幼儿园设计论文范文

幼儿园设计论文范文第1篇

首先，幼儿园环境并不满足幼儿的需要。一部分幼儿园并不是一开始就按照幼儿建筑的标准跟需求来设计的，而是一些工厂、住宅直接转化为幼儿园而不经过改造。其次，幼儿园并没有发挥建筑本身的教育功能。这是幼儿园环境设计中普遍存在的问题：对幼儿主体漠视，仅仅依赖课堂上幼儿教师讲授这般传统教育模式。随着社会的不断发展，日益增长的幼儿环境需求跟落后的幼儿园环境现状的矛盾，已经迫在眉睫了。而一种新型的教育模式可以解决此问题，即幼儿建筑情境教育模式。就是把对幼儿群体的关注放到幼儿建筑环境空间的建设中去；并利用系统的、精致的环境空间来培养幼儿群体的创造性能力和社会属性。

2色彩设计的重要性

幼儿教育家蒙台梭利曾说过：“儿童认识客观世界是从感知觉开始的。”没错的，幼儿认识客观世界首先就是从感知觉开始的。通过对缤纷的客观世界有了一个认识，即知识的获取跟积累，为以后进行更高级的心理以及思考活动打下基础。（例子）在所有的感知觉活动中，视觉的作用远超其他感知觉活动，而色彩作为视觉最重要的一个因要素，对幼儿的教育和成长起着至关重要的作用。慕尼黑一心理学家花费了3年时间研究环境颜色对儿童学习、智力的影响。他挑选了一些天花板较低的房间，把共墙壁分别漆成不同的颜色，然后让孩子们在不同颜色的环境中玩耍、游戏和学习。结果发现，在那些所谓颜色“好看”的房间里(如淡蓝色、黄色、黄绿色和橙色)，孩子们的智商比平时高出12点之多；而在所谓“难看”的房间里(如白色、黑色、褐色的房间)，孩子们智商比平时低。研究者们还发现在那些颜色“好看”的房间里，孩子们玩耍、做游戏时，会变得机敏和富有创造性；而在那些颜色“难看”的房间里，则变得迟钝。研究表明，那些“好看”的颜色会使人的身体感到舒适，使人的的情绪均衡，行动变得灵活的协调。上述的的心理学理论证明，色彩环境对孩子的情绪、智力、情商都有着重要影响。影响主要分成两类：首先是促使兴奋、活跃的暖色调，如橘色能产生活力，诱发食欲；红色具有较大刺激性，它给人以灼烧感和奔放感。另一类则是冷色调，比如蓝色是一种很平稳、冷静的颜色。根据研究表明，3到4岁的儿童已经可以识别色彩的明度和色相了，5岁以后就可以识别全部色相和绝大部分色彩明度。所以，能否给儿童提供一个科学的幼儿色彩环境，将影响着儿童未来的发展状况，也会在一定程度上影响我国下一代国民综合素质的基本水平。

3色彩设计理论概述

幼儿建筑环境的色彩设计涉及到诸多理论，如心理学、教育学、建筑物理学、生态学等。心理学主要研究的是幼儿颜色心理特点，从幼儿园室内环境对幼儿的感知觉、情绪情感、注意、记忆、思维、想象、意志等方面影响，探讨幼儿能力、兴趣、性格、需求等方面的发展。此外，幼儿园的色彩设计对幼儿的心理、生理、生活秩序都产生了重要影响，因此在幼儿园室内环境设计里，要通过色彩风格的协调，哭显出色彩明快清新、活泼多样的人性化设计理念，培养幼儿感知人的存在、人与人之间的和谐关系、人与自然的和平共处等生物性能力。通过对幼儿园色彩设计理论概述可知，在幼儿园的室内环境设计的色彩搭配中，通过合理的色彩搭配要体现出尊重幼儿的自然天赋、引导幼儿的本性释放、激发幼儿的创造力等设计理念，同时还要充分考虑幼儿的家庭关系、社会关系环境，给幼儿创造出活泼积极的世界、无拘无束的生活、充满创造力和想象力的幼儿园。

4幼儿建筑色彩设计原则

4.1健康性原则

经有关专家研究表明，儿童相对较易被丰富的色彩吸引，所以，大部分幼儿园建筑都采用丰富鲜艳的色彩搭配。众所周知，色彩的影响并不完全都是正面的、积极的，儿童的心理发展特点决定了其对色彩感知的敏感性与多变性，若处理不当会引起诸多负面作用。所以，在作业幼儿园环境色彩设计创设中，坚决反对单方面强调色彩的多样性，不利于儿童心理健康成长及其长远发展。

4.1.1合理使用纯色

经过调研，在国内有一部分幼儿园建筑设计片面追求高纯度色、高明度色彩对学龄前儿童的刺激作用，在环境创设中往往采用简单地大面积高明度，高纯度色彩的环境设计方式，而这种方式不利于儿童的长远发展。说到如何科学而又合理使用纯色，就不得不提到色彩的纯度。纯度指色彩的鲜、浊程度。纯度用来表现色彩的鲜艳和深浅。因色彩纯度差别而形成的对比称纯度对比。根据不同纯度关系的色彩对比效果，可以将纯度对比划分为强、中、弱三种纯度阶段，定为十二个级别标准。纯度弱对比在三级以内，纯度的差别小，视觉效果和形象的清晰度也弱，统一计划中对比，是五级以内的色彩对比。纯度中对比具有统一而又有变化的特点。纯度强对比是十级左右的对比，对比效果十分强烈，色彩能显示也饱和、鲜明、生动的色彩特征。所以，合理的使用纯色是幼儿环境色彩设计体系中极其重要的元素。

4.1.2分功能区使用色彩

目前相当一部分国内的幼儿建筑色彩设计为了单方面追求色彩的变化而采用杂乱无章的色彩体系，造成诸如“色彩污染”此类严重的问题，对幼儿的心理健康以及身体健康造成不良影响。说到根据功能分区合理使用色彩，首先要提的就是纯度的三个基调。即以高纯度色彩在画面面积占70%左右时，构成高纯度基调——鲜调；以中纯度色彩在画面面积占70%左右时，构成中纯度基调——中调；以低纯度色彩在画面面积占70%左右时，构成低纯度基调，即灰调。高纯度基调给人的感觉积极、强烈而冲动，有膨胀，外向，快乐，热闹、生气、聪明、活泼的感觉，如运用不当也会产生残暴、恐怖、低俗、刺激等效果，一般运用于儿童活动室，幼儿锻炼场所以及户外活动场所。中纯度基调给人的感觉是中庸、文雅、可靠，如在画面中加入5%左右面积的点缀色就可取得理想的效果，一般运用于儿童教室，公共空间等场所。低纯度基调给人感觉为平淡、消极、无力、陈旧、但也有自然、简朴、耐用、超俗、安静、无争、随和的感觉。如应用不当时会引起脏、土气、悲观、伤神等感觉。如加入适当的点缀色，可使画面产生理想的效果，一般运用于休息室，过渡空间等。纯度对比越强，鲜色一方的色相感越鲜明，因而增强了配色的艳丽、生动、活泼及注目。纯度对比不足时，如鲜弱对比，中弱对比，灰弱对比，由于因纯度过于接近，而易使画面产生含混不清的毛病。所以，根据不同功能区域的需求，来选择与之对应的幼儿环境色彩体系。正确选择对应的色彩体系，不仅可是使原功能区域的效果得到延伸，而且对幼儿身心发展起到有益的效果。

4.2特殊性原则

4.2.1受众群体的特殊性

笔者认为，国内有一部分幼儿建筑并不能真正的称之为幼儿建筑，我觉得它们被称之为“幼儿教室集成体”更为合适。记得听过一个故事，故事的背景是其中一方特别喜欢吃苹果，我们把他称之为甲；另一方特别喜欢吃橙子，我们把她称只为乙。甲每天从家里能得到一个苹果，他自己没吃，而把它送给了乙；而乙虽然不是那么喜欢吃，但是不好意思拒绝，就收下了。日复一日，终于在有一天，乙方不在接受甲方送的苹果了，她告诉甲方苹果并不是她喜欢的吃的。而目前幼儿建筑所处的境地正是与小故事不谋而合。一部分设计师只是单纯按照某一时段的市场需求或者自身偏好来设计幼儿建筑色彩，并没有真正了解到幼儿的真正的需要，并没有站在幼儿的视角来做设计。儿童不同于成人，有其特殊的心理感受，因此，在色彩设计上，既要保证色彩心理学的普遍法则，又要保证儿童的特殊心理。除了在建筑设计中运用基本的色彩搭配规律以外，更要符合儿童心理，在满足幼儿思维活跃、富于想象的要求的同时，注意幼儿对色彩的敏感性，避免出现过度刺激。通过色彩运用传达关的享受，充分发挥色彩在儿童成长中的积极作用。

4.2.2建筑功能的特殊性

我们少年时代大都在校园里度过的，校园环境不仅仅为少年提供了认识世界、学习教育、互相交往的物质环境，还偷偷地行使着“隐性教育”的功能，即以教化为目的的精神与文化职能。在幼儿建筑色彩体系设计中，要注重幼儿园本身的教育功能的设计，正如美国教育社会学家Philip.W.Jackson于1968年在其著作中所说的，让幼儿在学校环境中可以无意识地接受某种教育。

4.3趣味性原则

儿童的注意力相对成人容易涣散，同时又易被丰富的色彩变化吸引，因此，通过合理而富裕寓趣味的建筑色彩设计，避免儿童心理发展的多变性和幼儿园单调色彩搭配的矛盾，有利于保持儿童对园区的新鲜感和好奇心，激发幼儿的想象力。充分借鉴当代艺术的设计理念和抽象艺术的表现方法，充分利用人们对色彩的心理感受与情感，通过色彩的纯度、色相、明度等变化构造有趣味的空间。作为一种价值教育的道德教育既需要直接的显性课程，同时更需要校园建筑等隐性课程的辅佐。因为道德教育与一般的知识技能的培养有一个明显的区别，就是它要求形成一个良好的道德教育环境系统，并依靠这种环境的暗示性、熏陶感染力对人们的行为和心理产生综合影响。因此，人文素质和道德品质的培养离不开作为校园文化重要载体的校园建筑的陶冶。

5结语

幼儿园设计论文范文第2篇

随着社会的发展，儿童当下的生活、童年的快乐和幸福受到了关注。更多的家长日益认识到学前教育的目的不仅仅是让孩子掌握读写算等基本知识技能为幼儿入小学做好准备，更应该以人文的精神尊重儿童，理解儿童，将游戏还给孩子，让孩子有一个快乐的童年。儿童的世界是游戏的世界。游戏是正在成长中的儿童最大的心理需求，在儿童身心发展的各方面（如认知、情感、人格等）起着重要的作用。一般来说，游戏课程注意培养幼儿身心的全面发展和主动学习，幼儿游戏的过程，正是幼儿知识经验不断积累的过程，也是幼儿课程的形成和发展的过程。游戏和课程一起，将成为儿童不断进步的通道。

二、阶段性

新时期幼儿园课程设计着眼于促进儿童的全面发展。设计者根据儿童不同智能发展的关键期以及每个年龄段的身心特点，围绕儿童发展的关键经验，有针对性地赋予了学具一定的教育价值。关键经验是衡量幼儿发展的重要指标。0—3岁幼儿的发展主要关键经验包括“主动学习”、“社会和情感”、“身体和健康”、“交流，语言和读写”、“认知”、“艺术创造”6个领域。3—6岁儿童的发展主要关键经验包括“主动学习”、“社会和情感”、“身体和健康”、“语言，读写和交流”、“数学”、“艺术创造”、“社会”、“科学”8个领域。在现代社会，教育承载着越来越多的的“意义”。它承载着常人对孩子快乐成长的情感，也凝聚着成人对孩子学习与发展成就的期望。新时期幼儿园课程应富含丰富的教育价值，但其本质是游戏，秉承“重过程、轻结果”的教育理念，不刻意追求学业的成就，旨在减轻幼儿学习的焦虑感，激发其学习的内在动机，使其积极投身游戏而沉浸其中。只有在游戏自由之魂的引领下，在酣畅琳琳的快乐游戏体验中，教育才能达到“无为而为”的至高境界。

三、主体性

学前儿童的发展处于感知运动阶段和前运算阶段，这一时期儿童具有好动、好奇、好问的特点，渴望通过自己的探索认识周围的世界。儿童借助于动作，依赖具体直观的事物，在探索中不断积累物理经验和数理逻辑经验，通过同化、顺应逐渐建立日益完善的认知结构。那坦学具直观、形象、生动、可操作性强，在儿童最近发展区内提供了丰富适宜的物质材料，不断满足儿童不同年龄阶段动作以及认知的发展需求，进而促进全面其发展。“望子成龙，望女成凤”是普天下父母的共同心愿。但是父母是无法代替孩子的实践和发展的，往往欲速则不达，因此培养孩子的主体性尤为重要。在游戏的过程中，教师不是权威，要以民主对话的身份成为儿童游戏的玩伴、是一名儿童成长的观察者、记录者、学习的指导者、环境的创设者。凡儿童能自己想的，鼓励其自己思考；凡儿童能自己做的，鼓励其自己动手。本课程尊重儿童的主体性，凸显儿童的自我实践、自我体验、自我建构，进而达到理想的游戏效果和教育效益。

四、相互渗透性

幼儿园设计论文范文第3篇

关键词：人性关怀；幼儿园；艺术设计

幼儿园活动室是为幼儿提供的自由活动场所，幼儿可在该室内完成游戏、绘画、唱歌等课程任务，从而使幼儿从中学习和接触新领域的知识。对于幼儿来说，影响幼儿学习与成长的不单单是来自于知识层面，其活动室的环境也是促进幼儿学习的重要因素之一。因此，幼儿园的环境设计在幼儿学习中占据着不可忽视的地位。对于幼儿来说，活动室的环境设计会给幼儿的行为、心理及生理均带来影响，这些影响虽不会立即反映在表面，但实则早已潜移默化地影响着幼儿，长此以往会给幼儿的综合能力带来极大影响。这表示幼儿园活动室的环境设计需充分考虑幼儿的年龄、生长需求及教学需求，使其给幼儿的未来发展带来良好的帮助。

1幼儿特征对活动室环境艺术设计的影响

1.1生理

幼儿园活动室环境艺术设计的最终目的是为了给幼儿打造更舒适、更良好的活动环境，使幼儿在活动室中能够自由学习。活动室作为幼儿园开展教学活动的重要场所，环境设计会关系着幼儿的生活质量，因此在设计时，需充分考虑幼儿的发展需求进行设计。对于4～6岁阶段的幼儿来说，其身高普遍是在96～100cm之间，活动室内的各个尺寸需根据幼儿的平均身高来进行合理设计。同时，该年龄阶段的幼儿其四肢基本已具备了弹跳、攀爬、跑步等技能，活动室的环境设计需能充分满足幼儿的各个生理条件，且室内色彩也尽量以鲜艳为主，室内家具及空间都能满足幼儿的各个运动行为需求。［1］

1.2心理

大多数幼儿在该年龄阶段时都已有了自己的想法，虽然在逻辑思维上还处于初级状态，但对周围环境的认知、色彩认知以及方向认知都已逐渐形成。对此，幼儿园活动室的环境艺术设计可从室内形状、颜色、结构等方向对幼儿的感官进行刺激，进一步增强幼儿感官的认知力。可在室内设计一些兴趣空间，在空间环境内专门培养学生的绘画能力，锻炼幼儿对色彩的感知力，同时也从环境中激发幼儿的想象力，使幼儿对事物有更明确的认知。［2］

1.3行为

幼儿在具备一定的肢体行动力后，其行为方式会开始变得复杂，对于幼儿行为的发展来说，幼儿园活动室的内部环境设施能够对幼儿的行为带来一定的影响，会增强幼儿与他人的肢体交流。在活动室的艺术设计上，其设计方向可选择具备情感的行为设计，如抚摸母亲脸庞的图像设计、打招呼的动作设计等，幼儿在该环境的活动中能够掌握行为的互动方式。［3］

2基于人性化的幼儿园活动室环境艺术设计

2.1功能方面

在人性化关怀视角下，幼儿园活动室的环境功能艺术设计上，其主要包括空间设计、家具设计及玩具设计。在空间设计上，活动室作为幼儿开展各个活动的重要场所，该环境的设计面积需大于50㎡，室内空间无需摆放课桌，应有足够的空间让幼儿能自由的进行各种行为活动。在家具设计上，活动室需充分考虑幼儿的日常需求，设计小型图书架、小桌椅、玩具箱等，在满足幼儿活动需求的基础上，设计多变和多样化功能的家具，可将家具和室内墙面进行结合设计，减少家具占地面积，为幼儿提供更大的活动空间。在玩具设计上，设计者需充分考虑幼儿创造力、想象力、思维能力的发展，设计一些具有益智、提升动手能力、思考能力及运动力的玩具，使幼儿综合能力的发展在物质的帮助下得到提升。

2.2感官方面

在幼儿园活动室感官艺术设计上，其设计内容主要包含色彩、光线、装饰设计。在色彩设计上，需结合幼儿活泼的性格，设计愉悦、轻松的色彩搭配。幼儿对空间颜色有一定的敏感度，也更偏爱丰富的色彩，所以在设计时，需合理运用各个颜色的搭配，但不可过于鲜艳，避免给视觉神经带来刺激。在光线设计上，光是环境设计中的重点内容，也是幼儿在活动室内正常完成各种活动的基础条件。按照幼儿园建筑的设计标准来看，幼儿园活动室窗户与地面之间的比例应为1∶5，而该数据也表明活动室内的采光要求较高，需确保让幼儿视觉保持舒适的状态，能在自然光下进行各种活动。设计者可在窗户上设计不同的色彩组合，使自然光透过窗户形成不同的颜色，让活动室内的颜色更加缤纷多彩。在装饰设计上，幼儿园活动室的室内装饰重点应在四周的墙面，设计者可根据活动室面积及结构，运用丰富的色彩及线条来打造生动的室内形象，减少复杂的装饰设计，可在设计初期让幼儿参与到墙面装饰设计中，促进幼儿想象力的发展，也使活动室的整体风格更适合幼儿的性格及喜好。

2.3个性方面

幼儿时期作为人生成长中的重要时期，所接触的教育、知识、环境均会给其人生带来巨大影响。因此，幼儿园活动室在设计时，需对幼儿的性别、性格、认知程度等进行合理设计，设计出符合幼儿生长要求的室内风格，了解不同阶段如小班、中班及大班幼儿的不同发展需求，加强对不同阶段幼儿心理的关注，设计出符合幼儿个性的室内风格。

3人性关怀理念下幼儿园活动室环境艺术设计发展

3.1科技化

科技的发展给我国的环境艺术设计带来了极大影响，为我国环境设计方式、设计范围、设计领域带来了更广阔的天地。在幼儿园活动室的环境艺术设计上，设计方向可借助一些科技手段对活动室进行多媒体设计、采光设计、自动化技术设计，还可安装红外线警报设施，为幼儿的日常安全带来有效保障。

3.2多元化

传统的幼儿园活动室设计会给幼儿提供一些滑梯、沙地、游戏等活动区域，而在未来幼儿园的活动场地会更大，幼儿能够在宽阔的游戏室内完成各个游戏，并且布局更丰富，室内主题活动区域更多，使幼儿的能力发展得到有效提升。

3.3生态化

传统的幼儿园活动室环境设计大多会配备一些电子设备，这些设备使得幼儿失去了对大自然的喜爱与好奇。对此，在未来的幼儿园活动室设计上，可在环境中融入自然元素，增强室内绿色植物的种植，让幼儿了解不同植物的生长周期，同时还能绿化幼儿园室内环境。此外，幼儿园室内环境在装饰上，需选择环保型材料，减少对幼儿身体的伤害，使幼儿园活动室环境设计更加生态化。

综上所述，幼儿园是幼儿学习和成长的重要环境，对于幼儿环境建设来说，其设计方向不仅要从环境的功能性上进行考虑，还需结合幼儿的感官及个性来进行设计，使其满足幼儿的日常活动需求，也能满足幼儿的成长条件。

作者:宋美儒 唐建 单位:大连理工大学

参考文献：

［1］刘占兰.我国幼儿园教育质量的现状——与1992年幼儿园质量状况比较［J］.学前教育研究，2012，6（02）：3-10.

幼儿园设计论文范文第4篇

【关键词】园本课程；课程评价；标准；模式

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）04-0035-04

【作者简介】王浩（1980-），男，河南鄢陵人，宁波大学教师教育学院学前教育专业讲师，博士。

引言：园本课程与园本课程评价

园本课程是以幼儿园之“本”为基础的课程或是在幼儿园之“本”的基础上建立起来的课程，是现代课程理论在幼儿园的一种发展形态，是教育民主化、科学化的产物，也是与国家课程与地方课程并存，体现幼儿园课程权力并促进教师专业发展的一种课程类型。由此可以看出，园本课程是课程发展到一定历史阶段的产物，带有鲜明的历史烙印。随着时间的推移，园本课程在理论研究与实践探索层面将会日趋成熟与完善，对园本课程的评价已成为研究者关注的重点。

园本课程评价是按照一定的价值标准对幼儿园开发或实施的园本课程进行评估、判断，以确定课程的适宜性、有效性，进而调整、完善课程，促进幼儿发展和提高幼儿园教育质量的一种活动。园本课程评价有利于课程的开发、完善与可持续发展，有助于幼儿的发展和幼儿园教育质量的提高。另外，园本课程评价牵涉的内容是多方面的，不仅涵盖课程的研发与实施，与课程的理论密切相关，还关联到评价者与被评价对象，与评价者的素质密切相连。所以，园本课程评价包含许多理论性、实践性与技术性问题。

然而，目前的实际情况是，并非每个进行园本课程开发的幼儿园都能科学、准确地开展园本课程评价。有的幼儿园可能因为缺乏科学且准确的评价标准而使得课程的开发显得随意；有的幼儿园甚至在没有掌握和领会评价知识的情况下盲目开发课程。这都必然会阻碍幼儿的健康成长、影响教师的专业发展，导致园本课程实施的无效。鉴于此，从理论上探讨园本课程评价就显得尤为必要和重要。笔者以为，在实践当中，园本课程评价要想取得理想效果，达到评价的目的，实现理想的建设与适宜的发展，亟需认真思考并厘清以下几个问题。

一、为谁评价：园本课程评价的价值标准

为谁评价，是就园本课程评价的价值主体而言的。园本课程的价值是在尊重儿童发展一般规律的同时，从特定的幼儿园实际出发，尤其是从儿童生长与发展的实际情况出发，确定课程目标、选择课程内容、组织适宜活动。园本课程针对的不是一般、抽象意义上的儿童，而是特定、具体现实生活中的儿童。正是从这个意义上说，只有当课程是适合于特定儿童的、适合于特定班级的，才是适合于幼儿园的，由此可以说明，所谓园本课程不是全园通用的课程，而是因班制宜、因儿童制宜的课程。这为园本课程评价价值主体的确定提供了明确的依据和相应的说明，即园本课程评价的价值主体是由幼儿及其所在班级和幼儿园构成的联合价值主体。园本课程评价是为幼儿、班级和幼儿园而评价。这也构成了园本课程评价的价值标准，即园本课程评价要有利于幼儿、班级和幼儿园的进步与发展。

（一）为幼儿评价

园本课程是为幼儿的健康成长和全面发展而服务的，是指向幼儿身心健康成长的。为此，园本课程评价的标准应该依据幼儿成长与发展的实际情况确定，以有利于促进幼儿的成长和发展为中心，这既是园本课程评价的核心价值标准，也是全部园本课程开发的出发点、落脚点。相反，如果偏离幼儿的成长与发展，无视儿童的成长与发展需求，任何园本课程的评价必然会因此而流于形式或表面，这样的园本课程评价也就难以真正实现评价的最终目的。归根到底，幼儿园的园本课程，应是适宜幼儿成长与发展的课程，而幼儿园的园本课程评价，应当是以幼儿成长与发展为中心而展开的评价。

（二）为班级评价

班级是幼儿园保教活动的基本单位，是幼儿生活、游戏与学习的主要环境，也是园本课程组织和实施的主要场所。在实践中，园本课程评价自然要落实到幼儿生活、游戏与学习的场所――班级，即园本课程评价要为幼儿所在的班级进行评价。

从现实的角度来说，一个个具体的班级是完整意义上的幼儿园的主要组成部分。从实际出发，班级是确定园本课程评价的价值标准，也应成为园本课程评价的价值主体。园本课程评价要将是否有利于班级的建设、发展与完善作为重要的价值标准。如同园本课程评价离开了幼儿就会产生无效的结局一样，离开了班级，园本课程的评价也同样是空洞、无效的。另外，从幼儿园的现实情况来看，班级与班级之间也存在着差异，因此园本课程评价应立足于班级的实际情况。这也意味着，在进行园本课程评价的过程中，以某个特定的班级为固定或统一的标准，毫无理性地要求绝大部分班级向某个班级看齐的要求或做法，不仅是危险、有害的，而且也不利于班级的建设与发展，不利于体现班级的个性与特色。

（三）为幼儿园评价

园本课程的建设，为幼儿园促进自身的可持续发展与全面发展提供了保证与动力。园本课程的水平有赖于幼儿园自身的课程化，它与幼儿教师的专业能力、幼儿园课程的管理模式、幼儿园的发展历史、幼儿园的实际运作方式、幼儿园与社区的关系、幼儿园与家庭的关系等都密切相连。因此，园本课程的开发要考虑幼儿园方方面面的内容，任何单一而狭隘的思维都不利于园本课程的开发。园本课程开发，需要以复杂性的思维方式为认知基础。园本课程开发能力是一个幼儿园可持续发展的核心，因此，在与幼儿园有诸多关联的多重主体中，幼儿园自己应该具有确定园本课程评价标准的基本权力。从这个意义上来说，园本课程评价应该以是否有利于促进幼儿园的可持续发展为其价值的标准。即园本课程的评价要有利于幼儿园的可持续发展与全面发展。而这也意味着，园本课程评价，在考虑到幼儿发展、班级建设的基础上，必然也应当关注幼儿园本身的发展。

总而言之，在具体的园本课程评价中，幼儿、班级、幼儿园三个主体中的任何一个都不能单独确定园本课程评价的价值标准。园本课程评价的价值标准应该是三个价值主体所构成的联合体，是由三者共同建构的，缺少任何一个，园本课程的评价都有可能失之偏颇，也难以达到真正的评价目的。由此也可以判断，在园本课程的开发与建设方面，处理好幼儿、班级和幼儿园三者之间的关系是课程开发人员须认真思索与面对的问题。而其中的核心是幼儿这个价值主体，因为无论是班级的建设还是幼儿园的完善，最终都是为促进幼儿的成长与发展服务的。说到底，园本课程，是以幼儿为本的课程，以人为本的课程，是以儿童为中心的课程。

二、谁来评价：园本课程评价的主体

园本课程不是外来的课程，而是在幼儿园内部逐渐生长与发展起来的课程，教师是课程开发与建设的主力军，是课程的研究者。在园本课程建设中做出贡献的除了教师外，还有园内的其他人员，如园长、保育人员等等。而参与园本课程建设的人员还包括家长及社区中的有关人员。因此，园本课程的开发人员和园本课程服务的对象潜在地构成了园本课程评价的主体。由此可以看出，课程开发人员具有园本课程评价的权利是天然地蕴含在园本课程中的。

然而，园本课程评价主体在理论上的确立，并不代表评价主体都能参与到园本课程评价的实际过程中。通过实践可以发现，教师和园长作为园本课程评价的主体得到了鲜明的体现，但保育员、家长以及社区人员等参与园本课程评价的实际状况却不容乐观。在有些幼儿园里，一些保育员连参与园本教研活动的机会都没有，更不用提那些在园本课程实施过程中被边缘化的家长和社区人员了。当然，出现这种不利于园本课程开发与建设状况的原因是多方面的。为了确保园本课程的全面建设与发展，实现园本课程促进幼儿成长与发展的最终目的，幼儿园应在形成正确认识的前提下，适宜地将保育员、家长和社区人员引入园本课程评价的过程中来。这样不仅体现了他们作为园本课程评价主体的权利，而且也有利于发挥他们对园本课程评价的积极作用，确保园本课程形成良性的发展。

三、评价什么：园本课程评价的内容

在明确了评价的价值标准和评价的主体后，就需要重点来思考评价什么。园本课程评价的内容应是课程构成中对幼儿、班级和幼儿园的可持续发展有促进作用的内容。具体而言，包括园本课程文化、园本课程理论、园本课程形态、园本课程的设计和园本课程内容等几个方面。

（一）园本课程文化

课程文化是近年来课程研究中的热点问题之一，在幼儿园课程的研究中，课程文化也是一个逐渐升温的研究课题。幼儿园课程文化，是指特定的团体在课程建设过程中形成的，为大多数成员认同和践行的，能影响课程建设进程和水平的知识、理念、信仰及处事方式等精神特质。惜鉴这一概念，我们将园本课程文化界定为：特定的团体在园本课程建设过程中形成的，为大多数成员认同和践行的，能影响课程建设进程和水平的知识、理念、信仰及处事方式等精神特质。这里特定的团体主要是指园本课程开发中的人员，包括幼儿教师、园长、保育人员、家长、社区人员和课程研究专家等。

对园本课程文化进行评价，就是要按照前面提到的价值标准对特定团体与园本课程相关的知识、理念、信仰以及行事方式等精神特质内容进行例行检验与反思，确定哪些精神特质是园本课程需要保留的，而哪些是需要逐步改进的，哪些是需要放弃的。这样做，有助于在保证园本课程文化动态、鲜明的同时，为园本课程建设的正向发展提供文化上的支持。

（二）园本课程理论

园本课程的开发必然以相应的课程理论作为支撑，泰勒的课程理论、杜威的以儿童为中心的课程理论、皮亚杰的建构主义理论、蒙台梭利的教育理论以及瑞吉欧方案教学理论等都是我国幼儿园园本课程开发与建设的理论来源。尽管有些幼儿园在进行园本课程开发的时候没有意识到这一点，但这些理论对园本课程的开发与建设起着直接或间接的影响。

对园本课程理论进行评价，可以说就是对园本课程开发所依据的理论进行评价。因此，一方面，幼儿园要对这些理论有深切的理解与全面的把握，另一方面，幼儿园要对课程运作的实际情况有全盘的洞晓。在此基础上，再对课程理论进行批判性的解读与诠释。对于进行园本课程开发的幼儿园来说，如何结合本园的实际情况创造性地借鉴和运用这些课程理论，是园本课程评价要面对和解决的问题。

（三）园本课程形态

园本课程形态，是园本课程的存在和表现形式，是指幼儿园基于幼儿、特定班级和幼儿园自身建立的实际发挥作用的课程形式。透过园本课程的形式，可以加深对园本课程本质的理解，也能加深对园本课程文化以及所选择的课程理论的认识。根据课程对幼儿成长与发展的不同影响方式，可以将园本课程分为隐性园本课程和显性园本课程。

1.隐性园本课程。指没有明确列入教学计划，但对教师和幼儿都会发挥作用的课程资源。如，幼儿园的历史、班级的传统、园所文化等都是隐性园本课程的主要形态。由于课程的隐蔽性，幼儿园和班级很难发现自己已有的课程资源，也难以将其转化为实际的园本课程资源。所以，如何开发和利用隐性的园本课程资源构成了园本课程开发中的难点之一。这也是评价主体在面对园本课程评价内容时容易忽视和漏掉的问题。

2.显性园本课程。指具有明确教学计划和规定的教学程序，由幼儿园自主开发与设计的课程。其主要形态是，幼儿园依据本园教师专业发展的水平与能力结构、幼儿园本身的特点、所在社区资源的状况和幼儿的年龄特征与个体差异开设的体现幼儿园特色的课程，是正规的和明显的园本课程形式，也是我们经常谈论的园本课程。

（四）园本课程的设计

从系统论的角度来看，园本课程开发是一个系统工程，从改进和完善园本课程开发的目的出发，园本课程的设计应成为园本课程评价的重要内容。按照自上而下的逻辑顺序，园本课程设计依次主要解决的问题有：园本课程的文化价值取向、根本目的、主要任务和基本结构，园本课程的课程标准，园本课程实施领域的问题。对园本课程设计进行评价，就是对这三个课程设计的层次进行评价。而评价的标准要看其是否有利于幼儿、班级、幼儿园的可持续发展。

（五）园本课程的内容

园本课程内容是指幼儿园用于表述自己园本课程的具体内容。这些内容按照课程形态划分的标准而言，包括隐性园本课程和显性园本课程两部分内容。对这两部分内容评价构成了对园本课程内容的评价。在实践中，在对二者进行评价的时候，不能厚此薄彼，顾此失彼，而是要将二者统一起来看待。这样，针对园本课程内容的评价才是全面的，才有可能在实践中促进幼儿、班级和幼儿园的进步与发展。

四、怎么评价：园本课程评价的方式

幼儿园设计论文范文第5篇

【关键词】幼儿园活动;设计组织;问题;对策

一、幼儿园活动设计与组织的内涵

所谓的幼儿园活动设计与组织是指教师根据幼儿身心发展的年龄特点计划或生成的，有幼儿参与的，以支持、促进、引导、激发幼儿所开展的教育与保育活动，着重指幼儿开展学习和达成有效学习结果的过程，幼儿园保教活动的主要形式是集体教学活动。根据本文章的讨论重点，狭义上，暂把幼儿园活动设计与组织定位于集体教学活动。幼儿身心全面、和谐、健康发展与幼儿园活动设计与组织的质量息息相关，《3―6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教育指导纲要》对幼儿园教育活动的设计与组织提出了较高要求，优秀的幼儿园保教活动不仅能增长幼儿知识、激发幼儿的智力潜能和求知欲，还能提高幼儿的艺术表现力、创造力和审美能力，丰富幼儿的情感体验等。但是目前在实际的幼儿园活动设计与组织中存在着众多问题，笔者将在下文中分析存在问题，提出改进建议。

二、幼儿园活动设计与组织的存在问题

目前幼儿园活动的设计与组织中存在众多问题，例如保教活动目标设置的问题、保教活动组织过程中问题、教育方法问题、活动评价的问题等。

（一） 幼儿园活动的目标设置问题

1.教师对幼儿园活动目标的设置缺乏整体性的认知。在活动目标的设置中不仅包含知识技能性的目标，还包含着过程与方法、情感态度与价值观的目标，而教师对三维目标的认知和理解缺少整体性、整合性，比较零散。例如有的教师认识到了文学作品活动的语言技能发展目标，却忽视了文学作品的内在美即其对幼儿审美发展的功能;幼儿教师认识到了文学作品对幼儿审美能力发展的价值却忽视了道德情感、价值观的传递和传授。

2.目标定位不具体，略显空乏，操作性较弱。幼儿园的目标体系非常明确，在《幼儿园教育指导纲要》中就有显著体现，保教目标体系包含体智德美等方面，各领域目标包含健康、语言、科学、社会、艺术五大领域，除此之外还有幼儿园各年龄阶段目标和学年、学期目标及具体的教育活动目标等。作为幼儿教师经常设定的具体的教育活目标，却在设计和编写中表达的不够清晰、准确、明了，经常使用空泛的词语和语句，缺乏具体的针对性和操作性，难以在具体的活动中帮助教师组织实施和实时监控、调控教育行为。例如，有教师将活动目标设定为培养幼儿的求知欲，此类表述方式就非常空洞、模糊，难以落到实处，而且仅仅通过一次活动激发幼儿的求知欲是绝对不可能的。

（二）幼儿园活动组织的过程问题

1.活动设计与组织过程不完整。例如，幼儿的教师在大班音乐欣赏活动的设计与组织中，只是一遍又一遍让幼儿聆听音乐作品，在反复的循环播放中感悟音乐的优美，暂且不谈是否能达成教育目标，单是考虑活动就缺少完整性，没有通过音乐作品了密切联系幼儿的生活，忽视音乐作品的生活迁移性，没有生活性的欣赏怎能算作真正的欣赏。

2.活动设计与组织高结构化。教师在活动设计与组织的过程中严格规定了教育内容，活动流程详尽且严密，并严格按照计划执行，控制整个活动的走向，无法体现作为调控者的功能，高结构化的活动更是严重抹杀了幼儿的思维能力和创造力。

（三）幼儿园活动组织的方法问题

1.幼儿园活动设计与组织较多采用讲述法和讨论法。讲述法和讨论法是基本的教学方法，但是其采用比例严重失衡，甚至在整个教学活动中都采用了此种方法。甚者在使用讲述法时，欠缺讲述或讨论的技术技巧，讲述语气平淡、无情感，情绪紧张、严厉，无法吸引幼儿注意力，激发幼儿兴趣，严重影响教学过程、效果。

2.活动方法较少体现游戏性。游戏是幼儿生活、学习、成长的基本方式，这就要求在活动的要体现游戏性。例如，有些教师认为采用游戏性的教学方法费时费力，还有些教师虽然在活动中穿插部分游戏，但是游戏在其严密控制之下，规定哪些幼儿可与参与游戏，哪些幼儿不能玩游戏，通常是教师所谓的听话的乖孩子才有机会玩游戏。

（四）幼儿园活动的评价问题

1.活动评价缺少教师的自我反思。教师在幼儿园活动评价中的自我评价通常指对自身在活动的表现的评价，例如教师在活动使用的指导语是否正确，是否在推动着活动的发展，是否达成了计划的目标，活动中寻在那些不足，应如何改进等，教师的自我评价是教师专业发展的重要途径，但是教师很少进行自我评价，多是对幼儿或者教育目标进行评价，更少有教师将活动中的自我表现、自我评价以书面的形式记录下来。

2.活动设计与组织的评价不够全面。活动设计与组织的评价基本包括对目标的评价、对过程的评价和对教育方法的评价。在部分教育活动的评价中，有的教师对教育目标、过程、方法等方面都能进行些许评价，至少能涉及到最基本的方面。但是绝大多数的教师的评价都侧重于教育目标的评价，而对教育目标的评价又集中在知识目标中。

三、幼儿园活动设计与组织的改进建议

（一）提升幼儿教师的专业性知识素养。良好的专业性素养是教师设计与组织幼儿园活动的前提和基础，幼儿教师的专业性素养离不开丰富的幼教知识，只有牢固掌握幼儿保育的理论知识，了解幼儿的年龄特点和身心发展，才能对幼儿教育充满热情，才能设计与组织好幼儿园保教活动。专业性素养的提升除了职前专业教育之外，更应该注重在之后的自学与培训，因为职后专业学习是在实践中运用专业素养发现问题和解决问题，更能使幼儿教师得到充足的发展。

（二）提升幼儿教师的自我反思能力，幼儿教师提高自己的教育和保育技巧及水平，最佳方式就是不断地进行自我反思，反思教育行为、教育言语，并不断的改进完善，调整修改教育行为等。

幼儿园活动设计与组织密切关系着幼儿在园的生活和学习情况，虽然幼儿园活动的组织与设计在目标设置、组织内容、过程方法、评价反思等方面存在着众多问题，但是，只要每一位幼儿教师都能拥有一双善于发现问题的双眼和一颗誓于解决问题的内心，就能改进现状，推动幼儿教育的发展。

参考文献：

幼儿园设计论文范文第6篇

针对现代幼儿园中儿童床的空间问题进行讨论，并应用TRIZ理论对儿童床进行了创新设计。使用了矛盾矩阵表，找到相关的发明原理，并在此基础上进行二类比，得到新型组合床具。新的儿童床在午睡时可以打开使用，午睡后收起，从节省了幼儿园内的空间。在设计时考虑到幼儿的参与性与产品使用中的趣味性。

关键词：

TRIZ理论；儿童床；发明原理；创新设计

1TRIZ理论

TRIZ理论是起于前苏联的一种现代创新方法。TRIZ是俄文发明问题解决理论的缩写（TheoryofInnovativeProblemSolving,TIPS），这是一套能创造出系统性的创新与改善设计者思考过程的方法论[1]。20世纪90年代初，TRIZ理论在世界范围内推广应用以来，世界很多大公司都应用TRIZ理论进行了新产品的开发和研制。特别是三星公司和波音公司等国际大公司，应用TRIZ理论取得了惊人的效益。TRIZ是一种建立在技术系统演变规律基础上的问题解决系统。技术系统演变的8个进化法则、39个通用工程参数、40条发明原理、39×39矛盾解决矩阵、76个标准解、发明问题解决算法(ARIZ)以及工程知识效应库等一同构成了TRIZ的理论与方法体系[2]。利用TRIZ理论创新的过程如图1TRIZ理论发明问题的解决过程所示，TRIZ解决问题是把专业的工程问题转化为TRIZ问题，通过TRIZ工具找TRIZ解，最后通过类比转化为特定的解决方案。

2超系统的变化对儿童床的要求

调查显示，截至2013年底，中国共有幼儿园19.86万所，在幼儿园3894.69万人，全国学前教育三年纯入园率达到67.5%。全国3~7岁的入园学龄儿童占总人口的7.03%，已接近1亿人。3~7岁的幼儿的主要生活环境是家庭和幼儿园，有着人群细分后相对特殊的活动空间与产品需求。随着细儿园数量的增长，幼儿园专用家具的设计相对滞后。

2.1幼儿园对儿童床设计制造的要求幼儿园是童床存在的空间，从TRIZ理论系统分析的角度来讲，幼儿园是儿童床的超系统。幼儿园的变化决定了儿童床设计制造需要有以下几个趋势。1）幼儿园教育中对儿童成长的关注，使儿童床具更加人性化。幼儿园是儿童成长的重要场所，幼儿一天中有一半的时间在幼儿园中渡过。随着现代教育理念的形成，幼儿的成长得到越来越多的关注。人本化的思想贯穿始终。幼儿用具的设计对幼儿的成长起到至关重要的作用，通过幼儿用具，体现以人为本的思想是幼儿家具、用具设计制造的标准。儿童床的设计要符合幼儿成长的需求，不仅要安全，而且在尺度和使用上要切合儿童的生理要求。2）幼儿园的集体生活中相互合作，共同成长的特点，要体现在家具和床具的设计中。幼儿园是年龄相同的孩子集体生活，培养孩子的团队意识和合作精神尤为重要。这种意识的养成不仅在课堂教育中体现，在日常生活中也要有相关的体现。在游戏和日常生活中培养相互合作，让孩子共同成长，是幼儿园家具设计的一个新要求。3）幼儿的成长期的特点，决定幼儿用具充满趣味。好奇是人的天性，求知是人的本能。幼小的孩子可以说个个好奇、好问、好探究。好奇心是幼儿学习的动力和内驱力，是幼儿探索科学的奥秘，是将来创造的种子。因此，我们必须保护好幼儿的好奇心。在幼儿园家具设计上，加入趣味性，符合幼儿心理的需求。4）幼儿园空间和利用率使儿童床具有机动性。幼儿园的教室、通道及其他活动空间是建筑师依据相应的活动流量、人体工效学和建筑标准设计的，而繁多的家具、教具和玩具设施，往往与有限的空间产生冲突。保证儿童有宽敞的活动场地是幼儿园内部环境建设要考虑的重点问题。儿童床的设计在结构上应更具有机动性，可以尝试进行形态的变化，以节约空间的利用率。结合以上观点。在TRIZ理论，可以找到这样的一组矛盾。幼儿园儿童床的设计与幼儿游戏和上课的空间存在着矛盾。幼儿园的儿童床体积小，则幼儿的活动空间相对就会变大。反之幼儿活动的空间就会相对变小。

2.2现有幼儿园儿童床存在的问题幼儿园现有儿童床的设计存在着诸多问题。如图2（a）所示的独立儿童床幼儿园现在使用中的独立的儿童床显然存在着占地面积大，儿童游戏学习空间相对缩小。幼儿园要有一间专门的睡房来解决幼儿午睡的问题。这对于幼儿园，特别是私立幼儿园来说，会影响招生人数，直接增加幼儿园的动作成本。而对于图2（b）所示的由柜门改变成的幼儿午睡床，存在着使用不便的问题：做为柜子使用时，开、关柜门程序繁琐；作为床使用时，需要展开柜门，且被褥的存放与铺装麻烦。因此，这两款床的都不能满足幼儿园的要求。

3应用TRIZ理论进行解决儿童床的创新设计

TRIZ理论是把问题描述成矛盾后，通过消除矛盾来解决问题。发现和消除矛盾是产品进化和发展的主导力量，而找到矛盾准确地定义矛盾是解决问题的关键[2]。显而易见，矛盾的双方面是对立存在的。但一个系统内部会有很多个相对出现的矛盾。TRIZ进而又把矛盾分为概括地分为管理矛盾、技术矛盾和物理矛盾3个类型。在这3种类型的矛盾中，管理矛盾是问题的提出，技术矛盾和物理矛盾才是解决问题的根本。

3.1应用技术矛盾矩阵找到发明原理解在系统中存在着两个相互依存、相互制约的因素，如果改进了其中的一个技术参数，必然会使另外一个参数恶化，这便是产品的技术矛盾。在TRIZ理论当中，消除技术矛盾即改进其中的一个参数，而不使另外一个参数恶化，则消除了技术矛盾，从而改进的产品。在儿童床的设计当中，就图2（a）所示的床而言，由于床的占地面积过大，希望改善的因素是———让床变小。但床变小后其强度就会恶化。在床的体积与强度之间存在着矛盾。而图2（b）所示的床的使用面积和体积则得到了改变，优化了幼儿园的现有环境，但床的使用过程序复杂。幼儿午睡要经过的过程为：搭床铺床睡觉起床叠被收纳被褥收床。如果保持这一产品的使用效果，但对使用过程进行裁减优化，则必然使儿童床的系统变得更为复杂。需要介入更多机械元素。因此对于图2（b）所示的儿童床，其系统的主要矛盾在使用的效率和系统的复杂性。根据TRIZ理论的矛盾矩阵表，查得如表1，儿童床设计解决方案创新原理矩阵表所示的结果。在矩阵表中，得到以下发明原理：原理9预先反作用法，原理12等势法，原理14曲线、曲面化法，原理15动态法，原理17多维法，原理24中介法，原理28机械系统的替代法。

3.2应用发明原理进行儿童床创新设计找到相应的发明原理，只是对幼儿园用儿童床的设计方向提供了指导。具体的儿童床设计还要在原理的指导提示下，通过二次类比进行系统创新再设计。综合前文提到的原理，经过TRIZ理论的完备性法则分析，17号、15号、28号原理具有可行性，如表2所示。根据表2中所拟定的创新方案，进行了儿童的设计，完成最终的模型，如图3所示。在床栏设计中，为了使用安全，床栏应该高一些，但收起时，高的床栏会占用较大的空间，增加床的高度。床护栏有着高和低的两个要求，这是典型的物理矛盾。从时间的角度看，使用时要求床栏要高，收起时要求床栏低，从时间的角度可以进行分离。重复使用第15号原理动态法，可以得到如图4所示的床栏设计示意图。

3.3儿童床创新设计的评价该儿童床的设计，午睡使用时拉开，睡后收起的设计形式，节约了幼儿园的内部空间。床下有轮可以移动到任意位置。幼儿的睡具可以平铺在床上，随床移动，减少了睡觉时铺床的时间。睡觉时儿童或以从儿童床设计的梯子爬上床，也可以从低的床一级一级地上床。增加了使用方式的同时，也增加了使用的乐趣。在拉开使用时，可以由幼儿教师操作，也可以在幼儿教师的协助下由幼儿自己操作，即锻炼了幼儿的动手能力与锻炼了幼儿的合作精神。

4结论

本文将TRIZ理论应用于儿童床创新设计中。由对原有儿童床的分析入手，找到相应的矛盾，应用矛盾矩阵所示的发明原理进行类比。在儿童床的设计中考虑到超系统环境对系统的要求，并在设计中与以体现，充分说明了设计以人为本的设计理念。

［参考文献］

［1］张简一，张莉，王义文.以自行车为例看产品的创新设计［J］．哈尔滨理工大学学报，2007（3）：144-147.

［2］潘承怡．TRIZ理论与创新设计方法［M］．北京：清华大学出版社，2015.

［3］贝尔多诺索夫，多洛托夫．黑龙江省技术创新方法（TRIZ理论）培训教材［Z］．2007.

幼儿园设计论文范文第7篇

关键词：技术接受模型；TAM；幼儿教师；家园互动平台

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）17-0086-04

一、引言

《幼儿园教师专业标准（试行）》中，将“具有一定的现代信息技术知识”作为幼儿教师应具备的“通识性知识”领域中的一项基本要求。幼儿教师具备良好的信息技术应用能力，对幼儿园的信息化管理、教学、家园合作、科研水平发挥着重要作用，是信息时代对幼儿教师的必然要求。

当前，家庭与幼儿园之间的联络也越来越多地用到信息技术，如家园互动平台、育儿论坛、班级博客等。相对于传统的电话或接送时面对面的交流方式，使用信息化家园互动方式，提高了家园沟通的效率。同时，家园互动平台在一定程度上方便了家长教养知识的获取和教养经验的分享。

罗丽娟（2009）采用文献分析法、内容分析法和访谈法调查分析了幼儿园网站中家园互动栏目的开设、位置、形式、内容、点击、更新和效果。其研究结果表明：家园互动栏目开设率较低，家园沟通功能不够完善，幼儿园倾向于信息，家园互动不够重视。[1]贾静嫣（2011）通过幼儿园网站多方位展现幼儿园活动，让家长充分了解幼儿园，搭建家长与教师有效互动的沟通平台，利用网站与同行交流，提高工作效率，总结了近十年来幼儿园网站在家园互动中发挥的作用。[2]

通过对网络环境下家园互动平台已有研究成果的调研发现：研究集中于幼儿园家园互动平台的功能设计和平台开发，而关于“幼儿教师为什么采用家园互动平台”、“影响幼儿教师使用互动平台的因素有哪些”、“如何更好地促进家园互动平台在幼儿园教育教学的有效应用”研究较少。随着家园互动平台在幼儿园的应用日趋广泛，有必要从使用者的角度来研究影响和制约家园互动平台使用效果的因素，技术接受模型（Technology Acceptance Model ，简称TAM）提供了一个分析和解释使用者对信息技术的采纳、接受情况和使用意愿的独特视角和有效途径。本文以幼儿园教师使用家园互动平台为对象，依据技术接受模型理论，构建幼儿教师家园互动平台接受模型，探讨分析影响幼儿园教师使用家园互动平台的内外因素及其作用机制，为家园互动平台在幼儿园的有效应用提供有益的理论支持与建议。

二、技术接受模型

在信息系统研究领域中，技术接受模型是目前使用最为广泛的技术接受理论之一，1986年Davis运用理理论研究用户对信息系统接受时首次提出了技术接受模型，用来解释说明用户对信息系统接受的决定性因素。技术接受模型提出信息技术是否被接受取决于两个主要的因素：（1）感知的有用性，反映使用者认为使用一个信息系统对其工作业绩提高的程度；（2）感知的易用性，反映使用者认为使用一个信息系统的容易程度。

技术接受模型认为使用行为由行为意向决定， 行为意向由想用的态度和感知的有用性共同决定， 想用的态度由感知的有用性和易用性共同决定， 感知的有用性由感知的易用性和外部变量共同决定， 感知的易用性由外部变量决定，如图1所示。外部变量主要有系统设计特征、用户特征、任务特征、开发或执行过程的本质、政策影响、组织结构等等，技术接受模型将内部信念、态度、意向和个人差异、环境约束、可控制的干扰因素之间建立起一种联系。[3]一种新技术在刚开始进入人们的生活时，必然会遭到各种阻力，这些阻力一方面来自人们对新生事物的陌生感，换言之就是对新生事物的有用性和易用性程度存在质疑及不信任；另一方面来自于人们自身的行为固着，不愿意改变原有的行为习惯。家园互动平台是一种新兴的信息技术应用系统，它被幼儿园教师接受与使用的情况，技术接受模型是一个行之有效的研究工具。它能够从感知有用性、易用性、使用态度和行为意向等方面分析影响家园互动平台应用外部因素之间的关系，以此来解释幼儿教师对家园互动平台的接受力，以及这些因素之间如何作用，从而为有效推广和促进家园互动平台提供理论支持和技术服务。

Davis在创建应用TAM模型时有两个基本条件：一是特定技术的使用是自愿的；二是使用者对特定技术有足够的认识和充足的时间，同时用户使用特定技术仅受个人意志控制，即当用户有使用意向时，使用行为不受其他限制。[4]幼儿教师作为组织中的一个人，行为会受到很多外界约束，如组织硬件设施、同事、幼儿家长等限制，因此，TAM有一定的局限性。经过对模型的修正扩展，Venkatesh和Davis等在综合TRA、TAM、TAM2、激励模型、计划行为理论、组合技术接受模型和计划行为理论的模型、计算机可用性模型、创新扩散理论以及社会认知理论等八个理论模型的基础上，提出了UTAUT模型，如图2所示。[5]在UTAUT模型中，绩效预期、努力预期、社群影响和便利条件四个直接因素对用户接受和使用行为起决定作用，同时增加了性别、年龄、经验和自愿使用等四个约束变量起调节作用。绩效预期是个人相信使用某种信息技术有助于增强工作绩效的程度；努力预期是个人使用某种信息技术的难易程度；社群影响指个人行为受到周围群体和环境影响的程度；便利条件指个人相信组织或基础设施的存在支持信息技术使用的程度。[6]根据UTAUT模型，影响幼儿教师对家园互动平台是否接受的因素既有幼儿教师自身性别、年龄、以往经验，自愿性使用等，同时幼儿教师对使用家园互动平台能否提高工作效率的绩效预期，掌握平台使用功能需要多大程度的努力会影响幼儿教师对家园互动平台的接受，幼儿教师群体对家园互动平台的态度也会影响幼儿教师对家园互动平台的接受，而园方提供的基础设施，譬如个人电脑、网络基础设施是否便利等也会影响幼儿教师对家园互动平台的接受。

三、幼儿教师家园互动平台接受模型的框架

TAM的目的是用来解释或预测个体对信息技术的接受与使用情况，通过该模型可以了解外部变量对使用者内部信念（感知有用性和感知易用性）、使用态度与使用行为意愿的影响，以及对信息技术使用行为的影响，UTAUT模型是在整合早期模型的基础上发展而来，这种整合模型的方法提供了一个可以参照的模式。家园互动平台在幼儿园的推广使用，一般是由幼儿园管理者自上而下推进，是信息技术在一个组织系统内的使用，需要考虑组织、社会和文化等外部因素的影响，同时幼儿教师个体的性别、年龄、信息技术能力、个人意愿等内部因素也会影响家园互动平台的使用。本研究在TAM与UTAUT模型基础上，结合幼儿园在推进家园互动平台的情况，构建了幼儿教师家园互动平台使用行为模型，如图3所示。感知有用性和感知易用性是这个模型的核心要素，网络条件、幼儿教师工作电脑的配备，平台功能设计、幼儿园领导对家园互动使用的支持、同事群体的影响和幼儿家长对使用家园互动平台进行家校联系的支持作为外部因素，幼儿教师的性别、年龄、个人意愿、信息技术能力作为内部因素，幼儿教师对家园互动平台的使用与接受程度受到这些内外因素的影响，决定着幼儿教师使用家园互动平台的行为。

1.内部因素

幼儿教师对于家园互动平台易用性感知，受到教师性别、年龄、学历、文化背景、个人意愿、教学经验、已有信息技术水平等因素的影响。家园互动平台作为一种信息技术应用系统，幼儿教师在工作中对该类平台的使用态度各异。一部分老师积极接纳、热衷学习，作为个人日常教学的基本工具，其中有些老师在基本应用的基础上主动探索各种应用的可能性，不断创新使之成为展示个人教学能力的有力帮手。而还有一部分老师持有被动接受的态度，认为这些技术的使用是园方的要求，一定程度上加重了工作的负担。不同年龄阶段的教师在接受信息技术方面往往呈现明显区别，一般来说年轻教师较易接受，而中老年教师偏向排斥。一种新的信息技术系统在开始使用的时候，对于具备计算机操作技能的教师，更容易接受和使用，而缺乏计算机操作技能的老师，往往有惧怕排斥心理，已有的教学经验也会影响教师使用信息技术的态度。性别对信息技术的使用也有影响，在感知有用性方面，男性感知较强，女性对于易用性感知较强。[7]

2.外部因素

幼儿教师使用家园互动平台的目的往往源于工作需要，工作环境会影响幼儿教师对家园互动平台的接受与使用，外部因素分为硬件设施、人文环境和平台功能、政策支持，幼儿园网络设施、个人工作电脑的配置和平台功能特征都会影响幼儿教师对家园互动平台易用性的感知，园方领导的支持、同事社群的影响和幼儿家长对家园互动平台的支持与响应都会影响幼儿教师对家园互动平台有用性的感知，而幼儿园制定的与家园互动平台使用相关的政策，也会影响幼儿教师对于家园互动平台有用性的认识。[8]

3.核心要素

（1）感知易用性

家园互动平台的易用性是指幼儿教师感觉使用家园互动平台的难易程度，即教师在使用家园互动平台的过程中所付出的体力和脑力劳动的程度。如平台功能操作简单、快捷、容易熟练掌握等，家园互动平台的易用性是以教师在使用过程中所必须付出的工作量以及这些工作的难易程度为主要衡量指标的。

（2）感知有用性

家园互动平台的有用性是指幼儿教师认为使用家园互动平台可以提高工作效率，使用家园互动平台可以更快地完成工作任务，增进幼儿家长的信任与亲密程度，有利于工作资料的积累，提升自身的综合素质等方面。家园互动平台有用性是以幼儿教师在使用时对其自身素质和工作效率助益的程度来衡量的，有用性的感知受到幼儿教师个人素质的影响。

四、模型应用研究设计

运用幼儿教师家园互动平台接受模型，可以预测和解释幼儿教师在工作中使用家园互动平台的情况，是否有利于提高教师的工作效率。笔者对幼儿教师家园互动平台接受模型的实证研究进行了研究设计。

1.研究对象

本研究以宁波市区及下属各县市区街道（乡镇）幼儿园在职教师群体为研究对象，采用随机抽样的方式选取研究样本。

2.研究目标

研究影响幼儿教师使用家园互动平台的内外部因素及其作用机制，调研幼儿教师使用家园互动平台过程中存在的问题，在此基础上，提出进一步调整和改进家园互动平台在幼儿园应用状况的合理化建议。

3.研究概念界定

结合研究对象和研究目标，对本研究相关概念做如下界定：

（1）感知有用性：幼儿教师认为使用家园互动平台可以提高工作效率，强化工作能力，改进工作成效，有利于个人的专业发展。

（2）感知易用性：幼儿教师认为使用家园互动平台的容易程度，操作简单快捷，很快就能够熟练或灵活使用。

（3）使用态度：幼儿教师在工作中对待家园互动平台的态度，是积极肯定还是消极排斥。

（4）行为意图：幼儿教师在工作中产生了使用家园互动平台与家长进行交流和联系的想法和意图。

（5）使用行为：幼儿教师在工作中使用家园互动平台的方式、频度、时长和效果。

4.研究假设

根据文献调研以及对幼儿园现状的大概了解和分析，确定本研究的研究假设如下：

H1：外部因素与教师对家园互动平台有用性认识相关；

H2：外部因素与教师对家园互动平台易用性认识相关；

H3：教师对家园互动平台易用性的认识与有用性认识相关；

H4：教师对家园互动平台有用性的认识与使用态度相关；

H5：教师对家园互动平台易用性的认识与使用态度相关；

H6：教师个人内部因素与教师对家园互动平台易用性认识相关；

H7：教师个人内部因素与使用态度相关；

H8：教师对家园互动平台有用性的认识与行为意图相关；

H9：教师对家园互动平台使用态度与行为意图相关；

H10：教师对家园互动平台的行为意图与使用行为相关。

5.研究方法

本研究拟采用问卷调查的方法，在了解幼儿教师基本情况基础上，对幼儿教师使用家园互动平台时，在感知有用性、感知易用性、使用态度、行为意图、使用行为等方面开展调查，以量表的方式对各个参数设计不同的问题，量表的设计采用里克特量表七分制：很同意、同意、有点同意、中立、有点不同意、不同意、很不同意。例如：在感知有用性和感知易用性方面，设计了一系列问题，如表1所示。[9]

6.数据分析

使用统计软件对问卷调查结果进行数据分析，分别对感知有用性、感知易用性、使用态度、行为意图、使用行为进行量化。根据数据结果，对问卷进行效度和信度分析，使用相关统计方法对研究假设进行验证。

五、结束语

本研究以TAM模型为理论框架，构建了一个幼儿教师家园互动平台接受模型，分析了影响幼儿教师使用家园互动平台的内外部因素，并在此基础上设计了幼儿教师家园互动平台的实证研究实施方案，笔者将通过实证研究对模型各个因素变量之间的关系进行假设验证，运用幼儿教师家园互动平台接受模型，可以了解哪些因素在影响着家园互动平台在幼儿园的推广使用，幼儿教师在使用家园互动平台的过程中遇到了哪些问题，家园互动平台的功能设计是否合理，幼儿教师在工作中使用最多的是哪些功能等，为改进和调整家园互动平台在幼儿园工作的使用提供理论依据和方法指导。我们有理由相信，伴随着信息技术的进一步发展和幼儿教师专业知识和能力的提升，家园互动平台必将在幼儿成长与培养过程中扮演越来越重要的角色，进一步加强该领域研究的层次和深度，对于我国幼儿教育信息化进程具有重要意义。

参考文献：

[1]罗丽娟.幼儿园网站中“家园互动”栏目的研究[D].上海：华东师范大学，2009：5.

[2]贾静嫣.充分利用网站资源构筑家园互动平台[J].中国现代教育装备，2011（20）：100-101.

[3]Fred D Davis，Richard P Bagozzi，Paul R Warshaw.User Acceptance of Computer Technology：A Comparison of Two Theoretical Models[J].Management Science，1989，35（8）：982-1003.

[4]高峰.教育技术的接受和采纳：几个相关理论的采纳[J].开放教育研究，2009（12）：37-41.

[5]Venkatesh，Michael G Morris，Gordon B Davis，et al.User Acceptance of Information Technology：Toward a Unified View[J].MIS Quarterly 2003，27（3）：425-478.

[6]高芙蓉.信息技术接受模型研究的新进展[J].情报杂志，2010（6）：170-176.

[7]任秀华.基于TAM和TTF模型的教师信息技术接受模型研究[J].中国远程教育，2009（9）：64-67.

幼儿园设计论文范文第8篇

论文摘 要：本文分析了当前高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程教学中存在的主要问题，阐述幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式的定义及其结构，并指出指导类课程现场教学模式的现实。

一、研究背景

幼儿园教育活动指导类课程，主要包括幼儿园领域活动指导课程（其中又包括若干课程，如幼儿园健康教育活动指导、幼儿园语言教育活动指导、幼儿园科学教育活动指导、幼儿园社会教育活动指导和幼儿园艺术教育活动指导等）、幼儿园主题活动指导课程和幼儿园游戏活动指导课程。幼儿园教育活动指导类课程具有很强的实践性和应用性，它的教学目的是让学生掌握理论知识后对幼儿园教育活动进行具体设计、实施与实际指导。然而，当前高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程并没有很好地实现上述目标，归其原因主要是教学中理论与实践相脱离、知识学习与能力训练相分离。再者，由于高职学前教育专业学生知识基础薄弱、经验不足，所以在幼儿园教育活动指导类课程学习中，对幼儿园教育活动指导课程基本理论的理解和幼儿园教育活动设计与实施指导两个方面的学习都表现出很大困难。

高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式的探索与实践研究就是在这样的背景下展开的，希望本研究对高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程教学模式的改革创新起到抛砖引玉的作用。

二、现场教学模式及其结构

（一）现场教学模式的概念界定

现场教学模式是指课堂设在工作现场或模拟工作现场，将课程中抽象化、概括化的理论知识以现场实景、实事、事物的形式展现给学生，直观地进行讲解和具体演练，促使学生在实际的体验和活动中学习抽象的知识，培养实际工作能力的一种教学模式。高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式就是，将幼儿园教育活动指导类课程设在模拟实训室或幼儿园中，将抽象的幼儿园教育活动指导类课程基本理论知识转化成学生直观可触的真实场景，在幼儿园或模拟幼儿园情景中开展教学活动，达到学习理论知识、培养职业能力的双重目的。

幼儿园教育活动指导类课程现场教学有两种基本形式，一种是实际现场教学，即将课堂搬到幼儿园，通过园校结合的途径，高效合理地利用社会教育资源，通过教师与学生同时面对真实的幼儿园场景实施教育教学过程，使学生更快、更好地掌握幼儿园教育活动指导的方法和途径，培养开展幼儿园教育活动的能力；另一种是模拟现场教学，即在学校实训室中通过墙面布置、区角设计、小桌椅放置、室内装饰和多媒体辅助等形式创设模拟幼儿园情景，让学生直观感知幼儿教育活动的基本特点、类型和过程，并身临其境进行教学活动演练，达到学习知识、培养能力的目的。

（二）现场教学模式的基本结构

教学模式的结构一般包括理论依据、教学目标、实现条件、操作程序和教学评价等五个因素[1]。

1.理论依据。理论联系实际是人类进行认识或学习应遵循的一个重要原则，也是教学应遵循的原则[2]。现场教学模式将知识学习搬到实际现场或模拟现场，使得理论与实际得到紧密的结合，不仅使知识学习变得易知易懂，也使知识的迁移和应用变得更加有效。另外，陶行知教学做合一思想认为，教学应该遵循“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教”的原则[3]。

2.教学目标。现场教学模式要达到如下教学目标：首先，知识学习转化为能力，即所教所学的知识能够活学活用；其次，技能练习要科学有效，即在现场教学模式中所实训的技能能够在学生日后的工作中得到有效应用。

3.实施条件。采用现场教学模式应当具备如下条

件：第一，教学内容贴近幼儿生活，具有较强的可实践性；第二，模拟现场的创设或实际现场的选择要服务于教学内容和教学目标；第三，教师具备现场教学示范与指导能力；第四，学生的探究兴趣、设计与实施幼儿园教育活动的意愿和行动，此四者缺一不可。

4.操作程序。高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式包括初步感知现场（模拟现场或实际现场）并讨论明确目标、学习理论设计幼儿游戏活动方案组织实施游戏活动（在实际现场或模拟现场中）评价与反思归纳总结等六个教学环节。下面以幼儿园游戏活动指导课程中的 “角色游戏”为例[4]，说明现场教学模式的实施程序。第一步，播放《娃娃家游戏》录像片段，引导学生按小组讨论，重点讨论教学录像中教师的教学理念和教学方法，针对情境中的做法提出自己的设想。第二步，明确教学目标，并组织学习幼儿角色游戏基本理论，教学目标包括知识目标、能力目标和情感目标。知识目标为了解幼儿角色游戏的特点，理解角色游戏的作用，掌握幼儿角色游戏的指导方法；能力目标为能够科学地、恰当地引导幼儿参与游戏与自主游戏，并能够适时、恰当地介入游戏；情感目标是树立科学的幼儿教育观和幼儿角色游戏观。理论学习可依据教学内容灵活采用讲授法、读书指导法和谈话法等。第三步，设计幼儿角色游戏活动方案。采用小组合作学习形式，分小组根据角色游戏活动目标设计活动方案，并形成文字简案。第四步，组织实施幼儿角色游戏活动。教师现场提供课件或教具，学习小组选派代表到模拟教学区（或在幼儿园）进行模拟现场教学（或实际现场教学）。第五步，对幼儿角色游戏活动的开展情况进行评价与反思。各学习小组对模拟现场教学（或实际现场教学）进行自评与互评，并进行反思。第六步，归纳与总结。学习小组根据模拟现场教学（或实际现场教学）归纳、总结出幼儿角色游戏活动的过程和方法，以及设计与组织实施中应注意的问题。

5.教学评价。在幼儿园教育活动指导类课程教学过程中，我们坚持“以评促学”的评价原则，采用形成性评价与总结性评价相结合的方式，主要侧重形成性评价。从教学评价的主体看，包括教师的评价、学生的评价、幼儿教师与园长的评价，目的是“找足学生的优点，找准学生的不足”，取长补短，不断改进和完善，让学生设计与实施幼儿园教育活动的能力得到快速发展。

三、现场教学模式的实践意义

（一）提高教学效率，促进教师的职业成长

现场教学模式将学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程设置在模拟现场或实际现场中，改变了以往从知识到知识的传统教学模式，学前教育专业的实践教学环节得以实际展开，提高了教学效率，更好地完成了准幼儿教师幼儿园教育活动设计与实施能力的培养。现场教学使课堂教学更具开放性和创新性，由于面对真实的幼儿园环境和丰富多样的幼儿活动第一现场，极大地调动了教师工作的积极性，增强了教师的“双师”意识，加快了教师“双师素质”的成长。

（二）提高学习效率，加快学生的专业成长

首先，幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式增强了幼儿园教育活动指导类课程实践教学环节的真实性、生动性和丰富性，从而提高了学生学习的积极性、主动性和创造性，提高了准幼儿教师的幼儿园教育活动设计与组织实施能力，全面提升了学生的专业素质。

其次，幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式，不仅培养了学生发现问题和解决问题的能力，也培养了他们分享与合作的团队精神。在现场教学过程中，我们引导和鼓励学生在现场中自主地发现和提出幼儿园教育活动过程中的各种实际问题，通过收集和分析资料，应用已有的知识与经验解决实际问题。学生通过模拟解决或现场解决幼儿园教育活动中的实际问题，培养了他们动脑、动手解决幼儿游戏生活中实际问题的能力。现场教学要求学生具有合作的意识和能力。幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式往往采取小组合作学习形式，鼓励学生学会交流，共享学习的信息、创意及成果，张扬乐于合作、善于合作的团队协作精神。在现场教学活动中，教师与学生之间、学生与学生之间是真正平等的交往与沟通，资源和观点可以共享，人人可参加讨论、设计和活动实施。所以，在幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式中学生不仅学好了本课程的相关知识和技能，也学会了关心关注幼儿教育，学会了团队协作，为日后的幼教工作开展奠定了坚实的基础。

最后，开展现场教学，对落实《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》文件精神、提高教师的培养效率、提高幼教师资的培养质量有着积极的推动作用，所以，对推动幼儿园教师队伍的规范化、科学化、现代化建设有着积极的促进作用。

（三）加强园校合作，促进相互帮助与学习

高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学的开展对高职学前教育和幼儿园教育来说是双赢的、互利的。幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式需要“园校合作”，促进高校合理地利用社会教育资源，使高校和幼儿园教育互相影响、互相促进、共同提高。一方面，幼儿园提供教学现场，为高职学前教育专业学生幼儿园教育活动指导类课程的学习创造了物质条件，提供了可观察、可模仿学习的榜样，拉近了学前教育专业学生的在校学习与上岗工作之间的距离；另一方面，高职学前教育专业教师和学生也给幼儿园带来了最新的幼教发展资讯，为在岗幼教工作者更新专业知识和思想提供了一定的帮助。

（四）推动教学改革，丰富学前教学模式

高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式改变了以往“纸上谈兵”式的传统教学模式，丰富了高职学前教育专业实践教学内容，构建了幼儿园教育活动指导类课程的开放性教学模式，进一步完善了学前教育专业人才培养模式。同时，它也对学前教育专业的教学改革起到一定的推动作用，为其他学前教育专业课程教学改革提供了一定的借鉴。

参考文献

[1]刁维国.关于对教学模式研究的再认识——兼论多元统一的教学过程模式观[J].教育探索，2008，（12）.

[2]王道俊，王汉澜.教育学[M].北京；人民教育出版社，1999：224-227.

幼儿园设计论文范文第9篇

论文摘 要：本文分析了当前高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程教学中存在的主要问题，阐述幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式的定义及其结构，并指出指导类课程现场教学模式的现实。

一、研究背景

幼儿园教育活动指导类课程，主要包括幼儿园领域活动指导课程（其中又包括若干课程，如幼儿园健康教育活动指导、幼儿园语言教育活动指导、幼儿园科学教育活动指导、幼儿园社会教育活动指导和幼儿园艺术教育活动指导等）、幼儿园主题活动指导课程和幼儿园游戏活动指导课程。幼儿园教育活动指导类课程具有很强的实践性和应用性，它的教学目的是让学生掌握理论知识后对幼儿园教育活动进行具体设计、实施与实际指导。然而，当前高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程并没有很好地实现上述目标，归其原因主要是教学中理论与实践相脱离、知识学习与能力训练相分离。再者，由于高职学前教育专业学生知识基础薄弱、经验不足，所以在幼儿园教育活动指导类课程学习中，对幼儿园教育活动指导课程基本理论的理解和幼儿园教育活动设计与实施指导两个方面的学习都表现出很大困难。

高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式的探索与实践研究就是在这样的背景下展开的，希望本研究对高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程教学模式的改革创新起到抛砖引玉的作用。

二、现场教学模式及其结构

（一）现场教学模式的概念界定

现场教学模式是指课堂设在工作现场或模拟工作现场，将课程中抽象化、概括化的理论知识以现场实景、实事、事物的形式展现给学生，直观地进行讲解和具体演练，促使学生在实际的体验和活动中学习抽象的知识，培养实际工作能力的一种教学模式。高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式就是，将幼儿园教育活动指导类课程设在模拟实训室或幼儿园中，将抽象的幼儿园教育活动指导类课程基本理论知识转化成学生直观可触的真实场景，在幼儿园或模拟幼儿园情景中开展教学活动，达到学习理论知识、培养职业能力的双重目的。

幼儿园教育活动指导类课程现场教学有两种基本形式，一种是实际现场教学，即将课堂搬到幼儿园，通过园校结合的途径，高效合理地利用社会教育资源，通过教师与学生同时面对真实的幼儿园场景实施教育教学过程，使学生更快、更好地掌握幼儿园教育活动指导的方法和途径，培养开展幼儿园教育活动的能力；另一种是模拟现场教学，即在学校实训室中通过墙面布置、区角设计、小桌椅放置、室内装饰和多媒体辅助等形式创设模拟幼儿园情景，让学生直观感知幼儿教育活动的基本特点、类型和过程，并身临其境进行教学活动演练，达到学习知识、培养能力的目的。

（二）现场教学模式的基本结构

教学模式的结构一般包括理论依据、教学目标、实现条件、操作程序和教学评价等五个因素[1]。

1.理论依据。理论联系实际是人类进行认识或学习应遵循的一个重要原则，也是教学应遵循的原则[2]。现场教学模式将知识学习搬到实际现场或模拟现场，使得理论与实际得到紧密的结合，不仅使知识学习变得易知易懂，也使知识的迁移和应用变得更加有效。另外，陶行知教学做合一思想认为，教学应该遵循“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教”的原则[3]。

2.教学目标。现场教学模式要达到如下教学目标：首先，知识学习转化为能力，即所教所学的知识能够活学活用；其次，技能练习要科学有效，即在现场教学模式中所实训的技能能够在学生日后的工作中得到有效应用。

3.实施条件。采用现场教学模式应当具备如下条

件：第一，教学内容贴近幼儿生活，具有较强的可实践性；第二，模拟现场的创设或实际现场的选择要服务于教学内容和教学目标；第三，教师具备现场教学示范与指导能力；第四，学生的探究兴趣、设计与实施幼儿园教育活动的意愿和行动，此四者缺一不可。

4.操作程序。高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式包括初步感知现场（模拟现场或实际现场）并讨论明确目标、学习理论设计幼儿游戏活动方案组织实施游戏活动（在实际现场或模拟现场中）评价与反思归纳总结等六个教学环节。下面以幼儿园游戏活动指导课程中的 “角色游戏”为例[4]，说明现场教学模式的实施程序。第一步，播放《娃娃家游戏》录像片段，引导学生按小组讨论，重点讨论教学录像中教师的教学理念和教学方法，针对情境中的做法提出自己的设想。第二步，明确教学目标，并组织学习幼儿角色游戏基本理论，教学目标包括知识目标、能力目标和情感目标。知识目标为了解幼儿角色游戏的特点，理解角色游戏的作用，掌握幼儿角色游戏的指导方法；能力目标为能够科学地、恰当地引导幼儿参与游戏与自主游戏，并能够适时、恰当地介入游戏；情感目标是树立科学的幼儿教育观和幼儿角色游戏观。理论学习可依据教学内容灵活采用讲授法、读书指导法和谈话法等。第三步，设计幼儿角色游戏活动方案。采用小组合作学习形式，分小组根据角色游戏活动目标设计活动方案，并形成文字简案。第四步，组织实施幼儿角色游戏活动。教师现场提供课件或教具，学习小组选派代表到模拟教学区（或在幼儿园）进行模拟现场教学（或实际现场教学）。第五步，对幼儿角色游戏活动的开展情况进行评价与反思。各学习小组对模拟现场教学（或实际现场教学）进行自评与互评，并进行反思。第六步，归纳与总结。学习小组根据模拟现场教学（或实际现场教学）归纳、总结出幼儿角色游戏活动的过程和方法，以及设计与组织实施中应注意的问题。

5.教学评价。在幼儿园教育活动指导类课程教学过程中，我们坚持“以评促学”的评价原则，采用形成性评价与总结性评价相结合的方式，主要侧重形成性评价。从教学评价的主体看，包括教师的评价、学生的评价、幼儿教师与园长的评价，目的是“找足学生的优点，找准学生的不足”，取长补短，不断改进和完善，让学生设计与实施幼儿园教育活动的能力得到快速发展。

三、现场教学模式的实践意义

（一）提高教学效率，促进教师的职业成长

现场教学模式将学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程设置在模拟现场或实际现场中，改变了以往从知识到知识的传统教学模式，学前教育专业的实践教学环节得以实际展开，提高了教学效率，更好地完成了准幼儿教师幼儿园教育活动设计与实施能力的培养。现场教学使课堂教学更具开放性和创新性，由于面对真实的幼儿园环境和丰富多样的幼儿活动第一现场，极大地调动了教师工作的积极性，增强了教师的“双师”意识，加快了教师“双师素质”的成长。

（二）提高学习效率，加快学生的专业成长

首先，幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式增强了幼儿园教育活动指导类课程实践教学环节的真实性、生动性和丰富性，从而提高了学生学习的积极性、主动性和创造性，提高了准幼儿教师的幼儿园教育活动设计与组织实施能力，全面提升了学生的专业素质。

其次，幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式，不仅培养了学生发现问题和解决问题的能力，也培养了他们分享与合作的团队精神。在现场教学过程中，我们引导和鼓励学生在现场中自主地发现和提出幼儿园教育活动过程中的各种实际问题，通过收集和分析资料，应用已有的知识与经验解决实际问题。学生通过模拟解决或现场解决幼儿园教育活动中的实际问题，培养了他们动脑、动手解决幼儿游戏生活中实际问题的能力。现场教学要求学生具有合作的意识和能力。幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式往往采取小组合作学习形式，鼓励学生学会交流，共享学习的信息、创意及成果，张扬乐于合作、善于合作的团队协作精神。在现场教学活动中，教师与学生之间、学生与学生之间是真正平等的交往与沟通，资源和观点可以共享，人人可参加讨论、设计和活动实施。所以，在幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式中学生不仅学好了本课程的相关知识和技能，也学会了关心关注幼儿教育，学会了团队协作，为日后的幼教工作开展奠定了坚实的基础。

最后，开展现场教学，对落实《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》文件精神、提高教师的培养效率、提高幼教师资的培养质量有着积极的推动作用，所以，对推动幼儿园教师队伍的规范化、科学化、现代化建设有着积极的促进作用。

（三）加强园校合作，促进相互帮助与学习

高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学的开展对高职学前教育和幼儿园教育来说是双赢的、互利的。幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式需要“园校合作”，促进高校合理地利用社会教育资源，使高校和幼儿园教育互相影响、互相促进、共同提高。一方面，幼儿园提供教学现场，为高职学前教育专业学生幼儿园教育活动指导类课程的学习创造了物质条件，提供了可观察、可模仿学习的榜样，拉近了学前教育专业学生的在校学习与上岗工作之间的距离；另一方面，高职学前教育专业教师和学生也给幼儿园带来了最新的幼教发展资讯，为在岗幼教工作者更新专业知识和思想提供了一定的帮助。

（四）推动教学改革，丰富学前教学模式

高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式改变了以往“纸上谈兵”式的传统教学模式，丰富了高职学前教育专业实践教学内容，构建了幼儿园教育活动指导类课程的开放性教学模式，进一步完善了学前教育专业人才培养模式。同时，它也对学前教育专业的教学改革起到一定的推动作用，为其他学前教育专业课程教学改革提供了一定的借鉴。

参考文献：

[1]刁维国.关于对教学模式研究的再认识——兼论多元统一的教学过程模式观[j].教育探索，2008，（12）.

[2]王道俊，王汉澜.教育学[m].北京；人民教育出版社，1999：224-227.

幼儿园设计论文范文第10篇

关键词：张雪门、幼儿园课程思想、行为课程、幼儿园课程

张雪门，我国著名的幼儿教育专家。他提出了许多关于幼儿的教育思想，他对幼儿教育的研究主要从幼稚园的课程入手的，张雪门以“直接经验论”为基础，建构了幼稚园课程的基本结构，这不仅为当时幼稚园课程的实施提供了参考，也为我国现代幼儿园课程的实施提供了重要的思想基础。

一、张雪门幼儿园课程思想的基本内容

（一）幼稚园课程的界定及其组织

幼稚园课程是什么？张雪门指出，“幼稚园课程是给三足岁到六足岁的孩子所能做而又喜欢做的经验的预备。”①张雪门关在定义中，规定了幼稚园课程的对象、内容，并且指出幼稚园课程的内容应该符合幼儿身心发展的特点，强调幼稚园课程的内容应关注幼儿的兴趣，激发幼儿活动的主动性。

关于如何组织幼稚园课程，张雪门认为，“一方须顾到社会意义的重要，他方面须能满足个体发达期中的要求。”②他认为教育内容的选择不仅要考虑社会现实的需要，也应考虑儿童身心发展的特点，将儿童与社会联系起来。在选择幼稚园课程内容时要遵循社会需要和儿童特点相结合的原则去，也就是说幼稚园课程的组织与实施应以幼儿本位为基础，以社会需要为前提。他主张按课程标准来确定幼儿的活动内容。课程的内容要与幼儿的生活发生联系，主要幼儿的兴趣与经验能力，同时也要给幼儿自由发展与创造的机会。

（二）幼稚园行为课程的内容

张雪门的幼稚园行为课程是以行为主义心理学思想和实用主义教育学观点为理论基础，并在此基础上不断地批判封建传统教育方式，不断的进行发展与改变。关于行为课程的定义，张雪门认为，生活就是教育，五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为课程。③他认为这种课程“完全根据于生活，它从生活而来，从生活而开展，也从生活而结束，不像一般的完全限于教材的活动。”④

张雪门认为，幼稚园课程是为幼儿所设计和准备的，幼稚园教材是在幼稚园的时候幼儿生活的经验。其唯一的目的，为充实幼儿的生活，促进儿童健康活泼的发展。张雪门指出幼稚园课程应具有整体性、个体性和直接性三个方面的特点。根据幼稚园课程的特点，张雪门构建了幼稚园课程结构和相应的教育目标。认为行为课程主要包括游戏、自然、社会、工作与美术、故事和歌谣（言语与文学）、音乐、常识等方面组成，而每一方面又由不同的具体的内容组成。其最主要的就是儿童周围生活的自然环境与社会环境中能为儿童所接受并有助于其身心发展的各种经验。

张雪门认为幼稚园课程的组织与小学、中学和大学各级学校的课程不同，它有自己的特点和要求。其特点有三：“第一，幼稚生对于自然和人事界没有分明的界限，他看宇宙间一切的一切，都是整个儿的；第二，在幼稚生的时期中.满足个体的需要.实甚于社会的希求；第三，幼稚园的课程，须根据于儿童自己直接的经验。”⑤

张雪门指出，行为课程以行为为中心，以设计为过程。重视“做”即行动的价值，提倡“做学教”相结合。认为“从行动中所得的认识，才是真实的知识；从行动中所发生的困难，才是真实的问题；从行动中所获得的胜利，才是真实的制驭环境的能力。”⑥张雪门引进了美国的设计教学法，并进行改进，将设计教学法运用到幼稚园课程的设计之中。行为课程的教学法应当是起于活动而终于活动的有计划的设计；根据设计精选有助儿童发展的自然而良好的行为，并进行指导；在进行中必须把握住远大而客观的标准，并注意劳动中亦须劳心的原则。行为课程教学法采取单元教学，即先根据幼儿的学习动机，决定学习目的，再根据目的估量行为的内容。

二、现代幼儿园课程发展的现状

课程体现了幼儿教育目的要求，它在培养目标和幼儿个体之间起着桥梁作用。我国的幼儿课程起大致可分为模仿阶段――由照搬日本到学习欧美和探索阶段――由模仿学习到探索实践两个阶段。在转变的过程中，我国的幼儿教育专家在不断的探索适合我国的幼儿园课程体系，不断的改进幼儿园课程实施标准。

现如今由于对幼儿教育的重视，国家对幼儿园课程进行了新的规定，而且各个幼儿园也在不断的开发各具特色的园本课程，发展适合幼儿自身发展特点的课程，并且在这一过程中取得了良好的成绩，积累了大量的知识经验，幼儿自身也得到了良好的发展。

但是在幼儿园课程实施的过程中仍然存在着许多的问题，例如，农村幼儿教师不能及时了解先进的课程理念，教师无法将先进的课程理念融入到本园之中；大班额幼儿教育之下，幼儿教师很难照顾到每一位幼儿，教师力不从心；保教分离；教育过程与教育目标不协调；有些活动流于形式，只是为了完成某项任务而已；小学化倾向严重等。在幼儿园课程设计的过程中，大多数幼儿园是以主题活动为主，并开设了一些个性化的课程，这些课程多数是根据本园的实际情况确定，并确定相应的教材后，教师自行设计课程目标、内容等。这些课程不会在课程表中体现出来，大多在幼儿离园后开设，相当于兴趣班。这类课程是幼儿自选，无固定教材，完全由教师自己根据所教授幼儿的年龄特点设计课程目标、内容、进度等。

三、张雪门幼儿园课程思想对现代课程发展的启示

近几年幼儿教育得到了发展，幼儿园课程也在不断的进行改革，并取得了一定的成就。但是，在幼儿园课程实施的过程中仍然存在着问题，难以在实际的幼儿园活动中实施。张雪门的幼儿园课程理论，特别是他的行为课程思想简单易懂、具体形象，多数幼儿教师很容易接受的，并对现代幼儿园课程的发展有着重要的意义。

（一）幼儿园课程应贴近幼儿的实际生活，重视幼儿的直接经验

张雪门认为幼儿园课程来源于幼儿的生活，将教育生活化和生活教育化，符合幼儿学习与发展的实际，重视幼儿直接经验的作用。

幼儿园的课程要从幼儿的生活经验出发，不能脱离儿童整体上所表现的生活和经验。但是教育生活化要求幼儿教师根据不同年龄阶段幼儿的生活经验，有目的、有计划的将幼儿的实际生活经验融入到幼儿园课程之中，从而让幼儿获得有益于身心发展的经验。这就要求幼儿教师既要将生活作为课程的内容，又要有将生活作为课程的目的。从幼儿的直接经验中发掘幼儿的潜能，激发幼儿的兴趣，丰富幼儿的生活经验。

（二）“行动”作为幼儿园课程的实施中心

张雪门在以行动为中心的基础上，提出了“做、学、教合一”的教学方法，主张让儿童自己做、自己想、自己去发现世界，把儿童作为学习的主体，教师在儿童学习活动中自然地“教”，即“做上教”，从而把教师的教和儿童的学统一在“做”上，突出了儿童的主体地位和直接经验。⑦

张雪门的幼儿园课程教育思想要求幼儿园课程的设置要以幼儿的行动为中心，符合幼儿的年龄特点等。幼儿教师应采取多种教学方式与幼儿进行互动教学，注重幼儿的主体地位在教学中的作用，重视幼儿的学习兴趣。幼儿园课程的设置要尊重幼儿自身的学习方式，尊重幼儿的学习特点，辩证的把握幼儿的学与教师的教的关系。教师在指导幼儿活动的过程中，要关注幼儿自身的需要及兴趣等，有目的、有计划、有组织的引导幼儿自主探索，引导幼儿与周围环境的互动，从而丰富幼儿自身的经验。

（三）幼儿园课程要将社会发展的需要与幼儿个体发展需要相结合

张雪门的教育思想中指出幼儿园课程目标的设计既要符合社会现实的需要，又要符合幼儿自身发展的需要，将社会需要与个体发展相结合。在幼儿园课程的组织与实施的过程中，既要满足幼儿发展的需要，也要满足社会发展的需要。应将两者有机的结合，从而促进幼儿更好的发展。

幼儿园教师既要打破“儿童本位”的教育思想，也要打破“社会本位”的教育思想。在课程设置与组织实施的过程中，要兼顾社会需要和幼儿个体发展的需要。既要充分了解幼儿各个年龄阶段发展的特点，幼儿发展的能力，个体发展的需要等，也要充分的掌握现在社会发展的方向，社会政治、经济、文化发展的趋势及未来社会发展的方向等。把儿童置于现时的生活环境中充分发展，既全面反映社会对人才培养的要求和对未来社会成员启蒙的需要，又充分科学地反映儿童发展的需要，并把两者协调起来，形成一个既充分体现社会价值，又能体儿童个人价值的目标体系。

注释：

①易慧清著.中国近代学前教育史[M].长春：东北师范大学出版社，1994.10：240.

②张雪门著.幼稚园教育概论[M].上海商务印书馆1934年版，第四章.

③张雪门著.增订幼稚园行为课程[M].台湾书店1966年版，第1页.

④张雪门著.增订幼稚园行为课程[M].台湾书店1966年版，第4页.

⑤戴自俺主编.张雪门幼儿教育文集（上卷）[M].北京少年儿童出版社，1994：324.

⑥戴自俺主编.张雪门幼儿教育文集（下卷）[M].北京少年儿童出版社，1994：1338.

⑦王春燕.张雪门幼稚园行为课程及其现代意义[J].华东师范大学学报（教育科学版），2008（4）：78.

参考文献：

[1]张雪门著.幼稚园教育概论[M].上海商务印书馆1934年版，第四章.

[2]张雪门著.增订幼稚园行为课程[M].台湾书店1966年版，第1页.

[3]何晓夏主编.简明中国学前教育史[M].北京：北京师范大学出版社，1990.10.

[4]易慧清著.中国近代学前教育史[M].长春：东北师范大学出版社，1994.10.

[5]戴自俺主编.张雪门幼儿教育文集（上下卷）[M].北京：北京少年儿童出版社，1994.

[6]周玉衡，范庆喜主编.学前教育史[M].上海：复旦大学出版社，2009.9.

[7]吕智红.张雪门的幼稚园行为课程[J].学前教育研究，1998（2）.

[8]李江美，陈燕.张雪门行为课程的开发与研究[J].早期教育，2002（8）.

[9]李江美.张雪门行为课程的研究与完善[J].学前课程研究，2007（6）.

[10]王春燕.张雪门幼稚园行为课程及其现代意义[J].华东师范大学学报（教育科学版），2008（4）.

幼儿园设计论文范文第11篇

[关键词]实践教学；幼儿园教育活动设计类课程；实践能力

[中图分类号]G612 [文献标识码]A [文章编号]2095―3712（2012）09―0029―03

实践是人类认识世界的基础和途径，是认识发展的源泉，更是检验真理的标准。通过实践可以不断地扩大人的认识领域，发展人的认识能力与水平。学前教育是基础教育的基础，高职高专学前教育专业承担着培养幼儿园一线教师的重任。要求其既要形成一定的办学特色，又要适应幼教市场的人才需求。因此，提高学生的专业技能水平显得尤为重要。而实践教学作为理论教学的有益补充，是促进学生提升专业实践能力的最佳途径。

一、实践及实践教学的内涵

（一）实践的内涵

实践是指改造社会和自然的一切有意识的活动。即人们能动地改造和探索现实世界的一切社会的客观物质活动。

实践是认识的基础，没有实践就没有认识。实践是检验认识真理性的唯一标准。凡是符合客观的真理性认识，通过实践必然会成功地转化为客观的现实。反之，凡是错误的认识，在实践中必然无法成功。

（二）实践教学的内涵

实践教学是相对于理论教学的各种教学活动的总称，包括实验、实习、设计、管理、实际操作、社会调查等。主要指以理论教学为基础，以培养学生实践能力为核心与宗旨，在教学中突出学生主体性地位，引导学生有效利用资源主动进行实践操作，从而获取一定的感性经验及实际操作能力，提高其综合素质的教学活动方式。

二、“幼儿园教育活动设计”类课程实践教学的一般价值

（一）“幼儿园教育活动设计”类课程的具体内涵

该类课程是学前教育专业的必修课程，它是指学前教育专业所开设的幼儿园五大领域课程，即学前儿童语言、科学、艺术、健康、社会教育活动设计与指导。其核心目标是使学生掌握幼儿园教育教学活动设计的基本理论及基本技能，重点培养学生作为幼儿园一线教师所应具备的基本教学能力。

（二）实践教学在“幼儿园教育活动设计”类课程中的价值

实践教学作为人才培养的另一条主渠道，与理论教学共同发挥着不可替代的作用。其在“幼儿园教育活动设计”类课程中具体表现为：首先，有效地丰富了学生的感性经验。教师为学生提供了丰富的感性经验材料，如幼儿园教学活动案例（教案与视频），帮助学生拓宽信息来源渠道，为提高教学技能打下良好的基础。其次，切实地突出了学生的主体地位。教师采用案例分析、讨论、现场模拟等教学方法，引导学生全方位把握幼儿园教育教学活动，充分发挥了学生的主体作用。再次，极大地提高了学生的教学能力。通过模拟教学的开展，提高学生备课、授课、说课的综合能力。最后，科学地整合了学生的综合能力。

三、学前教育专业学生教学能力的培养目标及存在问题

（一）学前教育专业学生教学能力培养目标

根据专业人才培养方案的总体要求，将学前教育专业学生教学能力界定为：熟知学龄前儿童尤其是3-6岁幼儿的身心发展规律及特点，并结合幼儿教育相关理论要求科学制定幼儿园教育活动方案，有效开展教学活动，并对教学能够做出初步评价的基本能力。具体为：选择教学内容的能力、设计撰写教学活动方案的能力、创设教学环境及开发利用教学资源的能力、组织实施教学的能力、教学评价反思的能力。

（二） 学前教育专业学生模拟教学中教学能力存在的主要问题

1.幼儿园教学活动设计思路的分析整理能力较弱

表现在：活动方案的设计意图表述不明确，常将设计意图表述为设计的具体内容；活动流程的归纳提炼能力较欠缺，学生往往能够设计出活动的具体过程，但要将活动过程总结归纳为简明扼要的流程，则会表现出不相符的特点。

2.幼儿园教学心理环境创设能力较弱

表现在：模拟教学中试讲教师更多地关注教案的完成情况，忽视了良好心理氛围的营造，使“幼儿”得不到充分的关爱、尊重和支持，不能较好地营造互动、交往、合作的氛围，形成了虽基本完成了一节教学活动，但课堂氛围生硬、紧张不活跃的现象。

3.幼儿园教学组织能力较弱

表现在：教学内容的选择和组织容易忽视幼儿的心理发展特点和规律，对幼儿兴趣的激发与调动较差；教学方法显得单一刻板，游戏活动利用率不高且效果不明显。

4.教学评价反思的能力较弱

表现在：对幼儿园教育活动设计方案反思的能力较弱，学生设计完方案后不善于修订方案；对活动重点、难点解决程度的意识不清晰；对整个教学实施过程的反思能力较弱，评价容易表面化，不够深刻，效果分析较为粗浅。

四、“幼儿园教育活动设计”类课程实践教学存在的主要问题

（一）课程性质与课程定位的问题

该类课程一般在人才培养方案中被定位为理论与实践相结合的课程。但在教学过程中，普遍比较重视理论学习，忽视实践应用能力的培养。

（二）师资力量的问题

在师资选择上，应考虑专业理论水平较高、实践应用能力较强的教师作为主讲教师。同时，可以吸引幼儿园一线教师扩充到该类课程的实践教学环节中来，发挥幼儿园一线教师教学感性经验丰富、实战经验丰富的特长，为学生提供真实、可模仿的范例，更好地促进其教学能力的提高。目前，该类课程多以高职高专专任教师主讲为主，缺乏有生动案例、丰富幼儿教育经验的一线教师及“双师型”教师。

（三）教学条件保障问题

实践教学环节的顺利实施需要良好的校内、校外实训软硬件的保障。而校内实训室建设不够完善、校外实训基地的数量少、利用率低，难以保障学生的校内外实践顺利进行成为切实问题。

（四）实践教学实效性问题

在该类课程实施中，或过分重视理论教学，忽视实践教学；或虽原则上突出实践教学，但具体操作中出现实效性差的现象。实践教学体系构建力度不够，对实践教学目标、实践教学的设计思想、实践教学方式方法及实践教学的条件保障等方面的研究较为欠缺，教学中容易流于形式，无法真正突出实践性。

五、合理构建“幼儿园教育活动设计”类课程实践教学体系

（一）完善专业人才培养方案，合理调整理论与实践教学比例

该课程的总课时在人才培养方案中占很大比重，充分体现了其重要性及地位。但在教学中容易出现重理论、轻实践，从而导致学生缺乏实践能力的现象。为适应职业教育要求及人才发展需求，应合理调整理论教学与实践教学的课时比例，在保证基本理论知识学习的基础上，加大实践教学的课时比例及教学力度，从源头上重视实践教学。

（二）强化实践教学各环节管理

完善实践教学管理制度；完善实践教学组织实施环节管理及实践教学质量评价体系，确保实践教学质量。

（三）加大校内外实训基地建设力度

目前，校内实训场地有限、教学设备不足；校外实训基地数量较少且利用率低，难以保证学生实践教学中的见习观摩及模拟教学活动。因此，“幼儿园教育活动设计”类课程的实践教学环节需要良好的校内外实训基地提供保障。

（四）鼓励产学研合作办学，建立“双师型”师资队伍

产学研合作办学理念适应日益发展的职业教育现状及需求，该类课程的实施现状决定了高职高专应承担其理论教学的主要任务，而实践教学应不断吸纳有经验、能力强的幼儿园一线教师参与教学，共同开发研究幼儿教育科研课题，并可让部分学生参与科研活动项目中来，锻炼学生解决幼儿园教育教学活动现场问题的综合能力。这能有效解决高职高专教师专业理论水平较高、幼儿园实践能力相对薄弱的困境。还应鼓励教师一专多能，通过在职培训、从幼儿园引进等方式培养一批“双师型”教师服务实践教学。

（五）开发灵活多样的实践教学模式与方法

该类课程较为常见的教学模式有：模拟幼儿园模式（仿真幼儿园教学模式）和幼儿园教育活动项目导向模式。基于以上模式整合开发出了行之有效的实践教学方法，较有代表性的有案例教学法、讨论教学法、情境模拟教学法、项目教学法、顶岗实习法等。

（六）开发学前教育专业实践教学系列教材，提高教学效果

在教材建设上，应由以往的理论、实践一本书的局面发展为实践教学相对独立的体系。应完善其实践教学大纲及实践教学指导训练方案或教材，开发与理论教学配套的实训教材，并由零散向系列化发展，形成鲜明的高职高专学前教育专业实践教学系列教材，从而更好地辅助实践教学，提高学生综合素质。

（七）改革实践教学考核方式，开展多角度评价

该类课程实践教学考核方式应体现应用型人才培养要求，打破传统的单一笔试的考核方式，开展撰写教案与说课方案及自评报告等文案形式考核、幼儿园模拟教学（试讲）考核、幼儿园教育活动见习心得总结考核、模拟幼儿心理与行为考核、创设幼儿园教育活动环境与制作教学具考核等多种形式的考核，综合地衡量学生的基本能力。

（八）开展多种形式的培训与竞赛，促进实践教学发展

该类课程实践教学，可以以岗位技能培训、竞赛等形式促进其发展，如开展教师普通话培训、幼儿园课件制作培训（比赛）、幼儿园保教技能培训、幼儿园工作管理方法和技能培训、绘画与手工技能大赛、幼儿园环境设计大赛、幼儿舞蹈创编大赛、幼儿歌曲演唱大赛、幼儿故事表演大赛、心理剧表演大赛等具体活动形式，带动“幼儿园教育活动设计”类课程的实践教学不断发展，提高实践教学的效果。

参考文献：

[1] 夏焕章.建立实践教学体系，提高人才培养质量[J].实验技术与管理，2008（10）：29-31.

[2] 河北省教育厅高等教育教学改革研究课题.构建高等教育实践教学新模式的研究[D].石家庄：河北省教育厅，2006.

[3] 雷群安.高校实践教学存在的问题及对策研究[J].焦作师范高等专科学校学报，2010（1）：58-60.

[4] 程宜康.高等职业教育实践教学体系构建的探索与实践[C].2001年海峡两岸高等职业教育研讨会论文集，2001.

幼儿园设计论文范文第12篇

关键词：农村幼儿园；园本教研；园本研修

对于农村幼儿园的一线教师来讲，园本研修是相对陌生的词汇，其和园本教研既有一定的联系，也存在着区别，要想更好地推动幼儿教学工作的有序开展，适应当前幼教改革的需要，必须弄清园本研修，本文主要围绕农村幼儿园园本教研到园本研修工作中的相关问题进行分析。

一、园本研修和园本教研的区别

从当前的情况来看，农村幼儿教师在教学中做得最多的是园本教研，最主要的形式是观摩课、听课和评课，更深入一点的则是观课和议课，这些形式的园本教研缺少深度和广度，不能够很好地满足课改的要求。

园本研修在园本性和实践性方面和园本教研有相似之处，但园本研修更强调发展性，注重通过这一活动提升教师的整体水平，并促进幼儿的发展，进而提升幼儿园的整体发展水平，这对于农村幼儿园来讲更为重要。

园本研修能够实现教研、科研和培训的有机结合，培训和教研相互联系不能分离，后续活动的设计要具有针对性，有深度、有广度且有温度，而这些都是园本教研中很少涉及的。因此，园本研修是农村幼儿园发展中更高层次的教育研究和学习活动，园本研修以园本教研为基础，又优于园本教研，因此能够更好地推动农村幼儿园的发展。

二、园本研修中各角色的定位

要想更好地推动园本研修工作的有序进行，在这个过程中必须把握好每个角色的定位。下面就对这一问题进行分析。

首先，要明确园长的职责。对幼儿园来讲，园长是规划者、引领者、管理者以及支持者，要具有前瞻性的眼光，能够深入思考问题，尤其是在农村幼儿园不断深化改革的过程中，更需要园长的引导。在园本研修中，园长的定位更需要明确和深入，才能够进一步实现农村幼儿园的良性发展。

在园本研修中，园长还需要发挥培训者的职能，要有较强的策划教研活动的技能、合作解决教学问题的技能、理性管理的技能以及丰富的教学经验，能够根据农村幼儿园发展的实际，在园本研修中精心地策划研修环节，并对活动所需要的材料进行科学处理，能够掌握研修的方向，驾驭整个研修的过程，这样才能够发挥该工作应有的效果。由此可见，在园本教研朝着园本研修工作发展的过程中，园长发挥了关键性的领导和指引作用，必须要进一步明确其职责，进行科学定位。

其次，园本研修要从教师的需求出发，明确教师的责任，调动不同层面教师的积极性。在园本研修的过程中，教师发挥了重要的作用，无论是在主题和目标的确定，还是在问题的设计与案例的预设，教师都发挥了关键性的作用，因此在这个过程中要明确教师的职责。具体来讲，需要充分挖掘教师的潜能，注重分析其自身的需求，设计出符合每个教师发展区的研修方案和研修计划，让每个幼儿教师能够深入到园本研修中，主动去研究，而不是被动地接受，要在这个过程中使教师成为研究的主体，这是园本研修中关键的环节。需要注意的是，在整个过程中，必须结合农村幼儿园的发展实际，针对农村幼儿的发展特点进行园本研修。例如，在问题设计的过程中，为确保问题的针对性，要深入了解农村幼儿的实际，由浅入深地进行设计，让幼儿能够在反思和实践中不断提升自身的水平。而在案例的预设中，教师需要联系自身的教学实际，相关的培训者要起到引导和教育的作用，使园本研修朝着正确的方向发展。

总之，随着幼教改革的逐步深入，对教师的专业素质提出了更高的要求，即希望教师能够成为研究性和专业型的教师，能够满足农村幼儿的发展需求。在此基础上，必须通过开展有效的研修活动提升农村幼儿园整体教师的素质水平。在之前幼儿园发展的过程中，教师主要通过园本教研工作推动幼儿园的发展，但随着教学要求的提升，园本教研逐步向园本研修的方向发展，本文就以此为中心，结合自身的工作教学经验，对农村幼儿园园本教研到园本研修工作中的相关问题进行了简要的分析论述，希望能够对今后的园本研修工作起到一定的帮助作用，更好地推动农村幼儿园的发展，提升农村幼儿的整体素质水平。

参考文献：

[1]周荣丽.从园本教研走向园本研修[A].2012年幼儿教师专业与发展论坛论文集[C]，2013.

[2]夏历芳.浅论农村幼儿园开展有效园本教研的要素[J].早期教育：科教研版，2011（06）.

幼儿园设计论文范文第13篇

关键字：本土资源；幼儿园环境创设；现状评述

在当今学前教育中，环境正作为一种“隐形课程”越来越多地引起学前教育界的关注和重视。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效的促进幼儿的发展”。1倡导为幼儿创设充分发挥其潜力、促进素质全面提高的环境，是全体幼教工作者的努力方向。但目前许多幼儿园对环境的概念理解有所偏差，一是设计思路上没有鲜明的理念和主题，环境创设总体规划、系统发展；二是设计主体上以教师创设为主、忽视幼儿参与；三是设计模式上以固定画面为主，缺少动态环境；四是缺乏对本地区文化、物产、文化等核心内容的挖掘。创设形式内容单一、材料贫乏、千园一面。

近几年我国关于幼儿园环境创设的研究越来越多，而利用本土资源打造特色幼儿园环境方面的相关研究则相对较少。这些研究大致集中在资源文化的教育价值、本土可利用的资源内容分析以及利用本土资源打造特色幼儿园环境的实践成果和现状分析等方面。

1.价值研究

陈鹤琴先生是我国从理论角度深入、系统地探讨幼儿园环境创设的第一人，在《陈鹤琴全集》中记录了他对“创设怎样的环境”、“怎样创设环境”、“采用什么材料”（创设环境）都有着系统论述。另外，陈鹤琴先生也曾明确提出幼儿园中要坚持“中国化”的原则，指出“幼儿园环境创设要考虑当地的风土民情、文化底蕴、气候条件”。张宗麟先生对于幼儿园环境创设有着独到见解，《张宗麟幼儿教育论集》中提出通过环境创设把我们的孩子带进民族传统文化的高远意境，无疑是培养幼儿爱国思想的一个途径。吴志芳《幼儿园开展乡土文化教育的原则与策略》幼儿园乡土文化教育对幼儿成长和民族文化优秀传统的弘扬具有重要的意义。张娜《在环境创设中渗透民族文化教育》中认为，“教师应为幼儿创设各民族不同文化的教育环境，让幼儿在这种环境中不知不觉学习到经验，让优秀的民族文化潜移默化地影响和熏陶幼儿”。

2.内容研究

刘雪芹在《利用幼儿园环境装饰提高幼儿母体文化认知》（2006）中有针对性地从幼儿园环境装饰民间特色本土化、幼儿园环境装饰民间特色多元化、幼儿园环境装饰民间特色生态化、幼儿园环境装饰民间特色长期性四个方面进行了论述。胡显强在《渝东南民族混居地农村幼儿园环境创设中利用乡土美术资源进行美育的探索》（2012）中论述了利用乡土美术中便捷的物质材料资源、本地优美的自然景观资源、丰富的人文景观资源创作的作品装饰美化幼儿园，激发幼儿的审美兴趣。王美溢在《新疆少数民族艺术在幼儿园环境创设中的应用》中提出将少数民族色彩、图案、地方民族节日、民族乐器和玩具应用与幼儿园环境创设。付洪岭在《幼儿园乡土特色课程资源的开发与利用》中将具有地域特色的朝鲜族和满族的传统饮食、节日、礼仪、游戏等多样化的内容纳入课程资源的开发范围。陈凤在《利用本土资源创设幼儿园民族艺术教育环境》（2010）中，立足于新疆的民族文化，对幼儿园民族艺术教育环境的创设目标、原则及应注意的问题进行了论述。张卫民、曾虹、詹霞在《基于民俗文化传承的幼儿园环境创设》（2011）中提出：创设以本地民俗戏曲文化、民俗节日文化、民俗工艺文化和民俗饮食文化等为内容的环境，增进幼儿对民俗文化的了解和对家乡的热爱之情”而针对美术资源的利用方面，贺为民在《美在其中——美术特色幼儿园环境创设浅谈》（2009）中谈到，让幼儿在真实和自然、和谐与精致、丰富和灵活的美术特色幼儿园环境熏陶下，欣赏美、体验美、理解美、创造美。高鹰在《民间美术在幼儿园环境创设中运用与实践》（2011）中认为应把我国丰富的民间美术资源与幼儿园环境创设结合起来。

3.实践研究

吴志芳《幼儿园开展乡土文化教育的原则与策略》中提出运用环境浸染的方式，创设富含乡土文化的幼儿园小环境。如秦莉在四川西北部城市选取了有代表性的公立幼儿园和私立幼儿园中的教师和幼儿家长为调査对象，了解川西北民间游戏资源在幼儿生活中的应用现状。并注重在环境的创设方面提出自己的建议。黄观菊在《唱响乡土资源的主旋律——谈农村幼儿园环境创设中乡土资源的开发和利用》中指出幼儿教育工作者要善于把自然界赋予的资源有效地加以开发、整合、创新、利用，充分挖掘教育素材，合理利用乡土资源创设幼儿园墙面环境、丰富幼儿园游戏环境、美化幼儿园室外环境，营造一个优美而富有特色的幼儿园环境。全小燕在《探索利用本土资源创设环保、特色的幼儿园环境》中运用大量实例阐述了如何利用本土资源创设开放性的室内环境、特色的户外环境和富有环保性的生态环境。宣兆霞在《乡镇中心幼儿园民间游戏物理环境创设的个案研究——以湖州市A幼儿园为例》中运用个案研究法针对A幼儿园民间游戏环境创设存在的问题提出了环境创设的修改建议。

综合来看，现在对于幼儿园环境创设的研究较多，但是对于利用本土特色打造特色幼儿园环境的相关研究较少，而且主要集中在课程的开发与利用上，仅有的对于利用本土特色打造特色幼儿园环境的研究也仅限于初步的经验总结或只停留在相对宏观的层面，或是一些策略的提出，这些只是从某地区或某个角度出发进行的论述，对幼儿教师具有一定的指导作用，但系统的关于利用本土特色打造特色幼儿园环境的学术研究有待的继续深入。

幼儿园设计论文范文第14篇

关键词:幼儿园预设课程;幼儿园生成课程;反思

中图分类号:G4　文献标识码:A　文章编号:1009-8631(2010)02-0111-02

随着幼儿园课程改革的不断深入,不论是幼教界理论工作者还是一线幼儿教师都对幼儿园预设课程和生成课程的理念有了一定程度的理解和认同,但这一理念运用到实践中仍存在诸多问题。本文将对二者进行比较的基础上,反思在实践中如何实现二者统一的问题。

一、幼儿园生成课程的含义

首先对生成课程这一理念详尽阐述的是美国太平洋橡树学院的约翰。尼莫教授在出版的《生成课程》(emergent curriculumI}中,提出生成课程不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的、僵死的计划,也不是无目的地追随儿童的随意的、自发的活动,而是在师生互动中教师根据对儿童的需要、兴趣的观察及所做的价值判断不断生成课程活动,并不断调整课程计划的师生共同建构课程的过程。我们认为将生成课程运用到幼儿园领域后,幼儿园生成课程是指在师幼互动过程中,教师对幼儿的需要和感兴趣的事物进行价值判断,不断调整活动以生成能帮助幼儿获得情感、道德、知识技能全面发展的课程,是一个动态的师幼共同学习、共同建构的对世界、对他人、对自己的态度和认识的活动过程。

二、幼儿园预设课程和生成课程相比较

在传统的幼儿园课程中,预设课程占支配地位,其思想长久不衰有着一定的社会适宜性。与生成课程不同的是,预设课程主要是指执行国家统一的幼儿园教育指导纲要,各省和地区在此基础上建立课程方案,幼儿园按照这些预定的方案设计课程计划并付诸行动的课程。它与幼儿园生成课程不同之处在于:

1.课程目标的不同

幼儿园预设课程是教师依据幼儿发展水平,围绕课程大纲,预先设计了具体的、可操作的目标,据此目标开展一系列的教学活动。不可否认,这种目标具有预见性,但它更关注的是具体目标的实现。就因为有了明确的预设目标,教师就不得不控制并不断调整自己的教学活动以实现预设的目标。因此可以说,幼儿园预设课程是相对固定、不灵活的。

幼儿园生成课程则不是具体的目标,而是一般的、概括性的目标,教师只需在头脑中把握整体目标,即以幼儿道德、智力、情感等全面发展为目标,在实际教学过程中,根据幼儿的兴趣和需要,不断对目标做出适当调整,然后转换为具体的教学活动。它较之预设课程更具有随机性和灵活性。

2.课程内容的不同

课程内容是教育者用来作用于受教育者的影响物,是根据教育目的,经过选择和加工的影响物。在传统的幼儿园预设课程中,课程内容往往是根据幼儿身心特点设计的教科书、课件以及幼儿画报等,这些课程内容由教师掌握。虽然在传授过程中教师会结合幼儿的实际情况采取多种教学形式将其传递给幼儿,但教师始终处于知识拥有者的地位,是知识的传授者,幼儿只是知识被动的接受者。

相比之下,幼儿园生成课程更强调课程内容的开放性、多样性和可延伸性,注重知识、经验、自然界以及生活本身之间的关联,重视家庭、社会和幼儿园之间有联系的内容,以与幼儿息息相关的生活为最重要的内容。因此,幼儿身处的一切周围环境都有可能是教学的内容。幼儿园生成课程让幼儿走进自然,走进生活,发现自己感兴趣的事物。这样,在教学过程中就可以更好地生成多样的课程内容,从而培养幼儿与他人、与自然的和谐关系。

3.课程设计与实施的不同

在幼儿园预设课程中,教师事先制定教学计划,为达到预设目标设计环环相扣的步骤,这些计划是非常全面的,甚至具体到幼儿园中每一个活动的时间安排、具体内容、实施方法与步骤以及通过这个活动所要达到的阶段性目标。教师只需要严格按照制定好的教学计划实施教学内容,教师控制着整个课堂,幼儿只要带着自己的自然状态进入到活动中就足够了。

与之相比,幼儿园生成课程中,教师并非没有设计,而是根据幼儿的年龄特征和本班幼儿的个体差异制定粗略的框架,这种框架有可能生成各种可能的主题网络;在课程实施方面,幼儿园生成课程不拘泥于课程设计程序,而是通过教师敏锐的观察,及时捕捉幼儿兴趣和需要,适时提供必要的帮助,以便于实施幼儿所生成的课程内容。换句话说,幼儿园生成课程的设计总是伴随着课程的实施,课程是在师幼互动中生发出来的,是教师和幼儿共同协商、共同探索的过程。

4.课程评价的不同

长期以来,幼儿园预设课程评价主要参照的是泰勒的目标本位评价,是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价,这种评价往往是终结性的一元评价。但由于幼儿园生成课程是在一定的时间和空间下、在一定的实际生活和游戏活动情景下进行的,是灵活、多样的。因此目标本位评价在生成课程中并不适用。幼儿园生成课程参照了布卢姆的形成性评价,即在课程编制或课程实施处于发展或完善阶段所进行的评价,可以说学习中有评价、评价中有学习,评价活动成为课程的一个有机组成部分,是教师通过观察幼儿、了解幼儿、分析幼儿,进而反思、总结教学过程的评价,这样的评价才是真正有助于课程生成的评价。

5.师幼关系的不同

在传统预设课程的师幼关系中,教师是执行者、传授者,在活动中处于主动地位,幼儿园发生的一切教学活动都在教师的安排和掌握中,而幼儿往往是被动地接受并参与到活动中,这样的师幼关系是不平等的。

生成课程中,教师和幼儿的地位是平等的,是共同参与、相互合作、彼此投入的关系,他们共同参与到感兴趣的事物中。生成课程所确立的教学模式,主动权掌握在了幼儿手中,教师仅是活动的指导者、参与者,这种师幼关系有助于培养幼儿探索世界的积极性和主动性,并且能够更好地发展幼儿的创造性;另外,生成课程中,幼儿受到了尊重和理解,在成人为幼儿提供帮助的过程中,幼儿可以体验到人与人之间的友爱、关心和理解,这一切都将有利于幼儿健全人格的建立和发展。

三、反　思

通过将幼儿园预设课程和生成课程进行比较,可以发现:生成课程以其独特的优势吸引着幼教界理论工作者及一线幼儿教师的眼球。它的确表达了许多关于教育的理想,但在我国现阶段师资相对匮乏的现实状况下,完全实施生成课程是不现实的。因此,在实践中反思,我们更应该注重幼儿园预设课程和生成课程的统一,要在课程实施过程中扬长避短、并存共用,以便更好地指导教学活动,促进幼儿全面健康的发展。

1.在课程预设的基础上,培养幼儿教师的生成意识

教育是一种有目的、有计划的活动,因此我们不能完全抛开预设谈生成。不管教师在设计预设活动前对幼儿的兴趣和经验有多了

解,预设有多全面,都不可能完全适应幼儿的动态发展,所以说预设是相对的。这就要求幼儿教师在预设基础上,培养生成意识。其关键在于教师要善于捕捉幼儿有价值、有意义、能激起更多幼儿兴趣的生成点,并根据幼儿的生成点、兴趣与需要再预设下一个活动,然后在此基础上再引发幼儿下一次的生成点,以此类推。预设中有生成,生成中有预设,教师的预设和幼儿的生成不断地循环往复,使课程预设和生成都处在一个动态的变化过程中。

2.在实施预设课程过程中,根据幼儿兴趣和需要进行价值判断

教师在预设课程时,设计应考虑周到,留下弹性空间,当遇到幼儿自己生成的内容时可以从中捕捉到幼儿的兴趣和需要,其中关键在于教师要学会根据幼儿兴趣和需要进行价值判断。

所谓价值判断是指教师对所观察到的幼儿的兴趣和需要与课程目标和内容的关系进行分析,能够有利于达成课程目标或促进幼儿发展的内容才是有价值的。对幼儿生成的问题进行价傅判断,一般有以下三种情况:

(1)若判断生成的问题是有价值的或和预设课程相关的,并且条件允许的话可以即时兑现,甚至可以放弃原来计划即时生成活动。

(2)若判断生成的问题是有价值的,但条件尚不成熟,就可在生成的基础上预设下一相关的有价值的课程。

(3)若判断幼儿生成的问题无价值,教师不防采取暂时忽略的对策。

当然,对幼儿兴趣和需要进行价值判断往往需要教师具有灵活的教育机制,不断调整活动目标和内容,以便于更好地生成课程。

3.建立平等对话的师幼关系,发展生成课程能力

师幼互动存在于幼儿园一日生活各环节的方方面面,包括学习活动、游戏活动及生成活动。教师与幼儿的沟通交流随时都会发生,因此在这过程中就孕育着生成课程的时机。我们应该建立一种平等、对话的师幼关系,教师与幼儿是共同参与、相互合作、彼此投入的关系,在此基础上发展生成课程能力。这就要求教师应适时调整自已的角色地位,首先成为一个倾听者,以关怀、接纳的态度与每一个幼儿交往,随时倾听他们的想法和感受,从中发现幼儿的兴趣点并进行价值判断,以便生成有意义、有价值的幼儿园课程;其次教师应该成为观察者,教师应学会关注幼儿在教学和日常活动中的表现和反应,敏锐体察幼儿的兴趣、需要,用善于发现的眼光心态促进生成课程的发生;另外,教师要成为幼儿活动的支持者,对幼儿的兴趣和需要,用赞许、肯定、好奇的语言支持幼儿进行更深一步的探索;除此之外,教师要成为幼儿活动的参与者,以热情饱满的态度参与到幼儿的活动中,成为他们中的一分子,以便更好地走进幼儿的心灵世界,接近、了解幼儿;最后,教师要发挥其引导者的重要角色,在观察、倾听、支持、参与的基础上,诱导幼儿生成的活动向有意义、有价值的方向发展,这种活动才是真正意义上的生成课程。

参考文献:

[1]伊丽莎白・琼斯,约翰・尼莫生成课程[M1,周欣等译,上海:华东师范大学出版社,2004

[2]朱家雄-幼儿园课程[M]上海:华东师范大学出版社,2003

[3]唐淑,幼儿固课程研究与实践[M],南京:南京师范大学出版社,2002

[4]王春燕,对幼儿园课程预设与生成统一的思考[J],早期教育,2004(8)

[5]冯晓霞,生成课程与预设课程[J],早期教育,2001(8)

[6]卜湘玲,生成课程与预设课程之比较及其反思[J],重庆职业术学院学报,2005(7)

幼儿园设计论文范文第15篇

近年来,幼儿园教学与课程的研究已从学科(领域)教学走向多学科(领域)之间的渗透,进而趋向以园为本,发展特色课程的构建,从而推动幼儿园课程内容向综合化、多元化、现代化、个性化方向的发展。随着幼儿教育改革的深入,各地园本教研活动持续深入的开展,幼教界提出有能力的幼儿园应建立自己的“园本课程”的建议呼声也越来越高,这对幼儿园课程改革提出了更高的要求。许多幼儿园已经开始了进行这方面的探索,尝试构建凸显本园特色的课程体系,在课程内容的选择方面,主要是结合本地的自然、地理环境以及社会人文历史等资源,进行了一些零散的不系统的尝试活动。目前我市的大部分幼儿园选择使用的是外地课程(教材),教师在教学活动中,往往是依样画葫芦,还不能真正消化外来教材的内容,不善于结合幼儿的实际生活经验以及本地、本园情况进行选择、改造;大部分教师在幼儿园的教育中,对近在身边的丰富的传统民间地方民俗文化教育资源缺乏应有的敏感性,不善于去抓住身边的民间地方民俗文化资源对幼儿进行教育。作为一名幼教工作者,我们有责任也有义务在园本教研活动中,开发出具有本地区特色、适合本地区幼儿的园本课程做好带头引领示范作用。

二、研究的意义

(一)对于促进幼儿健康个}生发展的意义。适合幼儿心理特点,为幼儿能接受的地方优秀民俗文化教育资源融入幼儿艺术教育,建构富有特色的幼儿园课程体系。

(二)对于促进教师素质提高和专业发展的意义。通过学前教育专家团队与幼儿园教师的合作,积极探索地方民俗文化教育与幼儿园活动课程相互渗透和融合的研究,开发适合本地区、本园幼儿发展的园本课程。

(三)对于进一步彰显本园特色,促进本园可持续发展具有深远的现实意义。目前我国幼儿园教育的发展已经开始进入了快速发展的时期,未来幼儿园教育事业的发展必将面临着激烈的竞争,唯有具有特色的幼儿园才有可能在竞争中保持优势。

三、相关研究现状

(一)关于民间民俗文化相关研究。民间民俗文化包括民俗戏曲文化、民俗节日文化、民俗工艺文化和民俗饮食文化等,认为幼儿园应根据本园幼儿发展的兴趣与需要以及幼儿园的实际条件,创造性的利用这些丰富的文化资源,为幼儿创设一个多方面深入接触、了解、认识和熟悉民俗文化的环境,培养其对传统文化的认同感,增进其对家乡与祖国的热爱之情。

(二)关于园本课程开发的研究。我国对园本课程的研究是在逐步的深入,从开始的讨论园本课程设置的必要性,到寻找园本课程开发的资源,再到某些幼儿园进行园本课程开发的实践,幼儿园慢慢认识到园本课程对幼儿园课程发展的重要性,从无意识地盲目跟风的设置园本课程到根据自己本园的实际情况,运用本地的乡土文化资源到园本课程中,意味着园本课程已经开始逐步的发展成熟。

四、研究的价值

(一)理论价值。本研究探讨地方民俗文化教育与幼儿园活动课程相互渗透和融合的有效方略,试图从课程设计、教学目标、教学内容、教学方法等方面构建富有浓郁地方特色的园本课程体系,丰富园本特色课程开发的理论。

(二)实践价值。首先,在把民俗文化渗透幼儿艺术活动过程,不但可以让幼儿在操作、体验的过程中萌发强烈的民族自豪感。其次,本研究也可以为幼儿园进行园本课程开发提供借鉴。

五、本研究的技术线路

(一)文献研究法:了解本地相关民俗的背景来源,学习与幼儿美术教育相关的理论,并能运用理论来指导研究与实施,便于更好地按计划有步骤地进行研究活动。

(二)调查法:通过座谈问卷等形式分别对教师在幼儿绘画教学中的困惑进行调查、研究,寻找依据与方向。

(三)观察法:对民间美术在幼儿园环境创设中的应用、班级主题活动环境创设进行了仔细观察与记录,并对幼儿园教师组织开展民间美术教学活动的环节、具体教学活动目标执行的情况以及教学活动中教师与幼儿的互动情况进行观察记录。

(四)经验总结法:定期进行阶段小结,将教师在教育实践中比较零碎的经验进行汇总。

六、研究的目的及主要内容