条件的可以以政府名义给予记功表彰。对完不成进度的地市降低下一年度的奖励比例和名额，并取消文明城市的申报评比资格，取消完不成建设任务地市的教育系统省级文明单位的评比资格，减少该地市其他行业省级文明单位的参评数量，完不成建设任务地市的教育负责人二年内不得评先、晋级，对完不成建设任务的学校及其负责人，建议也采取同样措施。
同时，将心理健康教育与学校管理、各地市中小学校园事故发生率、学业成绩提升幅度与稳定情况纳入考核评估范围。
（二）对学校的督导评估研究
1.对学校的评估指标研究
■基础建设指标：
（1）组织机构
A级指标：学校心理健康教育组织网络健全、运作良好，并形成学校心理健康教育三级预防网络；
B级指标：学校落实心理健康教育分管领导，保证心理健康教育组织网络与学校其他部门有配合度；
C级指标：学校成立心理健康教育领导小组，明确学校心理健康教育组织网络。
（2）师资力量
A级指标：学校按照1：400的标准配备专职心理教师；
B级指标：学校按照1：600的标准配备专职心理教师；
C级指标：学校按照1：1000的标准配备专职心理教师。
（3）辅导室建设
A级指标：学校心理辅导功能室齐全（至少建有团体辅导室与个体辅导室），开通心理热线、应急电话（有条件的地区开设网络辅导，如QQ心理辅导、电子信箱心理辅导等）；
B级指标：学校建有个别辅导室，配置空调、电话、桌椅等基础设施；
C级指标：学校建有团体辅导室，配置图书资料、心理检测软件等基础用具。
（4）辅导课开设
A级指标：学校每班隔周开设心理辅导课；
B级指标：学校每班每学期开设5节或5节以上心理辅导课；
C级指标：学校每班每学期开设3节或3节以上心理辅导课。
（5）经费保障
A级指标：学校心理健康教育专项经费列入经费预算，生均经费不低于10元，并逐年递增；
B级指标：学校心理健康教育生均经费不低于10元；
C级指标：学校将心理健康教育专项经费列入经费预算。
■工作举措与成效指标：
（1）心理健康教育宣传普及活动
A级指标：学校每学期分别向学生、教师、家长开展的心理健康教育宣传普及活动不少于1次；
B级指标：学校每学期分别向学生、教师开展的心理健康教育宣传普及活动不少于1次；
C级指标：学校每学期向学生开展的心理健康教育宣传普及活动不少于1次。
（2）心理辅导课的内容及效果
A级指标：学校心理辅导课内容贴近学校学生需求，并形成完整的系列，教学效果明显；
B 级指标：学校定期（每学期不少于两次）开展心理辅导课的公开研讨活动，评价心理辅导课的效果；
C 级指标：学校有心理辅导课课程计划，并根据课程计划开设心理辅导课，有开课记录。
（3）心理辅导室的专业工作
A级指标：学校定期（每学期两次）召开典型个案研讨会，评价辅导效果；
B 级指标：学校有完整的、年度心理辅导台帐；
C 级指标：学校个别心理辅导一案一表，有完整的辅导记录。
（4）心理健康教育的活动形式
A级指标：学校利用心理档案及时了解学生的心理动态，有针对性地开展心理健康教育活动；
B级指标：学校设立心理委员，及时了解班级学生的心理动态；
C级指标：学校设立心理社团，依托学生力量开展心理健康教育宣传活动及同伴辅导。
（5）心理健康教育的氛围及效果
A级指标：学校师生关系融洽，校园生活满意度高；
B级指标；学校心理健康教育氛围浓厚，学生心理求助意识强烈；
C级指标： 学校定期举行心理健康教育活动周，营造良好的心理健康教育氛围。
（6）心理健康教育的特色与影响力
A级指标：学校心理健康教育特色经验在省内外产生重大影响力，特色经验受到省级以上媒体报道；
B级指标：学校创造性地开展心理健康教育，特色鲜明；
C级指标：学校心理健康教育各项常规工作全面展开，效果明显。
中小学心理健康教育督导评估指标体系
（中小学校）
2.督导评估承担主体研究，包括什么机构组织督导评估、派什么人去督导评估、与现行教育督导评估承担主体（教育督导室或督导处）的相关性。
对学校心理健康教育的督导评估，应作为专项督导评估，由学校所属地区政府教育督导室负责组织实施。督导评估组人员构成应包括所属地区教育行政部门领导与相关部门负责人、督学及督导员、教科研机构负责人、学校心理健康教育专家及其它相关人员。学校的教育督导主体与现行教育督导评估承担主体（教育督导室）一致。
3.督导评估的实施及结果运用
（1）督导评估的实施方式。
A.学校自评。
学校结合年度工作总结，每学年进行一次自评；学校自评应组织教师全员参与，并有学生代表、家长代表和社区、校外教育机构、共建单位的代表参加。学校应形成自评报告，上报上级主管部门和上级教育督导部门。
B.县(市、区)督导评估。
县(市、区)教育督导评估按照三年一轮的原则要求，统筹规划辖区内中小学督导评估的周期与数量。主要任务是：开展过程性的随机督查，指导(参与)学校自评，了解学校自评过程和结论的依据，并判断其可信度，提出改进工作的建议，并形成书面评估报告，反映评估过程、描述评估结果、说明评估结论的事实依据，指明成绩与经验、问题与建议、重大问题限期整改的期限等，使学校明确自己的工作水平和努力方向。评估报（下接第17页）（上接第9页）告主送被评学校，报送上级教育督导室，抄送有关部门。
C.省市督导评估审查。
采取随机抽查形式，对县(市、区)及其下属学校教育督导评估的结果进行复查；误差在5%以内的予以确认，误差超过5%的不予认可。
（2）督导评估的方法与手段
督导评估方法：采用分级周期式的抽样督导评估方法。即县区教育行政部门所辖学校在三年内应受到县区级督导评估一次。省市级评估可以五年一周期，即在县区级督导评估的基础上，在五年内对各类学校抽取不低于1/3的学校进行督导评估。县区级督导评估中对已被省市级督导评估的学校在三年内可以不再重复进行督导评估。
督导评估手段：采用“听、看、访、评”四步法的程式。
听：听学校领导汇报，了解该校心理健康教育工作思路、方法、措施以及经验和效果。看：看现场、看材料、看设施、看环境、看师生的精神状态。
访：访问师生了解情况。通过座谈、填写问卷收集相关信息。
评：在听、看、访的基础上作出综合评价。评价要充分体现出督导评估的发展和导向作用。
（3）督导评估的结果运用
督导评估结果将定期公布，并纳入对地方教育行政部门的德育工作或有关学校的教育质量考核标准，或教育部基础教育一司“德育先进单位”或地方教育行政部门“文明单位”评审。
A.经过督导评估后，认定一批“实施心理健康教育先进学校”为县级、市级、省级三个层次。
B.申报程序。
县级“实施心理健康教育先进学校”，中学由学校申报，小学由中心小学（学区）申报，县级教育行政部门审批。
市（地）级“实施心理健康教育先进学校”由县级教育行政部门申报，市（地）级教育行政部门审批。
省（市）级“实施心理健康教育先进学校”由市（地）级教育行政部门申报，省（市）级教育行政部门审批。
C.确认与颁牌。
定期公布督导评估结果，并给经审批认定的“实施心理健康教育先进学校”正式颁牌。
体育教学的研究方向范文第5篇
摘 要 为深入研究新课程改革下体育教学方法的选择运用及发展趋势,本文查阅大量文献资料,收集体育改革与体育教学相关的书籍、期刊、学报进行分析、整合研究新的课程教学方法;对中小学生、教师、家长进行访谈,了解不同的体育教学方法所产生的不同作用,通过对我国体育课程实施现状的分析以及传统教学方法产生的利弊与现代教学方法的带来的利弊比较,在此基础上进行新课程基础教育下教学方法的选择、运用及发展趋势进行整理。最后本文根据新体育课程改革理念的目标和要求研究教学方法的选择运用及趋势给予结论和建议。
关键字 体育课程改革 体育教学 教学方法
体育教学在贯彻实施课程标准的过程中扮演着越来越重要的角色,是实施体育与健康课程标准的主要形式,是体现课程改革特点、实现课程改革目的的重要途径。在体育教学中体育教学方法的选择与运用成为举足轻重的作用,为实现体育教学目标,教师组织学生进行体育学习活动,在教学过程中,体育教师只有科学的、综合的考虑体育教学的有关因素、选择适当的教学方法,并合理的加以组合,才有可能取得良好的教学效果。
一、研究对象及研究方法
(一)研究对象
本文以体育课程改革下体育教学方法选择运用与发展趋势为研究对象,包括中小学各级教师、中小学生及家长。
(二)研究方法
文献资料发:查阅各种文献资料,借助网络搜集相关资料,整理分析。
专家访谈法:通过访问中小学生、老师、家长了解教学方法所产生的作用。
问卷调查法:对眉山市、绵阳市抽取10所中小学新课程体育实施的现状以及教学方法选择运用进行问卷调查,共发放问卷100份,收回98份,回收率98%。
数理统计法:对问卷调查的结果进行数据处理。
二、讨论
(一)我国体育课程的实施现状
通过新一轮的教学改革,我国体育课程在课程设计理念、学习领域的划分、课程目标体系和教学内容、方法都得到不断完善,出现了值得令人肯定与惊喜的变化,对于体育新课标实施过程中出现的问题和面临的困难,都提出了相应的对策与建议。但是由于长期受传统理念的影响和束缚,对课程标准的精神没能很好的领会,课程标准在实施过程中出现了一些令人困惑的问题。
新课程标准的实施基本情况。在对眉山市、绵阳市10所中小学体育与健康课实施新课程标准情况进行调查。调查结果其中有8所学校体育与健康课实施了新课程标准教学,实施率80%;有2所学校还没有实施新课程标准,仍然沿用传统教学,未实施率20%。这个结果表明,普通中小学体育与健康课实施新课程标准率仍然偏低。
表1 新课程标准的实施基本情况
学校(单位:所) 百分比(单位:%)
实施 8 80
未实施 2 20
总计 10 100
从与体育教师的访谈中也了解到,他们在制定教学目标时不敢过多的涉及运动技能,好像一谈运动技能就又回到了原来的老路上去了。因此,虽然说实施体育与健康标准的教师们能从整体上把握新课程标准的理念,但在具体操作上还存在一定的问题。
表2 教学目标实施情况
排位 教学目标 百分数(单位:%)
1 激发学生的体育运动兴趣 28
2 增强学生关注身体健康意识 25
3 培养学生终身体育意识 18
4 培养学生运动技能的形成 16
5 培养学生的心理健康 13
(二)我国传统与新课程体育教学方法在教学中产生的利与弊
1.传统体育教学方法产生的有利方面
李格学在《论传统体育教学方法与现代体育教学方法的关系》中指出,传统体育教学方法,是以“学会”和“锻炼”为主要目标的,即以帮助学生高效地掌握运动技能和科学地锻炼身体为主要目标的。其主要功能是,强化动作记忆、增加运动负荷、保证运动安全、排除不必要干扰、适应班级教学条件等。常用的方法主要有,分解教学法、讲解示范法、保护与帮助法、预防纠错法等。
根据此理论可以知道传统体育教学方法有利于:
第一,强调运动技能;
第二,科学的锻炼身体,教师在体育教学中完全秉承运动规律、规则教学;
第三,保证运动安全;
第四,有助于教学目标的实现;
第五,缓解学校的场地、设备不足情况,传统体育与教学方法既可以缓解不足还可以促进学生的身心健康发展。
2.传统体育教学方法产生的不利方面
在过去的体育教学中虽然也取得一定的成绩,但是在教学中不乏也暴露出很多问题,这些问题的存在也使得学校体育在学生、家长及社会各界不被看好。传统的体育教学方法导致:
第一,放羊式教学的出现;
第二,不关注学生个体差异;
第三,学校体育的创新度不高;
第四,忽视对知识的理解;
体育教学的研究方向范文第6篇
关键词：高校；体育学研究生；研究方向
我国研究生教育多是按三级学科确定研究方向，每个学科都有一定的研究领域。研究方向的规范化和科学化，直接影响着人才的培养方向。因此，研究方向的调整和设置，在突出学科特色和优势的同时，应适应我国经济建设和社会进步发展的需要，使研究生的培养能够立足于较高的起点和学科发展的前沿[1]。目前，河南省有4所高等院校招收体育学硕士研究生，分别为郑州大学、河南大学、河南师范大学、郑州大学体育学院（以下简称郑大体院）。本文通过对这4所高校的体育学硕士研究生研究方向的设置现状进行分析，找出高校体育学研究生专业设置的特色和存在的问题，更好的了解河南省高校体育学硕士研究生教育现状，为促进河南高校研究生教育改革与发展提供理论参考。
1 4所高校体育学硕士研究生专业设置现状
1997年，我国重新修订了研究生学科目录，将体育学划为一级学科，将其中的11个二级学科合并为4个二级学科，即体育人文社会学、运动人体科学、体育教育训练学、民族传统体育学。我国体育学研究生均是按二级学科设置专业和招生，河南4所招收体育学硕士研究生的高校截至2011年招生专业涵盖了四个二级学科，其中河南大学和河南师范大学都设置了四个二级学科专业，郑州大学和郑大体院未设置运动人体科学专业。
2 4所高校各专业研究方向设置的现状分析
2.1 体育人文社会学专业研究方向的比较
河南省4所高校体育人文社会学专业研究方向设置：郑州大学 01体育管理理论与方法＊ 02城市社区体育研究03体育文化传播 04体育社会学＊；河南大学 01学校体育学＊ 02体育管理学＊ 03体育社会学＊ 04体育运动心理学；河南师范大学 01学校体育学＊ 02体育社会学＊ 03体育管理学＊ 04体育伦理学；郑大体院 01体育教育心理学 02体育史学（注：＊代表设置频率较高的研究方向）。
由以上可以看出，4所高校体育人文社会学专业的研究方向设置主要为体育管理学、体育社会学、学校体育学，属于体育管理领域、体育与社会领域和学校体育领域，而且是这些领域中相对较成熟、稳定的研究方向。郑州大学设置的城市与社区体育研究属于社会体育领域，体育文化传播属于体育文化领域；郑大体院设置的体育史学属于体育历史领域，还有河南师范大学设置了体育伦理学。相对体育人文社会学的研究范围，4所高校所设置的研究方向领域有些狭窄，数量相对较少，对于体育经济、体育传播、体育美学等领域都没有涉及。
2.2 运动人体科学专业研究方向的比较
运动人体科学是生物学、医学和体育学相交叉的一门科学。[2]该学科对人才培养的规格要求较高，既要具备一定的体育专业理论知识和运动经验，还要具备相应的医学知识、生物学原理和实验技能等。四所高校只有两所大学有运动人体科学专业研究方向，研究方向的设置为：河南大学 01运动技术动作诊断分析优化02运动与健康促进03运动生理生化理论与实践；河南师范大学 01运动训练的人体科学理论研究 02运动技术动作诊断与优化。
运动人体科学专业在我国起步较晚，是一门实验性很强的学科，该学科对师资和硬件器材要求较高，4所高校中只有河南大学和河南师范大学招收此专业硕士研究生，但设置的研究方向数量很少，而且从培养方向上看服务人群侧重运动员。研究方向的单一，就会造成研究生就业困难，应多设置与医学相关的专业。但高校也不能盲目扩大招生规模，要在逐渐提高本校的师资和办学条件上，结合本省市经济市场状况和社会需求，合理设置研究方向。
2.3 体育教育训练学专业研究方向的比较
随着近年来研究生招生规模的不断扩大，以及体育教学理论与训练实践的不断丰富，体育教育训练学专业研究领域不断拓展，在4个二级学科中，是我国高校学科点最多的学科。4所高校体育教育训练学专业研究方向设置为：郑州大学 01体育教学原理与方法＊02运动训练理论与方法＊03田径、教学训练理论与方法04篮球、教学训练理论与方法05竞技体操、教学训练理论与方法06健美操、教学训练理论与方法07排球、教学训练理论与方法08合球、教学训练理论与方法09网球教学训练理论与方法;河南大学 01足球教学训练理论与实践02篮球教学训练理论与实践03田径教学训练理论与实践04排球教学训练理论与实践05乒、网球教学训练理论与实践06体操教学训练理论与实践07运动竞赛与训练＊;河南师范大学 01排球教学训练理论与方法02体操教学训练理论与方法03篮球教学训练理论与方法04足球教学训练理论与方法05田径教学训练理论与方法06乒乓球教学训练理论与方法07网球教学训练理论与方法08羽毛球教学训练理论与方法09游泳教学训练理论与方法10健美操教学训练理论与方法11体育舞蹈教学训练理论与方法12一般训练理论与实践＊;郑大体院 01体育教育原理与方法＊02篮球教学训练理论与方法03游泳教学训练理论与方法04足球教学训练理论与方法05乒乓球教学训练理论与方法（注：＊表示按研究领域划分的研究方向）。
从河南4所高校2011年体育学硕士研究生招生目录也可以看出，体育教育训练学是研究方向设置和招生人数最多的专业。目前，我国该学科研究方向的划分一般分为两种模式：研究领域型和运动项目型。河南4所高校体育教育训练专业研究方向设置的总数有33个，其中按运动项目设置的有28个，占84.8%，按研究领域设置的有5个，其中郑州大学设置2个，其它3所院校各设置1个研究领域型研究方向，仅占总数的15.2%。可见河南体育教育训练学硕士研究方向集中在体育运动项目专项教学、训练理论与方法的研究，从设置频数统计，主要有篮球、田径、排球、体操、乒网、健美操等，传统的体育项目居多，不利于满足社会发展需要。
在研究方向上各高校趋于同化，没有形成各自的研究特色。只有郑州大学设置的合球运动，在国内是一门新兴的专业，能够体现本校的特色。
2.4 民族传统体育学专业研究方向的比较
民族传统体育学的研究生培养历程较短，是我国的特色学科。河南大学的该专业是本校的特色学科，但主要集中在武术专业的培养，所设置的3个研究方向均为“武术……”的研究 ；郑州大学和河南师范大学设置了传统体育养生理论类研究；郑大体院开设了太极拳理论与实践研究，突出了本校的特色。
但是，各高校对专业方向设置的表述比较杂乱，过于笼统，从名称上很难告知其培养什么养的人。建议各高校加强联系和交流，确立较为统一和合理的设置标准，促进该学科体系的成熟和完善。
3 小结
河南高校体育学硕士研究生的专业设置涵盖了体育学4个二级学科，其中，体育教育训练学专业研究方向设置最为丰富，但侧重按运动项目划分研究方向。体育人文社会学专业方向设置领域较窄，建议多跨学科设置方向，和国内外新兴学科接轨，促进交叉和边缘学科发展。运动人体科学专业在我国起步较晚。民族传统体育学专业主要集中在武术方向的培养，应利用中原武术特色的优势，积极拓展和开发传统养生体育和民族民间体育的研究。
总之，河南高校体育学硕士各学科的研究方向基本形成较稳定的设置体系，各个高校应加强交流和研讨，统一研究方向的设置标准，使同类专业方向的表述形式和名称具有一致性。同时要逐步拓宽研究领域，增设新兴学科的方向点，在具有传统优势的三级学科下再细化研究方向，形成更完善的专业体系，体现各自的学科特色。
参考文献：
[1] 黄汉升．新中国体育学硕士研究生教育的回顾与展望[J]．体育科学，2007，27(9)：3-22．
[2] 乔德才，张蕴琨，邓树勋．运动人体科学研究进展与应用[M]．北京：人民体育出版社，2008：1-2．
体育教学的研究方向范文第7篇
论文摘要：在当前我国教育研究创新乏力的情况下，确立一种新的教 育研究范式取向，将成为我国教育研究创新的突破口。鉴于我国教育研究者对研究范式重视 不 够，对科学实证研究范式过于迷信和信仰等问题，又由于当代社会主流思维方式转换、教育 过程的本性和我国传统教育探究理趣使然，必然要确立我国教育研究范式的人文主义取向。 以人文主义研究范式作为我国教育研究范式的新取向，必须重视本土化问题，为此，应处理 好传统与现代、外来与本土、本研究范式与其他研究范式的关系。
一、我国教育研究范式的现实问题
从总体上讲，目前我国教育研究范式主要存在两方面问题：
一方面，教育研究者对研究范式缺乏应有的重视，很多研究者尚无明确的研究范式意识。有学者以某师范大学教育科学学院2004年教育学博士学位论文为文本，分析了这些论 文 中所体现的教育研究范式。结果发现，“大部分的研究者缺乏方法论的自觉意识，甚至有些 研 究者还没有这方面的意识”［1］。教育研究中有太多的直觉、思辨，有的研究甚 至就是想当然，过于模糊、宽泛、松散，许多结论既无法证实，也无法证伪，“具有 较大的随意性、习惯性和自发性，所能起到的主要是议论和舆论的作用。它更多的是一 种研 究者个人观点和感受的阐发，通常结合社会当下的时弊和需要对有关问题进行论说或提出建 议”［2］。教育理论中充斥着“正确的废话”，这样的教育研究，难以在学术界获 得应有的地位，难以为教育实践工作者关注，更谈不上教育研究的创新发展。
另一方面，人们对科学实证研究范式又过于迷信和信仰。当代教育研究笼罩着缠绵悱恻的 经验主义的情趣。许多人认为，运用观察和实验等所谓科学的手段与方法就能确保经验事实 不断得到积累，如能对不断得到的丰富的经验事实加以归纳、总结，就能自动产生科学理 论。狭隘的经验主义使教育科学研究第一线的实践工作者非常蔑视思想和理论，尤其蔑视哲学。在不少人眼里，所谓 教育研究不过是搞几张问卷或量表去调查，或在某个范围内进行种种测试或实验。这种单 凭经验或经验至上的情绪，使教育研究实际走到了极端缺乏思想和理论的地步。
人文主义研究范式，作为崛起于20世纪中期的一种在自然情境中以收集定性资料为主，通过 诠 释和移情的途径来揭示和理解教育及其内部意义的研究范式，虽自20世纪90年代已引入我国 教育研究领域，但之后并未获得正常发展。它对我国教育研究创新的引导作用也就没能发挥 出来。
二、确立教育研究范式的人文主义取向的理由
从我国教育研究范式的现实问题出发，实现我国教育研究的创新，就必须从教育研究的生产方式上进行变革，也就是说，我们须深 刻认识人文主义研究范式在当前教育研究中的意义与价值。确立教育研究范式的人文主义取 向，其理由如下：
1.当代社会主流思维方式转换使然
影响教育研究的因素很多，其中有一种历史的因素时刻与教育研究的每一个环节相关， 它就是一定时代的主流的思维方式。
从思维方式的角度看，当代社会思维方式的变革在于转换了一种模式，即从主体与客体对立 的、以实证科学为楷模的认识模式，转向以主体间性和互动建构为主的认识模式。这种转变不仅表现在认识的目的、真理、知识的性质等问题的界定上，更重要的是表现在对 认识模式本身的解释上。也就是说，认识不再被看做是在主体与客体的对立之间产生的表象 与本质的符合，而是被看做一种解释的活动。这种解释活动依赖于解释者生活于其中的语境 ，即“生活形式”之中，并且解释所产生的意义是一个过程，且永远没有穷尽。
人文思维逻辑与科学思维逻辑作为两种不同的思维工具有着各自的用途与适用范围，并随对 象的不同特性与需要而决定取舍。当世界经济表现为一体化趋势的时候，科学思维的逻辑就派上了用场，而在当今这个文化多元和追求差异的社会里，追求多样性的人文思维逻辑就占据了主流地位。在此背景下，教育研究过程中也必将注重人文思维逻辑的运用，教育研究范式也必将转向人文主义的研究范式，这是适应哲学思维方式转换潮流的必然选择。
2.教育过程的本性使然
教育过程是教育研究的重点，其本质属性决定了教育研究范式的应然取向。
首先，教育过程是一系列对立范畴的辩证统一体，即物质的与精神的、事实的与价值的、外求的与内省的、存在的与意义的、物化的与人文的等等，但教育活动或教育实践并不是在两极之间摇摆的，而是有层次的。教育的完整意义具有一个“核心”，在一系列对立的两极之间，笔者坚信，教育的“核心”是内隐的和精神的，教育活动的本性在于精神的、价值的、人文的和意义的—面。
我们可以说，没有校舍、没有课本，就没有正规教育；没有了生理学和心理学的知识准备，教育活动就很难达到它应有的效率。但不能说，有了校舍，有了课本，有了掌握心理学和生理学知识的教师，所发生的教育活动就是有意义的和有价值的。有这样的情况，即一个现代化设备的课堂，传递的却是非科学的知识，这是一种异化的教育，一种负教育。校舍、桌椅、课本和知识 等，虽然是教育活动所不可缺少的，但不是教育活动的核心。教育活动的核心是教育活动所欲表达的人类对真、善、美等价值的追求以及对意义的关怀与寻觅。因此，教育活动具有极强的人文性，它内在地与“理解”、“体验”、“价值”、“意义”等范畴联系在一起。
其次，教育活动的核心是精神的和人文的。因为我们无法将全部教育问题的意蕴客观化，无 法从纯粹客观的角度理解教育活动和教育实践。教育过程无法还原为一个实体或得到严格控 制的操作过程。教育活动中较高层面的内涵并非在归纳推理或统计规律的意义上由低层面的 内涵推演而来。教育中的人文性或人文精神是历史地生成的，同时也是依据个体的智慧与觉 悟 而存在的，也就是说，不同见识、不同修养的个体所见到(悟到)的教育的情况是不一样的。 教 育的核心由于文化历史和人格个性的参与，所以它本质上是约定的，而不是外在规定的。因 为其约定性，人类理解或说明教育的历史是一种互为主体性或主体间性的历程，教育活动就 具有了很强的独特性和个体性。由上述可知，教育过程深刻的人文性决定了教育研究范式人文主义的取向。
3.我国传统教育探究理趣使然
教育不是当时当世之事，而是古已有之，教育研究亦是如此。因而，我国传统教育探究的理 趣就成为今日教育研究的前提和基础。
首先，从我国传统教育的内在意蕴来看，我国传统强调为学贵在觉悟。许慎在《说文解字》 中认为，“学”为“觉悟”。为学的根本意义在于觉悟，这一点决定了我国一切学术 的 根本路向。中国人为学的目的，是致力于学问的探讨，不仅求真，而且求善、求美、求意趣 。人文主义研究范式的核心是意义的生成，强调教育研究的主题在于深入解析教育现象背后 的意义。人文主义研究范式追求意义的建构，这与我国传统为学求意趣的研究指向有殊途同 归之妙。
其次，我国传统教育研究讲求道理，道理是开创性思想家的洞见慧识，是以其学养、智慧和觉悟作铺垫的，脱离不了主体性的肯认或体认。道理所具有的哲理强制性和普遍接受性，本质上是建立在相互主体性脉络意义的合情合理与共认共识之上的。合情合理指道理的强制性，共认共识指道理的普遍性，意味着相互主体的可体认性与可接受性［3］。人文主义研究范式强调研究主体和客体的互动和融合，走向“主体间性”，教育研究的目的是主体和客体达到“视域融合”式的理解。这与我国传统教育探究中注重研究主体的相互可体认性与可接受性不谋而合。
最后，我国传统教育探究所达成的是学问，是觉悟，这决定了我国传统教育探究的路向是内省而不是外求；是体验(体悟)，而非经验(感知)。一句话，它是为求“心”，而非为证“物”。心的觉悟或者说生命的体验是我国传统教育探究的法门。人文主义研究范式强调研究者的重新体验和表达，这与我国传统教育探究的路向是一致的。
我国传统教育探究的理趣与人文主义研究范式的种种暗合为其在我国的生长提供了可能。 三、人文主义研究范式的本土化
以人文主义研究范式作为我国教育研究范式的新取向，必须重视其本土化问题。为此，应处 理好以下几方面的关系：
1.要正确处理传统与现代的关系，做到“古为今用”
要使外来理论在我国生根发展，不仅要研究中国教育的实际问题，更要透过表面现象， 去把握教育文化传统的内在血脉。因为我们始终处在传统中，而且传统始终是我们生命的一 个重要组成部分，失去了本国文化传统的支撑，再好的理论和方法也难免走样。教育研究必 须对本国的教育传统进行应有的提炼和升华，才能使民族精神在研究范式的演进中得以弘扬 。人文主义研究范式要实现本土化，无论如何都应以我国“过去的整个发展”为基础。这 就意味着我们在进行教育研究时，不能人为地割断现代教育研究与其历史之间的联系，否则 ，我们的研究就只能是一具外壳，而没有生命活力。
2.恰当解决外来与本土的关系，做到“洋为中用”
众所周知，实践总是特定时空中的实践，悬离于特定文化与社会境脉之外的教育实践并不存 在。由于教育思想构建过程本身也是在特定文化与社会境脉中进行的，因此，尽管特定文化 与社会境脉可能具有某种类型的代表性，并在一定程度上反映出人类文化与社会的某些共同 特 征，但任何教育思想都首先是体现或蕴涵着特定文化与社会的属性，反映着特定文化与社 会的价值诉求。正是这些具体的文化与社会意蕴，正是这些背后的东西，使思想具有了某 些相应的话语特征［4］。就人文主义教育研究范式的引进而言，它生长于西方特定 的文化与社会境脉之中，它不可避免地带有西方社会的话语特征。要想确立对中国教育研究 真正具有引导力的教育研究范式，就必须深入研究中国的文化与社会境脉，并使其最终带有 “中国话语”的特征。也就是说，我们在吸收外来优秀成果之后，还要有一个“外来思想的本土化 ” 过程。人文主义研究范式经过这样一个基于本土实践的再赋义、再改造的工作，便不再是外 来的理论，而成为本土的教育研究范式。
3.本研究范式与其他研究范式的关系
实际上，教育研究的不同范式之间并不是一个简单替代和否定的过程。迄今为止，任何一种 单一的研究范式都不能在整体上为教育提供全面合理的解释。各种研究范式都有其长处和短 处，这说明每种研究范式都有其价值性和局限性，其合理性是相对的。笔者认为，当前我国 教育 研究范式的人文主义取向是基于我国教育研究范式的现实问题而补偏救弊所做出的选择。为 了更全面合理地解决教育中的问题，教育研究需要各种范式的“和平共处”，以充分发挥 各自的作用。
参考文献：
［1］朱志勇．教育研究方法论范式与方法的反思［J］．教育研究与实验，2005(1) ．
［2］陈向明．质的研究方法与社会科学研究［M］．北京：教育科学出版社，2000( 12)．
体育教学的研究方向范文第8篇
论文摘要：在当前我国教育研究创新乏力的情况下，确立一种新的教育研究范式取向，将成为我国教育研究创新的突破口。鉴于我国教育研究者对研究范式重视不够，对科学实证研究范式过于迷信和信仰等问题，又由于当代社会主流思维方式转换、教育过程的本性和我国传统教育探究理趣使然，必然要确立我国教育研究范式的人文主义取向。以人文主义研究范式作为我国教育研究范式的新取向，必须重视本土化问题，为此，应处理好传统与现代、外来与本土、本研究范式与其他研究范式的关系。
一、我国教育研究范式的现实问题
从总体上讲，目前我国教育研究范式主要存在两方面问题：
一方面，教育研究者对研究范式缺乏应有的重视，很多研究者尚无明确的研究范式意识。有学者以某师范大学教育科学学院2004年教育学博士学位论文为文本，分析了这些论文中所体现的教育研究范式。结果发现，“大部分的研究者缺乏方法论的自觉意识，甚至有些研究者还没有这方面的意识”［1］。教育研究中有太多的直觉、思辨，有的研究甚至就是想当然，过于模糊、宽泛、松散，许多结论既无法证实，也无法证伪，“具有较大的随意性、习惯性和自发性，所能起到的主要是议论和舆论的作用。它更多的是一种研究者个人观点和感受的阐发，通常结合社会当下的时弊和需要对有关问题进行论说或提出建议”［2］。教育理论中充斥着“正确的废话”，这样的教育研究，难以在学术界获得应有的地位，难以为教育实践工作者关注，更谈不上教育研究的创新发展。
另一方面，人们对科学实证研究范式又过于迷信和信仰。当代教育研究笼罩着缠绵悱恻的经验主义的情趣。许多人认为，运用观察和实验等所谓科学的手段与方法就能确保经验事实不断得到积累，如能对不断得到的丰富的经验事实加以归纳、总结，就能自动产生科学理论。狭隘的经验主义使教育科学研究第一线的实践工作者非常蔑视思想和理论，尤其蔑视哲学。在不少人眼里，所谓教育研究不过是搞几张问卷或量表去调查，或在某个范围内进行种种测试或实验。这种单凭经验或经验至上的情绪，使教育研究实际走到了极端缺乏思想和理论的地步。
人文主义研究范式，作为崛起于20世纪中期的一种在自然情境中以收集定性资料为主，通过诠释和移情的途径来揭示和理解教育及其内部意义的研究范式，虽自20世纪90年代已引入我国教育研究领域，但之后并未获得正常发展。它对我国教育研究创新的引导作用也就没能发挥出来。
二、确立教育研究范式的人文主义取向的理由
从我国教育研究范式的现实问题出发，实现我国教育研究的创新，就必须从教育研究的生产方式上进行变革，也就是说，我们须深刻认识人文主义研究范式在当前教育研究中的意义与价值。确立教育研究范式的人文主义取向，其理由如下：
1.当代社会主流思维方式转换使然
影响教育研究的因素很多，其中有一种历史的因素时刻与教育研究的每一个环节相关，它就是一定时代的主流的思维方式。
从思维方式的角度看，当代社会思维方式的变革在于转换了一种模式，即从主体与客体对立的、以实证科学为楷模的认识模式，转向以主体间性和互动建构为主的认识模式。这种转变不仅表现在认识的目的、真理、知识的性质等问题的界定上，更重要的是表现在对认识模式本身的解释上。也就是说，认识不再被看做是在主体与客体的对立之间产生的表象与本质的符合，而是被看做一种解释的活动。这种解释活动依赖于解释者生活于其中的语境，即“生活形式”之中，并且解释所产生的意义是一个过程，且永远没有穷尽。
人文思维逻辑与科学思维逻辑作为两种不同的思维工具有着各自的用途与适用范围，并随对象的不同特性与需要而决定取舍。当世界经济表现为一体化趋势的时候，科学思维的逻辑就派上了用场，而在当今这个文化多元和追求差异的社会里，追求多样性的人文思维逻辑就占据了主流地位。在此背景下，教育研究过程中也必将注重人文思维逻辑的运用，教育研究范式也必将转向人文主义的研究范式，这是适应哲学思维方式转换潮流的必然选择。
2.教育过程的本性使然
教育过程是教育研究的重点，其本质属性决定了教育研究范式的应然取向。
首先，教育过程是一系列对立范畴的辩证统一体，即物质的与精神的、事实的与价值的、外求的与内省的、存在的与意义的、物化的与人文的等等，但教育活动或教育实践并不是在两极之间摇摆的，而是有层次的。教育的完整意义具有一个“核心”，在一系列对立的两极之间，笔者坚信，教育的“核心”是内隐的和精神的，教育活动的本性在于精神的、价值的、人文的和意义的—面。
我们可以说，没有校舍、没有课本，就没有正规教育；没有了生理学和心理学的知识准备，教育活动就很难达到它应有的效率。但不能说，有了校舍，有了课本，有了掌握心理学和生理学知识的教师，所发生的教育活动就是有意义的和有价值的。有这样的情况，即一个现代化设备的课堂，传递的却是非科学的知识，这是一种异化的教育，一种负教育。校舍、桌椅、课本和知识等，虽然是教育活动所不可缺少的，但不是教育活动的核心。教育活动的核心是教育活动所欲表达的人类对真、善、美等价值的追求以及对意义的关怀与寻觅。因此，教育活动具有极强的人文性，它内在地与“理解”、“体验”、“价值”、“意义”等范畴联系在一起。
其次，教育活动的核心是精神的和人文的。因为我们无法将全部教育问题的意蕴客观化，无法从纯粹客观的角度理解教育活动和教育实践。教育过程无法还原为一个实体或得到严格控制的操作过程。教育活动中较高层面的内涵并非在归纳推理或统计规律的意义上由低层面的内涵推演而来。教育中的人文性或人文精神是历史地生成的，同时也是依据个体的智慧与觉悟而存在的，也就是说，不同见识、不同修养的个体所见到(悟到)的教育的情况是不一样的。教育的核心由于文化历史和人格个性的参与，所以它本质上是约定的，而不是外在规定的。因为其约定性，人类理解或说明教育的历史是一种互为主体性或主体间性的历程，教育活动就具有了很强的独特性和个体性。由上述可知，教育过程深刻的人文性决定了教育研究范式人文主义的取向。
3.我国传统教育探究理趣使然
教育不是当时当世之事，而是古已有之，教育研究亦是如此。因而，我国传统教育探究的理趣就成为今日教育研究的前提和基础。
首先，从我国传统教育的内在意蕴来看，我国传统强调为学贵在觉悟。许慎在《说文解字》中认为，“学”为“觉悟”。为学的根本意义在于觉悟，这一点决定了我国一切学术的根本路向。中国人为学的目的，是致力于学问的探讨，不仅求真，而且求善、求美、求意趣。人文主义研究范式的核心是意义的生成，强调教育研究的主题在于深入解析教育现象背后的意义。人文主义研究范式追求意义的建构，这与我国传统为学求意趣的研究指向有殊途同归之妙。
其次，我国传统教育研究讲求道理，道理是开创性思想家的洞见慧识，是以其学养、智慧和觉悟作铺垫的，脱离不了主体性的肯认或体认。道理所具有的哲理强制性和普遍接受性，本质上是建立在相互主体性脉络意义的合情合理与共认共识之上的。合情合理指道理的强制性，共认共识指道理的普遍性，意味着相互主体的可体认性与可接受性［3］。人文主义研究范式强调研究主体和客体的互动和融合，走向“主体间性”，教育研究的目的是主体和客体达到“视域融合”式的理解。这与我国传统教育探究中注重研究主体的相互可体认性与可接受性不谋而合。
最后，我国传统教育探究所达成的是学问，是觉悟，这决定了我国传统教育探究的路向是内省而不是外求；是体验(体悟)，而非经验(感知)。一句话，它是为求“心”，而非为证“物”。心的觉悟或者说生命的体验是我国传统教育探究的法门。人文主义研究范式强调研究者的重新体验和表达，这与我国传统教育探究的路向是一致的。
我国传统教育探究的理趣与人文主义研究范式的种种暗合为其在我国的生长提供了可能。三、人文主义研究范式的本土化
以人文主义研究范式作为我国教育研究范式的新取向，必须重视其本土化问题。为此，应处理好以下几方面的关系：
1.要正确处理传统与现代的关系，做到“古为今用”
要使外来理论在我国生根发展，不仅要研究中国教育的实际问题，更要透过表面现象，去把握教育文化传统的内在血脉。因为我们始终处在传统中，而且传统始终是我们生命的一个重要组成部分，失去了本国文化传统的支撑，再好的理论和方法也难免走样。教育研究必须对本国的教育传统进行应有的提炼和升华，才能使民族精神在研究范式的演进中得以弘扬。人文主义研究范式要实现本土化，无论如何都应以我国“过去的整个发展”为基础。这就意味着我们在进行教育研究时，不能人为地割断现代教育研究与其历史之间的联系，否则，我们的研究就只能是一具外壳，而没有生命活力。
2.恰当解决外来与本土的关系，做到“洋为中用”
众所周知，实践总是特定时空中的实践，悬离于特定文化与社会境脉之外的教育实践并不存在。由于教育思想构建过程本身也是在特定文化与社会境脉中进行的，因此，尽管特定文化与社会境脉可能具有某种类型的代表性，并在一定程度上反映出人类文化与社会的某些共同特征，但任何教育思想都首先是体现或蕴涵着特定文化与社会的属性，反映着特定文化与社会的价值诉求。正是这些具体的文化与社会意蕴，正是这些背后的东西，使思想具有了某些相应的话语特征［4］。就人文主义教育研究范式的引进而言，它生长于西方特定的文化与社会境脉之中，它不可避免地带有西方社会的话语特征。要想确立对中国教育研究真正具有引导力的教育研究范式，就必须深入研究中国的文化与社会境脉，并使其最终带有“中国话语”的特征。也就是说，我们在吸收外来优秀成果之后，还要有一个“外来思想的本土化”过程。人文主义研究范式经过这样一个基于本土实践的再赋义、再改造的工作，便不再是外来的理论，而成为本土的教育研究范式。
3.本研究范式与其他研究范式的关系
实际上，教育研究的不同范式之间并不是一个简单替代和否定的过程。迄今为止，任何一种单一的研究范式都不能在整体上为教育提供全面合理的解释。各种研究范式都有其长处和短处，这说明每种研究范式都有其价值性和局限性，其合理性是相对的。笔者认为，当前我国教育研究范式的人文主义取向是基于我国教育研究范式的现实问题而补偏救弊所做出的选择。为了更全面合理地解决教育中的问题，教育研究需要各种范式的“和平共处”，以充分发挥各自的作用。
参考文献：
［1］朱志勇．教育研究方法论范式与方法的反思［J］．教育研究与实验，2005(1)．
［2］陈向明．质的研究方法与社会科学研究［M］．北京：教育科学出版社，2000(12)．
体育教学的研究方向范文第9篇
【关 键 词】类型分析/教育理论/教育实践
【作者简介】栗洪武，教育学博士，陕西师范大学教育学院教授，博士生导师；郭向宁，陕西师范大学教育学院。（西安 710062）
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1672-4283(2009)02-0118-05
所谓教育理论是指针对整个社会系统或教育子系统内各个因素间相互关系研究的成果，是人们对教育实践活动的理性认识；而教育实践则是“人类有意识地培养人的活动”[1]，是以培养人为目的的实践。从哲学角度讲，教育理论与教育实践的关系问题，本质上是认识与实践的关系问题。在认识过程中，由于认识主体受到政治意识、知识水平、社会风俗、文化传统等因素的影响以及客观世界的复杂性和实践活动的多样性，必然导致人们在认识过程中产生主观与客观不相符合的现象，这一问题构成了认识过程中的基本问题，是认识论的基本矛盾。认识的主要任务就是不断地解决这一矛盾，使人们的主观认识与客观现实基本相符合，进而实现社会和谐发展的目的。但在现实生活中，这种抽象概括总是表现为同一系统内不同类型的具体的、活生生的认识与实践的关系问题。具体到教育系统中，教育理论与教育实践分别具有不同的类型，从而在其同一系统内大致形成相互对应的关系。所以，从类型分析的视野认识教育理论与教育实践的关系问题，是解决“教育理论与教育实践之间矛盾”的一种有效方式。因为，类型分析是科学研究的一个重要理论框架，也是揭示研究对象本质或属性的重要方法。
一、教育实践的类型分析
教育实践作为人类实践的一部分，既有人类实践的一般共性，又有其自身内在的规定性，并构成自己相应的教育实践系统。“教育实践活动也是系统的。单个的教育要素不是教育实践……教育实践是不同的活动形式构成的活动体系。”[1]在教育实践这个系统中，根据不同的参照标准可以将教育实践活动大体划分为以下几种类型：
第一，依据参与实践活动主体的不同，可以将教育实践划分为国家的、群体的和个体的实践(或宏观的、中观的、微观的)三种类型。所谓国家的教育实践，顾名思义，其活动主体是国家，是指国家在一定历史时期的总体教育实践活动。如我国在全国范围开展的教育体制改革以及素质教育、创新教育等实践活动。这种类型的教育实践活动，其内涵具有整体性和统一性，其外延具有全国性或大范围性，其特点是具有一定的强制性与规范性。所谓群体的教育实践，主要指教育系统内部各个子系统或某个特定的群体所进行的教育实践活动，如教师教育、职业教育、中小学教育等实践活动。这种类型的教育实践活动，其内涵具有分类性和专门性，其外延具有边界性(即所有系统都有边界，并以此与其他系统分隔开来)和区域性，其特点是具有一定的针对性与方向性。所谓个体教育实践，是指具体到一个教育实体所从事的教育实践活动。如某所学校内部的教育教学改革活动、某个教师的教法改革实验等。这一类型的教育实践活动，内涵具体，外延确定，具有灵活性和单一性的特点。
第二，依据实践活动的范式不同，可以将教育实践划分为常识性的、规范性的、创造性的几种类型。所谓常识性的教育实践，是指实践者根据已有的经验和对教育问题的认识，按部就班地进行的日常教育实践活动。这种类型的教育实践活动，具有日常性、自觉性和持久性等特点。所谓规范性教育实践，是指实践者根据国家政策、法规以及教育组织制定的规章制度等所进行的实践活动。这种类型的教育实践活动，具有规范性、强制性和统一性等特点。所谓创造性的教育实践，是指实践者所进行的独特的、创造的教育实践活动，或是在对已有实践活动进行反思的基础上的教育改革活动。这类教育实践活动的显著特点是具有探索性和创新性。
第三，依据理论对实践活动影响取向的不同，可以将教育实践划分为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的几种类型。所谓“常识”性取向的教育实践，是指实践者在对“常识”理解的基础之上所从事的教育活动，其特点是实践决定理论的效度，而不是理论决定实践的效度；所谓“应用科学”性取向的教育实践，是指以科学经验验证的法则作为解决教育问题的实践活动，其特点是通过运用科学理论来指导实践，从而排除实践中人的主观性影响；所谓“实践”性取向的教育实践活动，是指在一定的教育理论启发下，通过培养实践者的“实践智慧”而开展的教育实践活动，其特点是根据实践问题选择理论、整合理论和组织理论，并针对实践问题的需要来优化理论、发展理论和建构理论；所谓“批判”性取向的教育实践，是指通过增强实践者的“理性自主”，使他们排除其他社会因素的影响而从事的教育实践活动，其特点是实践者不受外在因素的影响，通过自我反省做出合理的实践行为。
二、教育理论的类型分析
从教育理论与教育实践的相互关系来看，教育理论也具有不同类型，大体上可以划分为以下几种：
第一，依据理论研究的目标指向不同，可以将教育理论划分为国家目标指向的、群体目标指向的和个体目标指向的(或宏观目标指向的、中观目标指向的、微观目标指向的)三种类型。所谓国家目标指向的教育理论，是指针对国家或某个区域经济和社会发展密切相关的重大教育问题做综合性、系统性的研究而形成的教育理论。如对教育与政治、教育与科技、教育与文化、教育与人口关系的研究，以及国家的教育方针政策、教育目的、教育制度、教育结构和类型的研究等，所形成的相关问题的教育理论。这些研究范围大，涉及面广，其理论具有较强的整体性、综合性和全局指导性等特点。所谓群体指向的教育理论，是指群体在贯彻实施国家教育方针、政策和法规的过程中，针对本群体的实际情况而开展教育理论研究所形成的理论成果。如针对国家教育方针、政策和法规贯彻执行的具体措施的研究，某校的教育教学改革研究，某大学学科建设研究等所形成的教育理论。这种教育研究是在一定范围内由某个群体所进行的，其教育理论的涵盖范围较确定，具有一定的区域性、局部性和方向性等特点。所谓个体目标指向的教育理论，是指个体在对受教育者实施教育的过程中对所面临的问题进行研究所形成的理论成果。如教师对课程建设、学科教学、学校管理等具体问题的研究所形成的教育理论。这种教育研究范围较小，其理论的显著特点是具有较强的针对性和单一性。
第二，依据理论研究的手段和方法不同，可以将教育理论分为实证性的、解释性的、规范性的和意识形态批判性的几种类型。索尔蒂斯曾经区分了教育理论研究的四种不同类型：(1)实证研究，即运用自然科学的方法去发现教育实践活动的因果联系；(2)解释研究，即运用日常语言哲学、现象学、解释学等方法，去揭示各种主体特性和主体意义，揭示构成教育冲突的各种事件以及教育现象对人类的意义；(3)规范研究，即奠定选择学科内容、教学程序和教学实践的伦理基础；(4)意识形态批判，即去掉教育观念的神秘性，揭示它们与社会权力结构的联系。[2]503根据不同的研究手段和方法，自然就形成了“实证性的教育理论”、“解释性的教育理论”、“规范性的教育理论”和“意识形态批判性的教育理论”等。
第三，依据理论研究的价值取向不同，参照英国分析教育哲学家卡尔(Carr W.)的分类标准，可以将教育理论划分为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的和“批判”性取向的几种类型。卡尔认为，在教育理论的历史发展过程中，以四种不同的理论取向表现着它与教育实践的关系：(1)“常识”性取向，即试图把教育理论建立在实践者的常识理解基础之上，要求理论本身必须根据它的实践结果来加以检验和修正；(2)“应用科学”性取向，即强调从科学的事实判断出发建立理论，并把经过经验验证的法则作为解决教育问题和指导教育实践的依据，认为理论是通过运用科学理论知识来联系实践，从而排除实践中人的主观性；(3)“实践”性取向，即主张教育理论的目的在于培养教育实践者的“实践智慧”，通过启发实践者而与实践发生联系，理论的目的在于指导实践者与开拓实践者的视野；(4)“批判”性取向，认为教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受意识形态影响的社会实践活动，因而教育理论的目的在于增强实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为。[3]
三、同一类型的教育理论与教育实践的关系
为了使教育理论更好地服务于教育实践，需要运用类型分析的方法把握好教育理论与教育实践的内涵和适用范围，并对二者在同一系统内的同一类型之间的对应关系进行具体分析，这是解决教育理论与教育实践相结合的一种有效方式。
(一)国家、群体、个体三种类型的教育理论与教育实践的关系
第一，对国家指向的教育理论研究者而言，首先在选题时要对宏观性的热点、难点、重点问题予以更多地关注，尤其要注重对重大的现实问题进行研究。“教育研究工作必须树立为重大教育决策服务的意识，研究教育发展中出现的一些热点、难点问题，对一些教育问题作长远的、全局性的和深层次的科学研究，提出新思路、新办法，为教育决策当好参谋。”[4]其次，要使“国家指向的教育理论”及时、有效地转变成为教育实践的工作方针、政策和法规。再次，要全面分析教育理论指导教育实践过程中所面对的现实问题，并设计出相应的策略或对策。最后，要制定出教育理论与教育实践相结合的方式和实施结果模型，为决策者和实践者提供理论指导。
在宏观类型教育系统中，国家指向的教育理论与国家教育实践活动存在着密切的关系。这种教育理论指导教育实践活动，是以教育的大政方针、政策和法规为中介的；或者说，国家指向的教育理论需要转化为国家教育的大政方针、政策和法规，以指导国家教育实践活动。所以，对教育决策者而言，应当提高教育理论水平，使得教育方针、政策和法规的制定能够自觉地接受教育科学理论的指导，以遵循教育本身的内在运行机制和规律。因为，教育作为社会的一个子系统，与整个社会系统及其他子系统之间既有千丝万缕的联系，又有不同的质的规定性，有其自身的运行机制和规律。为此，在制定教育方针、政策和法规之前，决策者应当虚心听取有关专家的意见，积极地吸纳科学的教育理论，使国家指向的教育理论能有效地转化成为国家教育的大政方针、政策和法规。“如果占统治地位的教育思想，是在一个范围广泛且受过不同训练的教育家、教育理论工作者之间经过充分的商榷的结果，而不是几个权威人物谋划、运筹的结果，那么教育政策失真(或失败)的危险就会小得多。相反，如果政府崇尚行动而轻蔑思想，不允许独立思考和百家争鸣，不能广开言路，那么教育政策失真的可能性就会成倍增加，甚至步入歧途。”[5]
第二，对群体指向的教育理论研究者而言，他们所研究的教育理论主要是该群体在贯彻、实施教育方针、政策和法规的过程中所面对的具体问题。所以，研究者要做到：一是该教育理论研究要在一个确定的范围内针对一定的目标和方向进行，集中解决某一教育领域、某一单位或某一群体所面临的理论与实际问题；二是针对具体的教育实践活动而开展理论研究，使该理论从具体的教育实践中来，反过来又指导具体的教育实践活动；三是要制定该理论研究成果的实施方案，包括详细的实践途径、程序、方式和方法等，以便于理论成果向实践活动转化。
在中观类型教育系统中，群体指向的教育理论与群体的教育实践活动存在着密切的关系。这种教育理论指导教育实践活动，既需要群体的教育实践活动主体对国家教育的大政方针、政策和法规进行理解与掌握，又需要对群体指向的教育理论的认同。所以，对群体指向的教育理论工作者而言，要将群体指向的教育理论研究成果通过学习、宣传等方式转变为一种共同接受的信念或一种政策，使其为某一教育领域和单位的实践群体所认同、接受，形成实践意识，然后付诸实践。尤其是在群体的实践过程中，主要执行者或领导者对群体指向的教育理论成果的理解和认同水平直接关系到该理论能否被准确地贯彻执行，同时也受到诸如软硬件设施等实践环境因素的影响。因此，一方面，主要执行者或领导者要加强对教育理论的学习，使自己具有相应的理论水平，成为教育的行家里手，这是消除群体指向的教育理论成果在实践过程中产生曲解和衰减的重要条件；另一方面，扩大教育理论传播范围，使得教育实践环境中的相关人员对教育理论知晓、理解、认同，为其实施提供配套服务，这是保证群体指向的教育理论成果顺利实施的必要保障。
第三，对个体指向的教育理论研究者而言，其理论研究要从选题、研究方法和成果表述方式等方面接近个体的教育实践活动。目前我国中小学教师的学历层次和专业化程度普遍偏低，所以研究者应根据中小学教师的实际科研水平和阅读习惯，将教育理论以教师所喜闻乐见的形式呈现给广大一线教师，使他们有兴趣接受和理解新理论，并通过反思改善自己的教育教学实践活动。有关调查表明，基层教师对纯教育理论性的文章缺乏兴趣，比较喜欢阅读“叙事性的教育文章”和“教育案例分析报告”等。[6]因为，这类研究成果将教育理论置于实际的教育教学之中，使教育理论与教育实践有机地结合在一起而成为活生生的东西，便于个体教师的理解和应用。
在微观类型教育系统中，对个体实践者而言，首先要通过学习和培训等途径不断提升自身的科研水平和理论素养，以促进个体的专业化发展。尤其要重视培养一线实践者的教育科研素养，以此来化解教育理论工作者和个体教育实践者之间的隔阂，促进理论专家与一线实践者的视界融合。其次，个体实践者有着丰富的工作经验，经常会遇到许多鲜活的教育事例，所以要引导一线实践者对这些教育经验和事例进行如实的记述、分析和反思，以形成具有实际操作价值的叙事性教育理论，反过来这些理论成果可以提供给其他教师作为阅读材料，这样不仅提升了一线实践者的科研水平，也为进一步的理论创新提供了丰富的事实依据。
(二)“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”教育理论与教育实践的关系
这几种教育理论主要是针对解决教育实践中出现的问题而言的。人们常说，理论研究要有“问题”意识，当人们在教育实践中发现了某一方面的问题时，依据理论研究的手段和方法的不同，经过科学研究与理性加工，便形成了“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”教育理论，并用以指导教育实践中出现的相关问题。
由于实证研究是运用自然科学方法发现教育实践活动过程中的因果联系，所以在应用实证性的教育理论时，应当特别注意实验条件和实际教学条件之间的区别与联系，谨慎地使用相关的教育理论，并在应用过程中验证和发展这些理论，通过从“点”到“面”的实验路径指导教育实践活动。
解释研究所得出的教育理论，一般是运用日常语言对于教育过程中的某些问题进行哲学、现象学等方面的解释。它往往偏重于揭示教育活动中各种主体特性和主体意义，揭示构成教育冲突的各种事件以及教育现象对人类的意义；也可以帮助人们从总体上把握相关要素之间的内在联系，是指导教育实践活动的战略性原则，有助于我们避免战略性的失误。
规范性的教育理论研究，则偏重于选择学科内容、教学程序和教学实践的伦理问题，重视社会行为规范和人际关系因素的影响作用。这种理论对于制度建设和教育组织的管理工作有着重要的指导作用。
意识形态批判性的教育理论研究，其目的在于去掉教育观念的神秘性，揭示它们与社会权力结构的联系。它对于扫除旧的错误的教育观念，克服教育活动中的主观主义、形而上学、各种陈腐的习惯和片面性思想倾向有着重要的作用。这类教育理论研究应当着重引起人们思考和讨论现实教育问题，实际上起着让人们加强对实践活动的反思，提高应用有关科学的教育理论指导自己的教育实践活动的自觉性的作用。
(三)“常识”性取向、“应用科学”性取向、“实践”性取向、“批判”性取向的教育理论与教育实践的关系
这几种教育理论主要是依据理论研究的价值取向不同而形成的，当用以指导教育实践活动时，便使其凸显为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的几种类型。
“常识”性取向的教育理论研究，试图把教育理论建立在实践者的常识理解基础之上，要求理论本身必须根据它的实践结果来加以检验和修正。这种研究的结果大多数与常规性的教育活动相关。从辩证法的观点来看，常识的东西也是需要不断更新的，并且随着实践的发展和时代的变化、进步而不断改变和深化。
“应用科学”性取向的教育理论研究，强调从科学的事实判断出发建立教育理论体系，并把经过经验验证的理论法则作为解决现实教育问题和指导教育实践的依据。事实上，教育理论与教育实践的关系问题，是每个教育工作者随时都会遇到的问题。因为，人们在从事教育实践活动时，总是自觉或不自觉地受到某种正确的或不正确的教育理论的指导。“应用科学”性取向，强调了科学研究的自觉性，要求以科学研究的态度来对待教育实践活动，通过运用科学的教育理论知识来联系教育实践活动，从而排除教育实践中人的主观随意性。
“实践”性取向的教育理论研究，是针对教育理论研究者而言的，主张教育理论研究的目的在于培养教育工作者的“实践智慧”，开拓实践者的视野。即通过自己的研究启发实践者，让实践者不要陷于盲目的事务主义的圈子里，而要关注相关的教育理论研究的新进展和新成果，使之与教育实践发生联系。
“批判”性取向的教育理论研究，其焦点集中在发现现实教育问题和纠正教育实践中的偏差方面。由于各种因素的影响，人们在实际教育工作中总会出现这样或那样的偏差或错误。因为，教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受各种不同的意识形态影响的社会实践活动，在实际工作中难免会出现狭隘的经验主义和空洞的教条主义的倾向或影响；所以，“批判”性取向的教育理论研究的目的在于增强教育实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为。
总之，教育理论与教育实践的关系是一种动态的复杂的关系。国家目标指向的、群体目标指向的和个体目标指向的教育理论以及与之相应的教育实践活动也不是截然分开的；并且，也可能在国家、群体、个体(或宏观的、中观的、微观的)三种类型的教育理论与教育实践中，分别存在着“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”、“常识”性取向、“应用科学”性取向、“实践”性取向、“批判”性取向的教育理论，以及与之相对应的“常识性的”、“规范性的”、“创造性的”、“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的教育实践活动。笔者强调，教育理论与教育实践分别具有不同的类型，并构成相应的系统和大致的对应关系，主要是想提示人们从类型分析的视野认识教育理论与教育实践的关系问题，以解决“教育理论与教育实践之间的矛盾”，从而进一步提高我国各级各类教育部门的工作质量和效益。
【参考文献】
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[2]瞿葆奎.教育学文集·教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993.
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[4]陈至立.教育科研要为教育决策当好参谋[N].中国教育报，2002-02-04.
体育教学的研究方向范文第10篇
一、学科研究从一维走向多维
在比较教育的学科研究方面，不管是从研究的目的、对象，还是从研究的方法和领域来讲，其主题的变化基本上遵循从一维到多维的变革历程。
（一）在研究目的方面，从单向的借鉴走向对话与交流
在比较教育的萌芽阶段，比较教育研究没有明确的目的，有关外国教育情况的介绍大多散布在政治家、旅行家的著作或游记中，严格意义上讲，他们对异域教育情况的描述与介绍往往是出于好奇，而关于比较教育研究的目的是相当朴素而不明确的。
只有到了朱利安创立比较教育的阶段，因时代的需要和各民族国家竞争的需要，各国政府具有对当时教育进行改革的强烈愿望，从而纷纷派遣官员到他国进行考察，以寻求能使本国教育得以快速发展的成功经验和模式。因此，在这段时间里，比较教育的研究才具有明确的目的性。但这种目的是拿来主义，是完全對他国成功教育经验和模式的一种直接照搬，而这种模式基本到第二次世界大战前后方才有所改变，从单一的借鉴走向双向的对话、讨论与交流。
在1932年，英国人创办了《教育年鉴》，当时人们希望它能提供一个讨论联合王国、英联邦国家以及其他国家的教育问题的论坛。而成立于1929年的国际教育局后来在1969年成为联合国教科文组织的一个下属机构，则是教育交流论坛超出单个国家走向世界的开端。1946年联合国教科文组织的成立则是制度化的教育交流论坛国际化的一个重要标志。[1]因此，可以说在这段时期，比较教育研究的目的已经从单一的借鉴转向了双向的对话与交流。
（二）在研究对象方面，从单一国走向多国、从多国走向区域、从区域走向世界
虽然比较教育在朱利安创立时并不是基于单一国家的研究，但他并没有开展过真正意义上的关于比较教育某一或某些对象国的研究，而只是提出了比较教育研究的理想模式。在他的模式当中，在当时看来，是把整个欧洲都纳入了研究范围的。而在今天看来，恰好就是欧盟教育发展的最初模型。
随着经济发展的区域化以及政治或文化的区域化，比较教育的研究也不再是单个的国家为分析单位，而是把某一共同体作为比较教育分析与研究的对象，因而使比较教育的研究逐渐从多个国家的研究走向区域的研究。区域研究既可以是以经济或政治单位组成的联合体，也可以使包含若干国家的地理空间和文化圈。但不论如何，他们都是以综合、全面地研究和把握某一区域的政治、经济、社会、文化以及教育的整个体系为研究目的。
在二次世界大战以后，尤其是联合国教科文组织、国际教育规划局、国际教育局、国际教育成就评估协会以及世界比较教育理事会等一些国际性的组织开展了一系列的国际性会议交流活动，在世界范围内发表了许多比较教育方面的详尽资料，从而激起了世界各国人们对比较教育研究的强烈兴趣，也促使比较教育研究对象进一步延伸，由区域研究走向了世界范围内的研究。[2]
（三）在研究方法方面，从简单的描述到因素分析、从因素分析到实证研究、从实证研究到方法多元
比较教育从其产生后的很长一段时间里，其研究的主要方法都是对他国教育的情况做现象上的描述，然后进行经验的分析与总结，从而得到本国教育发展的一些启示。而经英国比较教育学家萨德勒、美国比较教育学家康德尔以及英国比较教育学家汉斯对比较教育方法论进行的系统研究，使比较教育的发展从对他国教育借鉴的关注转向了对比较教育学科研究方法的关注，也促使比较教育研究的方法从简单的描述转向对影响教育发展的各因素的分析，这段时期也被喻为比较教育研究的因素分析时代。
针对因素分析的一些不足，再加上实证主义研究范式在社会科学中的盛行，一些比较教育学家开始用实证主义的分析研究方法来研究比较教育。从而一方面使比较教育研究的领域深入到教育的内部，另一方面也使比较教育的研究方法转向了实证主义。
随着社会科学的不断发展和分化，到20世纪60、70年代，许多新兴学科不断涌现，在比较教育研究中也借鉴了诸多学科的研究方法，比较教育的研究方法从此也走向了多元化发展的阶段。徐辉和王正青的研究也基本证实了这一点。他们通过对在美国《比较教育杂志》上所发表的论文情况进行统计分析后发现，在近十年间所运用的研究方法分为文献法、调查法、理论分析、比较法、人物志和访谈法六种。但文献研究仍然是最重要的研究手段，调查法、理论分析和比较法也是《评论》中常用的方法。不同研究方法的综合运用成为当前比较教育研究的一大特色，一些新的研究方法逐渐凸显出来。定性与定量研究呈均衡态势，两者的结合更能体现未来的发展趋势。[3]
（四）在研究领域方面，从教育制度到教育思想、从正规教育到整个大教育
比较教育最初的研究领域无疑是对教育制度的研究，这在当前的比较教育研究中仍然是一个重要的研究领域。在朱利安的设想中，比较教育研究的最终目的就是要通过对整个欧洲的教育制度进行研究，为教育政策的制定提供咨询，从而找到一种普遍适用的教育制度，并使教育成为一门近似实证的科学。
在此之后的库森、贺拉斯曼及巴纳德等人在比较教育研究中一方面保持着把对他国教育制度的研究作为主要的研究领域，但同时也涉及了有关他国教育家的思想研究与借鉴。这种主要对正规教育制度及教育思想给予关注的比较教育研究状况在其研究史上持续了比较长的一段时间，直到20世纪中期尤其是在联合国教科文组织、国际教育局等相关国际组织的建立与开展旨在促进世界教育发展的多项活动以后，比较教育研究的领域逐渐从对正规教育制度的关注向非正规的整个大教育领域拓展。可以说比较教育的研究领域不仅早已超出了一般教育所关注的所有领域，而且同时还关注了普通教育研究没有涉及的领域。
从我国比较教育的产生与兴起来看，其学科的研究主题也基本遵循这样的发展道路。从1901年罗振玉、王国维创办《教育世界》以后，在前后的7年间所发表的约2000篇文章中，在内容和形式上都体现出前期主要是以日本的国家教育规制、学说以及实践为主要研究主题，而后期则主要以德国、美国、英国、法国、俄国、瑞典、丹麦、挪威以及意大利等国的教育学说、制度和实践为主要研究主题。[4]同时，在该时期以及接下来的一段时间里，我国除引进赫尔巴特及其学派的教育思想以外，洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、斯宾塞以及尼采的教育思想也相继被引进。[5]
二、应用研究从主流教育到紧跟时展的主题
在应用领域，比较教育研究的主题一方面关注世界各国的主流教育，即学校教育；另一方面，紧跟时代的步伐，结合国际政治、经济以及思想的发展变化而在不同时期体现出不同的研究主题。
（一）在教育制度的比较研究方面，从关注宏观教育制度到关注教育内部的微观要素
虽然朱利安没有开展过真正应用领域的比较教育研究，但从他编制比较教育问卷系列的情况来看，他所关注的比较教育研究的主题是正规的主流的学校教育。他说，我们可以因三种公共学校而先认可三大问卷系列，即基础学校或初等以及普通学校、中等和古典学校、高等和科学学校，我们为公开处理，要继而提出三个另外的系列：师范学校、为女子教育而设的学校、公共学校。[6]到库森和贺拉斯曼的时候，其关注的主要领域仍然是欧洲各国的正规的学校教育，尤其是基础教育。其中，库森通过对普鲁士初等教育的考察，从而提出了应该写入法国初等教育法的七个论点：每个村镇建立一个学校；每个县建立一所初等师范学校，培养本县小学教师；模仿德国的市民学校，建立介于初、中等学校之间的、培养工商业人才的高级小学；依照普鲁士的模式，行政管理结构应为分权制；宗教和教士在初等教育中应该担负部分责任；大学在初等教育管理方面的作用应重新界定；应由法律来规定和管理教学自由和私立学校。[7]同时，他也对普鲁士的中等教育进行了考察和研究。而贺拉斯曼则主要关注欧洲的师范教育，并对德国的教学法给以了特别的关注。
就当代比较教育研究的情况来看，在坚持对宏观教育制度进行比较研究的情况下，其研究的主题更多地开始关注教育内部的微观要素。根据徐辉和王正青的研究，从美国《比较教育评论杂志》在19982007年间所发表的学术论文情况来看，其研究主题也有相类似的变革趋势：
1.重视宏观教育制度研究，关注各国教育改革与发展。
2.微观教育实践领域的研究日益升温。
（二）从关注教育整体本身到关注教育与社会之关系，而且紧跟时代主题
在比较教育研究之初，毫无疑问，朱利安的比较教育研究是直接指向教育整体的，即将教育本身作为比较教育研究的重要或唯一主题。
而到比较教育的分析时代，就不仅仅是关注教育本身了，而更多的研究是指向教育之外的社会因素，即萨德勒所讲的校外的事情。这在很大程度上促使了比较教育的研究主题从关注教育整体到关注教育与社会之关系的转变。该时期的著名代表人物是康德尔、汉斯以及施耐德。他们的研究主题均是把教育与决定其教育发展的外部因素之间的关系作为比较教育研究的重点。
到联合国教科文组织以及世界比较教育学会等组织的成立以后，比较教育研究主题的这种转向更加明显，这仅从世界比较教育学会的各届大会主题就可以看出。
世界比较教育学会第一届大会的主题是教师培训和援助发展中国家（1970渥太华）；第二届大会的主题是中学效率的高低（1974日内瓦）；第三届大会的主题是文化的多样性与政治的统一性（1977伦敦）；第四届大會的主题是教育的传统与教育的改革（1980汉城、东京）；第五届大会的主题是教育中的从属性与相互依赖性（1984巴黎）；第六届大会的主题是教育、危机与变革（1987里约热内卢）；第七届大会的主题是发展、沟通与语言（1989加拿大蒙特利尔）；第八届大会的主题是教育、民主与发展（1992捷克斯洛伐克布拉格）；第九届大会的主题是教育的传统性、现代性与后现代性（1996悉尼）；第十届大会的主题是教育、平等与变革（1998南非开普敦）；第十一届大会的主题是新世纪与新范式：推动教育进入二十一世纪（2001韩国国立教育大学）；第十二届大会的主题是教育与社会公正（2004古巴哈瓦那）；第十三届大会的主题是共同生活：教育与跨文化对话（2007波黑萨拉热窝）；第十四届大会的主题是教育和社会的跨界、重复跨界和新的可能性（2010土耳其伊斯坦布尔）。
从世界比较教育学会的这些大会主题中，不难看出比较教育的研究主题一方面是围绕教育与社会之关系而展开，另一方面则紧跟整个国际形势发展的时代主题。
（三）进入21世纪，对教育在全球化背景下的发展予以特别的关注
全球化是比较教育研究无法回避的问题。尤其是进入21世纪以后，全球化影响到人们生活的方方面面，不管你是否喜欢，它都以一种不可抗拒的趋势向人们走来，而比较教育研究更是对全球化背景下教育的发展给予了特别的关注。
其中， 2001年北美比较教育年会的主题就是全球的共鸣与抵抗：对教育政策、实践及变迁的积极抉择、世界比较教育学会第十一届大会的主题也是新世纪与新范式：推动教育进入二十一世纪，而2004年中国教育学会比较教育分会第十二届学术年会的主题 全球视野下的中国教育改革则体现得更加明显。这些主题都突出体现了国际比较教育学界关注的研究课题：[8]即多重涵义的全球化与本土化之间的各种关系问题，全球化的理论及现实对新世纪全球各国教育理论及实践方方面面的影响，新世纪比较教育学界自身的特点、地位、作用与发展问题，各国全民的、全球的、终生学习的理论、政策、制度、实践。
而在2001年北美比较教育年会所散发的会议宣传小册子中，主办者明确指出了会议所确定的主题，旨在激励批判地反思与探讨本土化与全球化的相互作用在什么样的目标上、为了谁的目的、怎样形成了教育及知识系统。这一反思与探讨从我们知道什么、能贡献什么出发，着重考虑国际与比较教育能为教育关系的理论建设、更富有启发性的教育政策的形成与实施、国际理解及最终的全球和平与社会公正做出怎样的贡献。[9]
还有，从世界比较教育论坛（北京师范大学创办）的历次主题以及香港比较教育学会2010年年会的主题来看，也体现了比较教育研究对教育在全球化背景下发展问题的密切关注。世界比较教育论坛从第一届到第四届的主题分别是：全球化与教育改革（2002）、教育全球化：政府、市场与社会（2005）、教育全球化：和谐、差异和共生（2008）、全球教育改革：公平质量发展（2011），而香港比较教育学会2010年年会主题也是区域化中的全球化：认同、理解与互动。
根据杨丽茹、张德伟的研究，比较教育的研究主题在全球化背景下正经历着以下的转变：研究价值与宗旨从技术的志趣转向实践志趣，并最终转向到解放的志趣，即教育问题的深度研究；研究方法论从描述性研究转向规范性研究；从评价性研究转向解释性研究；从分析性研究转向批判性研究；研究议题的转向是从国别教育转向国际教育，从国际教育转向全球教育。[10]
三、比较教育研究主题的未来走向
在全球化、信息化的背景下，比较教育的研究一方面面临着挑战，另一方面，还必须寻求其发展的方向。其中，所面临的挑战是：边界的消解与比较教育研究的草根化；文化生成同质化趋势与比较教育研究的可比性泛化比较；教育研究的时空拓展与方法的综合化。而在新媒体时代的发展方向在于：学科价值是坚守教育的民族性，在多元角逐中相融共生；其宗旨是拓展比较教育研究的视野，寻求教育文化的优化；其方法论追求选取适应研究对象的方法，促进比较教育学科的发展。基于此，探讨新媒体时代条件下比较教育研究的学科定位、问题领域、方法体系等基本问题将是推动比较教育学发展的重要途径。[11]
在未来的发展过程中，比较教育研究主题将是向跨界对话的方向发展。一方面，跨界对话是比较教育的永恒主题。另一方面，从无界、立界到跨界是比较教育理论建设的方向。不管怎样，比较教育要想摆脱内部混乱无序的局面，获得应有的学术地位，既要划定学科边界，使其获得清晰的内涵和外延，又要在立界的基础上跨越边界，从与其他学科的交叉和融合中获得创新和发展的新路径。在具体的研究实践中，比较教育更需要跨越教育和社会内外各种有形无形的边界，为实现边界内外的平等对话，达成真正的理解做出贡献。[12]
总之，从比较教育学科发展的总体情况来讲，其研究主题的变革主要表现在以上所讲的方面。但我国比较教育的研究因自身的特殊性，其主题的变革也体现出自身的变革特点。
从我国比较教育研究的情况来看，比较教育研究主要是在20世纪80年代及其以后，其关注的主题一方面随时代的变化而变化，另一方面也因我国教育的实际需要而做出调整。根据延建林对1980-1999年间在《外国教育研究》、《比较教育研究》、《外国教育资料》三本国内比较教育研究核心期刊上发表的4 199篇学术论文所进行统计分析，可以发现中国比较教育研究主题在20 世纪 80、90 年生了如下变化：就区域研究而言，已经迈出多元化的步伐，更多的发展中国家进入比较教育的研究视野；就问题研究而言，80 年代较多关注基础教育，90年代则较多涉及高等教育；对于自身学科建设的关注也逐渐增强。具体来讲就是：
1.研究对象国基本上是以美国、苏联/俄罗斯、日本等发达国家为轴心的，但已经开始迈出多元化的步伐，更多的发展中国家开始受到关注。
2.关于教育实践活动、教育思想理论的研究在我国比较教育研究中占据主导。90年代以来，学者们开始更多地关心本学科自身的建设。
3.整体上讲，教育中校外的内容比校内的内容较多地受到我国比较教育研究人员的重视。不过，在不同教育层次上，学者们对二者的关注有所差别：基础教育研究较多注意校内的，高等教育较多注意校外的。
4.基础教育（中小学教育）、高等教育是比较教育研究的主要对象，其中，80年代关于基础教育研究的文章占优势，90年代关于高等教育的文章则较显突出。
5.从80年代到 90年代，在我国比较教育研究中，尽管涉及非正规教育的文章略有上升，但仍不占主导。
体育教学的研究方向范文第11篇
1．教育社会学研究与发展中存在的困境
(1)教育社会学研究战略问题在新环境下，教育社会学面临着战略性抉择问题，如果要想保证教育社会学学科体系的成熟，就需要从“体系取向”角度进行研究，如果要想提高教育社会学的实践性要求，就需要从“问题取向”的角度进行分析。在新环境下，对于教育社会学的研究，人们更加倾向于教育社会学的实践性，也就是“问题取向”的方向，但是为确保教育社会学的全面发展，就需要加大对“体系取向”方向的研究，因此，当前教育社会学的研究战略应该是考虑如何实现“体系取向”和“问题取向”的全面发展。
(2)教育社会学功能问题教育社会学承载着社会各界的压力，人们都希望通过教育社会学解决实际问题，但在实际中，教育社会学往往会令人失望，教育社会学的功能并不是针对教育实践的问题对症下药，而是科学的阐述教育实践的内涵，真实的还原教育现象，并从因果的角度分析教育实践活动。由于人们对教育社会学的功能理解不全面，导致实践中，教育社会学没有取得想象中的作用。
(3)教育社会学方法论问题对于教育社会学研究，有多种方法论，最显著的就是教育社会学的规范性研究和教育社会学的验证性研究。其中教育社会学规范性研究是指，根据人们生活中建立的规范，对教育、社会之间的联系进行研究，这种研究方式强调教育社会学的价值及具体应用。教育社会学的验证性研究是指，利用自然科学的实验、对比等对教育、社会进行研究。从教育社会学的发展历程看，规范性研究占据主导地位，但从当前情况，验证性研究更具有现实意义，因此，在教育社会学研究中，如何实现规范性研究与验证性研究的有效结合，成为当前教育社会学研究的一个困境。
(4)教育社会学价值取向问题对于教育社会学，如何实现科学主义取向和人文主义取向的协调发展，成为当前教育社会学思考的重要问题。对于教育社会学，其研究的核心是人的发展及活动，因此，应该将人文主义看做教育社会学的核心价值，但是在进行教育社会学研究时，也不能脱离科学，忽视了科学主义的价值取向，这对教育社会学的科学化发展有很大影响，因此，如何准确把握教育社会学的价值取向，是当前教育社会学发展的一个重要问题。
(5)教育社会学本土化问题在我国的教育社会学体系中，不仅中前苏联教育社会学的影子，还有日本、欧美等国家的理论框架，我国教育社会学的本土化问题一直没有得到学者的重视，只是简单的将国外教育社会学体系复制到我国教育社会学中，从而导致我国教育社会学逐渐迷失自我。如果没有处理好教育社会学本土化问题，那么我国的教育社会学就只能看做是一种例子，去验证国外教育社会学体系，可以说我国学者所做的研究只能当做别人的研究成果，因此，如何使我国教育社会学立足于本土，结合本土文化，发展成独立的教育社会学体系，是当前教育社会学发展的一大困境。
2．当前教育社会学研究及发展存在的问题
(1)指导方针的确立长期以来，我国教育社会学一直有两种指导方针，分别是建设具有我国特色的教育社会学和建设与国际接轨的教育社会学，这种指导方针各抒己见，相互冲突、矛盾，对我国教育社会学的发展造成极大的影响。持“建设具有我国特色的教育社会学”观点的学者认为，我国的教育和西方国家的教育有很大的差别，我国应该坚持我国的教育方式，走我国的教育道路，在构建教育体系时，应该建立符合我国特色的教育体系，这部分学者认为，一个国家，只有具备独特的教育方式，拥有完善的教育体系，才能立足于世界教育领域，才能与世界教育进行有效地沟通。持“建设与国际接轨的教育社会学”观点的学者认为，我国的教育事业曾经中断过，而相对于国外发达国家的教育事业，则发展十分迅速，在教育领域上，我国已经落后于世界教育，我国要想跟上时代步伐，立足于世界教育领域，就需要积极学习国外先进国家的教育方式，取其精华发展我国的教育领域，实现我国教育与世界教育的接轨。这两种观点冲突使得我国教育社会学指导方针一直没有明确，这也对我国教育社会学的发展造成一定影响。
(2)学科性质的选择我国教育社会学出现以后，其学科性质就一直存在争议，其主要观点有三种，一是认为教育社会学应该属于规范科学，教育社会学很明显是从社会学的角度，进行社会教育实践，其研究重点是如何在社会中促进教育事业的发展，因此，教育社会学应该属于规范科学范畴。二是认为教育社会学的学科性质是揭示事实真相，该种观点的学者将教育社会学看做是一个独特的领域，其本质是探索社会的结构、发展过程，并在此基础上，研究教育在社会中的本质，从而形成一种逻辑紧密的科学理论。三是认为教育社会学既属于规范科学，又揭示了事实真相，该观点的学者认为，如果教育社会学仅仅是一种规范，那么其与教育学在本质上没有差异，如果教育社会学仅仅用于揭示事实真相，那么教育社会学就不会对教育实践产生指导作用，教育社会学只有集两者于一体，才能真正发挥其作用。由于教育社会学的学科性质确定上存在一定难度，导致教育社会学的发展难以准确把握方向。(3)研究层面的贯通随着社会经济的持续发展，对教育社会学的研究也越来越深入，不同学者对教育社会学的研究层面有一定差异，有的学者从微观层面对教育社会学进行阐述，有的学者从宏观层面上分析了教育社会学，还有的学者从中观层面上分析了教育社会学。对于微观层面上研究的学者，其主要是通过实例来分析研究教育社会学，微观层面上的研究，有助于人们深入了解现实生活中的教育情况。对于宏观层面上研究的学者，主要是分析社会活动与教育的整体关系，其研究活动是最先在我国教育社会学中开展的，通过宏观层面上的研究，有助于人们全面了解教育和社会的发展趋势。对于中观层面上研究的学者，主要是对当前教育实践进行反思和检讨，对于这个层面上的研究，其深度很有限，在实践应用中也比较少。由于每个层面都有其相应的优点及不足之处，并且各个层面的研究没有彻底贯通，从而导致我国教育社会学的发展存在一定局限性。
3．教育社会学研究与发展的要点
(1)传统优秀文化的现代化阐述长期以来，在我国教育社会学发展中，相关学者并没有合理的疏导和评价我国优秀传统文化，也没有将优秀传统文化的精华融入教育社会学体系中，这就使得我国教育社会学发展中缺乏深厚的文化底蕴，因此，在进行教育社会学研究与发展过程中，要特别注重对优秀传统文化进行现代化阐述，并将其精华部分融入我国教育社会学体系中，从而增加我国教育社会学的底蕴。对于教育学，并不是以发现事实，或者通过知识积累为目的，也不是以严谨的逻辑为支撑，开展科学活动，而是以阐释意义和构建价值为目的的价值科学。教育不仅具有民族特性，还具有相应的文化性格，因此，对于教育社会学，必须提高对其的文化性格认识，继承和发扬我国优秀的传统文化，以此加深我国教育社会学研究发展的根基，解决教育社会学本土化不足的问题。
(2)不同教育社会学思想的整合我国教育社会学重建以后，大量的国外教育学观点、社会学观点、教育社会学思想等涌入我国，可以说，我国的教育社会学知识积累已经十分深厚，这一点从近年来出版的教育社会学书籍就可以看出来。我国教育社会学在学习、引进国外知识的同时，忽略了从科学体系的角度对这些知识、思想进行整合，从而导致我国教育社会学各种理论、观点相互抵触、混乱无章，在实践过程中无所适从，严重阻碍了我国教育社会学的发展。因此，在我国教育社会学发展过程中，必须注重整合不同教育社会学思想，结合我国当前的实际情况，构建符合我国教育社会学发展需求的科学理论体系，从而为我国教育社会学的发展提供明确指导。
(3)成功教育社会学实验的整合为提高我国教育社会学的实践性，在进行教育社会学发展时，要注重整合成功的教育社会学实验，首先要统揽全局，高度提炼现有的实验成果、成功经验，将其整合为有利于我国教育社会学发展的材料，其次要从科学的角度出发，科学、全面、客观的整合教育社会学现有资料，不断充实、完善我国教育社会学体系，从而促进我国教育社会学的稳定发展。近年来，随着现代信息技术的不断发展，对教育社会学的研究发生了极大的改变，同时现代信息技术对教育社会学的结构、学科功能、研究方法等都产生了极大的影响，从当前的情况看，现代信息技术对教育社会学的影响已经远远超过人们的想象，因此，在进行教育社会学研究时，要分析现代信息技术下的教育社会学格局，以此来促进我国教育社会学的现代化发展。
(4)教育社会学研究中不良倾向的避免对于教育社会学的研究，如果没有把握好方向，就会引起教育社会学研究的不良倾向，从当前情况看，低层次的教育社会学研究，普遍集中在教育社会学界的研究，忽视了教育社会学学科性质的研究，使得教育社会学的发展趋于片面。另外，还有一些学者在研究过程中，急功近利，跟随者国际上最新研究热点，对我国教育社会学进行研究，从而导致我国教育社会学越来越零碎，教育社会学学科建设停滞不前、杂乱无章，导致我国教育社会学严重缺乏科学性、系统性，使得我国教育社会学发展走向极端。因此，在进行教育社会学研究发展时，要特别注重避免不良倾向的产生，这样才能保证我国教育社会学的健康、稳定发展，才能为我国教育事业提供引导作用。
4．总结
体育教学的研究方向范文第12篇
【关键词】语文教育 研究 方法论
【中图分类号】G658.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0008-02
语文课程改革过程中，语文教育理论不断的更新，向着方法论的方向演变，也可以说语文新课程推进过程，就是语文教育理论向方法论转化的过程。本文首先对语文教育研究方法论进行简单的介绍，然后探讨语文教育研究方法论具体任务，并提出研究方法论的意义所在。
一、语文教育方法论概述
顾名思义，方法论就是人们采用何种方式去观察问题、解决问题，是人们感知并改造世界的根本所在。教育方法论是在教育理念基础上形成的，解决在教育中如何具体实施的问题。
语文教育研究方法论，主要是对语文教育理论实践运用问题的研究，探讨如何将语文教育理论转化为实际方法。不仅需要重视学生语文素质的培养，同时应该知道如何进行具体的培养。总之，语文教育研究方法论，主要是对教育理论的总结，并将其转化为具有实际运用价值的方法观点等。
二、语文教育研究方法论的任务
语文教育研究方法论目的在于提升语文教育的整体水平，为语文教育提供充足的研究依据。具体来说，语文教育研究方法论具有以下几个方面的具体任务：
1.历史研究
从语文教育理论演变过程，分析语文教育研究中方法和对象之间关系。沿着语言教育研究方法论发展的过程，对历史发展与演变中，几个阶段中的特点、矛盾进行分析，对语文教育研究方法论形成的原因、发展意义等进行探讨。语文教育研究方法论历史研究侧重于对其历史发展过程的分析，通过历史过程揭示方法论内在的联系和规律，同时将研究方法论放在科学发展的观点下，找出语文教育研究方法论发展存在的问题。在具体的历史研究过程中，可以从语文学科独立开始，并对语文教育中的教材、代表性文献、专著等进行研究，深入的探讨语文教育研究方法论的演变过程。
2.结构研究
通过对语文教育研究方法论构建体系的研究，从不同的角度、不同的层次进行分析，探讨语文教育方法论构建问题。从横向和纵向两个方面入手，对方法论进行深入的剖析，探讨语文教育研究方法论与各学科之间、和各个教育理论之间的内在联系。在横向上，一般是对语言教育研究方法论与心理学、语言学、文艺学等学科方法论之间的关系，研究语文教育理论在这些学科中的运用，并探讨语文教育研究方法论中人文性特点。也可以说横向研究是对语文教育研究方法论本体构成的分析。从纵向上，主要研究语文教育研究方法论和社会科学方法论、哲学方法论、人文科学方法论之间的关系，并对学科群方法论问题进行探讨，这些研究理论能够为语言教育研究方法论提供充足的动力，对促进我国语文教育方法论走向成熟具有特殊的作用。
3.理论核心研究
在研究语文教育研究方法论过程中，可以对其核心、结构、特点、理论基础等进行逐一研究，并形成一种研究体系。包括文艺学方法论重点在于批评、鉴赏；而语言学方法论主要是语用学基础等。以这些理论为研究的基础，对现阶段语文教育研究方法论体系中的相关研究方法、发展动力、方法和对象之间矛盾等进行研究，揭示语文教育研究的必然性，为语文教育发展提供动力与依据。
历史研究、结构研究以及理论核心研究三个部分的内容，共同构成了语文教育研究方法论的内容。其中，历史研究为方法论提供事实依据，通过对发展历史的思考，促进对语文教育研究方法的认识，对今后的研究工作打下基础；结构研究主要集中在语文教育研究方法论转化问题以及结构关系；理论核心研究集合了前两个部分的基础，对语文教育研究方法论的核心问题进行深入的探讨。尽管这三项任务不是并列的，但其相对集中，相互渗透，是一个逐渐递进的过程，为语文教育研究方法论的形成和发展提供了宝贵的依据。
三、研究语语文教育研究方法论的意义
关于语文教育研究方法论研究课题，在教育界已经有了一定的研究基础，但研究的方向不够集中，很多研究都是停留在表面，还没有形成一个较为系统化的研究体系。其中，董菊初老师对论方法和方法论进行区分，并在其著作中申明了其研究属于论方法范畴。随后，陈菊先等学者，相继对语文教育研究方法论进行探讨，从理论和实践层面的研究工作提供了宝贵的经验。
在语文学科发展过程中，语文教育研究方法论必须跟上学科发展的速度，通过方法论研究，为教育教学工作提供充分的理论依据，并探讨出有效的实践方法，帮助语文教育学突破发展瓶颈，消化研究对象和方法之间的矛盾，保证研究方法能够适应不断发展变化的研究对象需求。
四、总结
通过上述分析可知，语文教育科学在社会发展中得到了十足的进不，也尽力了多个发展时期，加强对语文教育研究方法论的研究，对提高语文学科教学水平，促进语文教育发展具有十分重要的意义。在具体的研究过程中，必须能够分清语文教育研究方法论的主要结构，从多个角度、不同层次加以研究，逐渐形成现代化的语文教育理论，为我国教育研究工作打下基础。
参考文献：
体育教学的研究方向范文第13篇
关键词:培养类型;学术型;应用型;特征
中图分类号:G807文献标识码:A文章编号:1004-4590(2010)03-0095-04
Abstract:In view of the reality conflict between increasing demand for high-level application-oriented sports talents and current academic-oriented cultivation model, basis on the analyzing the status quo, the paper , combined a certain division of principle, has drawn up two kinds of cultivation models for the sports Master degree candidate the―academic-orientation and application-orientation considering the essential characteristics of sports Master graduate education, the purpose of our education and sports Master graduate education, the development trend of sports and sports science, the development demand of graduate education and social with a view to optimize the cultivation model for sports Master degree candidate to meet society′s needs and improve efficiency of educational resources.
Key words: cultivation model; academic-orientation; application-orientation; characteristic
目前我国学位研究生教育规模庞大,培养目标过于单一(培养学术型人才),与我国高等教育的发展历程和我国特殊的国情相吻合,具有中国特色。但是随着国民经济的持续快速发展,高等教育尤其是本科教育的大众化,社会对高层次人才,特别是应用型高层次人才的需求日益增加,原先本科层次的人才已经不能满足社会对高层次人才尤其是高层次应用型人才的需要。国家有关部门适时根据情况的变化,于1990年国务院学位委员会第十次会议批准在我国设置和试办法律硕士、教育硕士、工程硕士、工商管理硕士等六种专业学位;2005年3月15日国务院学位委员会下发了《关于下达〈体育硕士专业学位设置方案〉的通知》(学位[2005]8号)。经过这些年的发展,专业学位为社会培养了大量的掌握理论知识和实践操作能力的应用型人才,在社会主义建设过程中发挥了重要的作用,同时也不得不使我们进一步深思目前我国学位研究生培养中研究型人才“过剩问题”所带来的问题。所以,改革目前我国学位研究生教育管理体制尤为急迫。故需要从目前我国学位体育学硕士研究生教育的内部入手,探究“学术学位”体制下体育学硕士研究生的培养类型及其特征,以符合社会需求的要求,提高教育资源的利用效率,促进体育学硕士研究生教育的发展,而且也为我国研究生教育尤其是学位研究生教育的发展提供积极的参考。
1 我国体育学硕士研究生培养类型现状
研究生培养类型是指按照研究生的某种共性而培养的不同层次研究生的种类。通过对50家体育学硕士研究生培养单位调查分析,发现目前绝大部分培养单位的培养类型以学术型为主,仅有少量单位为应用型(如表1所示),而通过对50家用人单位调查发现用人单位需求体育学硕士研究生类型以应用型为主(如表2所示)。这一现状是导致目前体育学硕士研究生难以适应社会需求、就业率低的重要原因。在社会对高层次应用型体育人才需求不断增加的当今,需重新审视体育学硕士研究生的培养类型并规定内在特征。
2 培养类型划分及其特征的影响因素
人才培养类型受多种因素的制约,从体育学研究生教育的本质特征与人才培养类型及其特征来看,本质特征是人才类型及其特征确定的基础;从教育目的与人才类型(培养类型)的关系上看,教育的目的决定人才培养类型的选择。但是人才培养类型的确定是一个复杂的过程,体育学硕士研究生教育培养类型还受体育学硕士研究生教育的研究对象―体育及其现象、学科基础―体育学、社会发展和需要以及研究生教育的发展等众多因素影响。体育学硕士研究生培养的类型是一个多种因素共同作用的结果,要做到科学划分体育学硕士研究生的培养类型,需要对所有影响体育学硕士研究生培养类型的因素进行逐一分析。
2.1 体育学硕士研究生教育的本质特征
体育学硕士研究生教育的本质特征规定了体育学硕士研究生教育最本质的内涵,是体育学硕士研究生教育区别于其它学科和层次教育的根本和独特原因,保证其本质的源头所在[1],同时也是确定体育学硕士研究生培养类型及其特征的根本。根据相关研究,体育学硕士研究生教育的本质特征为:以体育及其现象为研究对象、以体育学为学科基础的专业性教育;带有学术性和应用性双重色彩的时代性教育;推动人类健康发展和文化进步的精英性、创新性教育[2],这一定位为确定培养类型及其特征的确定奠定了基础。
2.2 教育的目标
教育目的在一定程度上是国家对受教育者接受教育后的预期效果,是对受教育者的期望。教育目标有显明的时代标签,不同的时期,社会需要不同的人才类型,体现在研究生教育上即不同时期,培养类型不同。体育学硕士研究生教育是教育的一个子系统,其人才培养类型受教育这个大系统影响。教育的目标规定了体育学硕士研究生培养类型划定的方向,体育学硕士研究生培养的类型是在研究生教育目标基础上确定的。当前我国教育目标体现在时展阶段上就是教育方针。
2.3 体育学硕士研究生教育的目标
体育学硕士研究生教育目标作为研究生教育目标的一个具体组成部分,是体育学硕士研究生培养类型划分的直接决定因素。由于当前我国体育学硕士研究生教育目标是培养掌握坚实理论知识和较强实践操作能力,在推动体育和体育学在理论和实践不断发展基础上促进社会和谐发展的德才兼备的社会主义建设者,因此,划定体育学硕士研究生培养类型时必然体现体育学研究生教育的目标。
2.4 体育学的发展趋势
以体育学为学科基础的体育学硕士研究生教育,需要在体育学的基础上进行人才的培养,其人才培养的类型受体育学这门学科影响。体育学学科的发展趋势即是体育学这门学科的发展前景,对体育学硕士研究生的培养具有极强的导向作用。当前体育学的发展趋势是体育学在体育实践应用过程中与其它学科交叉、融合的结果。体育学的实践过程,需要一批掌握理论知识且具有较强实践能力的高层次人才去实现体育学在社会系统的实践,一方面促进体育学的一些理论具体应用到实践领域,推动体育的发展,在此基础上推动整个社会的发展,另一方面需要在实践的过程中及时发现新的体育现象,并在分析新现象的基础上创造新的理论和新的学科。
2.5 体育学研究生教育的发展
随着近年来我国体育学硕士研究生教育规模的不断扩大,体育学硕士研究生的数量已经达到了较高的水平,加之体育学博士研究生教育体系的不断完善和体育学硕士研究生教育人才的积淀,体育学硕士研究生教育已经比较圆满地完成了原有为高等院校和科研机构培养掌握一定理论知识的教育科研人才的历史任务。目前体育学硕士研究生教育更多的是培养适应社会发展需要的具有一定理论知识且实践能力强的高层次应用型人才。当前绝大多数体育学硕士研究生在体育学研究生教育发展不断完善的历史条件下将走向社会,在社会具体实践岗位上去实现自己的价值。在体育学研究生教育不断发展完善的背景下,体育学硕士研究生教育已逐渐由学术型教育向应用型教育方向发展。
3 培养类型划分的原则
3.1 系统性原则
人才类型的划分是在分析众多影响因素的基础上系统开展的结果,因此,体育学硕士研究生人才培养类型的划分应遵循系统性原则。
3.2 规范性原则
体育学硕士研究生人才培养类型划分的规范性原则是指体育学硕士研究生人才类型的划分在遵循一定原则的基础上,形成比较规范的类型,以更好的推进在此基础上体育学硕士研究生教育的开展。规范性,要求人才培养类型划分所涉及的各种因素以及划分出来的标准符合一定的规定,既能体现体育学硕士研究生教育的特点,又能和有关研究生教育的文件、规定相符合,做到有章可循。
3.3 适时性原则
适时性原则体现了体育学硕士研究生人才培养类型必须适应当前社会的发展需要,人才培养类型要与社会发展对人才类型的需要相符合。作为高层次教育之一的体育学硕士研究生教育,需要适应时展的需要,与社会发展相符合,在人才培养类型上也就表现为人才类型的划分要适应时代需要,人才培养类型要适应社会对体育人才类型的需要。
3.4 动态性原则
我国社会对体育学硕士研究生的需要类型是在不断发生变化的,这是由于体育、体育学、研究生教育以及社会发展等众多因素发展变化的结果。由于这些因素还将继续发展变化下去,社会对体育学硕士研究生人才类型的需求也必然会发生变化。因此,在体育学硕士研究生人才培养类型的划分上应遵循动态性原则,根据社会发展的变化而适时调整人才类型的划分。
3.5 效率性原则
对于体育学硕士研究生教育来说,存在着①个人经济效益;②个人非经济效益;③社会经济效益;④社会非经济效益这样四种效益。强调体育学硕士研究生人才培养类型划分的效率性原则,就是体现在既有其它条件不变的情况下,通过重新划分体育学硕士研究生培养的类型,提高体育学硕士研究生培养的效率,实现体育学硕士研究生本人的经济效益和非经济效益以及整个社会经济效益和非经济效益的提高。
3.6 导向性原则
导向性原则是指体育学硕士研究生人才类型的划分对体育学硕士研究生教育的各个构成因素具有一定的引导作用,尤其是对体育学硕士研究生个人的发展方向选择上,做到最大程度上影响体育学硕士研究生针对自身的特点、爱好以及个人知识体系,在具体研究方向的基础上选择自己未来就业的方向。同时体育学硕士研究生培养类型的划分应在培养目标、课程设置、培养过程涉及的各个因素以及评价和淘汰体系的选择上发挥导向作用。
体育学硕士研究生培养类型划分的各个原则是一个整体,各个原则一起共同构成了体育学硕士研究生人才培养类型的划分原则,其中任何一个原则不能在体育学硕士研究生培养类型的划分过程中实现好,都会影响到其它原则在划分过程中的应用,并最终影响到人才培养类型划分的科学性。坚持人才类型划分原则的统一、协调,是实现科学划分的基础。
4 培养类型的划分及其特征
在明确体育学硕士研究生教育本质特征和影响体育学硕士研究生培养类型划分的因素(各要素之间是彼此影响、相互作用,组成了一个复杂的体育学硕士研究生培养划分类型影响系统),遵循人才培养培养类型划分有关原则的基础上(如图1所示),可以将目前我国体育学硕士研究生的培养类型划分为两类,一类是学术型(研究型)体育学硕士研究生,一类是应用型(实践型)体育学硕士研究生。
4.1 学术型(研究型)体育学硕士研究生
学术型体育学硕士研究生,是目前以及以前体育学硕士研究生培养的主要类型,在一定时期内是我国体育学硕士研究生培养的唯一类型。随着体育学研究生教育的不断完善,尤其是体育学博士研究生教育的发展,体育学硕士研究生教育培养学术型研究生的历史任务正在发生蜕变。作为博士研究生教育的准备阶段,培养学术型研究生的任务应该而且一直渗透于体育学硕士研究生教育的始终,仅仅只是在不同的历史时期,培养体育学硕士研究生和博士研究生的要求不同,其总的学术型人才培养目标是一致的。作为继续博士研究深造或者就业单位主要为高等院校和体育科研机构、发展方向为体育研究人员的学术型体育学硕士研究生,在当前应具备以下一些特征:
4.1.1 坚实而广博的理论知识
学术型体育学硕士研究生的发展方向为继续深造,或者可以说学术型体育学硕士研究生的主要任务是为体育学博士研究生储备人才。学术型研究生,需要具备坚实的本专业知识,以及其它学科的理论知识,因为作为研究对象的体育已经成为一个极其复杂的社会现象,在发展的过程不断产生新的体育现象,而作为学科基础的体育学,内涵和外延不断发生变化,并在与其它学科交叉融合的基础上产生了新的学科。与之相适应,研究生的知识体系要宽广,应具有坚实而广博的理论知识。
4.1.2 一定的学术研究实践操作素质
学术型体育学硕士研究生不仅要具备坚实广博的理论知识,也需要有一定的学术研究实践操作素质。实践是理论产生的基础,理论随着实践的不断发展而完善并产生新的理论知识。作为研究体育及其现象和运行规律的体育学硕士研究生,需要在学术实践的过程中去发现新的理论知识,同时也需要在实践中检验所研究的理论知识,学术研究实践操作素质是其从事学术研究实践的基础。对于学术型体育学硕士研究生来说,学术研究实践操作素质是一个包含多项学术研究能力的综合体,这其中包括三个方面:一是善于发现问题的能力,体现在能够迅速发现问题,科学、合理选择研究课题;二是及时分析问题、解决问题的能力,体现在运用正确的科研方法、借助一定的设施设备和实验对研究的课题进行深刻剖析而撰写出相应的研究结论;三是评判问题的能力,体现在对研究结论是否符合既有研究目标及解决问题效果的判断力。据此可见学术型体育学硕士研究生需要包含多重能力的学术研究实践操作素质。
4.1.3 具有体育某一方面的研究专长
研究生教育是以学科为基础,并且建立在一定研究方向之上,尤其是最高层次的博士研究生教育,更是在某一个研究领域内开展的。作为为体育学博士研究生教育储备人才的学术型体育学硕士研究生教育,需要在坚实广博理论知识的基础上对体育某一方面具有研究专长,即对体育领域的某一个或者几个方向具有持续深入研究的素质,只有这样,才能在复杂的体育研究中有所突破,在理论上有所造诣,成为体育领域中某一个或者几个方向的研究专家。
4.2 应用型(实践型)体育学硕士研究生
应用型体育学硕士研究生主要是为了满足社会对体育高层次人才需求的日益增加,同时也是为了满足一些需要进一步接受高层次体育教育但是又不继续从事体育科学研究这类人的需要。应用型体育学硕士研究生是时展的必然产物,也和体育、体育学、体育学高等教育以及整个社会发展的需要相吻合。社会的发展使之对高层次应用型人才的需要不断增加,对于应用型体育学硕士研究生来说,在当前需要具备以下特征:
4.2.1 扎实的理论知识
对于应用型体育学硕士研究生来说,需要掌握一定的理论知识,这是高层次应用型人才必备的素质要求。目前体育在社会发展过程中发挥着越来越重要的作用。如何在这种趋势下发挥体育学硕士研究生的作用,实现应用型体育学硕士研究生更好的把握体育发展的趋势,推动体育的发展,对应用型体育学硕士研究生最基本的要求就是掌握一定的理论知识,并运用这些理论知识去发现体育运行中的规律。如果没有扎实的理论知识作为基础,应用型体育学研究生只能成为一种高级技师,并且会在体育不断发展的潮流中被时代抛弃。
4.2.2 较强的专业实践操作素质
应用型人才的就业方向是社会实践性很强的具体行业,因此,具有较强的实践操作素质是应用型人才有别于学术性人才的关键。专业实践操作能力是在一定知识基础上的对具体实践的掌控、把握和实现能力。对于体育学应用型硕士研究生来说,需要在有关体育理论知识的基础上在体育以及因体育产生的各种行业发展需要的具体岗位上具有实际操作素质。
4.2.3 具有体育某一方面的特长技能
应用型人才需要具有很强的实践操作能力,同时更需要的是在实践操作能力的基础上具有某一方面的特长。对于体育学应用型研究生来说,就是需要掌握体育的某种技能,如具有体育教育教学能力、体育赛事的解说能力、体育新闻的撰写能力、体育赛事的运作能力、体育产业的经营能力、体育健身的指导能力、某种运动项目的技能等等,这是立足于分工越来越细的现代社会发展的关键,也是体育发展的方向。
5 结束语
体育学硕士研究生培养的两种类型是现代社会发展的必然要求,也是体育这一复杂社会文化现象在社会发展过程中的一种需要。把体育学硕士研究生分为学术型和应用型两类的同时并不排除兼有两者能力的人才。这一划分方式只是为了更好的、有针对性的培养体育学硕士研究生,提高体育学硕士研究生的培养质量,明确体育学硕士研究生的发展方向,避免因培养方向的不确定导致培养质量的下降,进而引起就业困难现象的发生。
参考文献:
[1] [2]张瑞林.我国体育学硕士研究生教育的本质特征研究[J].体育科学,2009,(5).
[3] 杜彦良,江舒,张爱淑 等.对不同类型高等学校定位与人才培养模式的思考 [N].中国教育报,2004-10-31.
体育教学的研究方向范文第14篇
关键词：教育实践;实践教育学;实践转向
作者简介：
作者简介：余清臣，北京师范大学教育学部副教授，教育学博士，北京 100875
内容提要：教育实践在广义上应该是教育之名下的一切行为，各种教育研究在这个意义上都没有完全脱离教育实践，它们都试图去描述或规范自己的教育实践。但是，以往的很多教育研究并非观照了全面的教育实践，特别是比较普遍地缺少对情境性、自由性的教育实践形态的真切关注，而这部分教育实践却是最能彰显人类能动性又占据核心位置的现实教育实践形态。因此，真正转向实践的教育研究需要在广义的教育实践观下，以整体性的立场对教育实践进行研究，并要求进行复杂性思维下的本体性教育实践研究，穿梭于教育理论与实践之间进行多样研究，深入理解教育实践者，集中研究教育实践关键事件，努力揭示教育实践机制。
关 键 词：教育实践 实践教育学 实践转向
一
当规范化教育研究因“傲视实践”的姿态而逐渐远离鲜活的教育实践之时，当专注于生产普遍化理论体系的教育研究越来越被实践者因缺乏实践价值而诟病之时，教育研究界开始兴起了对教育理论与教育实践深层关系的探讨，也开始响起了“教育研究要面向教育实践”的呼声。
诚然，这个方面的很多研究从多种角度论证了教育理论与教育实践之间的一致性，如卡尔就明确提出“教育实践建构教育理论之反省功能”的观点。[1]但是，还有很多研究认为教育理论与教育实践有割裂的可能，而且确认两者就处于割裂的状态，“教育研究要面向(或转向)教育实践(或生活)”的主张也由此而来。“教育研究要面向(或转向)教育实践(或生活)”这个命题值得深入琢磨。如果说新的教育研究需要面向教育实践，那么这里可以反问的一个问题是：已有的教育研究真的不面向教育实践吗?回答这个问题首先需要解决如何定义教育实践的问题。
在以往的研究中，教育实践的定义问题确实是研究者都非常关注的前提性问题。从教育和实践的基本内涵出发，《教育大辞典》把教育实践定义为“人类有意识地培养人的活动”。[2]郭元祥在教育实践定义中加入了教育观念与实践之关系的维度，把教育实践定义为：“人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式。”[3]金顺明把教育实践理解为：“教育主体与教育客体之间能动而现实的双向对象化。”[4]石中英在分析其他几种教育实践定义的基础上，提出教育实践的定义应为“有教育意图的实践行为，或者，行为人以‘教育’的名义开展的实践行为”。[5]从这些定义来看，教育实践定义的一个核心差异主要体现在“教育实践是否包括教育领域中的不规范行为或教育名义下的‘反教育’行为”的问题上。这一分歧的实质是要不要在教育实践定义中设立理论化标准或门槛的问题，也即是不是只把那些符合“规范”教育理论的行为纳入教育实践定义之中的问题。如果从规范教育实践的需要来看，教育领域中的不规范行为或教育之名下的“反教育”行为正是要规范或排除的对象，“真正的教育实践”里面不应包含这些行为。但是，这种做法需要直接面对李政涛提出的“理论化教育实践理解”的质疑，[6]即这种方式会把一些原初的教育实践排斥在定义之外。因此，对教育实践的理解需要考虑采纳更为开放的视角或新的出发点。换一个角度，如果从理解、反思、筹划教育实践的需要出发，那么教育领域中的不规范行为或教育名义下的“反教育”行为就成为不能忽略的对象，因为这些行为根本无法截然与规范教育行为相分离。或许，现在并不规范的很多教育实践在不远的将来就成为规范化的教育实践，很多“反教育”的行为也很可能被后人认定为真正的教育行为。因此，除非研究者认定教育领域存在着亘古不变的规范化模式，而且绝不容忍任何实践者以任何原因稍稍偏离这种规范化模式，否则教育实践就一定包含那些在“教育”的名义下或多或少偏离规范的教育行为。因此，教育实践从根本上说是教育之名下的一切行为。这相对于以往的定义来说应该被划分为广义的教育实践观。
在广义教育实践观下，现代教育研究要“转向实践”的说法有不准确的一面。因为，这里可以认为现有的各种教育研究都面向了教育实践，只不过不同取向的教育研究只是面向自己的教育实践或者只是面向自身希望面对的特定教育实践。所以，在广义教育实践观下，研究者可以探讨不同教育研究类型的实践观基础，也可以探讨教育研究的实践观演变。笔者曾对教育哲学研究的实践观演变做过一个描绘，认为教育哲学研究在历史上经历了一个从“规范实践观”、“言语实践观”到“自在实践观”的演变过程。[7]现在看来，这种演变其实就是教育哲学研究观看教育实践的视野变换：教育哲学研究早期更多关注了教育实践中的规范部分或理性化秩序，后来转向了以“言语”表现的教育实践形态，现在开始把视野扩展到有自在逻辑的教育实践层面。在教育学研究的实践观演变问题上，程亮的探索比较深入。他认为教育学的不同知识传统关注不同层面的教育实践：“科学”取向研究关注“技术”教育实践；“艺术”取向研究关注“规范”教育实践；“实践”取向研究关注“德性”教育实践；“诠释”取向研究关注“理解”教育实践；“批判”取向研究关注“政治”教育实践。[8]这里的关注应该是“只注意”或“以此为思想基础”的意思。
在广义教育实践观下，教育研究要“转向实践”或“面向实践”不是需要努力实施的问题，现在需要面对的问题是教育研究如何整体“关注”广义教育实践，以及教育研究以往不曾深切关注但现在又十分需要关注的“核心教育实践领域”在哪里?这是解答何谓教育实践问题进一步要面对的主题。
二
深谙实践之道的法国思想家布迪厄曾发出感慨：“谈论实践不是一件容易的事，除非从反面谈论它；特别是谈论实践之看似最机械、最违背思维及话语逻辑的东西。”[9]然而，实践并没有在人类认识史中被忽略，古代大思想家们早就提出过众多关于实践的真知灼见。因此，对核心教育实践领域的探寻可从思想家们对实践的洞察中找寻线索，亚里士多德应该是这个方面非常合适的起点。
亚里士多德在《形而上学》中进行了思辨科学、实践科学和创制科学的分类，并提出“实践的本原即意图在实践者中，因为意图的对象和作为之结果是同一的”。[10]他认为由于实践是变化的，“实践的逻各斯只能是粗略的、不很精确的，”[11]因为“实践属于个别的范畴，而这类个别行为是出于意愿的。究竟选择哪种行为更好，这很难说清楚。因为，具体情境中有很多差异”[12]。亚里士多德关于实践的论断正式确立了把实践作为有别于思辨(理论)和创制(制作)的特别领域的传统，这种认识传统的核心精神是把“情境性”和“自由性”作为实践科学的核心特征。
需要说明的是，这里把“情境性”和“自由性”理解为亚里士多德实践观的核心特征与很多研究者的观点有所不同。有研究把“向善性”也作为亚里士多德实践概念的一个基本特征，因此“向善性”也应该作为教育实践的一个特性。[13]这里没有把“向善性”作为实践基本特征的原因主要有两点：亚里士多德认为“向善性”是一切行动的属性，不管是否为实践活动[14]；“善”分为灵魂、身体和外在三类[15]，可以分别作为不同类型活动的目的，如思辨、创制和实践等。因此，向善性不仅仅是实践活动的特征，相比之下，实践的“情境性”和“自由性”特征是更为突出的。
在近代，继承并发展亚里士多德实践思想的是康德，他在做出技术实践、实利实践和道德实践区分的基础上，把以人自身为目的的道德实践作为更为重要的实践，他主要从“活动的自由本质”或“自由意志”来做出这个判断。[16]在现代，实践更是成了热点的理论主题，很多思想家更为具体而深入地开展对实践的思考和研究。在德国，无论是解释学大师伽达默尔还是批判学派旗手哈贝马斯都把实践或实践的核心要素作为自己思考的核心主题之一，特别是伽达默尔更是做出了“转向实践哲学”的决定。伽达默尔在明确实践并非和理论相对，而是和技术化相对之后，明确提出实践就是“一种生活方式，一种被某种方式所引导的生活”，人的实践的突出特征是生活中的“自由选择”。[17]法国思想家布迪厄对实践特别是实践的逻辑进行了深入而独到的研究，他认为根源于“情境性”的“紧迫性”是实践的一种基本属性[18]，实践者进行实践的逻辑并不同于规范化的话语逻辑。
思想家们在不同历史时期对实践做出了非常丰富的思考。我们可以看到，这些思考总体上还是延续并发展了亚里士多德的遗产，从不同的角度诠释和完善了亚里士多德认为实践具有“情境性”和“自由性”的观点。结合这些丰富的思想，我们再次对实践的“情境性”和“自由性”特征做出理解。实践之所以要被单独来认识，一个主要原因就在于实践处于变化的环境之中，而且这种变化不能被随意地忽略或简化。实践的“情境性”特征根源于在具体场景中实践者及其行为的复杂变化性，其内涵主要是指实践活动与变化着的具体情况、环境紧密相关，这也意味着实践活动很难具有非常具体的普遍规则。
实践的“自由性”特征有两重内涵，一方面表示实践源自不受客观化规则完全支配的实践者“意志”，另一方面表示实践的“自成目的性”：不是为了行动之外的目的或结果，就是为了行为本身。①这里，“自由性”是指不受完全支配的自由，而不是不受影响的自由。
通过以上思考，我们获得了解答“核心教育实践领域”问题的重要线索，即现代教育研究需要进一步关注“情境性”、“自由性”的教育实践领域。其实，关于教育实践到底具备什么特性，以往不少研究予以了回答。有研究认为，教育实践的基本特性在于能动性和现实性[19]；也有研究认为，教育实践的特性在于情境性、智慧性和反思性[20]。总体上，这些观点基本都对应着“情境性”与“自由性”的说法。但与这些研究有些不同的是，本文对此问题的回答是在承认教育实践还存在“非情境性”和“非自由性”领域的前提下做出的。综合起来看，本文认为，教育实践存在着从“非情境性”到“情境性”的变化，从“非自由性”到“自由性”的空间。从这个观点来看，本文在“教育实践”中使用的“实践”概念就不同于亚里士多德和康德等思想家的“实践”概念，而是一种更广义的“实践”概念。
“情境性”与“自由性”是思想家们认识一般实践的基本观点，是人类实践的基本特征，具体到教育实践中又应该有特定的具体内涵。在这方面，相关的一个研究认为教育学不同于其他学科的品性在于生命品性、实践品性、历史品性和境界品性。[21]当然，也有很多其他研究提出教育具有生命性、实践性、工具性等特性。结合对教育特性的研究和关于一般实践特征的思考，这里教育实践的“情境性”更主要体现在生命的变化性、教育交往的复杂性、教育方向的竞争性、教育事态变化的随机性等方面，而“自由性”则体现在教育整体的生活性、教育追求的理想性、教育行为的价值性、教育方式的自主性等方面。
这里使用“情境性、自由性的教育实践”的说法，为相对比较“普遍性、规范性的教育实践”的存在留下了空间。在现实中，教育实践的核心领域——“情境性”与“自由性”的教育实践主要由两方面构成。一方面，因各种现实因素或实践者个人意志的原因偏离普遍规范(特定理论和技术意义上)的“教育”行为类型都属于此领域，如对各种规范化教学模式、德育模式、学校管理模式的“打折扣”、“偏离”、“对抗”等行为；另一方面，“情境性”、“自由性”的教育实践领域还包括没有确立(特定理论意义上)“规范化”、“技术化”规则的教育实践领域，如学校与社会的公共关系领域、教师与学生的日常沟通领域、新教育问题领域。可以说，广义教育实践中确实存在着一个“情境性”、“自由性”的核心教育实践，而且对其研究的缺失和这类教育实践形态的核心地位决定着我们必须重点关注这个领域，这主要是因为以下几方面。
第一，“情境性”、“自由性”的教育实践领域还没有得到教育学研究的充分认识和理解。虽然自20世纪中叶以来，“批判科学主义、理性主义、本质主义教育研究范式”、“教育研究要面向生活世界”、“教育研究要转向教育实践”等呼声日益高涨，但当代教育研究还是以“本质主义”、“理性主义”教育研究范式为主流范式。在这种主流教育研究范式下，教育研究相信教育本质或理性化秩序的存在并致力于探寻教育现象背后的教育本质或理性秩序。[22]虽然，当代教育研究比以往更关注各种鲜活的教育事件。但这些研究一方面还未能充分描绘“情境性”、“自由性”的教育实践领域，从而也不能真正在整体上认识广义的教育实践；另一方面，这个领域中的很多关键具体事件还没有得到应有的关注，如学校管理的“幕后”行为、师生之间的“私下”交往、教育政策制定中的“暗箱”过程等。
第二，“情境性”、“自由性”的教育实践领域是最集中彰显人类能动性的教育实践领域。如马克思所言，“人在本质上是自由自在的存在”[23]，但是人类的自由存在并不能在普遍规范化的实践中得到充分彰显。然而，在“情境性”、“自由性”的教育实践领域中，人类的能动性可以得到最大程度的发挥和彰显：虽然教育实践中存在着各种规则，但是教育实践者既可以在还没有明确规则的领域努力做出自己想做的行为，也可以对各种实践规则进行“调整”、“创新”、“偏离”或“对抗”。可以说，“情境性”、“自由性”的教育实践领域既是一个生产性、创造性的领域，又是一个毁灭性的领域。未来的许多教育实践形态会在教育实践者能动性的充分彰显中孕育、生成，现有的许多教育实践形态也会在教育实践者生命能动性的冲击下“涣散”或“消解”。因此，不关注这个领域就不知道昨日之教育传统如何“被调整”甚至“被瓦解”，也不知道明日之教育形态如何生成。
第三，“情境性”、“自由性”的教育实践是处于核心位置的现实教育实践。如果坚持广义教育实践观，那么在“二分法”的认识框架下，我们完全可以把教育实践行为分为普遍规范的和不符合普遍规范的。如前所述，这里暂时先悬置是否存在教育实践具体的普遍规范的争议，或者把特定历史阶段中教育实践者因严格遵守特定理论而实施的实践行为暂且认为是一种现实化的“普遍性、规范性的教育实践”。上述“二分法”的认识框架似乎在暗示“符合普遍规范的”和“不符合普遍规范的”的教育实践各自占据半壁江山，但当我们把教育实践行为分为“符合普遍规范的”、“有点偏离普遍规范的”、“很偏离普遍规范的”、“相当偏离普遍规范的”等类别的时候，这里就会发现“情境性”、“自由性”的教育实践领域比“完全符合普遍规范的”教育实践领域更广阔。从教育实践世界的现实情况来看，严格按照普遍规范(理论意义上)行动的实践者是特定时期的极少数。这种情况有着现实的原因：普遍的教育规范现在还很难得到普遍的共识，虽然一些理论可以宣称揭示了普遍的教育实践规范；即便存在着一些教育实践普遍规范的说法，但是只要有足够的意愿，教育实践者就会依照自身的意愿去行动，即依据自身的信念、价值喜好、习惯等因素来“调整”、“漠视”甚至“对抗”这些普遍的教育规范。因此，“情境性”、“自由性”的教育实践领域在现实中构成了广义教育实践的核心领域，对此领域的关注和重视是一种必需和必然。
关注教育实践需要大的视野，因为教育实践的领域是广阔的，凡是教育之名下的一切行为都是教育实践。同时，关注教育实践需要独到的视野，因为在广阔的教育实践领域中还存在一个核心的领域，这个领域在现实中没有普遍的教育规范，“情境性”和“自由性”构成了这个教育实践领域的核心特征。从现状来看，这个教育实践领域占据了现实教育实践领域的核心位置。而且，这种教育实践领域同时具有的“生成”和“毁灭”效应，更加彰显了教育实践者的生命能动性。这些因素都构成了我们不能漠视或轻视这个教育实践领域的根源，我们需要在广泛关注教育实践的基础上充分关注“情境性”、“自由性”的教育实践领域。
内容摘要：教育实践在广义上应该是教育之名下的一切行为，各种教育研究在这个意义上都没有完全脱离教育实践，它们都试图去描述或规范自己的教育实践。但是，以往的很多教育研究并非观照了全面的教育实践，特别是比较普遍地缺少对情境性、自由性的教育实践形态的真切关注，而这部分教育实践却是最能彰显人类能动性又占据核心位置的现实教育实践形态。因此，真正转向实践的教育研究需要在广义的教育实践观下，以整体性的立场对教育实践进行研究，并要求进行复杂性思维下的本体性教育实践研究，穿梭于教育理论与实践之间进行多样研究，深入理解教育实践者，集中研究教育实践关键事件，努力揭示教育实践机制。
关键词：教育实践;实践教育学;实践转向
作者简介：
三
对“何谓教育实践”的追问离不开如何描绘教育实践世界的问题。当代教育研究非常热门的一个方向就是探索如何研究教育实践，特别是如何在充分尊重教育实践“情境性”和“自由性”的基础上研究教育实践。
当前，教育实践研究方式上的探索主要有三个方向。一是现象学或解释学的教育研究方式探索。这种方式主要认为教育理论与教育实践应该是本然统一的，对教育实践的研究主要采纳“回到事物本身”的精神与方式，在这个过程中保持教育实践的充盈、丰富与生动。[24]二是转化或介入的研究方式探索。这种方式认为教育研究者要“融入活生生的教育实践之中，直面教育实践，在鲜活的实践现场中感悟和建构”[25]，这种方式是以“视人为目的”和“有分寸的守望”的态度实现“有分寸的干预”[26]。三是叙事的研究方式探索。这种方式认为人类的(实践)经验都是以故事和事件的方式存在的，叙事探究“把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活(如教与学)经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解”。[27]总体上说，这三种方式各有特色，都能作为教育实践研究的一种方式。这里需要思考的是具体方式之后更为基础的问题，即思考研究教育实践的基本立场和方向问题，以期能为教育实践的研究方式创新找寻一些基本点。
从立场转换的角度出发，对广义教育实践世界的描绘最需要调整的是探索者要转换到关注“整体性”的立场。这里的“整体性”立场在根本上意味着对教育实践复杂性的承认，也意味着要充分关注“情境性”、“自由性”的教育实践。对于“整体性”和“复杂性”，莫兰认为，“当不同的要素(比如经济的、政治的、社会的、心理的、感情的、神话的)不可分离地构成一个整体时，当在认识对象与它的背景之间、各部分与整体之间、整体与各部分之间、各部分彼此之间存在相互依存、相互作用、相互反馈作用的组织时，就存在着复杂性”。[28]根据这段对“整体性”和“复杂性”的阐释，使用“整体性”立场来理解教育实践世界主要有以下三方面含义。
第一，理解教育实践需要全面的立场。如前文所述，不同教育学知识传统只关注不同层面的教育实践，并把此层面理解为教育实践的全部或主要部分。但是，在观察教育实践的“整体性”立场中，教育实践不仅仅包括那些在特定理论意义上最符合普遍教育规范和精神的行为，还包括那些不太合乎这些普遍教育规范和精神的行为，也包括那些“反教育行为”或教育之名下的“伪教育行为”。显然，广义教育实践世界中的很多事物并没有得到以往的教育学知识传统的承认，但这就是广义教育实践之“广义”的必然要求。
第二，理解教育实践需要联系的立场。按照复杂性理论的基本观点，整体可以分为相互紧密联系的统一性和多样性。广义教育实践可以分为“普遍性”、“规范性”的教育实践领域(这个可以是在理论意义上)和“情境性”、“自由性”的教育实践领域，而且两者紧密联系、不可分割。如果教育实践中没有了相对“普遍性”、“规范性”的教育实践形态，那么整个教育实践领域就没有了“标准”或“基本的秩序”，也就无法谈论“教育”之名下的“调整”、“创新”以及“反教育”、“伪教育”的实践；如果没有边缘性的教育实践，那么教育实践就丧失了教育实践“情境性”和“自由性”的一类明证，也将失去改变传统和孕育未来的不少希望。
第三，理解教育实践需要发展的立场。这里的发展主要是一种变化、动态的意思。以此立场来理解教育实践，意味着对教育实践的理解需要不断深入，需要不断关注教育实践领域中的变化。从教育实践自身来看，教育实践的形态在不断变化之中，旧有的形态不断被颠覆，新的形态不断生成。教育实践的“情境性”和“自由性”也在不同的历史阶段展现出不同的面目，教育实践形态的“调整”方式在不断地更新，“全新”的教育实践领域被不断地开拓。因此，教育实践的理解者需要时刻保持着新鲜的眼光，以准备发现教育实践中不断发生的新变化。
立场的转换是基本姿态的转换，随之而来的是研究教育实践的基本方向变革问题，因为理解教育实践的基本方向无疑会随着立场的变化而变化。与以往很多教育研究从普遍规范性特征和要素来理解教育实践的做法不同，“整体性”立场下的教育实践研究在新的逻辑范式下通过以下五个方面来实践。
第一，进行复杂性思维下的本体性教育实践研究。本体性研究意为“到底是什么”的研究，进行这种研究是整体理解的根本要求。但是，为了避免传统本体性研究的僵化，这里需要采用复杂性思维。以复杂性思维来理解教育实践一方面意味着对规范性的、简单化的本质主义、理性主义逻辑的批判，另一方面也意味着在对教育实践的理解中，不要否定教育实践世界整体的存在，不要只关注教育实践中的秩序和规律，不要止步于对教育实践要素的逐个静态分析以及不要轻易宣称对教育实践的充分理解。以复杂性思维进行的教育实践本体性研究要统合对各种教育实践领域的研究，也要统合各种不同视角的研究结论，最终以复杂性逻辑特有的“整体性”关系思维来实现这些目标：在描绘教育实践有序性的同时关注教育实践的无序性。
第二，穿梭于教育理论与实践之间进行多样研究。以复杂性逻辑思维进行的教育实践本体性研究需要教育研究者对教育实践具有丰富而具体的认识，所以对教育实践的理解需要教育研究者改变以往静坐书斋的方式，走出书斋进入教育实践之中。在这方面，上述“介入”或“转化”研究方式是比较典型的代表。这类研究方式的一个突出特征是教育研究者要进入教育实践之中，在丰富的教育实践中去观察、研究、体悟和思考，然后对这些丰富的认识进行必要的理论加工。在“转化”研究的逻辑中，教育实践者也可以进行向理论的转化。为了在穿梭于教育理论与实践之间的研究中获得更多的成果，另一个非常重要的变化是用多样的方式对教育实践进行研究，既可用叙事探究的方式进行研究，也可用解释学、现象学的方式进行研究，甚至可用定性与定量结合的方式进行研究。
第三，深入理解教育实践者。人的因素是教育实践最重要、最复杂的因素。在广义上，每种教育学知识传统在以自己的方式关注教育实践的同时都关注了教育实践者，但这种“关注”总体上还不够。在以本质主义、理性主义为基本范式的教育研究中，教育实践者都被当作“抽象的”、“逻辑的”人，人在不同情境下的不同行动被忽视或漠视。新的教育实践研究方式同样需要关注教育实践者，特别要关注“情境”之中的“自由”实践者，深入理解教育实践者如何在“规范性”、“情境性”、“自由性”因素的交织中采取具体的行动。在这方面，哲学、社会学、经济学、心理学等学科对人的新理解可以成为重要的资源，“有限理性人”、“比较利益人”、“表演人”等理论都可能提供很有价值的思路。
第四，集中研究教育实践关键事件。复杂性思维下的教育实践研究需要关注教育事件，这种观点主要源自复杂系统中的内时空复杂性和内随机复杂性。[29]就教育实践本身来看，只有在教育事件中才会存在教育实践者在“规范性”、“情境性”、“自由性”因素的交织中的现实选择，才会把一个个孤立的实践要素联结起来，如时间、空间、多维规则以及多位教育实践者的关系、交互行为等要素。只有在正视关键教育事件的过程中，“普遍性”、“规范性”的教育实践与“情境性”、“自由性”的教育实践之间的关系才能鲜明起来；教育秩序的“被挑战”过程、新教育实践领域的生成过程才能被充分表现。教育事件不是教育过程中的纯粹“偶然”，而是“必然”和“偶然”的交合，只有研究关键教育事件才能充分展现教育实践中的“生成与毁灭”机制。
第五，努力揭示教育实践机制。这里对“机制”一词的使用主要是作为“有机的系统”，这种“有机的系统”作为教育实践的内在机理可以外化为教育实践的各种具体形态。教育实践的复杂性并不意味着教育实践不可以整体谈论，但复杂的教育实践确实不容易从具体现象来谈论，从现象背后的机制来谈论教育实践整体应成为一种明智选择，正如从组织的形成与涣散机制来谈论复杂系统一样。无论多么具有复杂性，广义教育实践背后还是存在一个需要被不断揭示的动态系统，这个动态系统就寓于教育实践中。教育实践机制是教育实践者接受客观化影响又依从身体化的“实践感”的动态体系，也是教育秩序在何种情况下能生成、在何种情况下能被颠覆的动态体系。广义教育实践中的机制是存在的，是可以追求的，但也是永远向未来开放的。所以，对教育实践机制的每一次揭示都代表着对广义教育实践的一次整体描绘的努力，虽不完善但教育实践研究者需要以这种努力的成果来指示下一步的研究方向。
教育实践是非常广泛的，也是非常复杂的。对教育实践的研究离不开对一般实践特征的思考，也离不开对教育实践独有特征的思考，教育实践研究需要在这些思考的基础上确定基本的研究立场和方向。在这种研究立场和方向的基础上，我们可以期待更多有创意的教育实践研究方式的出现。
注释：
①这一点是亚里士多德理解的核心实践特征，也是本文不提“向善性”而提“自由性”的原因。“善”在今天有明确的道德内涵，所以今天提出的“向善性”会偏离亚里士多德“以善为目的”或“本身为善”的原意。由于亚里士多德对“善”的理解是宽泛的，包括了人类的三种主要目的类型，所以实践的基本特征在这里应该理解为“与目的更直接相关”或“本身就能体现目的”。因此，本文以“自由性”来表达实践的这个特征。
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体育教学的研究方向范文第15篇
【关键词】本科生教育 研究型教育 培育模式
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)09(a)-0142-02
1998年5月4日,同志在北京大学百年校庆大会上以中央政府的名义郑重宣布:“为了实现现代化,我国要有若干所具有世界先进水平的一流大学”[1]。这一著名讲话不仅成为我国“科教兴国的动员令”,而且成为国内许多高校,特别是研究型大学发展的核心目标。
对于国内外研究型大学来说,他们都是研究生教育的主要承担者[2-5]。1995年,占高等教育机构数3%的美国研究型大学,培养了全国80%的博士和40%的硕士。2001―2002学年,英国在校研究生数量排前10名的高校,仅占全英高校数的6%,却拥有全英在校研究生数的20%;前50名的高校拥有在校研究生数的62%。在日本,占全国高校数15%的国立大学培养了70%的博士和60%的硕士。在我国,教育部直属的71所高校承担了大部分的研究生培养任务,2001年的博士生招生数占全国的64%,在学的博士生人数占全国的65%,毕业博士生数占全国的61%;硕士生招生人数占全国的54%,在学的硕士生人数占全国的55%,毕业硕士生数占全国的57%。所以研究型大学要建成世界先进水平的一流大学,就离不开研究型创新型这样的高层次教育,它的质量高低将直接影响到高校发展的竞争力和一流的发展水平。
而在我国,研究型大学也是本科优质生源的集聚地。如北京大学、清华大学在全国招收的本科生,均是各县市的前几名。因此,研究型大学的学生,必须在本科教育培养模式下,向研究型创新型精英教育发展,才能在我国一流大学和现代化建设中发挥出不可替代的地位和作用。因此,在高等教育走向大众化的时代,如何深化教育改革,将工学本科教育迅速向研究型创新型发展,是新形势下建设世界先进水平的一流大学面临的重要任务。本文结合西北工业大学在人才培养教育模式与措施,在研究型创新型人才培养体系、培养方案、课程教学、实验教学和科研与教学结合等方面的探讨了建立起富有特色的工学本科教育向研究型创新型教育转化的培养方式和措施。
1 以学科建设为龙头,以专业建设为基础,以实验室建设为基地,构建研究型人才培养体系
从“十一五”开始到2020年,这15年是我国经济社会发展的重要战略机遇,它决定了高等教育需要跨越式发展,拓展教育理念,适应高等教育的科学发展。
和实际应用联系紧密的工学高等教育具有自身独特的特点,经过长期的教育教学改革和实践,我校确立了“三实一新”的校风,形成全国唯一具有三航特色的人才培养模式。结合国家“211工程”和“985工程”建设,我校已经形成了以学科建设为龙头,以专业建设为基础,以实验室建设为基地,构建研究型人才培养体系。目前已经拥有10个国家重点学科,16个国防科工委重点学科,9个国防科工委重点专业,建设了13个大学生创新实践基地,全国高校首批设立了“研究生创新实验中心”,构建和实施了研究生教育创新的“九大体系”,组建了本硕博创新实践团队。同时与100多家国际著名高校开展教学、科研交流与合作,建立了20多个联合研究与教育培训机构。
在以上构建的人才培养体系下,为了实现高等教育人才培养的目的,达到工学本科教育迅速向研究型创新型培养模式转换,结合国家教育部的发展规划,形成了一个完整的工学培养模式,如图1所示。
在学科、专业建设的大框架下,拓展教,育理念,制定翔实的培养方案,开展课程、教材、实验室、教学网站多方位多角度建设以精品课程、创新实验中心和实践环节多种方式培养工学本科教育向研究型创新型方向发展,同时进一步提升了整体本科生独立学习能力、独立动手能力、和自我创新意识及创新能力。充分体现了工学教育的特点,建立了面向社会的、全方位的、持续发展的教学创新体系。
2 以通识教育和专业教育为根本,以实践环节为动力,树立创业教育意识,完善工学本科培养方案,适应社会发展需求
根据教育部2001年5号《关于做好普通高等学校本科学科专业结构调整工作的若干原则意见》的文件精神,以国家教育部2005年1号《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》为指导文件,在研究型人才培养体系模式下,针对目前大多数在校本科生追求高素质高学历的研究型人才的需求,完善工学本科培养方案,造就和培养复合型、高素质、研究型创新型工学人才,适应工学本科教育向研究型创新型方向发展。
而目前在本科培养方案中存在一些问题:一方面,原有本科培养方案的部分内容已经不能适应当前教育的发展,需要根据培养体系的变化进行适当的调整;另一方面由于教育走向大众化,人才培养的速度要大于社会目前职业岗位的需求速度,因此造成目前全国本科生就业形势严峻,所以在本科培养方案的制定上,要更新教育观念,树立创业教育意识,拓展教育意识,适应社会发展对人才培养的需求。
根据教育部对高等学校本科教学评估的基本要求,课程设置是本科培养方案的核心内容,我校工学本科课程结构体系如图2所示,其中“通识教育基础课”、“专业相关课程”和“集中实践环节”分别要到达45-50%、30-40%和15-20%的范围。
通识教育基础和专业知识是高校本科教育的根本,而对于工学本科教育,更应该加强实践环节的教育,提高“集中实践环节”在课程结构上的比例。在我校“集中实践环节”中涉及到金工实习、电子实习、上机训练、课程设计、机械测绘等基础实践环节;生产实习、认识实习、毕业设计、商务训练、外语强化训练等专业实践环节;综合实验、开放性创新实验等实验环节;军训、公益劳动、专业技术需求调查与研讨等政治与社会活动环节;以及数模竞赛、电子设计竞赛、计算机竞赛及其它相关单项竞赛的创新竞赛环节,这些实践环节一方面培养了我校工学本科生基本知识应用能力和实际动手能力,从而向实际工程方面的应用转化,另一方面开放性创新实验环节也为工学本科生独立思考、独立解决实际问题奠定基础,培养了学生的独立创业意识。因此本科培养方案的合理规划是工学本科教育向研究型创新型发展过程中占有极其重要的地位。
3 结合精品课程和开放式实验教学建设,提高课程教学质量，培养研究性学习、探究性学习和协作性学习能力
精品课程建设工作是教育部“高等学校教学质量和教学改革工程”的重要组成部分,也是高等院校提高本科课程教学质量的重要组成部分。这是由于精品课程在吸收以往课程教学的基础之上,充分利用现代教育方法和手段,通过多媒体教学和课程网站教学的方式,将课程的教学目的、体系、内容、以及问题思考、解答与探讨等几个方面有机整合为一体,不仅从教学网站上获取和课程内容相关的大量的图片信息、动画信息和基本实验技能,而且结合电子教材的综合使用,结合计算机辅助教学软件、教学资源库,使学生在深入理解课程内容的基础上,掌握教学内容,同时也增加学生课程学习兴趣,从而提高了整体的本科教学质量。
因此我校极其重视课程的精品课程工作,在2002年启动了“新世纪本科教学十大工程”中的“优质课程与系列课群建设工程”,提出在“十五”期间,将重点建设6个系列,100门反映我校学科专业特色和优势学科水平的优质课程,同时为科学有序地对精品课程建设项目进行管理,学校制定了精品课程建设管理条例和精品课程评估指标,对各级各类课程实行从“制定规划,申报立项”到“阶段验收及经费使用、后续申报”的全过程项目管理。截止到2007年10月,我校共有16门课程被评为部级精品课程,居全国高校前列。
与此同时,开放式实验教学也是工学本科教育的重要办学特色,是建设世界先进水平的一流大学的重要建设途径。开放式实验教学是将课程理论学习与工程实践相结合,同时也是精品课程建设的重要措施。在课程学习中,如果学生对课程内容及其应用特别感兴趣,就可以自己设计实验,也可以联合本班学生共同设计实验,最终在教师的指导下共同完成整个实验设计,制定翔实的实验步骤,来完成实验内容。同时根据目前网络技术的发展,也可实现网络实验的开展。这些开方式实验教学可以充分调动学生课程学习的主动性,开发学生独立思考和独立解决实际问题的能力和创新能力,并培养工学本科生的研究性学习、探究性学习和协作性学习能力,有利地促进了工学本科教育向研究型创新型方向发展。
我校在开放式实验教学方面进行了全方位的建设,已经建成了13个大学生创新实践基地和研究生创新实验中心,不仅提供了良好的仪器设备、硬件设施和软件环境,而且本硕博创新实践团队可以提供优良辅导,设立的研究生创新种子基金和相应的研究课题,为本科教育向研究型创新型发展提供了设计、制作、实验一体化的创新实践条件,具体措施是将实验大纲和实验指导书适用化、实验内容具体化来培养对专业知识及其相关知识的学习,达到研究型创新型人才培养教育的目的。
4 以大学四年级本科教育为主导,实现科研与教学相结合、产学研结合
科研与本科教学的结合是将科研活动与科研成果与本科教学的一种互动;产学研结合是科研、人才培养与用人单位需求之间的一种互动,这两种互动是研究型大学教育的重要组成部分。这两种互动是以知识能量转化为特征,同时也伴随着对人才的培养,这就是具体的工学结合的人才培养措施。美国职业协会1946年发表的《合作教育宣言》［6］(Cooperative Education:A Manifesto）也第一次给这种教育模式下了定义。
对工学本科生来说,前三年的学习为他们在大学四年级实现这两种结合奠定了良好的基础,特别是最后一学期的毕业设计,更是促进了科研与教学相结合、产学研结合的实现。我校的教育实验学院(原来成为教改班）培养的是本硕连读的高素质人才,不仅在大学三年时间内学完了我校各专业的基础课程,而且成绩优良,更是为科研与教学相结合、产学研结合创造了良好了人才资源。他们在大学四年级可以直接接收专业方面的教育,同时有时间、有能力进行科研活动,进行以上两种方式的互动。例如我校的航天学院,每年根据本科报送生和教育实验学院学生的具体情况,安排了相应的科研活动,一方面提高了专业教学的质量,另一方面也结合了用人单位需求,到达了科研与教学相结合、产学研结合的目的,更有效地促进本科教育向研究型创新型发展,实现了研究性学习的目的。
5 以人为本,因材施教,实现研究型人才角色转化
以上在开展工学本科教育向研究型创新型方向发展的人才培养方式和措施上,始终坚持了以人为本,因材施教的教育理念。
例如在培养方案制定中,设置了选修课的模式,学生可以根据自己的兴趣爱好来选择课程,培养个人修养。在课程学习中,根据个人对课程的理解和认识以及主动性等特点,设计课程实验,选择自己喜爱的数模竞赛、电子设计竞赛、计算机竞赛及其它单项竞赛等,以及学校设置的大学生创新实验活动。还有在在最后一学期进行的毕业设计,开展指导老师和学生的双向选择,学生可以根据指导老师的研究方向、学术水平、师德风范和毕业设计的具体内容等自由选择毕业设计题目;也可以直接与指导老师面对面交流,自主选择指导老师和毕业设计题目;同时指导老师也可以根据毕业设计内容的难易程度以及学生自身素质的高低,有目的的选择学生,特别是将来要成为指导老师的硕士研究生的本科生,结合以后几年的研究生教育,有重点有目的的确定他毕业设计的内容,顺利完成本科教育向研究型创新型的转型。这样既充分尊重学生自己的志向和兴趣,有利于提高学生在培养过程中学习和研究的积极性和主动性;又增加了师生之间选择的互动性和竞争性,有利于提高导师的主导作用,增强其责任心。
总之,工学本科教育向研究型创新型方向发展的人才培养方式和措施是国内研究型大学建设成为世界先进水平的一流大学的重要建设内容,本文结合着西北工业大学在人才培养教育模式与措施,在研究型人才培养体系、培养方案、课程教学、实验教学和科研与教学结合等方面的探讨了工学本科教育向研究型创新型方向发展的培养方式和措施,来实现研究生究型大学人才培养模式。
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