大学生幸福感论文范文
大学生幸福感论文范文第1篇
关键词：法律道德幸福感大学生
正文：随着改革开放的进一步深化和继续，我国的经济发展以大幅度比例逐年提高，社会各个层面也在不断的完善和提高中。从社会学角度来看，我国正在加快融入法制社会。这对置身在未来社会中的每一个人，是无法摆脱法律而生存的。随着社会主义市场经济体制的构建和加入WTO，所有市场主体都得遵循统一的规则或制度，在这种高度规则化的社会里，“法制手段”将越来越广泛地运用于我们的现实社会关系中。这意味着，从个体人的日常生活行为到丰功伟业之创造，均离不开一定的法律知识或法律技能。当我们以审思发展和关切生活的态度来判断实践视域时，自然会发现，必备的法律素养，已成为现代市民特别是青年学生们立足社会的不可或缺的基本要件。
首先让我们来看看关于道德和法律的关系。法律和道德的关系是一个值得人们不断探讨和研究的问题。早在古代奴隶制的希腊，毕达哥拉斯、赫拉克利特等人就提出要由少数有德性的贤人来治理国家。《牛津法律指南》一书中对道德是如此定义的“道德和伦理与惯例、社会习俗、法律、习惯和舆论的含义是重叠的，一般说来人们可以说，道德是社会所接受的和生活于社会中的阶层所接受的行为准则……法律总的说来是确证并强化社会普遍接受的道德行为；在这个社会中，法律控制并否证和惩罚被认为是不道德的行为……法律和所承认的道德之间并不是完全符合一致的，所谓道德并不是一部分法律条文或原则性法规，但它毕竟是描绘良心和社会控制良好行为的力量的一种名称，有时它是与自然法同义的”。可见，法律不是由国家制定的，是自然形成的人与人之间的或者人与社会之间的关系准则。而，法律和道德是两个层次上的东西，法律属于制度上的范畴，但是道德却是社会意识形态上的范畴。从唯物的角度上看，道德根源于一定的社会物质条件，即所谓的物质决定意识的原理。恩格斯说过：“一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。而社会直到现在还是在阶级对立中运动的，所以道德始终是阶级的道德。”这表明道德是基于一定的经济基础，在阶级社会中的道德具有阶级性。
但是，法律和道德又是相互联系密不可分的。它们都是为一定的经济基础服务的，法律是传播道德的有效途径，而道德是法律的评价标准和推动动力，是法律的有益补充。没有道德的法律是冷冰冰的束缚，它只会规定各种人类改做的和不该做的事情，并且对犯错的人依法进行法律的制裁，这样的法律注定是不会被人民接受和认同的，注定会被人民所。同样，只有道德的法律是不完整的，它失去了法律所该有的最原始的意义，对任何人不构成警醒和约束，因而国家也就无法依法治理好它的人民。所以，真正的法律不是完全撇开了道德的范畴，它以道德为依据，并且用法的手段来提高人们对道德的认识。这样，法律和道德也就可以做到相辅相成了。
然而一个成功的人不仅要具备良好的道德素养，同时也要有相当多的法律意识。没有法律的约束力，一个人的道德素养无法真正得到实现。只有心中有法的存在，人们在做人行事方面才会有所顾忌，才不会越过法律的界限做出不合法的事情。
现代社会的法律也正朝着人性化的一面发展和完善，法律再不是过去的只讲道理不看事情的真相。正是因为法律的道德性，人们的幸福感日益增加。再大力倡导全面建设小康社会的今天，物质条件的改善虽然带来了很多的新鲜事物，但同时也出现了许多新的社会问题，人们的幸福感反而日渐减少，再日常生活中，人们要担心的事情太多，抢劫、偷窃现象屡见不鲜，有的人甚至患上了恐惧症。这在一定程度上就要求国家对有关法律的完善。
前不久看的一部电视剧《我的青春谁做主》中，主人公在十年前犯了法，但他因为害怕受到法律的制裁而隐瞒真相十年。十年后，他再也无法忍受良心的谴责和不安主动向警方自首，本以为等待他的是无尽的牢狱之灾，但是他却最终因为证据不足而被释放。这个案列不是告诉我们法律的不公平性，而恰恰是从侧面告诉我们法律的人性化。他是犯罪了，虽然他没有受到法律的制裁，但在这十年中，他所受的痛苦和煎熬远超过与法律带来的。他受到来自自己的和社会各方的道德谴责，在这个层面上，他已经经历了自己的“牢狱之灾”。在这个事件中，法律的人性化和道德性体现的完美无暇。正像剧中的人所说，现在的法律也是讲理的，这正体现了新时期下关于构建和谐社会的主题和要求。法律的底线是道德的自我约束，或许正是因为有些人们的道德自我约束力不够才要求有一种强制力的诞生来调解社会的矛盾，而法律就恰好扮演了这样子的一个强制力的角色。因而法律也就显得神圣而不可侵犯，在某种程度上甚至称成为了一种信仰。就我个人而言，法律应当成为一种信仰。“一个社会公众对法律的信仰生成相当重要，它是一个国家法治化的关键性要素。正因为如此，伯尔曼的至理名言‘法律必须被信仰，否则它将形同虚设’才会广为流传，成为所有崇尚法治的人们确信的一条真理性原则。”
有了法律和道德的双重保障，幸福感便也会迅速上升。有了法和德相互作用，社会才有可能出现家家晚上不用闭门的和谐现象。在法律的人性化的旗帜下，人们更确定了社会主义旗帜的正确性，才会对社会主义现代化建设充满信心。当人们致力于建设一个属于自己的美好时代，无论做什么都是有意义的，是可以感到幸福的。幸福的定义是什么？不是说一定要生活富裕了，手里有钱了，我们所讲的幸福要上升到精神层面。幸福就是人们的心理得到了满足，人们对生活充满希望和憧憬，至少他有动力去为了美好的未来去奋斗，这就是幸福了。
最后来说说关于大学生所要担负的关于法律责任和道德义务。毫无疑问，大学生是我们国家未来的栋梁，中国的未来还要靠这一批特殊的人来创造。所以，作为大学生的我们肩上的胆子着实不轻。思想道德的修养当然是相当要紧，但这远远不够，我们还必须要学习掌握更多的法律知识。在守法的基础上要充分发扬中华名族流传了几千年的美好品德。要学法、懂法、守法，在法制的轨道上，做一个有着良好道德素养的人。
大学生幸福感论文范文第2篇
关键词：法律 道德 幸福感 大学生
正文：随着改革开放的进一步深化和继续，我国的经济发展以大幅度比例逐年提高，社会各个层面也在不断的完善和提高中。从社会学角度来看，我国正在加快融入法制社会。这对置身在未来社会中的每一个人，是无法摆脱法律而生存的。随着社会主义市场经济体制的构建和加入WTO，所有市场主体都得遵循统一的规则或制度，在这种高度规则化的社会里，“法制手段”将越来越广泛地运用于我们的现实社会关系中。这意味着，从个体人的日常生活行为到丰功伟业之创造，均离不开一定的法律知识或法律技能。当我们以审思发展和关切生活的态度来判断实践视域时，自然会发现，必备的法律素养，已成为现代市民特别是青年学生们立足社会的不可或缺的基本要件。
首先让我们来看看关于道德和法律的关系。法律和道德的关系是一个值得人们不断探讨和研究的问题。早在古代奴隶制的希腊，毕达哥拉斯、赫拉克利特等人就提出要由少数有德性的贤人来治理国家。《牛津法律指南》一书中对道德是如此定义的“道德和伦理与惯例、社会习俗、法律、习惯和舆论的含义是重叠的，一般说来人们可以说，道德是社会所接受的和生活于社会中的阶层所接受的行为准则……法律总的说来是确证并强化社会普遍接受的道德行为；在这个社会中，法律控制并否证和惩罚被认为是不道德的行为……法律和所承认的道德之间并不是完全符合一致的，所谓道德并不是一部分法律条文或原则性法规，但它毕竟是描绘良心和社会控制良好行为的力量的一种名称，有时它是与自然法同义的”。可见，法律不是由国家制定的，是自然形成的人与人之间的或者人与社会之间的关系准则。而，法律和道德是两个层次上的东西，法律属于制度上的范畴，但是道德却是社会意识形态上的范畴。从唯物的角度上看，道德根源于一定的社会物质条件，即所谓的物质决定意识的原理。恩格斯说过：“一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。而社会直到现在还是在阶级对立中运动的，所以道德始终是阶级的道德。”这表明道德是基于一定的经济基础，在阶级社会中的道德具有阶级性。
但是，法律和道德又是相互联系密不可分的。它们都是为一定的经济基础服务的，法律是传播道德的有效途径，而道德是法律的评价标准和推动动力，是法律的有益补充。没有道德的法律是冷冰冰的束缚，它只会规定各种人类改做的和不该做的事情，并且对犯错的人依法进行法律的制裁，这样的法律注定是不会被人民接受和认同的，注定会被人民所推翻。同样，只有道德的法律是不完整的，它失去了法律所该有的最原始的意义，对任何人不构成警醒和约束，因而国家也就无法依法治理好它的人民。所以，真正的法律不是完全撇开了道德的范畴，它以道德为依据，并且用法的手段来提高人们对道德的认识。这样，法律和道德也就可以做到相辅相成了。
然而一个成功的人不仅要具备良好的道德素养，同时也要有相当多的法律意识。没有法律的约束力，一个人的道德素养无法真正得到实现。只有心中有法的存在，人们在做人行事方面才会有所顾忌，才不会越过法律的界限做出不合法的事情。
现代社会的法律也正朝着人性化的一面发展和完善，法律再不是过去的只讲道理不看事情的真相。正是因为法律的道德性，人们的幸福感日益增加。再大力倡导全面建设小康社会的今天，物质条件的改善虽然带来了很多的新鲜事物，但同时也出现了许多新的社会问题，人们的幸福感反而日渐减少，再日常生活中，人们要担心的事情太多，抢劫、偷窃现象屡见不鲜，有的人甚至患上了恐惧症。这在一定程度上就要求国家对有关法律的完善。
前不久看的一部电视剧《我的青春谁做主》中，主人公在十年前犯了法，但他因为害怕受到法律的制裁而隐瞒真相十年。十年后，他再也无法忍受良心的谴责和不安主动向警方自首，本以为等待他的是无尽的牢狱之灾，但是他却最终因为证据不足而被释放。这个案列不是告诉我们法律的不公平性，而恰恰是从侧面告诉我们法律的人性化。他是犯罪了，虽然他没有受到法律的制裁，但在这十年中，他所受的痛苦和煎熬远超过与法律带来的。他受到来自自己的和社会各方的道德谴责，在这个层面上，他已经经历了自己的“牢狱之灾”。在这个事件中，法律的人性化和道德性体现的完美无暇。正像剧中的人所说，现在的法律也是讲理的，这正体现了新时期下关于构建和谐社会的主题和要求。法律的底线是道德的自我约束，或许正是因为有些人们的道德自我约束力不够才要求有一种强制力的诞生来调解社会的矛盾，而法律就恰好扮演了这样子的一个强制力的角色。因而法律也就显得神圣而不可侵犯，在某种程度上甚至称成为了一种信仰。就我个人而言，法律应当成为一种信仰。“一个社会公众对法律的信仰生成相当重要，它是一个国家法治化的关键性要素。正因为如此，伯尔曼的至理名言‘法律必须被信仰，否则它将形同虚设’才会广为流传，成为所有崇尚法治的人们确信的一条真理性原则。”
有了法律和道德的双重保障，幸福感便也会迅速上升。有了法和德相互作用，社会才有可能出现家家晚上不用闭门的和谐现象。在法律的人性化的旗帜下，人们更确定了社会主义旗帜的正确性，才会对社会主义现代化建设充满信心。当人们致力于建设一个属于自己的美好时代，无论做什么都是有意义的，是可以感到幸福的。幸福的定义是什么？不是说一定要生活富裕了，手里有钱了，我们所讲的幸福要上升到精神层面。幸福就是人们的心理得到了满足，人们对生活充满希望和憧憬，至少他有动力去为了美好的未来去奋斗，这就是幸福了。
大学生幸福感论文范文第3篇
正文:随着改革开放的进一步深化和继续,我国的经济发展以大幅度比例逐年提高,社会各个层面也在不断的完善和提高中。从社会学角度来看,我国正在加快融入法制社会。这对置身在未来社会中的每一个人,是无法摆脱法律而生存的。随着社会主义市场经济体制的构建和加入WTO,所有市场主体都得遵循统一的规则或制度,在这种高度规则化的社会里,“法制手段”将越来越广泛地运用于我们的现实社会关系中。这意味着,从个体人的日常生活行为到丰功伟业之创造,均离不开一定的法律知识或法律技能。当我们以审思发展和关切生活的态度来判断实践视域时,自然会发现,必备的法律素养,已成为现代市民特别是青年学生们立足社会的不可或缺的基本要件。
首先让我们来看看关于道德和法律的关系。法律和道德的关系是一个值得人们不断探讨和研究的问题。早在古代奴隶制的希腊,毕达哥拉斯、赫拉克利特等人就提出要由少数有德性的贤人来治理国家。《牛津法律指南》一书中对道德是如此定义的“道德和伦理与惯例、社会习俗、法律、习惯和舆论的含义是重叠的,一般说来人们可以说,道德是社会所接受的和生活于社会中的阶层所接受的行为准则……法律总的说来是确证并强化社会普遍接受的道德行为;在这个社会中,法律控制并否证和惩罚被认为是不道德的行为……法律和所承认的道德之间并不是完全符合一致的,所谓道德并不是一部分法律条文或原则性法规,但它毕竟是描绘良心和社会控制良好行为的力量的一种名称,有时它是与自然法同义的”。可见,法律不是由国家制定的,是自然形成的人与人之间的或者人与社会之间的关系准则。而,法律和道德是两个层次上的东西,法律属于制度上的范畴,但是道德却是社会意识形态上的范畴。从唯物的角度上看,道德根源于一定的社会物质条件,即所谓的物质决定意识的原理。恩格斯说过:“一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。而社会直到现在还是在阶级对立中运动的,所以道德始终是阶级的道德。”这表明道德是基于一定的经济基础,在阶级社会中的道德具有阶级性。
但是,法律和道德又是相互联系密不可分的。它们都是为一定的经济基础服务的,法律是传播道德的有效途径,而道德是法律的评价标准和推动动力,是法律的有益补充。没有道德的法律是冷冰冰的束缚,它只会规定各种人类改做的和不该做的事情,并且对犯错的人依法进行法律的制裁,这样的法律注定是不会被人民接受和认同的,注定会被人民所。同样,只有道德的法律是不完整的,它失去了法律所该有的最原始的意义,对任何人不构成警醒和约束,因而国家也就无法依法治理好它的人民。所以,真正的法律不是完全撇开了道德的范畴,它以道德为依据,并且用法的手段来提高人们对道德的认识。这样,法律和道德也就可以做到相辅相成了。
然而一个成功的人不仅要具备良好的道德素养,同时也要有相当多的法律意识。没有法律的约束力,一个人的道德素养无法真正得到实现。只有心中有法的存在,人们在做人行事方面才会有所顾忌,才不会越过法律的界限做出不合法的事情。
现代社会的法律也正朝着人性化的一面发展和完善,法律再不是过去的只讲道理不看事情的真相。正是因为法律的道德性,人们的幸福感日益增加。再大力倡导全面建设小康社会的今天,物质条件的改善虽然带来了很多的新鲜事物,但同时也出现了许多新的社会问题,人们的幸福感反而日渐减少,再日常生活中,人们要担心的事情太多,抢劫、偷窃现象屡见不鲜,有的人甚至患上了恐惧症。这在一定程度上就要求国家对有关法律的完善。
前不久看的一部电视剧《我的青春谁做主》中,主人公在十年前犯了法,但他因为害怕受到法律的制裁而隐瞒真相十年。十年后,他再也无法忍受良心的谴责和不安主动向警方自首,本以为等待他的是无尽的牢狱之灾,但是他却最终因为证据不足而被释放。这个案列不是告诉我们法律的不公平性,而恰恰是从侧面告诉我们法律的人性化。他是犯罪了,虽 然他没有受到法律的制裁,但在这十年中,他所受的痛苦和煎熬远超过与法律带来的。他受到来自自己的和社会各方的道德谴责,在这个层面上,他已经经历了自己的“牢狱之灾”。在这个事件中,法律的人性化和道德性体现的完美无暇。正像剧中的人所说,现在的法律也是讲理的,这正体现了新时期下关于构建和谐社会的主题和要求。法律的底线是道德的自我约束,或许正是因为有些人们的道德自我约束力不够才要求有一种强制力的诞生来调解社会的矛盾,而法律就恰好扮演了这样子的一个强制力的角色。因而法律也就显得神圣而不可侵犯,在某种程度上甚至称成为了一种信仰。就我个人而言,法律应当成为一种信仰。“一个社会公众对法律的信仰生成相当重要,它是一个国家法治化的关键性要素。正因为如此,伯尔曼的至理名言‘法律必须被信仰,否则它将形同虚设’才会广为流传,成为所有崇尚法治的人们确信的一条真理性原则。”
大学生幸福感论文范文第4篇
关键词：青少年主观幸福感；追踪研究；人格；婚姻
中图分类号：C913 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）07-0104-02
一、主观幸福感的概念界定及其特点
主观幸福感的概念可以追溯到古希腊时代，那时候，人们将幸福等同于享乐主义快乐。那到底究竟什么是幸福？总而言之，有一点是可以明确的，幸福是一种主观体验，不同的人从各自的角度出发会有多种多样的主观理解。积极心理学家认为主观幸福感是一个人积极体验的核心，同时也是对其生活的最高目标。
二、青少年学生主观幸福感研究的现状
（一）文献检索情况
笔者根据研究的需要，以“主观幸福感”、“青少年主观幸福感”、“追踪研究”为关键词，开展了相关领域的文献搜集和资料整理工作。文献整理后笔者发现，现有的研究多数是对青少年主观幸福感的相关因素分析以及影响主观幸福感的因素，这些研究成果对青少年主观幸福感问题的研究具有一定的借鉴意义。为此，对青少年主观幸福感方面的相关文献资料亦进行了搜集与整理。截至2013年1月，笔者搜集相关专著10余本;在期刊网上，以中国学术期刊数据库、万方中文期刊数据库、维普科技全文数据库、人大复印报刊资料为搜索范围，搜索近十年的相关文章，下载了相关硕博论文32篇，期刊论文87篇;外文文献25篇;搜集并保留相关网站3个。总体来说，与本研究主题紧密相关的研究资料尚不多，但这些略显零乱的研究成果也为本研究提供了研究基础和具有启发性的思考。
（二）国内研究现状
国内对于主观幸福感的研究起步较晚，大概始于20世纪90年代。近些年来，心理学领域的各个专家、学者对主观幸福感的研究展开了大量的研究，尤其是青少年这个群体的主观幸福吸引了很多心理学家以及人们的广泛关注。虽然青少年主观幸福感已经被大范围研究与讨论，但对于青少年主观幸福感的发展轨迹缺少一定的调查。本文旨在通过多个时段的青少年的主观幸福感进行分析和比较，以此得出相对应的数据和结果，并对这多个时间段的主观幸福感的差异进行因素分析和结果讨论。现有的研究成果大多数是对于青少年主观幸福感的横向研究，这些研究对本文的研究具有一定的借鉴意义。为此，笔者对近十年的文献、期刊以及硕博论文进行了整理。因而可以从以下几个方面来分析：
第一，关于主观幸福感的群体划分。在老年人主观幸福感的研究中，郑宏志与陈功香在《314名城市老年居民主观幸福感与社会支持的相关性研究》中指出，性别对主观幸福感的差异并不显著，有婚姻作为支撑对于老年人的主观幸福感有显著效应。对于有配偶的老年人，其主观幸福感明显高于无配偶的老年人。与此同时，社会支持也是影响老年人主观幸福感的一个重要因素。无论是主观支持还是客观支持，懂得利用社会支持的群体会有更为积极的感受。而赵立军、刘旭华在《贵阳市老年人主观幸福感与生活满意度相关研究》中表示：老年人生活满意度的提高，对老年人的主观幸福感有很大的影响。
著名心理学家、专家、学者对青年主观幸福感这个群体产生极大关注。笔者从这里选取其中典型的文章作为参考。邢占军在《主观幸福感研究：对幸福的实证探索》中指出：幸福是现实生活中的主观反映。主观幸福感是一种主观体验，而且是一种比较切实的、比较稳定的感受。严标宾、郑雪等人在《大学生主观幸福感的影响因素研究》中指出：社会关系包括家庭、朋友、恋爱和室友关系对幸福感有显著关系。其结果发现：内部价值中自我实现和学习能力同主观幸福感的相关比外部价值同主观幸福感的相关会更为显著。而生活事件无论是好的生活事件还是坏的生活事件对主观幸福感的影响均不显著。
关于儿童群体的研究，也有部分文献。《离异家庭儿童的主观幸福感及其影响因素》的作者齐琳将离异家庭和完整家庭子女主观幸福感做了比较，得出：离异家庭的儿童，其生活满意度处于中等水平，明显低于完整家庭的儿童。独生子女的积极情绪得分高于非独生子女。喻永婷与张丽芳各自对《留守儿童的主观幸福感及其影响因素》进行了不同的阐述：性别、年级以及留守类型上都不同影响留守儿童的主观幸福感。以上是各个专家学者从各个群体来研究主观幸福感。学者们大体上分析了影响老人、青少年、儿童主观幸福感的因素，用相关分析的方法解释了影响主观幸福感因素的显著关系。对本论文有一定的借鉴意义。
第二，主观幸福感的因素分析。从影响青少年主观幸福感的因素来看：影响青少年主观幸福感的因素众多。从早些年来分析：杨海荣，石国兴等人在《初中生主观幸福感和心理健康及其相关因素研究》中探讨了初中生的自尊，事件应对方式与主观幸福感和心理健康之间的相关。《大学生一般自我效能感、应对方式及主观幸福感的相关研究》一文作者通过大量研究，大量数据表明：一般而言，大学生自我效能感越高，就会体验更多的幸福。故学校和老师可以适当提高学生的自我效能感来提高学生的主观幸福感。张雯在《大学生主观幸福感及其影响因素》中提到自尊、社会支持与归因等因素与主观幸福感存在正相关。著名学者郑雪、王玲等人也曾在《大学生主观幸福感与人格特征的关系》中明确提出：女性的主观幸福感明显高于男性。至于主观幸福感的性别差异，研究结果并不十分一致。而近些年来，严标宾等人在《青少年网络行为与主观幸福感的关系研究》中表示：网络行为对主观幸福感、生活满意度差异显著。而社会支持、人格等中介作用对于主观幸福感影响更为复杂。目前，严标宾、郑雪等人逐渐加深对大学生主观幸福感影响因素范围的研究。他们在《大学生主观幸福感的跨文化研究》中，首次将主观幸福影响因素纳入文化范围。他们对48个国家和地区的大学生进行了大范围的调查。研究表明：大学生的主观幸福感均处于较为令人满意的水平。他们一直认为大学生可能是朝气蓬勃、充满希望的一代。再者，他们所处的社会环境和周边人际交往也更为和谐。
从以上几个早期研究的时段来看，影响主观幸福感的因素甚多，而且交叉作用显著，研究范围从横向和纵向都有一定借鉴意义。
第三，在测量工具和研究方法上来看，测量工具愈来愈精准，角度和信度都得到了一定加强。邢占军在《主观幸福感测量研究综述》中提到主观幸福可以进行主观测量和客观测量。生活质量上的主观测量研究最早是由Neugarten等人于20世纪60年表的“生活满意感量表（LSI）”，接着，Cantril编制了“自我标定量表”（SAS），这种量表主要是根据自己对自己的主观幸福感进行等级评价。70年代Derogatis编订了症状自评量表（SCL-90）。一些研究者认为主观幸福的衡量主要取决于积极情感与消极情感所占优势。对幸福感的研究呈现多种多样的方法。尹海兰在《大学生主观幸福感与人格特征的相关研究》中列举了多种方法。如自陈量表法。这种方法主要由被试根据自身切实情况来进行测量。几个常用的主观幸福感测量量表：（1）人脸量表。这是一种非言语性的主观幸福量表。被试须从几幅人脸中选择自己认为最为幸福的表情。（2）情感平衡量表。用以测查群体的心里满意程度。主要用以描述过去几周的幸福感测量。（3）Campell幸福感指数量表。这个量表分为情感指数量表和生活满意度问卷。
（三）国外研究现状
国外对主观幸福感的关注开始于20世纪50年代左右,目前已经进行了大量的研究,对主观幸福感的研究成熟，深度更广，范围更大，结果也较为精确。Naser&Akram在《Personality and Individual Dierences》中分析了幸福感与个性模型HEXACO的关系。本文主要针对HEXACO与以往五个因素的区别。对于主观幸福感测量工具的研究，国外学者也有一定研究，其中Eleanor与Matthias等人利用BBC-SWB来测量主观幸福感。这种量表采用分制来测量主观幸福感三个方面之间的关系：如心理健康、身体健康依据及身心健康两者之间的关系。国外学者有关于研究富裕国家的主观幸福感。研究这种主观幸福感主要依据主观和客观领域之间的差异如婚姻、健康、行为、住房和环境。研究表明：主观幸福和客观幸福存在某种相关，主观幸福感与婚姻、住房和周围环境存在很大相关。
从以上国外研究可以看出，研究主观幸福感分类较细，研究范围较广，研究结果较为深入。对本论文的撰写有着重要的借鉴意义。
三、对已有研究的分析及未来青少年主观幸福感的展望
从以上国内外的研究分析来看，现有的研究无论是在因素间的相关分析还是各个因素对主观幸福感的影响方面，无论是群体的比较还是各个特殊领域的人群，如今都已研究得相对全面。然而，问题的出现也在所难免，心理学中的幸福感重点关注的是个人的内心感受和体验，但如果没有任何客观标准可以检验，仅靠主观的判断也许会导致不同主体对同一事物得出相反结论。目前包括美国在内的许多国家的学校改革主要关注的是学业结果，关注的是数量而不是质量。易忽视学生情感方面的问题。培养青少年积极乐观的心态，塑造良好的心理素质，促进身心的健康成长具有积极的影响作用。目前青少年主观幸福感的研究虽已起步，但有关提高青少年幸福感的发展轨迹研究尚没有完全展开。如何提高青少年的幸福感，这方面的研究无疑会对青少年的生活有着十分重要的指导意义，是青少年幸福感研究领域亟待展开的一个重要方向。
参考文献：
[1]孟万金.积极心理健康教育[M].北京：中国轻工业出版社，2008.
[2]郑雪，严标宾，邱林.广州大学生主观幸福感研究[J].心理学,2001（4）：33.
[3]刘永恒，高占海.不同来源、性别、专业的地方院校大学生主观幸福感研究[J].河西学院学报，2006（1）：29-30.
大学生幸福感论文范文第5篇
关键词： 地方师范院校大学生 主观幸福感 横断面调查
主观幸福感（Subjective Well-being， SWB）指个体根据自身标准对其生活质量的整体性评估，是人们评价自己整体生活质量的综合性心理指标[1]。主观幸福感由对生活的满意度、积极情感的体验和消极情感的缺失构成。当前，国内外已有许多学者致力于大学生的主观幸福感研究，得出了许多有意义的结论。从研究对象的取样来看，以往研究对师范院校大学生虽然有所涉及[2]，但对地方师范院校大学生主观幸福感的研究几乎还处于空白。而地方师范院校的大学生在学习资源、家庭经济基础、就业机会等方面均处于劣势，他们的主观幸福感状况非常值得关注。从使用的研究工具来看，以往多使用Combell总体幸福感量表进行研究，研究结果缺乏本土化信息，很难令人信服。本研究主要采用自编的信效度较高的主观幸福感问卷对地方师范院校大学生的主观幸福感展开调查研究。
1.对象与方法
1.1研究对象
采用整群抽样的方法向陕西省三所地方师范院校的学生发放问卷721份，有效回收问卷675份。其中，男368份，女生307份；文科生295份，理科生380份；大一学生146份，大二学生188份，大三学生195份，大四学生126份。
1.2研究方法
采用自编的《大学生主观幸福感问卷》进行调查。本研究首先从三个小问题入手进行访谈（你幸福吗？什么是幸福？影响幸福的因素有哪些？）在此基础上参考Dinner（1984）、苗元江[3]等人的幸福感问卷，将幸福感分为积极情感、消极情感、生活满意度（包含家庭满意度、友谊满意度、环境满意度、爱情满意度、自我满意度、学习满意度、经济满意度七个因子）三个维度展开分析。量表的试测信度为0.73，本研究的信度为0.728。使用SPSS13.0对所得数据进行t检验和方差分析。
2.结果
2.1地方师范院校大学生主观幸福感的一般特点
表1显示地方师范院校大学生的生活满意度、积极情感的平均得分都明显高于理论中值3，处于中等偏上水平；而消极情感的平均得分明显接近理论中值3，处于中等水平；幸福感指数平均得分为3.9467，处于中等偏上水平。
表1 主观幸福感各维度的基本分描述（N=675）
2.2地方师范院校大学生主观幸福感的差异检验
2.2.1地方师范院校大学生主观幸福感的性别、专业差异
表2显示女生的幸福感指数、消极情感体验和生活满意度均高于男生，而积极情感体验低于男生，但都未达到显著水平。这与国内李儒林等[4]的研究相一致，但与王淑艳[5]、郑雪等[6]的研究不一致。文科生的幸福感指数、积极情感、生活满意度低于理科生，而消极情感体验高于理科生，同样未达到显著水平。这与国内学者王淑艳的研究相一致。
表2 主观幸福感的性别、专业差异
注：■P
2.2.2地方师范院校大学生主观幸福感的年级差异
表3显示地方师范院校大学生的幸福感指数、积极情感体验呈现先升后降的趋势，三年级最高，以后略有下降，但不存在明显的年级差异。而消极情感体验是二年级最高，生活满意度方面二年级最低，同样不存在年级差异。这与国内何瑛[7]、田澜等的研究正好相反。
3.讨论
Helson认为幸福感与人们对生活事件的应对与适应有关 [8]。人们在一定程度上调节良性和恶性事件，使其不总是狂喜也不总是绝望，情绪系统对新事件反应的强烈程度随时间推移降低。本研究验证了以往研究中多数个体体验到的幸福感处于中等偏上水平的结论[9]，并在取样上作了补充。地方师范院校的地理位置、学校知名度、学习环境及就业概率虽然让学生不很满意，但随着时间的推移，学生对考上地方师范院校逐渐接受与适应，他们的幸福感指数、积极情感体验与一般大学生并无太大差异，处于中等偏上水平。
表3 主观幸福感的年级差异
注：■P
本研究的重要发现在于师范生的幸福感呈先升后降的趋势，三年级最高。根据Wilson1967论文中提出的期望值理论，高期望值对幸福感是一个主要威胁，期望值和实际成就之间的差异与SWB相关[10]。高期望值与个人实际差距过大会使人丧失信心和勇气，期望值过低则会使人厌烦。地方师范院校属于二类本科院校，许多学生在大一刚进校时对其并不看好，期望值较低，相应的幸福感、积极情感体验都最低。但进校后学校的师资力量、校园环境、学习氛围等逐步改变了他们的观点，缩小了期望值和实际成就之间的差距，所以随年级的升高，幸福感随之增强。到了大四，学生对就业单位的理想期望与实际就业状况之间的过大差距使得学生的幸福感和积极情感出现明显下降趋势。本研究还发现，相对其他参数，地方师范院校大学生对自我、学习和经济状况更不满意。李焰等的研究也发现，自我是影响大学生幸福感的一个重要因素[11]。主观幸福感的自我决定理论认为，现实自我与理想自我之间的不一致会导致抑郁、沮丧，从而降低主观幸福感，而会自我和谐的人主观幸福感较高[12]。因此，如何引导大学生正确认识自我，对自我发展合理定位，有效帮助他们提升幸福感，就成为高校学生管理工作亟须解决的重要问题。
4.结论
4.1地方师范院校大学生的SWB处于中等偏上水平。
4.2地方师范院校大学生的SWB不存在性别和专业差异，其中女生高于男生，理科生高于文科生。
4.3地方师范院校大学生的SWB不存在年级差异，但表现出先升后降的趋势，三年级最高。
参考文献：
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大学生幸福感论文范文第6篇
【关键词】幸福教育；马克思主义幸福理论；弗洛伊德人格理论；社会比较理论；期望值理论
在我国，慕名报考，如愿以偿后，也就产生一种幸福感。主观幸福感研究最早在20世纪50年代在美国兴起，80年代中期以后进入我国。研究幸福的理论很多，但是，我们发现以下几种是主导理论。
一、马克思主义幸福理论
马克思主义幸福理论是从实践中提炼出来的，关注的对象是人民的苦难，追求的目标是让全世界人民幸福。探讨马克思主义幸福观“有助于人们消除幸福的异化现象，有助于人们自觉抵制物质主义、享乐主义、拜金主义等资产阶级思潮”。马克思主义幸福理论主要包括“劳动是幸福的源泉，道德是幸福的前提”。大学生追求幸福是多维度的，“奉献是追求幸福的终极归宿”。马克思主义幸福理论对于我们追求和创造幸福生活，具有重要的理论意义。
二、弗洛伊德人格理论
弗洛伊德是人格理论的先驱。本能的特征来源于欠缺，其目的是消除欠缺重建内部平衡。人的意义可解释为人格的自我构成。人格力量“来自于人的需要动力、思维动力和发展动力”。大学生道德人格由“不道德性、与人为善、刚正无私和诚实本分”组成。几个世纪以来，关于个性起源和发展的探讨，弗洛伊德就是其中最有影响的人物之一。友谊关系是大学同学关系的重要成分，“对个体的人格适应起着重要的作用”。人格与动机密不可分。动机是人的行为指向目标，但动机会遇到障碍。这就需要“强调潜在意识动机的存在以及性和攻击本能的重要性”。
三、社会比较理论
社会比较是一种普遍的社会现象。由于幸福是比较的结果，“幸福感是可以改善的”。主观幸福感是个体基于自身的现实条件与某一标准进行比较时产生的主观感受。社会比较包括三个阶段：获得信息、比较信息、比较后的反应。感到幸福的人与感到不幸福的人的比较方向不同，前者向下比较，后者向下比较，也向上比较；乐观者倾向于关注比自己更差的人的数目，而悲观者则倾向于关注比自己更优秀的人的数目。
四、期望值理论
期望值理论，是弗隆提出的一种激励理论。活动对人的激发力量，取决于全部预期价值乘以期望概率。期望值和成就之间的差异与幸福感相关，期望值太高与实际差距太大，会使人丧失信心；期望值太低则会使人厌烦。虽然期望值本身不能直接预测幸福感，但是，期望值、现实条件与外在资源和内在资源是否一致，可以作为幸福感的预测指标。幸福感侧重于向期望值接近的过程，比最终目标的实现还重要。幸福感侧重于期望的内容，比实现期望的可能性更为重要。
五、目标理论
成就目标是目前解释学生成就动机的主要框架，可分为掌握目标和成绩目标。目标和价值取向决定幸福感。目标必须与动机或需要相适应，才能真正提高幸福感；与个人需要不一致的目标，即使达标也不会增加幸福感。除此之外，当个人实现的目标被文化或亚文化高度评价时，幸福感会增加。
参 考 文 献
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大学生幸福感论文范文第7篇
[关键词]幸福 终极目的 结构 美感
[中图分类号]G64 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)06―0040―04
[作者简介]杨光辉，赵光磊，白城师范学院教育系(吉林白城137000)
幸福与教育问题提出的社会背景，首先是物质越来越丰富国民却越来越难以体会到幸福的普遍的自我意识，其次是经济建设与和谐社会建设中政府对居民生活品质与幸福感的特别关注。问题提出的理论背景是，很多教育研究者将幸福推为教育的使命乃至终极目的，这一提法极具现实意义，但对幸福本身和幸福作为终极目的的具体内涵理解还有些模糊不清。本文通过对文献的梳理，努力以结构化的方式揭示幸福能否是教育的终极目的，幸福作为教育的终极目的是哪个幸福以及谁的幸福，这一观点在何种层面上成立，乃至如何把握这个观点，等等。
一、从一般对称结构来审视幸福作为教育的终极目的
对称结构是指逻辑意义上的对比对照关系，一般对称结构对应于文章后两部分的特殊对称结构。一般抑或特殊是本文个体化的界定，即文章后两部分，将幸福感与美感和教育形式与教育内容作为对称项，是笔者方便问题论证假设出的逻辑结构，期望是一种创新。从对称结构出发，我们对于作为教育的终极目的的幸福能够有一个更为准确的定位。第一部分的一般对称结构有：教育目的的社会本位论与个人本位论，教育系统内与教育系统外，主观体验的幸福与客观评价的幸福，作为目的的幸福与作为手段的幸福，与德性统一的幸福和与德性对立的幸福。
首先，幸福作为教育的终极目的是社会本位的目的论，还是个人本位的目的论?即教育目的的价值取向通常被分为社会取向的和个人取向的，那么作为终极目的的幸福是社会的幸福还是个人的幸福呢?如果是社会幸福或者国民幸福感，那么就应该在大时段大背景中宽视角地去考虑幸福与教育的问题；如果是个体幸福，就要在教育的微观层面去细微地考虑幸福与教育的问题。教育目的的社会与个人两种取向是很难统一的，幸福被选作教育的终极目的可能是由于它可以同时是社会与个人的最高追求。所以这种选择可能是一种逻辑不清的下意识选择，把握作为教育终极目的的幸福首先要反思这一幸福是个体幸福还是社会幸福。
其次，幸福是教育系统内可以造就的，还是需要教育系统外才能造就的?如果说学校教育能够带来社会幸福是教育万能论的变体，那么个体幸福可不可教得呢?笔者以为，个体幸福不可教，因为幸福不像知识技能一样可以全部传递，教育系统不能也不应该为个体幸福负全部责任。个体幸福实现取决于才、德、力、命、欲五个因素，体育、德育、智育和生活观价值观的教育能够部分作用于才、德、力、欲四个因素。命的因素如教育系统外的社会与时代状况是教育系统所无法控制的。由于个体幸福是需求的满足带来的，学校教育不能满足所有人的所有需求，大包大揽只会导致教育计划和教学实施的混乱，在此意义上它不能将幸福作为终极目的来追求。
再次，幸福可以分为主观体验的幸福和客观评价的幸福，作为终极目的的幸福是哪一种呢，作为终极目的的幸福是谁的幸福?主观体验的幸福(A)都是个体幸福，有回忆的幸福、期待的幸福、虚拟的想象的幸福和当下真实体验的幸福，有沉醉的幸福和反思的幸福。客观评价的幸福的一种即整体社会或国民的幸福及至人类幸福(B)，另一种是我们抽离出来作为评价、思考或谈论的对象，给予了客观标准的个体幸福(C)。在教育中幸福A是可制造的，刻意追求学生的反思幸福可能将教育引上歧途；幸福B不是教育完全能担当的，应该是学校和其他部门共同的努力方向；幸福c亦有经由教育而被异化的危险，比如，仅仅将幸福与经济能力相联系的取向。如果作为终极目的的幸福是学生在学及成人后作为社会成员的幸福，将教育的终极目的定位为幸福，学校教育就应努力形成学生建立在自我建构的效能感之上的自我悦纳的能力，重视心理学意义上的客观幸福感，形成合理的幸福标准，教给学生为他人创造幸福生活的意识，联合其他部门与社会成员共同致成国民乃至人类的幸福。
幸福既可以作为目的，也可能成为手段。如果教育目的应定位于培养“人”，最终也都可以表述为“培养什么样的人”，那么作为教育的终极目的亦应该着眼于人本身。如果被培养的是(少数)人的幸福，而非幸福的(大多数)人，幸福就可能成为被利用的手段。作为教育的终极目的的幸福被政治性或利益性地窃用之后，通过培养“幸福”及其感受力，教育可以让人忘记不平等和所受的压迫，放弃批判和为更好的世界和全人类的幸福而奋斗。因此，幸福是教育的终极目的的表述，要警惕一种未必然的“美丽新世界式”的控制企图。如齐美尔所言，“平等或自由的价值同金钱的价值一样，最终都不过是纯粹手段”，为自由呐喊和为平等点头都是太现代货币经济式的激情，现代社会“货币从一种纯粹手段和前提条件成为最终目的”。幸福同样可以附庸于金钱可能成为一种手段而非目的，幸福就是获得更多的经济资本，幸福教育则完全可以成为一种稀缺商品被买卖。
最后，幸福可以与德性统一，也可以和德性对立，当幸福与德性对立的时候还是值得追求的吗?对于多数人来说，幸福只是个人满足的生理幸福，在西方哲学史上，幸福事实上一直都是德性的对立面。很多思想家都贬低个体对幸福的追求，比如，尼采认为以苦乐为宗旨的哲学都是幼稚的哲学，享乐主义、悲观主义、功利主义、幸福论，都是思想简单的东西：“在这些东西的基础上，任何一个意识到创造性的力量和一个艺术家的良心的人，并非没有嘲笑，也并非没有同情地俯瞰着”。学生是有个体差异的人，不可“被幸福”，亦不能按照“幸福”的程度来衡量教育的效果或学生的价值。即不是任何人都能幸福，任何人都应该幸福，有很多比幸福更有价值的东西值得追求。将幸福作为教育的终极目的，就是要求教育者追求和创造出受教育者的幸福，而不是要受教育者单纯以幸福为人生追求。因此，教育者应该将受教育者的幸福作为终极目的，反对教导受教育者为了私己的幸福抛弃德性，相反要使学生领悟到道德和幸福具有一致性，即有道德的人在一定意义上说也是幸福的人。
二、从幸福与美感的二元性来审视幸福作为教育的终极目的
从一般对称结构审视幸福作为教育的终极目的，对于什么样的幸福在哪一层次上怎样作为教育
的终极目的，我们能够有一个基本的理解。在这一部分，在教育者要将受教育者的幸福作为终极追求的前提下，我们引入和主观幸福构成二元结构的美感。笔者认为，只有理解美感和幸福的关系，才能更好地为学生创造幸福生活，培养真正幸福的人④。
首先，或者为什么谈到幸福(感)必须谈美感?这是因为在公共知识结构中，幸福和美感总是发生联系：幸福感常和快乐相区分，美感常和相对立；美感基于共通感，幸福感有客观依据；两者都是愉悦的，都和道德伦理相作用；幸福和美的感觉常常并存，在体验较弱的“高级幸福”中有美，强烈的美感体验在低层次的幸福需要中亦有美；幸福给人带来美感，美感给人带来幸福@。所以，将幸福作为教育的终极目的，必须厘清美感和幸福的区别。
其次，为什么幸福(感)与美感具有二元性?对确立幸福为教育的终极目的来说，幸福一美感二元结构意味着什么?笔者认为幸福与美感时常交替出现，它们基于“截然相反”的生理－心理机制。从生活中的许多生理现象、语言现象及至理论史出发，可以设想幸福感和美感是两种恰好相反的生理－心理过程：幸福是一种精神能量的自足的充盈感，而美感是一种精神能量的自持的畅放感。幸福和美感产生自不同的文化――心理――生理反射弧，在生理和心理过程上讲，二者具有典型的二元性。幸福、美感二元结构给我们的启示是，应该结合美感的培育来培育学生的幸福。幸福、美感二元结构，有利于我们分析将幸福作为教育终极目的的相关论证中不甚清晰之处。
一些研究者将美感偷换为幸福的方式是，弱化结果幸福，强化过程幸福；弱化个人幸福，强化集体幸福；弱化低级幸福，强化高级幸福。比如将幸福和自由与解放，人性和生命，文化和精神以及创造创新联系起来倡导幸福教育。自由和解放需要牺牲，人性和生命需要锤炼，文化和精神存在斗争，创造和创新要付出艰辛，这些东西却每每和“不幸”相伴。幸福是结果或成就带来的，而非过程中产生的。所谓自由、生命、创造这些经由过程显现出来的范畴更多是美学所关照的，不能以结果幸福弥盖过程美。再如，马克思主义的研究者，将幸福理解为集体成就以及集体中的个体的全面发展带来的感觉，重新提倡道德幸福和劳动幸福。集体主义幸福、个人发展幸福、道德幸福或劳动幸福是客观幸福、过程幸福，也能称为协作美、劳动美、道德美。幸福或许只是有意义生活的副产品，所以可以将这些研究者的声音转译为：要获得幸福吗?崇尚美吧!将幸福确定为教育的终极目的的出发点是反对教育中的功利性，可能会由于强调过程和结果的成就感受而没有从根本上摆脱功利。从这一点出发，对高级幸福、过程幸福、集体幸福的追求就更应该取道于美了。
还有个别研究者直接从美学和休闲学的角度论证幸福是教育的终极目的，并套用美的定义，认为幸福本身是一种精神状态，是生命力的表现，是人本质力量的体现。这就完全取消了幸福与美的界限，在逻辑上是不是有些问题呢?放开思维，上述界限或许仅仅是由于时代的局限，上述思索也只是时代的思索，在人的全面发展得以实现的未来，可能幸福就是一种经常性的自我悦纳的心态，心境美和心境幸福就打通了。抑或，幸福和美感同工具本体和心理本体一样是一体二面的关系?全面发展来自二者的完美结合。而在必须做工具的今天，人们只是更向往幸福。
三、从教育之内容与形式的区分来审视幸福作为教育的终极目的
幸福作为一种个人本位或社会本位的教育目的，首先规定了教育的内容，然后才对教育提供的相应的形式(教育方法、手段、环境与情境)有所要求。由于教育的形式更多地由教育系统自身来负责，所以如果有一种“教育本位的终极目的”的话，它必然是偏重于教育的形式的。如果幸福只是个人与社会本位的终极目的，应该还有一种教育本位的终极目的，和作为终极目的的幸福相互适应。
那么，基于教育形式的教育本位的终极目的设定是什么样的，它们以什么方式介入教育内容，教育本位的终极目的设定和作为终极目的的幸福是何关系?教育是为了不教育，教育本位的终极目的自然是指向教育自身，尤其指向教育形式。所以，笔者将“教育人”这种理想型视为教育的终极目的。“教育人”不是一种人性假设，因为政治人、生物人、经济人范型作为一种抽象没有全面概括人的全部特性。“教育人”可以作为人的一种属性，这种属性只能通过教育培养出来。当用“教育人”称呼一类人时只是为了强调他的这种特殊属性。由于指向教育形式，“教育人”就应该是掌握教育方法、手段、会改造教育环境创设教育情境的人。
“教育人”就是善于教育和自我教育的人。善于自我教育的人是自我调节型的学习者，他们不是为了外在的表扬和逼迫，而是出于对思考与学习本身的兴趣和解决实际问题的积极愿望去学习。他们有策略地学习，能对学习本身进行反思，是终身的学习者。自我教育和教育他人之间能够自然迁移。“教育人”在学校中直接经验了教育这种活动，也默会了“如何教育”的知识。“教育人”有社会兴趣，对他人发挥有益的影响。“教育人”的培养不是要将普通教育师范教育化，专门设定相应的教育内容，“教育人”掌握的教育学是一种美学教育学，是探索自我全面发展的科学，探索社会新人塑造的科学。经由这种教育学，自然科学和人文科学，幸福教育和美感教育，教育内容和教育形式才能协同起来，有机地纳入同一个过程。作为教育终极目的的幸福，也要和教育本位终极目的的“教育人”相结合，从而使学生努力理解自己和他人的幸福或不幸，在私人和公共生活中努力获得幸福能力或幸福创造力。
综上所述，幸福之外还有道德、审美乃至认知的价值等别的价值，还有非价值或多元价值的促进幸福的媒介即教育形式的价值，所以幸福作为教育的终极目的要处理和其他目的的关系。我们必须理解幸福“是怎样和人类需要联系起来的，在我们栖居的社会中它意味着什么”，它作为使社会变得美好的目标怎样和其他的合理目标相适应。尽管幸福也需要分享，但归根结底只是特定地对“我”有价值，幸福如何包含一种社会兴趣呢?将自我实现的过程幸福突出出来，或者直接将幸福狭义为诗与思或美善实践这样的“高级幸福”，也都是有问题的。为此，对作为教育终极目的的幸福要在不同的层次和结构中来合理把握。
注释：
①刘次林(《幸福教育论》2003年)、金鑫(《简论人的幸福是教育的最终目的》2003年)、沙洪泽(《教育一为了人的幸福》2005年)、刘铁芳(2007《当代教育的形上关怀》、汤宇梅与郑玉(《教育的终极目的之我见》2007年)、张懿(《论幸福是教育的终极目的》2007年)、郝文武(《教育与幸福的合理性关系解读》2008年)、程俊俏与武明明(《试论幸福是教育的终极目的》2008年)、吴伟花《论哲学视域中人的教育与幸福》(2010年)、李德显与杨淑萍(《教育之于学生幸福》2010年)。
②参考赫钦斯在《民主社会中教育的冲突》对“直接需要论”与“适应环境论”的批判(《西方教育学名著提要》，江西人民出版社，2004年第509页)，又见吴全华．论教育与人生幸福的关系――教育目的论视角的解析[J]．教育研究，2008，(10)。
③阿道司赫胥黎的反乌托邦小说《美丽新世界》中，每个人都自得而“幸福”，然而他们却是被自我的动物性和国家机器所奴役和。④熊华生《追求儿童幸福是教育的神圣使命》(1996年)及《幸福与发展：教育目的的构成》(2007年)将幸福和全面发展作为教育目的的两个构成部分，前者描述过程与美好教育生活，后者规定结果与理想人。胥倩在《论教育的终极目的》(2003年)中具体阐述了自由和幸福两个目的。
⑤这里谈到的幸福即幸福感，非客观评价或客观规范的幸福。
⑥安德烈・纪德．幸福是人生最美的信仰[M]．南京：江苏文艺出版社，2010．；舒可文．美是幸福的时刻[M]．北京：中国人民大学出版社，2010。
⑦比如体育运动的能量畅放给人美感而非幸福感，运动之后的充足的能量补给给人幸福感而非美感，是体能在神经系统能量上的反映。比如“山雨欲来风满楼”给人美感，“红泥小火炉”使人感到幸福。感觉的实现上，审美理论中使用“投射”、“移情”，幸福学中讲“渴求”、“满足”。亚里士多德，幸福是人类一切行为的“终极的”、“自足的”目的(《论幸福学在社会科学中的“母学”地位》，陈湘舸，姚月红，2003)。
⑧自然科学尤其是脑科学和神经科学对人文社会科学的影响很大，很多哲学研究也开始借鉴生物学与生理学的成果，如对脑成像的研究或许就能帮助我们区分美感和幸福感(席勒关于审美游戏的剩余精力说是一个容易想到的例子；幸福研究方面如Sissela Bok的《探索幸福：从亚里士多德到脑科学》，耶鲁大学出版社，2010年)。我们这里思辨地假设神经物质携载一种精神能量，它和神经纤维的递质活动以及电传导有关，具有完全的物质基础，而不是一种抽象的鼓舞力量。
⑨金生铉，“教育帮助和促进人的精神的圆满发展，也就是说，教育行动自身的终极善就是促进心灵的丰盈和健全。这是教育的终极目的”(《教育的终极善》2010年)。
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大学生幸福感论文范文第8篇
关键词： 高校研究生 幸福课 幸福教育
1.引言
研究生是一个特殊的群体，正处在人生观发展的关键时期，他们在对幸福的理解及实现途径的认识方面急需得到教育与引导。
一般而言，幸福观教育是将幸福作为核心价值理念和教育内容，以培养人的幸福情感为目的，主要讲授幸福观及获取幸福的途径与方法的教育，即“教幸福、学幸福”。它坚持以人为本，关注心理健康，注重通过幸福课进行获得幸福的知识教育及人文精神培育，从而使受教者成为身心健康、有社会责任感和历史使命感，真正了解幸福、懂得如何实现幸福，拥有积极情感体验能力的人[1]。
就研究生而言，加强幸福观教育是新形势下加强和改进思想政治教育的需要，不仅有助于研究生自身的全面发展，还有利于营造良好的校园文化氛围，促进研究生就业与创业，同时对构建和谐社会有积极作用。
2.相关概念
幸福观是人们对幸福的观念、追求幸福的途径的看法和标准，是个体的人生观和世界观在对待幸福问题上的表现。不同的幸福选择在现实中的反映构成幸福观的内涵，幸福的含义和价值并不是恒定不变的，在不同的社会历史条件下人们往往会形成不同的幸福观。要研究幸福观，首先必须对幸福的研究加以梳理[2]。
幸福是一个亘古常新的话题，西方对幸福问题的研究大部分是从哲学、心理学、社会学等角度阐释关于幸福的不同观点。其中卓有成就的代表人物及其著作有：英国哲学家贝兰特・罗素的《幸福之路》、英国哲学家詹姆斯・爱伦的《幸福的蹊径》、德国心理学家斯特凡・克莱因的《幸福之源》、法国阿兰的《幸福散论》、英国弗格斯的《幸福的终结》等。国内也有很多相关研究，如孙英的《幸福论》、陈瑛主编的《人生幸福论》等。对于幸福的定义，笔者比较赞同孙英的观点：“人生重大需要和欲望得到满足，重大目标得以实现，生存和发展达到某种完善的心理体验。”[3]
幸福观教育是教育者对受教育者进行关于幸福的各种观点的教育活动，以至于受教育者能树立积极的正确的人生幸福观，是一种培养自由人格的教育[4]。即要让个体学会正确处理幸福与痛苦、个人与社会幸福、当前与未来幸福、创造与享受幸福之间的关系[5]。
幸福观教育在课程建设领域的最佳实践是“幸福课”，也就是引导学生正确理解幸福含义、知道如何并学会创造幸福、提升幸福指数的课程。
3.相关研究
本部分主要从与幸福教育密切相关的幸福观教育和幸福课教育两个层面展开。
3.1幸福观教育研究现状
关于幸福观教育的内容，范双利等W者认为幸福观教育应包含精神、过程、社会、德福一致幸福教育四方面内容[6];王良玉认为应包含感恩教育、生命教育、理财教育、理想教育等特殊内容[7]。这些观点不仅丰富了马克思主义幸福观教育的内容，还增强了幸福观教育的可行性。
关于幸福观教育的现状与问题，鄢永慧等学者都认为当前大学生幸福观教育存在诸多问题，对人生幸福和幸福观的教育或直接缺失，或被弱化，思想政治教育偏重于以意识形态为核心的政治教化和以道德知识灌输为主的思想道德教育，有些教育内容即使涉及了幸福观，也只是一语带过，没有引起足够的重视，这是导致部分研究生出现拜金主义、享乐主义等扭曲幸福观的重要原因[8]。吴璇认为幸福观教育倡导的教育理念和现实生活存在距离，幸福观教育内涵缺乏明确的定位，与德育关系扑朔迷离[9]。
3.2幸福课研究现状
“幸福课”在高校的实践首先是从美国开始的。1970年，积极心理学的大力倡导者马丁・塞利格曼（Martin E.P.Seligman）在宾夕法尼亚州立大学率先开设与快乐和幸福相关的课程。之后，英国威灵顿公学、哈佛大学也加入这个行列。随后，澳大利亚、丹麦等国家纷纷效仿，幸福教育浪潮开始席卷全球，其中以2006年哈佛大学泰勒・本・沙哈尔（Tal Ben Shahar）博士开设的“幸福课”效果最好。该课程以积极心理学为依托，以锻炼、反思、记录、冥想等有效且易操作的方式让学生找到幸福的方法，成为2006年哈佛大学最受欢迎的选修课。
随着我国对高校心理健康教育越来越重视，“幸福课”特别是基于积极心理学的实践课形式的幸福课程正在中国逐步发展起来。2008年3月浙江大学试水幸福课程，浙大心理学会探索性地向广大学生推出了一门教学生“幸福”的选修课―“幸福课”;2015年9月，武汉工程科技学院举办了“梦想成真，幸福人生”的大学生幸福讲堂入学教育，将幸福教育作为新生入学教育的必修课，让新生入学教育焕发新的活力，这在全国高校尚属首创;清华大学、云南大学等高校纷纷开设“幸福课”。
目前，相关研究基本都是从理论层面研究幸福教育的内涵与价值、幸福与教育的关系等，对于实践层面的“幸福课”本身的研究还比较薄弱。除杨宇然对幸福课的定位、理论内涵、内容构成的论述[10]，冯芳对高校设置幸福课的可行性路径的论述[11]，苗元江对幸福课的任务、目标、内容、组织形式等的系统论述[12]外，直接针对幸福教育课程建设进行研究的专项课题和成果非常少。这些为数不多的有关“幸福课”的研究仍然偏重 “人”或幸福理念，关注如何让学生愉快地学、老师愉快地教，而非“课程”构建本身，在建设原则、建设内容、教学模式等方面远没有达成共识，可以借鉴的成功经验不多。
总而言之，国内对于幸福观教育的理论探讨已比较充分，但对于幸福观教育的课程建设，即“幸福课”的研究无论在理论探讨还是实践研究方面都十分薄弱。欧美高校在开展幸福课方面的主要做法、创新之处和基本经验，可以为我国开展幸福课提供参考。为促进研究生的全面健康发展，真正实现中华民族的伟大复兴，本文顺应全国各大高校纷纷开设与“幸福教育”相关课程的潮流，结合研究生的时代特征、社会角色和历史使命，借鉴国外幸福课的实践经验，构建符合我国国情、民情和价值取向的幸福课体系。
4.面向高校研究生的幸福课的构建
幸福观是人们对自身生存状态的一种价值判断，对幸福的理解会折射出人们的人生观和价值观。随着社会竞争的激烈，研究生在学业、就业、人际关系、情感等方面面临冲击，有一部分研究生对幸福的认识往往停留在感性而非理性上，价值判断上容易出现偏差，影响了他们追求真正的幸福。
为改善现状，本文从完善教学目标、拓展教育渠道、丰富教学内容等途径入手，以马克思主义幸福观为指导，以中华优秀传统文化为理论基石，以社会主义价值取向为根本准则，坚持以人为本、统筹兼顾，立足实践活动开展幸福观教育，以引导研究生顺应时代需求，树立主张物质与精神、个人与社会、享受与劳动、索取与奉献相统一的马克思主义幸福观，并在实践中培养创造和追求幸福的能力，在生活中培B感知和享受幸福的能力，从而自觉将创造、追求和谐社会中的幸福作为自身的行动动机、理想目标、价值取向和生活意义。
4.1完善教学目标
幸福教育核心是解放和激活，一方面解放人的思维和心灵，引导研究生学会学习、学会生活、学会生存，另一方面激活研究生对幸福的追求，使之成为一个善于发现幸福、创造幸福、享用幸福的人。因此，教学目标的设定，不应局限于认知的收获，还应涵盖其他情感相关的目标，如压力释放、意外惊喜等，从抽象的书本知识延伸到研究生实际学习、生活当中。
4.2拓展教育途径
就研究生而言，科学幸福观的树立离不开思想政治教育、德育和心理健康教育的积极引导。然而现实中，这些课程不仅缺失幸福教育内容，还往往与实际脱节，教学效果不佳。要改善现状，促使研究生树立崇尚责任和贡献的马克思主义幸福观，可通过以下途径：
4.2.1开设马克思主义幸福课
与以往幸福观不同，马克思主义幸福观是在分析人类幸福观积极成果的基础上，通过对社会劳动实践经验的总结形成并发展着的辩证唯物主义幸福观。作为全面的、科学的幸福观理论，马克思主义幸福观对研究生具有重要的指导和引领作用。
开设马克思主义幸福观课程，不仅有助于系统学习和掌握马克思主义幸福观的基本理论和观点，还有助于增强研究生对幸福观形成的重视。在课程设置上，要积极吸取国内外优秀高校的先进经验，争取让更多的学生喜欢这门课程。
4.2.2作为德育的核心内容
幸福与德育密切关联，缺少了幸福教育的德育是不完整的，也是注定不会有实效的。突出德育对研究生物质观、利益观和价值观的正确引导，把马克思主义幸福观融入德育教学目标中，自觉地把研究生的主体性放在首位，一方面加强自身的思想道德修养，另一方面引导他们坚持物质幸福和精神幸福的统一、个人幸福和社会幸福的统一。在德育方式上，坚持以研究生为中心，增强课堂的参与感，强化师生之间的交流和互动。
4.2.3作为思想政治教育的热点
思想政治教育课堂是幸福观教育的重要阵地。思想政治教育的主题就是关注和培养全面发展的人，人的不断发展的过程应该贯穿幸福能力的提升，最终促进这个社会朝着幸福的方向发展。因此，加强幸福观教育，应成为改革思想政治教育的重点任务，同时要在教育理念、教学内容、教学方法上加以改进，以充分发挥思想政治教育人文关怀的功能作用。融入幸福观教育的思想政治教育，更应该关注研究生的个性发展和人格成长，引导研究生在追求、享受物质生活的过程中正确地认识和追求幸福，从而促进其全面发展。
4.2.4作为心理健康教育的拓展点
21世纪初，教育部先后了《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》和《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育的意见》，心理健康与幸福正式纳入教育领域。各级学校开设的心理健康系列课程为幸福课的开设做了理论铺垫与教学准备，但幸福教育涵盖哲学、伦理学、心理学、教育学等多方面的内容，不局限于心理健康教育，让研究生在学习和生活中更好地感知幸福、创造幸福。
4.3丰富教学内容
幸福课在内容的选取上，以关注人类幸福的积极心理学为主，同时广泛涉及发展心理学、社会心理学，乃至优秀的传统文化和外来文化。
4.3.1以中华优秀传统文化作为理论基石
中华文化源远流长，博大精深，以儒、释、道等诸子百家思想为源头的中国传统文化，积淀了丰富的包括人生哲学、道德修养、文学艺术在内的人生智慧，其中有很多对幸福的追求与思考。如在民间广为流传的“五福临门”，是中国人对幸福的最朴素的需求和表达。此外，有儒家“内圣外王”“仁者爱人”的理念，佛家“无执解脱”“灭欲修心”的修炼之道，道家“清静淡泊”“返璞归真”的境界等。以这些中国优秀传统文化为理论基石构建幸福课，不仅能体现中华文化一脉相承的特点，还能提高幸福课的感染力和亲和力，让研究生对该课程更有认同感，从而更好学习掌握中国传统文化中的幸福观思想。
4.3.2以社会主义核心价值观作为根本准则
社会主义核心价值观对研究生幸福观的形成有根本性的指导作用，在“幸福课”教学中，积极引导研究生将人生价值的实现融入对国家、社会、人民的热爱和对中国特色社会主义事业的不懈追求中，引导研究生树立“帮助别人，快乐自己”的幸福理念，明白“国强则民富、社会和谐人民才能安居乐业”的道理，将个人幸福与国家、社会、集体的幸福结合起来，将个人的幸福梦与“中国梦”“民族梦”紧密结合在一起，在实际行动中努力做到既重视国家、民族、社会的利益与发展，又兼顾个人发展与幸福[13]。
4.3.3以加强和重视情感教育作为重点内容
研究生幸福教育应当更重视非智力因素的发展。人生的成功是多方面因素共同作用的结果，既包括抽象思维所需要的诸如“聪明才智”、“学习能力”等智力因素，又包括实际生活所需要的诸如“正确的动机”、“浓厚的兴趣”、“饱满的情绪”、“坚强的毅力”及“良好的个性”、“强大的抗挫折能力”、“感恩的心”等非智力因素，而能否感知幸福更多取决于后者[14]。
基于沙哈尔提出的“幸福是可以通过学习获得的能力”理论，研究生幸福观教育不仅要侧重客观现实问题的解决，为幸福的获得奠定实实在在的基础;还要侧重主观世界的改造，优化研究生的主观感受和心理体验。故而，从内容上看，幸福观教育可从以下三个方面着手：
首先要重视感恩教育。优越的生活条件并没有增强大研究生的幸福感，原因在于他们缺乏感知幸福的能力。因此在高校中可以开展类似于感动中国的主题活动，树立典型模范，让研究生找回自己不曾珍惜和感受到的幸福，从身边找到幸福。
其次是挫折教育。沙哈尔认为一定的痛苦和挫折是生活所必需的，它并不影一个人的幸福，相反让我们更加珍惜幸福[15]。只有身心坚强才能应对一切困难和挑战，并在过程中获得自信和乐观，因此挫折教育有利于提高解决困难的自信心、恒心和决心，使研究生具有完善人格的心理素质，有利于幸福感的增强。
再次是人格教育。幸福是快乐与意义的结合。在我国，无论是家庭教育还是高校教育，都过于注重智育，没有充分发挥研究生的主体作用，应加大对研究生心理需求、个体差异或者兴趣特长的重视，加强人格教育。
4.3.4以优化教学方法作为主要手段
为增强教学效果的实效性和长效性，幸福观教育需坚持理论讲授与实践锻炼相结合的方式，提升研究生的幸福体验，增强幸福感知能力，构建积极人格。具体可以通过如下三种方式实现：
首先，以课程讲授为基础，注重理论联系实际。将有关理论的讲解与研究生学习生活实际相结合，这有利于研究生快速认知积极人格，加快树立自信、勇毅、创造、正义等优秀品格，提升个人幸福体验。在教学过程中，教师不仅要讲授丰富的专业理论知识，还要系统辨析模糊概念和认识误区，从实践中总结获得幸福的方法，并用言简意赅的形式表达出来，从而让研究生真正领会课程的本质，大大提高教学质量。
其次，以素质训练为核心，开展参与式教学。采用以提高心理素质为主要目的、以团队训练为依托、兼具体能和实践的综合素质教育形式，同时要采用参与式教学法，发挥研究生的主体性，让研究生成为学习的主人，自发自觉参与教学活动。这样有助于激发研究生个人潜能，树立团队合作意识和积极人生态度，培养乐观的心态和坚强的意志，提高沟通技巧和人际交往能力，是研究生学习生活经验、体验社会教育，培养积极人格、形成正确幸福观的重要途径。
最后，以主题讨论为重点，融合案例分析教学。可以通过小组讨论、班级讨论等形式让研究生加深对幸福的理解，多结合社会热点选取鲜活的幸福相关案例，以研究生关心的幸福、理想、职业生涯规划为主要内容，开展诸如理想与幸福、职业发展与感悟微幸福等主题体验活动，并围绕真实案例进行设疑、答疑活动，帮助其释放积压的负面情绪，唤醒内在的爱与感恩，从而提高感知幸福的能力。
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大学生幸福感论文范文第9篇
【关键词】 医学院大学生;主观幸福感;心理健康
主观幸福感(Subjective Well-Being,SWB)是指“评价者根据自定的标准对生活质量的整体性评估”，是个体衡量其生活质量的重要标准，主观幸福感存在民族、地区差异 [1]。一般认为主观幸福感由三个不同维度组成:生活满意度、积极情感和消极情感[1]。为了解包头地区医学院校大学生的主观幸福感现状及其对心理健康的影响，进行了本次问卷调查。
1 对象与方法
1.1 对象 采用分层整群随机抽样方法，从包头医学院抽取临床、护理、检验、预防等专业的1～4年级在校大学生642人为测试对象;其中男生247人(38.5 %)，女生395人(61.5 %);年龄(21.47±1.48)岁。
1.2 方法 采用自评问卷调查形式。调查问卷内容包括基本情况、国际大学生心理调查(该量表包括总体主观幸福感、生活满意度、正性情感和负性情感四个分量表，均为单维量表)、症状自评量表(SCL-90)等。调查者经培训后，采用统一问卷和指导语，组织学生填写后统一收回。共发放问卷718 份，获得有效问卷642份，有效回收率为89.42 %。
1.3 数据分析 数据分析与统计在SPSS10.0统计软件包上完成。
2 结果
2.1 大学生主观幸福感现状 大学生主观幸福感一般情况见表1。由表1可见，医学院大学生具有中等偏上程度的总体主观幸福感、生活满意度和积极情感以及较低的消极情感。大学生主观幸福感的性别分布见表2。大学生主观幸福感水平随性别而不同，女生的总体主观幸福感、生活满意度和正性情感高于男生 (P<0.01)，负性情感低于男生(P<0.01)。表1 医学院大学生主观幸福感的一般情况表2 主观幸福感的性别分布注：**P<0.01
大学生主观幸福感随是否认可本专业的变化见表3。大学生主观幸福感水平随是否认可本专业而不同，喜欢本专业的学生总体主观幸福感、生活满意度和积极情感高于不喜欢本专业的学生(P<0.01)，消极情感低于不喜欢本专业的学生(P<0.01)。大学生主观幸福感随学习成绩的变化见表 4。大学生主观幸福感水平随学习成绩好坏而不同，学习成绩越好，总体主观幸福感、生活满意度和积极情感越高(P<0.01)，消极情感越低 (P<0.01)。
2.2 大学生主观幸福感与心理健康的关系 大学生总体主观幸福感及其三个成分(生活满意度、积极情感、消极情感)均与SCL-90总分及各因子相关关系显著(P<0.01)。总体主观幸福感、生活满意度、积极情感与其呈负相关，而消极情感与其呈正相关。总体主观幸福感、积极情感与 SCL-90总分呈低度相关，r分别为-0.16、-0.22，生活满意度、消极情感与SCL-90总分呈中度相关，r分别为-0.33、0.43，尤以消极情感与SCL-90总分相关系数的绝对值最大。结果见表5。表3 主观幸福感随是否认可本专业的变化表4 主观幸福感随学习成绩的变化表5 主观幸福感与心理健康的关系注：**P<0.01
3 讨论
本次调查发现，包头地区医学院校大学生的主观幸福感总体情况比较好,其中总体主观幸福感、生活满意度、积极情感的得分都是中上水平,消极情感得分较低。故医学大学生具有中等偏上程度的主观幸福感、生活满意度、正性情感及较低水平的负性情感。
从医学院大学生主观幸福感的分布可以看出,医学大学生主观幸福感具有明显的性别差异。女性的主观幸福感、生活满意度、积极情感水平高于男性，消极情感水平低于男性。这源于男女在社会角色上的不同。在社会生活中，人们对男性的期望值更大，故男性所面临的生活压力也更大，长期处于应激状态，导致其体验的幸福可能低于女性。这个结果与温翠红等[2]的调查结果是一致的。而且，由于高校扩招,在读大学生逐年增加,毕业生就业压力日益增大,所读专业能否为自己谋取一份满意的职业已成为当前大学生首要关心的问题,特别是医学类院校。由于专业限制，就业面远不如其它专业,因此,专业的含金量越来越受到在校大学生的重视。对本专业认可的学生主观幸福感、生活满意度、积极情感的水平高于对本专业不认可的学生，消极情感水平低于对本专业不认可的学生。同时,在就业与考试的压力下,学习成绩也成为大学生群体情感体验的重要影响因素。学习成绩越好，总体主观幸福感、生活满意度、积极情感水平越高，消极情感水平越低。这与严标宾等[3]的研究结论“学业成绩对主观幸福感有重要作用”一致。
结果还表明，总体主观幸福感及其三个成分都与心理健康水平呈显著相关。说明主观幸福感是心理健康水平的一个影响因素,提高大学生的主观幸福感有助于提高他们的心理健康水平。而提高学生的心理健康水平,可采取提高他们的生活满意度、积极情感或降低消极情感水平的方法。生活满意度代表了主观幸福感中的认知成分[1],所以在改善学生的生活物质质量的同时,也可改进他们的认知方式，使学生们主观感受到对现有条件的满足对于提高学生的心理健康水平是有很大作用的。相比之下,消极情感与SCL-90总分及各因子的相关系数绝对值要远大于生活满意度和积极情感,这与国内的一些研究结果一致[4]。可以认为, 消极情感对心理健康的影响更大,不良情绪更易引发心理问题。与生活满意度和积极情感对心理健康的正向促进相比，消极情感更容易影响心理健康水平,降低学生的消极情感水平,减少消极情感体验对心理健康的负面影响,比提高学生的生活满意度和积极情感体验更有效。
由此可见，包头地区医学院校大学生的主观幸福感水平较高,对现有的生活比较满意,提高主观幸福感水平有利于促进大学生的心理健康。
【参考文献】
[1] 卞小华，费昕.大学生主观幸福感研究述评[J].华北水利水电学院学报(社科版)，2007，23(1)：86-88.
[2] 温翠红，韩建茹，黄晓明，等.大学生主观幸福感及其影响因素[J].中国健康心理学杂志，2007，15(2):106-108.
大学生幸福感论文范文第10篇
【关键词】体育专业大学生；主观幸福感；专业运动技能学习
随着积极心理学（Positive Psychology）的不断发展，幸福感（Subjective Well-being，SWB）成为重要的研究领域，如Diener所言：虽然人们已经对幸福的产生与发展过程有了相当的了解，但幸福主题本身仍然存在众多值得研究的地方。我国关于幸福感的研究始于20世纪80年代，而大学生人群主观幸福感的研究于90年代中后期逐渐展开。
一、研究背景与目的
主观幸福感（SubjectiveWell-Being）是衡量个人生活质量的重要综合性心理指标，是指评价者根据自定的标准对生活质量的整体性评估。吴明霞对国外近30年来主观幸福感研究的理论进展进行了总结研究，得出目标理论、期望值理论、社会比较理论、人格环境交互作用理论、适应和应对理论等几个重要理论。本研究在前人研究的基础上调查体育专业大学生主观幸福感现状、人口学变量对体育专业大学生主观幸福感的影响及体育专业大学生主观幸福感的影响因素。
二、研究对象与工具
本次施测对象包括江西师大体育专业大一、大二、大三、大四学生。采用随机抽样发放了110份问卷，收回110份，有效率100%。其中男生61人，女生41人。大一27人、大二28人、大三33人、大四14人。来自经济发达地区的有59人、经济中等发达地区的25人、经济欠发达地区的有18人。师范类专业的体育生60人、非师范类体育生42人。团体类运动的体育生69人、个体类运动的体育生33人。研究使用国内学者修订的《专业运动技能学习中主观幸福感调查问卷》，此问卷包括业运动技能学习中的主观幸福感问卷和相关影响因素问卷两部分。采用5级记分，反映问卷从完全不符（记1分）到完全符合（记5分）。
三、结果与分析
（一）人口学变量对体育专业大学生主观幸福感的影响
在年级上，通过对专业运动技能学习中的主观幸福感进行单因素方差统计分析结果表明，大一与大三之间主观幸福感差异显著（P
在专业种类上，团体类的学生主观幸福感要远远高于个体类学生的主观幸福感。（1）笔者认为“独乐乐不如众乐乐”，大家一起进行的体育训练可以给学生带来更多的快乐。（2）团体运动可以给运动员带来更加强烈的集体归属感，在这样的氛围下可以培养出更多的主观幸福感。
在性别上、生源地上、专业性质上均不存在显著的差异。
（二）体育专业大学生主观幸福感影响因素的相关
学校自然环境、教师模范作用、人际交往、社会比较、社会环境五个影响因素与专业运动技能学习中的主观幸福感有显著性相关，说明这五个影响因素均对学生在专业运动技能学习中的主观幸福感产生影响，参见表1。
四、总结
目前，关于大学生主观幸福感的研究虽然很多，但所采用的测量工具几乎上都是国外编制，国内修订，缺少本土化测量工具。其次，虽然有跨文化的研究主观幸福感，但只是停留在描述方面，应该更深入的研究跨文化的大学生主观幸福感之间的差异，毕竟现在全球化，需要借鉴国外大学生的一些优良品质来来完善大学生自身，能更好的体验幸福，更好的生活、学习。
大学生幸福感论文范文第11篇
【关键词】大学生；幸福观；教育；问题；对策
追求幸福是人类永恒不变的主题之一和社会发展的强大动力，随着人们对自身生活质量要求的不断提高，幸福越来越成为人们关注的重要话题。大学生作为正在成长的青少年中的优秀群体，自尊心强且情感丰富，对知识的渴望以及对幸福生活的追求尤为强烈和执着。当前大学生幸福观的主流是积极的，适应和符合社会发展的潮流。但是，由于受经济全球化过程中各种价值观念的影响，大学生对幸福有不同的认识和感受，对追求幸福的途径也有不同的设想。没有正确的幸福观，就不懂得什么是真正的幸福以及如何获得幸福，当然也难以获得幸福。
人人都向往幸福，但是并非人人都能获得幸福。幸福的感知和获得是一种需要磨砺和培养的能力，因此，对于即将走出校园、走进社会的大学生来说，开展幸福观教育，使大学生能够感知和认识真正的幸福、能够正确地追求幸福和创造幸福，具有非常重要的意义。
一、大学生幸福观教育的意义
幸福是指人们在物质生活和精神生活中，由于实现了自己的理想和目标而引起的精神愉悦和精神满足。[1]幸福观是人们对幸福的观念、追求幸福的途径的看法、标准，它产生于一定的文化中，以一种主观的形态起作用，它是一个人的人生观和世界观在对待幸福问题上的表现，是产生并形成幸福感的关键。幸福观与价值观、人生观有着密切的联系，是比较稳定、深层次的、系统化的价值选择体系，是幸福评价标准和评价思想的综合观念形态，对幸福感具有导向与动力作用。[2]
对幸福的感受、理解、追求和创造的能力并不是天生就有的，它需要教育者有意识地对受教育者进行教育和引导，同时也需要受教育者的虚心学习和修炼。大学生作为影响社会发展的青年群体，其对幸福的不同感受和不同领悟，以及对幸福获得所采取的不同方式与途径，在一定程度上影响着社会的进步、国家的发展、社会主义事业的兴旺。大学生只有具有科学合理的幸福观，才能以健全的人格感知和创造幸福；教育者只有在教育过程中也体验到幸福，才能真正热爱教师职业，才能传递和创造幸福，实现其人生价值。可见，无论对于教育者还是受教育者，幸福观教育都举足轻重，具有非常重要的意义。
1.有利于大学生形成科学的世界观、人生观和价值观
幸福观与世界观、人生观和价值观密切联系，幸福观具体体现并影响着一个人的世界观、人生观和价值观。一个人的幸福观是正确的，其世界观、人生观和价值观也一定是积极向上的，反之则是有所偏颇的。因此，进行世界观、人生观和价值观教育，必须包括幸福观教育，以幸福观教育促进大学生科学的世界观、人生观和价值观的确立、形成和提升。
2.有利于大学生形成健康的人格
幸福观是健康人格形成的基础与前提，一个人如果不懂得什么是真正的幸福以及如何获得幸福，其必定存在着孤独、忧虑、烦躁、苦闷等心理障碍与疾病，也不可能以良好的情绪、愉悦的心态面对生活中的苦与乐。因此，幸福观关系着大学生健康人格的形成和发展，把幸福观教育与心理健康教育结合起来是必须也是必要的。
3.有利于大学生形成高尚的道德观
幸福观与道德观是紧密联系在一起的。由于受到经济全球化以及西方价值观念的负面影响，不少大学生对幸福的感知与追求存在着误区，混淆了幸福与以“不道德”所获取的收益之间的关系，在一些大学生中存在着道德滑坡的现象。由此可见，对大学生进行幸福观教育，有利于大学生形成高尚的道德观，并能够正确处理德性与幸福之间的关系，从而促进社会的发展进步。
二、大学生幸福观教育存在的问题
大学生幸福观教育有利于大学生形成科学的世界观、人生观和价值观，有利于形成健康的人格和高尚的道德观，对于社会的进步、国家的发展具有重要的意义。但是，在具体实施过程中，由于各方面因素的影响，大学生幸福观教育中仍然存在着一些问题，制约着大学生正确幸福观的培养。
1.幸福观教育重视度不足
目前，一些高校对大学生的教育偏重于智育而忽视德育，认为分数就是一切，仅把幸福观教育依托在德育中。但在思想道德教育方面，对幸福观教育的认识也不充分。学校只在心理健康讲座上稍微涉及幸福观教育，仍缺乏对大学生开展系统的幸福观教育的研究工作。
2.幸福观教育内容不全面
幸福观教育是一项系统工程，涉及多方面的内容，目前一些高校的幸福观教育仅局限于心理学领域，而没有与大学生的生活质量、素质教育等时代主题联系起来。幸福观教育是一个涉及面极广的跨学科课题，与社会学、伦理学、教育学等密切联系，因此，必须丰富大学生幸福观教育的内容。
3.幸福观教育形式单一
从目前高校的幸福观教育现实来看，在教育方式上主要偏重知识的灌输，脱离了大学生正当的人性基础，过分强调幸福观教育的理性与未来性，脱离了时代色彩而忽视了大学生当下生活的幸福意义。
4.幸福观教育与现实生活相分离
长期以来，高校都只重视有意安排的对大学生的显性幸福观教育，而忽视了现实生活中对大学生产生潜移默化的隐性幸福观教育。幸福观教育本来就是生活世界不可缺少的一部分，与大学生的学习、工作和生活息息相关，因此，幸福观教育应与现实生活紧密联系起来，应对当下及未来的生活都发挥积极作用，给学生个体及社会都带来幸福。
三、完善大学生幸福观教育的对策
正确的幸福观是人们获得幸福的重要源泉，对大学生进行幸福观教育，使社会主义事业未来的接班人能够正确感受和认识幸福、合理追求和创造幸福，具有非常重要的意义。因此，必须全方位完善幸福观教育，形成多层次的大学生幸福观教育体系。
（一）形成各部门高度重视的运行保障机制
幸福观教育与大学生的健康成长、社会的进步、国家的发展息息相关，无论是学校领导、各工作部门、教师，还是学生本人，都应高度重视大学生幸福观教育。学校相关部门可成立课题组，齐抓共管，使各部门统筹规划、组织实施、管理反馈等工作都能各司其职，落实到位。另外，各部门应定期进行交流，举行评比表彰活动，完善经费投入、人员培训等运行保障机制，促进幸福观教育切实、有效地进行，从而不断提高大学生幸福观教育的科学性、有效性和创新性。
（二）构建科学合理的幸福观教育内容体系
大学生幸福观教育是一项潜移默化的、复杂的、多层次的系统工程，新时期大学生差异性较大、主体意识增强，幸福观教育这一长期的实践过程具有明显的阶段性特征，所以，应根据不同年级的学生幸福观意识的不同特点，持续地、针对性地、及时地开展幸福观教育，把幸福观教育贯穿大学学习的全过程。
1.大一阶段开展幸福观感受教育
新生入学时一般感到比较迷惘，对其所学专业需要进行适应，在此阶段，应在帮助学生全面、深入了解所学专业、进行职业定向教育的基础上，提高大学生感受和认识幸福的能力，及时指导学生了解大学生活，正确认识学习的意义，使大学生学会在求知和生活中感受到自己的幸福。因此，在此阶段应教育大学生正确处理好两方面的关系。
一方面，应教育大学生处理好个人幸福与社会幸福的关系。社会主义幸福观教育是培养大学生形成正确幸福观的基础，它要求大学生把个人幸福与他人幸福、集体幸福、社会幸福联系起来。新时期大学生的思想观念代表着新一代青年群体的主流和方向，同时也关系着社会和祖国的未来，因此需要教育大学生把个人幸福与社会幸福统一起来。
另一方面，应教育大学生处理好物质幸福和精神幸福的关系。物质幸福与精神幸福是统一的：物质幸福为精神幸福提供了物质保证，精神幸福是人们更高层次的追求。因此，应教育学生幸福不仅意味着物质上的满足，更意味着社会的幸福和国家的繁荣进步，从而使大学生意识到自觉投身社会主义建设事业的社会责任感和历史使命感。
2.大二阶段开展幸福观能力教育
大二阶段学生对所学专业已有了一定的了解，也逐渐适应了大学生活，而在此阶段，学生也会遇到学习、生活、情感、工作等方面的问题。针对此阶段学生的特点，应从以下三方面进行幸福观教育。
第一，构建追求幸福的知识基础。知识是获得幸福的源泉和实现人生目标的重要保证。因此，作为社会精英的大学生，要获得和享受幸福，必须掌握一套良好的知识结构。这一知识结构主要包括本体性知识和背景性知识。本体性知识是指大学生所学的专业知识。背景性知识通常是指大学生所拥有的综合性的文化涵养。[1]
第二，提高感知幸福和创造幸福的能力。人的幸福能力由感知幸福和创造幸福两方面构成。要提高大学生感知幸福的能力，首先应提升大一阶段所学习的幸福感受能力，并教育学生从各种各样合理丰富的需要出发感受幸福的存在，感知和谐的幸福状态。要提高大学生创造幸福的能力，就要引导学生正确认识学习和生活的意义，并确立正确的人生目标，使大学生懂得创造和奋斗的过程同时也是感知幸福的过程。
第三，加强德福一致观教育。德性与幸福是辩证统一的，二者密切联系。德性是获得幸福不可缺少的条件，因此大学生幸福观教育必须重视培养大学生的善念、善行，塑造一种“善”的人文情怀，从而不断提升大学生的德性水平。提高德性水平使得大学生能够善待自己、善待他人、善待社会、善待自然，从而提升人的幸福水平。
3.大三阶段开展幸福观实践教育
大三学生开始回到现实、关注生活，各种各样的生活为幸福观教育提供了丰富多彩的教育原材料，幸福观教育要回归生活，关注学生的现实生活，帮助学生寻找生活的意义与价值，使学生能够熟悉自己的生存状态，享受生命的意义。
另外，幸福观教育回归生活尤其需要增强大学生对幸福的实践体验。幸福观教育就是要提升大学生感知幸福和创造幸福的能力，通过大一及大二阶段的理论知识传授，在大三阶段应把理论与实际、教育与实践结合起来，使大学生在接受幸福观教育的过程中更好地实现理论和知识的内化，并正确地外化为实际行动。
4.大四阶段开展幸福观挫折教育
大四学生面临着考研、实习、就业等各方面的压力，同时随着年龄的增长也不可避免地开始遇到人生的一些挫折与失败，因此，此阶段对于即将走向社会的大学生进行挫折教育尤其重要。此阶段要引导学生正确认识到只有经历过不幸的磨练，才能真正感受到真正的幸福，从而使学生能够正确对待挫折，勇于面对困难与不幸，提高大学生对挫折的应变力、承受力和克服力，培养大学生完善的人格与健康的心理素质。因此，及时且有效的心理素质教育能够不断调控和优化学生的情绪，帮助学生激发对生命的热爱，发现人生的幸福，并以积极向上的态度追求幸福。
（三）开辟多种多样的幸福观教育实现途径
幸福观教育与现实生活息息相关，实现途径也应该是多种多样的，各种行之有效的载体都应用以进行幸福观教育。具体来说，可从以下几方面开辟幸福观教育的实现途径。
第一，通过专题讲座讲授系统的幸福观教育知识。幸福观教育是一项复杂的系统工程，包含多层次、多方面的知识，因此，系统的专题讲座传授理论知识是必不可少的。高校可定期安排不同专题的幸福观教育讲座，通过生动、有趣的讲授，使学生能够掌握什么是真正的幸福、如何感知和创造幸福等知识。
第二，通过专业课渗透幸福观教育。专业课教育与幸福观教育息息相关，在专业课的讲授过程中，渗透幸福观教育，不仅能够使专业课体现出专业特色，更能赋予幸福观教育新的内涵。
第三，通过实践活动实现理论联系实际。幸福观教育必须与现实生活紧密联系起来，使学生所学到的关于幸福观的理论知识能够运用于实际生活之中，真正提升学生感知和创造幸福的能力。具体来说，可在暑假期间举行三下乡活动，让学生到贫困地区感受另一种生活，懂得幸福生活的来之不易；也可在寒假期间鼓励学生参加列车乘务员志愿活动，引导学生通过春运感受形形的真实生活，从而对幸福有新的认识；还可在日常学习、生活中组织学生参加志愿者活动，带领学生走进社区、服务社区，帮助更多有需要的人，引导学生在帮助别人的过程中体验幸福。
第四，通过校园文化营造幸福观教育氛围。每个人对幸福的认识与感受都是不同的，校园文化对学生的幸福观教育起着潜移默化的作用。高校通过校园广播、电影等定期播放与幸福观教育有关的节目，在校园宣传栏中通过各式海报营造幸福观教育氛围等等，都能够使学生从身边的一草一木、一人一事中感受到幸福的存在。
第五，通过演讲比赛等活动强化幸福观教育。高校社团组织在大学生幸福观教育中发挥着非常重要的作用，例如，社团组织学生开展的以幸福观教育为主题的演讲比赛，能够提升大学生的审美素养和审美境界，使大学生能够以艺术的眼光发现自然美、社会美以及人生美；社团组织学生举办的感动校园人物评选活动，能让大学生感受到生活的美好与时代的进步，同时发现生活中的真、善、美，并学会把自身的幸福传播出去，让更多的人体验到幸福。
除了通过以上途径拓展大学生幸福观教育的渠道，还必须把学校的主阵地作用与家庭的基础作用以及社会的保障作用紧密结合起来，有效整合各方面的资源，形成学校、家庭、社会三位一体的系统教育机制，为大学生幸福观教育创设良好的环境氛围。
四、结语
新时期大学生思想引领着社会思想，是未来社会发展的潮流，因此大学生幸福观代表着未来社会幸福观发展的基本趋势。对幸福的感知和创造是一种能力，加强大学生幸福观教育对于培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义接班人具有举足轻重的意义和作用。除了本文所探讨的完善措施外，还应积极探索系统的、全方位的、多层次的大学生幸福观教育运行体制，使大学生幸福观教育能够切实有效开展，从而促进大学生的健康成长成才、社会的进步以及国家的繁荣富强。
参考文献：
大学生幸福感论文范文第12篇
[关键词]主观幸福感；硕士研究生；研究生教育
近年来，随着高校的不断扩招及人才竞争的日益激烈，硕士研究生在择业、婚恋、生活、学习等方面面临诸多压力，其主观幸福感水平普遍不高，影响了他们自我潜能的发挥和个人的全面发展。所谓主观幸福感，就是个体根据自定的标准对自己的生活质量做出的整体性评价。本文拟对近5年我国硕士研究生主观幸福感研究的文献进行综述，目的在于全面把握我国硕士研究生主观幸福感研究的进展和不足，为相关研究者提供参考，同时呼吁更多的人关注硕士研究生的主观幸福感，采取切实措施促进硕士研究生健康成长，从而提升我国硕士研究生教育的培养质量。
一、硕士研究生主观幸福感研究概况
1 文献分布
基于中国知网数据库，以“全文”为检索项，以“硕士研究生”和“主观幸福感”为检索词，采取“精确匹配”方式进行高级检索，共检索到2008年以来的相关文献1 387篇。根据相关性原则，选择其中有代表性的30篇文献进行分析。从文献资料的来源看，在这30篇文献中，期刊有22篇，约占73%；硕士学位论文有8篇，约占27%。从文献的年度分布看，2008年有4篇，约占13%；2009年有4篇，约占13%；2010年有8篇，约占27%；2011年有8篇，约占27%；2012年有5篇，约占17%。由此看出，近5年来硕士研究生的主观幸福感问题一直是研究的热点。
2 研究视角
文献表明，大多数学者都是从心理学视角对硕士研究生主观幸福感进行研究，也有个别学者另辟蹊径，从其他学科视角进行创新研究。例如《硕士研究生体育参与对主观幸福感的影响研究》…从体育学的视角进行了深入探讨；《硕士研究生的幸福观、幸福感及其相关研究――来自湖南四所大学的调查》则综合运用教育学、心理学、社会学、伦理学等多个视角进行研究。
3 研究方法
从研究方法来看，只有《当前女研究生主观幸福期待与现实差距的成因分析》和《提升女研究生主观幸福感的教育策略》运用了理论思辨的方法，其余的都是实证研究，即从当地高校选择一定数量的硕士研究生作为被试，开展问卷调查，自编主观幸福感量表进行研究。《硕士研究生体育参与对主观幸福感的影响研究》运用了访谈法、文献研究法、心理测量法、数理统计法、问卷调查法等方法对硕士研究生的主观幸福感进行了实证研究。《硕士研究生学习幸福感调查――以沈阳地区某高校为例》则运用个案研究法，选取沈阳某高校的硕士研究生作为被试，进行调查研究。
4 研究思路
对硕士研究生主观幸福感的研究大致有两种研究思路：一种是先对硕士研究生主观幸福感进行实证调查，然后通过归纳和统计分析（回归分析）得出结论；另一种是通过理论思辨，直接探讨提高硕士研究生主观幸福感的策略。如《上海地区硕士研究生心理控制源与主观幸福感的相关研究》和《硕士研究生主观幸福感与自尊、社会支持的关系研究》等，就是按照前一种思路进行研究的；而《当前女研究生主观幸福期待与现实差距的成因分析》和《提升女研究生主观幸福感的教育策略》则按后一种思路进行研究。
二、硕士研究生主观幸福感研究的主要内容
1 关于主观幸福感内涵的研究
许德镇指出：主观幸福感是个体根据自己设定的标准对自身在日常生活中的幸福体验的主观感受和整体性的评估。它包含三个维度：积极情感、消极情感和生活满意感。冯翠仙认为：主观幸福感主要是指个体依据自己设定的标准对其生活质量所做的整体评价，主观幸福感包括认知评价和情感体验两个成分，前者是对生活质量的总体认知评价（即生活满意度），后者是指生活中的情感体验，包括积极情感和消极情感。黄钧裕等也给出了类似的阐述。从中可以发现，学者们对主观幸福感的认识基本趋于一致。
2 关于硕士研究生主观幸福感水平的研究
王淑燕等使用不同的主观幸福感问卷对硕士研究生进行调查，发现硕士研究生的主观幸福感处于中等偏上水平；王玲玲等认为硕士研究生的主观幸福感处于中等水平。钱宇凤等进行实证研究，认为女硕士研究生的主观幸福感水平较高。薛本洁以安徽省2所医学院校硕士研究生为被试，得出医学硕士研究生主观幸福感基本处于中等水平以上。马金凤等副通过研究发现新疆医科大学硕士研究生主观幸福感水平较低。综合各学者的观点，可以得出当前我国硕士研究生的主观幸福感处于中等水平的结论。
3 关于硕士研究生主观幸福感的差异研究
已有的研究结果表明：我国硕士研究生的主观幸福感依性别、年级、生源地、健康及婚恋、学校及专业等方面的不同而存在明显的差异，具体表现在以下方面。
（1）女硕士研究生的主观幸福感较高。王玲玲在《硕士研究生主观幸福感研究》一文中指出：硕士研究生主观幸福感性别差异非常显著，女生的主观幸福感水平显著高于男生。这一研究结论与《硕士研究生就业压力、应对方式与主观幸福感关系的研究》《新疆医科大学硕士研究生主观幸福感及影响因素分析》的研究结果一致。
（2）分别来自城、乡的硕士研究生其主观幸福感有明显差异。师保国等在《当代研究生的主观幸福感、社会支持及其关系》中指出，城市研究生幸福感水平显著高于农村研究生。而文献[13]的结论相反，认为农村生源的幸福感指数显著高于城市生源的幸福感指数。分析其原因，可能与被试的取样、施测的方法、被试的生活学习环境以及掩饰程度等因素有关。
（3）不同年级的硕士研究生主观幸福感有较大差异。许德镇以上海市硕士研究生为被试，结果发现硕士研究生的主观幸福感随年级的变化而变化，研一学生幸福感最高，研三学生幸福感相对较低；张宁在对西安地区硕士研究生主观幸福感的研究中也得出了同样的结论。但张明明认为，研三学生主观幸福感得分显著高于其他年级学生。
（4）恋爱中的及生理健康的硕士研究生幸福感较高。学者们普遍认为，恋爱中的硕士研究生主观幸福感水平显著高于单身者或者已婚者；另一些研究表明，生理健康状况良好的硕士研究生主观幸福感水平要高于生理健康状况欠佳的硕士研究生，如《硕士生主观幸福感的实证研究――以人口统计学因素和社会支持为统计变量》一文，对不同健康状况的硕士研究生幸福感水平进行比较研究得出这一结论。可见，硕士研究生主观幸福感与其身心健康关系很大。
（5）重点高校及文科类硕士研究生幸福感较高。《硕士研究生就业压力、应对方式与主观幸福感关系研究》一文指出，985、211高校的硕士研究生主观幸福感水平高于普通高校硕士研究生；文科硕士研究生主观幸福感水平显著高于理工科硕士研究生。然而王淑燕认为，理工科硕士研究生主观幸福感水平稍微高于文科硕士研究生，两结论之所以相悖，与他们选择的主观幸福感量表的不同有关。
4 影响硕士研究生主观幸福感的因素研究
关于硕士研究生主观幸福感影响因素的研究成果颇丰，大多研究者认为，硕士研究生的主观幸福感既受社会、环境等因素的影响，又受个体心理特征的影响。
（1）影响硕士研究生主观幸福感的自身因素。影响硕士研究生主观幸福感的自身因素很多。一是硕士研究生的自尊水平。如《硕士研究生主观幸福感与自尊、社会支持的关系研究》《研究生主观幸福感的特点及其与自尊的关系》等研究表明，硕士研究生的自尊水平与主观幸福感呈显著正相关，自尊水平越高，主观幸福感越高。二是硕士研究生的自我效能感。《硕士研究生主观幸福感研究》中指出：自我效能感与幸福感指数、生活满意度、积极情感这3个维度存在非常显著的正相关，与消极情感这个维度存在非常显著的负相关。三是硕士研究生的自我和谐。自我和谐程度不同的硕士研究生，主观幸福感差异显著。自我和谐程度越高，主观幸福感水平越强。《汕头大学硕士研究生自我和谐状况及其与主观幸福感的关系研究》和《医学研究生主观幸福感与自我和谐、人格特质的相关研究》等文献持的就是这一观点。
（2）影响硕士研究生主观幸福感的社会因素。随着研究生教育开放程度的加大，社会对学校和学生的影响也愈来愈大。影响硕士研究生主观幸福感的社会因素主要来自两个方面。一方面是研究生获得的社会支持。冯翠仙等研究认为：硕士研究生的主观幸福感水平与社会支持存在显著正相关，他们拥有的社会支持越多，主观幸福感就越强。另一方面是来自社会的就业压力。张明明选取湖北省3所高校的400名硕士研究生作为被试，研究认为，硕士研究生的主观幸福感水平与就业压力呈显著负相关，他们的主观幸福感水平随就业压力的增加而降低。
5 提升硕士研究生主观幸福感的策略研究
很多文献都涉及到硕士研究生主观幸福感提升策略问题，一般是从社会、学校、个人三个方面探讨增强硕士研究生主观幸福感的具体策略。
（1）社会积极引导，为提升硕士研究生的主观幸福感奠定基础。很多学者都积极提倡全社会一起来关注硕士研究生的心理健康水平。首先，利用大众传媒对自强不息的硕士研究生代表进行正面宣传和报道，从而辐射到整个硕士研究生群体，引导他们乐观向上，提升其心理素质。其次，大力发挥社会团体的建设性作用，提供隐性的情感支持，从而使硕士研究生个体在社会团体中获得满足感和归属感。如冯翠仙认为，应建立硕士研究生的社会支持系统；董凤洁则提出了构建良好社会支持系统的策略。
（2）学校高度重视，为硕士研究生主观幸福感的提升创造条件。一是开展心理健康教育，培养硕士研究生主观幸福感的感受力。学校可以多开办一些针对硕士研究生的心理健康讲座，帮助他们解决人际交往、情绪调节和环境适应等方面的困惑。另外，学校可以结合硕士研究生身心发展特点，开设专门的心理健康教育课程，与其他课程相辅相成，共同促进硕士研究生的心理健康发展。国内很多学者都高度重视硕士研究生的心理健康教育，如《当前女研究生主观幸福期待与现实差距的成因分析》和《当代研究生的主观幸福感、社会支持及其关系》等文献，分别强调要对硕士研究生开展心理健康教育和心理咨询活动。苗元江等在《研究生幸福感指数调查》中明确提出要面向研究生开办心理健康知识讲座。
二是营造和谐的校园环境，提高硕士研究生的主观幸福感水平。硕士研究生每天的学习、生活都是在校园里进行的，良好的校园文化环境对他们主观幸福感的提升具有重要作用。学校应该积极组织各项文娱活动、社团活动和社会实践活动，鼓励硕士研究生积极参与，从而丰富硕士研究生的业余生活，让他们在宽松和谐的校园文化环境下更好地成长成才。师保国等提出要为研究生建立宽松的校园文化环境。苗元江等也提出要积极加强研究生校园文化环境建设。
大学生幸福感论文范文第13篇
关键词：高职 德育 幸福感教育
著名的教育理论家马卡连柯说过：“我确信：我们的教育目的并不是仅仅在于培养能够最有效地来参加国家建设的那种具有创造性的公民，我们还要把我们所教育的人变成幸福的人。”教育的最终目的是使人得到幸福，提高其幸福的体验。而作为接受高等教育的大学生群体，他们是国家建设的新生中坚力量，是社会文明发展的推动者，是主流价值观的塑造者和载体。他们能否在德育教育中感受到幸福，成为幸福之人，对大学德育工作有着至关重要的影响。因此，在高职院校德育工作中，必须注重幸福感教育与德育教育的内在联系，重视培养大学生的幸福感。[1]
一、高职德育工作与幸福感教育的内在联系
德育是指教育者有目的、有计划的对受教育者进行思想政治教育活动的总称，它包括受教育者的思想品质、政治品质和道德品质教育。幸福感是人们以社会经济、文化背景和价值取向为基础，对自我存在状态（自我身体状况、心理功能、社会能力以及个人综合状态）的主观心理体验，是由动机、目标、认知、情感、人格等心理因素与外部因素交互作用而形成的一种心理功能状态。大学生的幸福感主要来自于对生活、生命、人身价值的体验与感悟。现代心理学家认为价值、目标和道德对幸福感的体验有着重要的影响。因此，德育与幸福感教育有着内在联系。[2]
1. 德育的心理基础是幸福感教育。人的任何一种追求都是对幸福的追求。要获得真正的幸福，必须依托其人生观、价值观的实现。正确的幸福感教育能帮助学生树立正确的人生观、价值观，是影响其道德品质发展的心理因素。在德育工作中融入幸福感教育，能使学生在接受德育的同时感受到幸福与愉悦，更投入德育过程中。
2. 德育的动力来源于幸福感教育。长期以来，高职院校的德育工作更重视教育的系统化、理论化，而忽略了学生对幸福感的追求。德育的内容经常显得空洞，脱离学生实际，忽视学生的主体地位。德育的形式往往是严肃的，缺少欢乐和轻松的氛围，学生被动地接受德育，缺乏了受教育的动力。因而，要改变学生被动学习的局面，使幸福感教育成为德育的重要动力。[3]
二、高职学生幸福感现状的调查结果
关于大学生幸福感现状的调查材料较多，本课题组就杭州市范围内的高职院校大学生的幸福感现状展开了问卷调查。此次调查选择了杭州市下沙高教园区内几所有代表性的高职院校，共发放400份调查问卷，收回380份有效问卷。参与调查的大学生中，男生有180人，占47.4%，女生200人， 占52.6%；一年级有160人，占42.1%，大二119人，占31.3%，大三101人，占26.6%。调查的结果显示当代大学生中存在着幸福感缺失的现象。具体调查结果及分析如下：
1.大学生在承担社会责任时对幸福的理解
当问到“承担以下哪些社会责任时你会感到幸福？”的问题时，大学生们认为“帮助他人”和“为集体获得荣誉”这两项最能感到幸福，其余是“完成工作任务”、“参加公益活动”。[4]
2.大学生主观幸福感状况
当问到“在现实生活中， 在校大学生的主观幸福感觉如何？”的问题时，在“学习满意度”、“友谊满意度”、 “爱情满意度”、“家庭满意度”等方面选择很满意、 满意、 一般的百分比加总占75%以上。说明大部分学生还是对生活感到比较幸福的。
3.大学生总体幸福感状况
当问到“你的生活是否幸福？”的问题时，大学生中觉得自己非常幸福、比较幸福和一般幸福的分别占13.16%、41.73%、34.96%，加总为90.99%，说明大多数的幸福感较强。但是，大学生中觉得自己生活不幸福、非常不幸福的分别占8.65%、0.376%。加总为9.01%， 这说明也有一部分学生觉得自己的生活不幸福、不满足。[5]
三、德育提升大学生幸福感的路径与方法
1.德育内容生活化
德育生活化是提升幸福感的必经之路，对于高职学生来说，幸福感主要源于在生活中的情感体会。因此，德育的内容不能仅局限于教师课堂上的教授，更要贴近学生生活，走入学生生活。如在学生社区设立德育工作站，开展与学生生活相联系的教育活动，从而激发学生在教育活动以外的生活区域进行幸福感培养。
2.德育途径多元化
德育多元化对于幸福感教育有显著的帮助。通过调查发现，不同年级、性别、专业、生源等客观因素都会影响到大学生的幸福感。因此，各高校必须深入学生开展幸福感调查。在统一施教的基础上，根据各自的特点，采取多元化的教育方式。如大一学生表现为友好关系低，因此在一年级学生中要通过志愿活动等提高学生的交际能力；大二学生表现为学习压力大，因此在二年级学生中要通过心理健康活动等提高学生的抗挫折能力；大三学生表现为社会压力大，因此要将企业文化渗入到德育过程中，提高学生职业道德素质。[6]
3.德育团队规模化
德育团队的规模化是德育工作顺利展开的有力保障。高职德育实施“立德树人”的模式，就需要高职院校具有规模化的育人团队。团队中要有具备专业素养的专职德育人才、具备心理健康知识的心理辅导人员、具备学生管理工作经验的专职辅导员，更应有专业教师、学校管理者及后勤工作人员的加入。
参考文献：
[1] 唐洁、孟宪璋.大中学生主观幸福感的比较研究[J].中国临床心理学杂志，2002，（4）
[2] 刘次林.幸福教育论[M].北京：人民教育出版社.2003.
[3] 郭颖.创造幸福.德育创新的价值追求[J].思想教育研究，2005（12）
[4] 冯光.培养大学生的幸福感.增强高校德育实效性的一项基础性教育[J].南京社
会科学.2008（1）
大学生幸福感论文范文第14篇
论文关键词：幸福观 幸福教育 师生关系
论文摘要：师生关系是教育教学活动顺利进行和教育目标完成的基本保证，而幸福是教育的终极目标。论述了幸福与教育的关系，通过对幸福教育内涵的解读，阐述了幸福与师生的关系，以此建构一种在幸福教育观下的师生关系，在这种师生关系之间，教师与学生在幸福的共鸣下享受幸福，享受生命的价值、人生的价值。
师生关系是人际关系中一种特殊关系，是教师与学生为实现教育目标，以各目标的身份和地位，通过教与学的直接交往活动而形成的多层次多性质的关系体系。师生是教育活动价值、生命意义的体现。而生命要追求幸福生活，教育在引导着生命追求幸福时，师生关系是影响生命个体追求幸福的必要条件。从学生角度出发，教师的以身传教是学生理解幸福追求幸福的一个重要渠道。学生体验幸福的感受来源于教师对幸福教育的理解。构建一种在幸福教育观下的师生关系，对师生追求幸福生活是有很大意义的。
一、对幸福教育的解读
1.幸福与教育关系
当人们听到别人在对自己说“你真的很幸福啊！”的时候，你是否想过，除了内心那种愉悦心情外，是否会想到幸福到底是什么，什么是幸福？幸福在王海明（2008）的《新伦理学》一书上的解释是：幸福是人生重大的快乐，是人生重大需要和欲望得到满足的心理体验。两个字眼：人生、重大，这就是快乐和幸福的区别所在。幸福在心理学上是一种情感，可以用开心、悲伤等等字眼去形容。幸福是人一生的追求，因此研究幸福在教育领域的贡献逐渐被重视起来，因为这是关系到人是否能幸福的一件重大事情。
什么是幸福教育？要理解幸福教育，就要理解幸福与教育的关系，只有理解了两者之间的关系，才能理解幸福教育的内涵。对于幸福与教育的关系，有学者在进行归纳总结之后得出几种理论：幸福是教育终极目的论；教育过程幸福论；幸福与教育合乎道德论。[1]在几种理论论述中，有两种是最有影响力的。一种是幸福是教育的终极目的，大多数学者将幸福视为人的最基本需求，教育以幸福为目的，是一种应然追求，人的生活应以幸福为目的，教育目的应该真正回到人的情感感受上，教育应以培养受教育者的情感感受为目的，培养出能够创造幸福、拥有幸福的全面发展的人。另一种是教育过程幸福论，传统教育过度关注学生的结果幸福，也使许多家长、教师认为只有学到知识，取得好成绩，到最后找到一份好工作，过上好的生活才是幸福的。结果导致了学生教育过程幸福感的缺失。教育过程幸福论认为教育过程本身是幸福的，教育过程使学生真正达到自我实现，自我体验的幸福过程。
自从教育诞生以来，就成为人类所有活动中最具有人文性的一种，而教育要引导生命走向幸福。幸福教育是一个目的论，又是一个方法论，鉴于这种理念，师生关系建立在幸福基础上，让师生在最大限度真切感受到幸福，在幸福中获得教育。
2.诺丁斯幸福教育观
诺丁斯在她的《幸福与教育》一书中阐述幸福教育思想，她认为学校的学术目的主导一切，教师在灌输，在填鸭，但却很少想过，是否应该提供体贴与关爱。[2]由于学校教育中受多种利益诱惑，使得师生关系远离正常的教与学活动的关系，导致学生的幸福感的缺失。所以她认为作为教育工作者，更为重要的职责就是要帮助学生懂得幸福的神奇和复杂性，引导学生不断考问幸福，负起探索美好未来的责任。诺丁斯以关怀伦理学作为理论基础，以学生幸福为主线，强调学生幸福有赖于学校幸福教育的实施，师生之间对幸福的理解和体验。
3.幸福教育的内涵
诺丁斯的幸福教育观是以学生为主线出发的，主要看学生是否学到知识是否体验到幸福。“幸福教育”在当今也有两种理解，一种是把幸福作为一种教师有待教，学生有待学的情感内容，这样的幸福教育就是：教幸福，学幸福；二是把幸福当做教育过程中师生双方的情感体验，把教育当做一件幸福的事情来做，这样的幸福教育就是：幸福地教，幸福地学。[3]这两种对幸福教育的理解，一种是把幸福完完全全作为一种知识，在书本用字眼能够显示的，那就是灌输。一种是教育本身就是幸福的，教师与学生可以在当中幸福地教与学。在幸福的感受中进行幸福的内容，幸福的教育。至少这两种“幸福教育”的着眼点是不同的。师生关系是一种用心去交流，相互理解，相互信任的关系，在一种只存在灌输、填鸭的课堂或者学校教育中，教师与学生能幸福吗？只有在幸福的基础上建立起来的师生关系才能够促使师生之间相互理解、相互信任。只有这种双方情感都互动的教育才能让师生之间获得感受幸福的真谛。
幸福教育就是要将教育的目的回归到人自身的情感上，使教育造福于人。所谓幸福教育，就是以人的幸福情感为目的的教育，它要培养能够创造幸福、享用幸福的人。幸福教育是为“人”的幸福，幸福能力表现为发现、创造幸福和享用幸福的能力，也只有当这种能力变成了学生内在素质，他的幸福才是自由和终身的，教育也才是成功的。幸福能力是沟通教育中的幸福与教育外的幸福的桥梁，是传达教育意义，联系教育与生活的纽带。[4]幸福也是一种能力，是感谢生命给予，过好当下生活的能力，是感受快乐，抵制不良情绪的能力，是不断反省自己，完善自我的能力，是调节身心平衡，调节人与社会平衡的能力。既然是一种能力，也是要培养的，幸福教育的根本任务就是培养学生理解幸福、感受和创造幸福的能力，在这种教育目的任务的引导下，教师在处理师生关系时，更要以幸福为基调，让学生完全沉浸在幸福的气氛当中，愉快地学习，幸福地学习。
幸福教育要关注生命，走进生活，赵汀阳在《论可能生活》是这样定义的：每个人所意味着实现的生活。人的每种生活能力都意味着一种可能生活，幸福教育要走进生活，教师与学生在这种环境下共创共享幸福，创造可能的生活，幸福教育要成为学生当下生活的一部分，要成为教师当下事业的一个重要内容，要成为师生关系的一个重要理想支持。幸福教育就在于培养一个幸福的人，不管是教育者还是受教育者还是整个教育系统，通过教育能够活出自己生命的意义，能够感受自己生活的价值，能够丰富自己的精神和灵魂。
二、幸福与师生关系
人际关系不仅是人与人之间身体碰触的关系，更是一种互相交心的关系，如果是相互和谐就产生积极健康的情感，否则彼此之间就会产生敌意、冷漠和孤独。它也不是就事论事，而是心在打交道，也决定了其生活空间和幸福额度，幸福是每个人都需要追求的，并且幸福的获得不是孤立的，而是依赖于其所生活的环境以及其身边的人。“每个人都需要幸福，而每个人的幸福都需要他人的存在，如果没有他人，我就无法给予他人爱情或友谊，如果没有他人作为受益者或受众，我所从事的任何创造性事业将变得毫无意义。”[5]教师与学生是互相存在的，并且“教师”与“学生”这两个社会角色，都是因为彼此存在而存在，都需要对方的需要才能追求幸福。用心想一想，教师与学生都是幸福的追寻者，那么怎样才能更好地追寻属于自己心中的那份幸福呢？作为不同身份的教师与学生，幸福教育是他们创造、追寻幸福的有利条件，让学生在幸福教育的师生关系相处下更好达到自我实现，自我调适；让教师在幸福教育的师生关系下更能实现自己人生的价值，追求属于自己的幸福。赵汀阳在《论可能生活》一书中也说道：人际关系中，幸福公理是保证人与人之间关系的一个重要条件，幸福原理所处理的首先就是每个人与自己的关系问题，即如何善待自己的问题。费尔巴哈也说过：“一切的追求，至少一切健全的追求都是为了寻求幸福。”[6]如何善待自己，如何才能使自己幸福，就像一句老话说的：要使自己获得幸福，就要先让别人获得幸福。人之初，性本善，伦理学是道德的哲学，而道德的目的是使人至善，伦理学有一个公理是幸福公理，可见一个人达到了道德的高度，也就达到了幸福的彼岸。教育的目的就是让人成为幸福之人，就是至善之人，师生关系是教育目的达成与否的一个中介，也关系到对学校教育的影响。师生关系作为一种特殊的社会关系，利益成分至少是不多的，但是有一个共同的“利益”那就是都需要追求自己的幸福。幸福教育是师生获得幸福的不可或缺的条件。
三、幸福教育下的师生关系的建构
良好的师生关系是教师教学活动顺利进行的重要条件，是衡量教师和学生学校生活质量的重要指标，是校园文化的重要内容[7]幸福教育下的师生关系应该是，教师与学生既作为独立的完整的人，又作为合作者，共享共创者所形成的相互理解，相互信任，相互合作的和谐的亲密关系。学生在教育交往中感受到人格的尊重，体现出自主，张扬着个性，体验着人生的价值和最初的人生幸福，进而发展到自由的个性，形成健康的人格。教师在与丰富多彩的生命的交往中，感受到生命的神奇和可敬，体验到自己的工作价值。
幸福教育是一种以追求自我价值，实现幸福人生的教育，教育的目的或结果是为了人的幸福；教育的过程是人体验幸福的过程，幸福教育就是一次人性回归的教育，一次生命的回归。幸福教育下的师生关系建构是当今研究新型师生关系的必然趋势。罗杰斯说：“如果教师能如实地接纳学生，并理解学生感情的话，就会产生有意义的学习。”[8]
刘次林（2003）在他的博士论文中讲到两种类型教师，一种是“无私”型的，他认为自己是不需要任何东西的，只为学生活着，只要学生幸福，什么都不重要了，但是学生反而没有感受到幸福，只会想到自己的高度压力，怕会实现不了教师期望而焦急、愧疚。这种关系其实并不是在制造幸福，双方都没有从相互关系中感到轻松自在、幸福。另一种是“自私”型的，灌输、填鸭这几个字眼都是他们的标签。他们只管教，完全不顾学生的反应，在他们眼里根本没有幸福感，唯一陪伴他们的只有失落感、孤独感。教育的幸福应该是全面的，与其他一切客体对象相统一的全面感受。教师与学生应该一起共创共享教育的幸福。[9]
幸福教育下的师生是一种情感互动，双方全身心地去创造、享受幸福的关系。在移情的力量下，幸福作为一种情感，与其他情感一样，包括体验和表情，有了外部表情，教师的幸福情感就可以通过表情表现在学生面前，学生通过这种表情，引起自己内心的心理体验，当一个人受到外界的感染时，他也就会以同样的方式回馈给传达者，这样双方相互感应，共同达到一种浸在幸福的体验。这种情感体验的教育方式是建构幸福教育下的师生关系的桥梁。建构这样的师生关系需要老师具有丰富的体验式教学，要全身心地投入到整个关系当中，在这个关系当中，双方达到了一种“忘掉角色”的高度，剩下的就只是共创共享幸福体验。教师是幸福的缔造者，也是享受者；学生既是幸福的受众，也是教师幸福来源的创造者。教师不会想到这课讲完了之后能领多少薪水，也不是争取自己的班级在全校的名次；学生在这种教育过程中不会有压力，不会去想自己成绩有多高。[10]这种教育下体验到的幸福才是有意义的幸福，才是非利益的。这样建构起来的移情式的、相互感应、双方共创共享幸福的师生关系才是幸福教育下应有的关系，也才是有意义的，教师和学生都能在幸福教育的熏陶下产生幸福的共鸣。
参考文献：
[1]梁臣凤，曾湄，蔡立丰.幸福与教育关系研究综述[J].成功(教育版)，2009，(6)．
[2]徐延福.试论诺丁斯的幸福教育观[J].教育导刊，2010，(5)．
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[5]赵汀阳.论可能生活[M].北京:中国人民大学出版社，2004．
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[7]全国十二所重点师范大学.教育学基础[M].北京:教育科学出版社，
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[8]鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京:江苏教育出版社，2000．
大学生幸福感论文范文第15篇
【关键词】大学生；幸福感；缺失；重建
大学生是社会中一个特殊的群体，他们的幸福实现与否，关系着国家与社会是否能够良性和谐地发展。在对大学生幸福教育的过程中，教育者必须准确把握大学生幸福教育的内涵，认清当前大学生幸福感、幸福能力的特点和表现，追本溯源地采取切实有效的措施来使大学生幸福教育落到实处，从而真正提高学生的幸福水平。
一、大学生幸福感缺失的表现
1.个人成为幸福的核心主体
个人主义倾向促使部分大学生赞同和主张“突出个人本位”、“以自我为中心”的观念。当代大学生群体注重自身利益，重视自我发展，渴望实现自我价值，但只强调或过分强调自己应得到的金钱、权利和荣誉，只关心个人的才能和个性的发展而不愿考虑国家、社会以及他人的需要，不利于他们个人品格的完善和幸福目标的实现。
2.金钱成为判断幸福的唯一标准
物质基础是人类个体生存的必要条件，而生存又是幸福的必要条件。但一个人如果只注重或过多注重物质利益，没有精神追求，即使达到自己的目标，这种幸福感也是苍白的和难以持久的。随着市场经济的发展，拜金主义慢慢销蚀知识群体的意志，部分大学生存有“拜金”倾向，表现为学习动机功利化，价值取向物欲化，物质生活享受化，把金钱价值看作最高价值，把赚大钱树为人生追求和奋斗的唯一目标。
3.享乐是感受幸福的唯一途径
享乐主义促使相当一部分学生的价值观、人生观的核心发生扭曲。享乐主义者通常将幸福等同于感官的快乐与满足，停留在肤浅表面的享乐主义不利于社会的和谐和稳定，会使人们陷入意志消沉、一味追求感官享受、缺乏进取精神的状态之中，并形成恶性循环。
4.机会主义、投机思想成为实现幸福的手段
严重的功利主义和好逸恶劳的思想使得部分大学生在实现幸福的过程中寄希望于捷径、不劳而获，不想付出，且依赖性比较强。为了获得奖学金、担任学生干部或者是解决入党问题，平时参加活动时不考虑对自己的锻炼意义或自身能力素质的提高，只是关心是否可以提高自己的操行成绩，是否能给领导老师留下很好的印象；甚至是不注重参加活动的成绩和效果，疲于应付甚至是滥竽充数。不想真正付出、不愿真正付出，却希望实现自己所有的“幸福期望”。
二、大学生幸福感缺失的原因
1.高校缺乏有效的幸福教育手段
高校幸福教育缺位的不良后果是培养的人才成了工具性存在。高分低能、素质单一、情商低下和内心贫乏的大学生比比皆是。由于高校教育过多强调专业学习，忽略了大学生的情感、情商和幸福能力的培养，导致大学生幸福感受力低下。
2.家庭缺失和谐的幸福教育氛围
和谐的家庭幸福教育氛围有助于学生幸福感知能力的提高；冷漠和不信任的家庭氛围在降低学生的幸福感的同时，降低了学生培养幸福能力的自主意识；家长不关心学生幸福能力，会使学生在面临幸福落差时产生抱怨和叛逆思想。
3.大学生缺乏自主的幸福能力培养意愿
重结果幸福，轻过程幸福；重物质幸福，轻精神幸福；重享受幸福，轻创造幸福，已成为当代部分大学生的惯有思想。大学生对幸福意义认识的偏差及自身的惰性，在根本上削弱了大学生感受幸福、创造幸福的能力。
三、大学生幸福感重建策略
1.发挥大学生主体作用
培养稳定的人格特质，能客观的评价现实生活，容易适应现实环境，有积极乐观的生活态度，容易形成幸福体验。鼓励大学生形成积极的自我认识和自 我评价能力，使大学生摆脱消极和自卑，更容易给自己带来幸福感。促使大学生优化认知方式和行动方式。积极的认知方式和行动方式对主观幸福感具有重要的调节作用。
2.实现家庭的重要支撑作用
和谐家庭有助于大学生形成良好的心理承受能力，有助于大学生的心理素质的培养和情商的培养。家庭不仅是大学生成长的港湾，更是大学生的思想启蒙之源，是大学生感情寄托所在，家庭是大学生幸福感培养的重要支撑。家长要转变教育观念，除了在各方面严于律己之外，还应该在家庭中建立相互尊重、平等民主、积极向上、勇于分担、乐于分享的家庭氛围。在提高家庭幸福指数的同时，使大学生在家庭中获得更多的幸福体验。
3.巩固学校的核心主导地位
学校存在的重要职责即培养人、教育人，其存在的根本意义即为帮助和指导学生实现幸福期望。学校在提升大学生幸福感过程中应当发挥核心主导作用。
高校要深化大学生幸福观的直接理论教育、间接理论教育。通过直接理论教育，将明显改变当前大学生幸福观教育缺位的问题，改变幸福观课程在高校教学体系中不恰当身份和地位的问题。还大学生幸福观教育以应有的学术地位，从而在根本上直接推动大学生实现幸福。通过间接理论教育，把大学生幸福观教育融入思想政治理论课程和其它课程当中去。在思想政治理论课程中融入大学生幸福观教育，可以丰富思想政治理论课教学内容。幸福观教育、幸福能力教育因其特有的思想魅力容易被大学生接受，亦可以把大学生的生活、学习和交往等现实活动同抽象的理论教学结合起来，提高思想政治理论课的接受度。另一方面可以提高幸福观教育、幸福能力教育的教学效果。能帮助大学生把马克思主义信仰同他们的生活幸福和学习幸福紧密结合起来，从而指导大学生获得更大的幸福[1]。
总之，随着物质生活的不断改善，大学生对幸福的追求越来越强烈，其幸福观也日趋多元化。如何提升大学生的幸福感和幸福能力，已是高校必须面对和解决的课题。如何在高校思想政治教育中引导大学生树立科学、理性的幸福观，提升思想政治教育的实效性，已成为摆在思想政治教育工作者面前的重要而紧迫的任务。
参考文献：
[1]彭永东、朱平.当代大学生幸福观教育略论[J].江淮论坛，2012，（5）：153-157.
