历史学本科论文范文

历史学本科论文范文第1篇

一、由重知识结论的灌输者转为重学习过程的谋划者、组织者和参与者

“重结论轻过程”是传统教学中十分突出的问题。传统的教学的主要活动就是讲述、板书和布置练习。学生被动地接受知识，把学生看成了接受器，课堂中的问答多半是复述教材中的文字，教师充当了知识和结论的灌输者的角色。

新课程要求教师的角色已不再是结论的灌输者，而是引导学生体验学习过程、掌握正确的探究方法，在强调学生“主体”意识发挥的同时，对教师“主导“的要求更高了。就历史课而言，如何优化课堂教学过程，如何为学生创设一种民主、平等和谐的学习氛围，唤起学生的主体意识和创新精神；如何找准教学的切入点，激发学生提出有思维价值的问题，并能积极寻求问题的答案；如何淡化“教”突出“学”，把教学过程变为“培养学习者”的过程，使教师自身由知识传递者变为学习的促进者；如何建立新型的师生关系，从凌驾于学生之上的讲台上走下来，和学生融为一体，共同活动，消除师生间的距离感，使学生充分表现自己的个性与才能；如何使班级、小组合作和个体学习各环节相辅相成、相得益彰，真正达到促进人的发展的目的，这都需要教师的精心策划和组织。

如在学习《金与南宋的对峙》时，课前预习1、你知道多少岳飞的故事？你知道岳飞《满江红》吗？2、南宋有岳飞、韩世忠等历史名将，为何北伐不能胜利呢？这两道预习题可以拓展学生知识面和启发他们分析思考能力，避免学生在课堂上仅仅靠教师灌输的学习的被动局面。上课时在沉郁激越的《满江红》背景下，学生的情绪异常激昂，他们急于要把自己知道的岳飞的故事与同学们分享，有的学生还拿来了在将军山拍摄的岳飞“还我河山”的图片。教学中师生互动得到很好的体现，教师鼓励学生提出自己感到困惑的问题。有的提出：“老师，不是说落后就要挨打吗？可是在政治、经济、文化均落后于北宋的金为什么竞能灭宋呢？”学生们对自己提出的问题进行探究。激烈的讨论不仅提高了学生的表达能力，而且发展了学生的思辩能力。这样的课既调动了学生学习的积极性，充分表现了学生丰富的创造力，个性得到极大的张扬，也达到了教学目的，完成教学要求。

二、由机械的课程阐述者转变为课程的开发者

在传统教学理论中，课程（包括教材）是政府和学科专家关注的事，教师无权也无须过问，教师的任务就是教学。也就是说，教师只是既定课程的阐述者和传递者，这不利于教师主导作用的发挥，很容易使教师走上“照本宣科”的教学老路。新课程给了教师发挥的空间，倡导教师由机械的课程阐述者向课程的开发利用者转变，为基础教育改革又提供一条探索之路。如在上唐朝历史时，我们给学生布置的分析讨论题：观点一：“开元之治，几于家给人足，而杨贵妃足以败之”。观点二：说：“唐玄宗前期会做皇帝，后期不会做皇帝，”你同意哪种观点，为什么？学生必须在课文中找出相关史实归类，学会用历史唯物主义观点对历史问题做出分析评价。经过深思熟虑，学生纷纷发言，说了很多，学生丰富的想象力令我很受触动。

三、由传统的知识“搬运工”转变为教学活动的研究者

过去教学活动和研究活动是截然分开的。教师的任务就是按照教材、“教参”、试卷的“标准答案”教。至于为什么要教这些，为什么要这么教，绝大多数的教师没有深入地思考，因为学校的评价体系就是教学升学率的多少。可见，教师成了完全游离于教学研究之外的旁观者，成了知识的“搬运工”，这显然不符合新课程对教师角色的期待。新课程要求教师要由知识的“搬运工”转变为教学活动的研究者。

作为研究者，教师要不断增强教学研究意识。研究重点和方向是：1、注重学生学习方式的改变，强调探究性学习。转变学生的学习方式就是要转变那种单一的被动的学习方式，提倡自主、探索与合作的学习方式，使学生的主体意识和创造性得到发展，成为学习的主人。主张学生在生活实践中学习，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去发现和解决问题。历史实践活动是一种综合性的开放式教学，它的主要特点是以历史教学为基础，不拘泥于历史教材本身，打破学科界限，借鉴不同学科的教学成果，重新去体会历史、感悟历史。

如我们为了让学生“了解身边的历史”，布置了探究性课题“走进沙县小吃”，“中国古钱币”等。由于这种学习活动，是学生自由选择的自主学习的过程。他们置身于广阔的社会与生活空间之中，通过迁移各种所学知识，把学习过程变成了主动探究的过程。学生对自己身边的历史进行调查、收集、分析、研究、处理有效信息，从而形成对历史的真实感受。在展示成果时，学生做了课件并运用多媒体手段把成果展现出来，对学生的能力是一个全面的锻炼和培养。从收集到的学习成果来看，学生们涉猎面非常广泛，学生表述历史事实、整理历史事实的能力显著提高。通过这种新型的学习活动，学生的观察力、注意力、感知力和思维力都得到不同程度的提高。

历史学本科论文范文第2篇

康德认为，在哲学上要着手认识世界的本质，必须首先对认识的性质和能力进行探讨，否则，就像飞鸟试图超越自己的影子一样，是完全不可能的事情。分析的历史哲学对历史认识论的研究，其出发点也可以说与康德的思想基本相通。在历史学中，不首先考察历史认识的性质和能力，就不可能认识历史本身的性质及历史发展的规律。正如科林伍德所强调的：“历史哲学(这里特指分析的历史哲学――引者)就是对历史思维的研究……历史思维是人们思考客观世界时所采取的许多态度中的一种态度……历史哲学应当是对这种态度、对历史思维的前提和含义的一种批判性的探讨；是为发现历史思维在整个人类经验中的位置、它与其他经验形式的关系、它的起源及其有效性所作的一种尝试。”于是，对历史学家进行历史思维和历史解说的本质予以揭示，对历史认识的理论予以总结，将历史哲学的立足点由追求客观意义上的历史本体转移到探索主观意义上的历史认识上来，一方面是历史思想及史学理论长期发展的结果，另一方面也是推动学术进一步发展的必然要求。在这个意义上，梅杜舍夫斯卡娅教授的这部文集本身，就成为了俄罗斯史学史及历史思想史的一个重要组成部分。

梅杜舍夫斯卡娅(1922－2007)，从1950年开始在莫斯科国立历史与档案研究所从事教学工作，1952年取得历史学副博士学位，1976年取得历史学博士学位，1979年晋升为史料学与历史学辅助学科教研组教授。1991年莫斯科国立历史与档案研究所被改组为俄罗斯国立人文大学之后，她继续担任该校历史与档案研究所教授，直至去世。她还是俄罗斯科学院古文献学委员会的成员。

在《历史认识理论》这部文集中，编辑者主要选取的研究成果反映了作者生前在关于历史认识的理论与方法、当代人文学科认知体系中的史料学问题以及历史人类学和历史地理学等方面的所思所想，体现了作者将历史学着重作为认知科学去研究的重要理念，而这种理念在俄学术界已被公认为具有范式的特点，是分析的历史哲学在俄罗斯的一面旗帜。

苏联解体后，俄罗斯有不少学者认为当代人文学科认知体系存在着两方面缺陷：一是缺乏适应自然科学发展状况的理论，二是缺乏能够界定各领域知识的概念。因此，针对历史认识论的问题，俄学术界存在着这样一种看法：历史认识客体本身的特点――人类内心世界的波动性及不易被认知、个人及团体的外部行为无法体现人类的本质属性、实验及直接观察所能开展的范围极其有限――决定了纯粹意义上的历史认识不可能实现，即在任何情况下，历史认识成为严肃的科学是不可能的。然而，梅氏的研究成果则通过界定人文学科各知识领域的理论与方法，揭示出认知科学本身的逻辑方式，对历史认识论的问题以新的哲学观点给予另外一种回答。梅氏认为，历史学期望获得理想的成果，就必须遵循科学的认知方式；而只要存在真实的、能够被重新诠释的客体――历史进程，并以能够客观反映客体状况的数据、素材等史料为支撑，那么客体便具备了为主体所认识的必要条件，最终以经典史料学为方法论基础即可实现准确可靠的历史认识。在这种状况下，历史学作为发现人类现象系统属性的知识体系，便能够被认为是一门严肃的科学了。同时，作为关于人类思维的科学，认知历史这种思维，除了通过历史学家所创造的精神产品展现自己之外，还通过人类有目的行为的信息产物展现自己。可见，梅氏对历史认识论的见解是20世纪在俄国得到充分发展的经典史料学方法论与新兴信息理论的综合。它反映了分析的历史哲学在跨学科研究中所取得的实践经验，指明了俄罗斯学术进步的方向。

自然科学在19世纪的发展，既深刻地改变了世界的面貌，又极大地转换了人类认识世界的方式。当时的人们普遍认为，人类知识体系之所以能够取得巨大进步，与自然科学家们注重事实、严格实证的态度密不可分，这一点同时也对人文学科领域尤其是历史学家们产生了深远影响。因此，在历史学研究中，遵循与自然科学同样的方法，即通过对史料的搜集和考证实现对历史真实状况的描述，从而将历史学建设成为一门真正的科学的观点，在当时的历史学界几乎成为一种共识，这便是实证主义史学思想的形成。受其鼓舞，历史学家们开始怀着饱满的信心和充分的热忱，积极投身于搜集、鉴定历史档案和批评、考证历史资料的工作中，“结果是详尽的历史知识大量地增加起来，根据对证据的精确的和批判的考订而达到一种史无前例的程度”。不过，尽管实证主义史学思想提升了历史认识的水平，但它将历史学简单等同于自然科学，把历史研究仅仅降低到史料的搜集和考证这一高度，实际上是将具有复杂内在逻辑的历史进程和历史认识过于简单化了，因而不可避免地陷入丧失方向感的理论危机。

进入20世纪，实证主义的思潮在学者们的反思中开始退却。新康德主义历史哲学，以文德尔班和李凯尔特为代表，其主要集中在对历史学与自然科学关系方面的批判上。在区分人类知识体系上，文德尔班提出“一种纯粹方法论上的、以严格的逻辑概念为依据的经验科学分类法”。在文德尔班看来，历史学与自然科学的目标、方法和结果都是不同的：“自然研究与历史的分别，首先开始于利用事实来构成知识的时候。这时候我们就看到前者追求的是规律，后者追求的是形态。在自然研究中，思维是从确认特殊关系进而掌握一般关系，在历史中，思维则始终是对特殊事物进行亲切的摹写。”李凯尔特继承和发展了文德尔班的思想，在学科间关系上更重视形式原则。他强调：“自然科学致力于用它的概念去把握为数众多的、甚至可能是无限多的各种各样的对象，而历史学则力求使它的叙述符合于它所研究的某个与所有其他对象不同的对象。”概括地讲，弗莱堡学派的主张反映了当时的学者一方面试图从实证主义那种机械阐述社会现象的束缚中解放出

来，另一方面对个人内心世界和自主性的研究开始予以关注。然而，由于过分强调历史学不同于自然科学的特殊性，历史思维被个体性所封闭，进而走向不可知主义，历史科学仍旧不能真正被建立起来。

到20世纪末，对上述观点进行修正，已成为学术界十分迫切的需要。修正的主要关注点集中在对自然科学与人文学科所遵循的认识论原理存在何种程度统一性这类问题的探索上。在《历史认识理论》中，梅杜舍夫斯卡娅教授就以“认知一信息”理论为基础，提出了独创的历史认识理论，作为对以往历史哲学观点的修正。梅氏认为，在新康德主义历史哲学那里已经脱节了的历史学与自然科学，必须以确定的方式使其共同性得以复原；而无论历史学还是自然科学，离开了基本质料――人类在从事有意识活动中所取得的发现――便无法对其所记录的有关自然与文化等各类现象的必要信息予以解析。因此梅氏强调，“在探索自然科学与人文学科各自认识论原理的共同性过程中，两类学科领域研究方向的交叉点显示为：历史史料”。在这里，“历史史料”应被理解为研究人类思维和拟定还原该思维方法的基础。可见，梅氏对新康德主义的修正，并非是对实证主义的简单回归，而是对史料学和档案学中具体分类原则和结构功能方法进行的重构。

梅氏所主张的以经典史料学为核心的历史认识理论，除了上述使历史学及其他人文学科与自然科学在认知理论共同性基础上的综合得以实现之外，还使得界定不同文化在认知形式的统一性、重建其相互关系中时间和空间的概念等更广泛意义上的学术发展都成为可能。同时，针对史料学的研究对象，梅氏还强调：“史料学不应该仅仅囿于纯粹的史料，还应该着眼于这样一种关系系统：人一作品一人。这种三位一体展现了人类文明的普遍现象：一方面，个人可以借助本身的接触与他人建立直接的联系；另一方面，联系又可以借助个体所创作的能够反映其自身个性的作品来建立，这种联系则毫无疑问是间接的。”因此，个体之间可以通过作品建立起相互了解的联系，而具体到历史学，则这种联系的有效性在很大程度上取决于个体两端的时间间隔。在《历史认识理论》中，编辑者对体现了上述深刻思想的梅氏生前最后的研究成果，的确给予了应有的重视。

历史学本科论文范文第3篇

【关 键 词】史学方法论；历史本质；理性解释；历史显象；感性描述；逻辑进程；

唯物史观。

【作者简介】周祥森，河南大学世界历史研究所教授，《史学月刊》编审，博士研究生

导师，主要从事史学理论与史学史研究。

关于1978年以来新时期史学方法和史学方法论发展情况，从1980年代的史学方法论热趋于“降温”并发生“转向”的1990年代初开始，就陆续地有史学理论和史学史学者以不同的形式做了堪称充分的整理或综合的述评。

例如，蒋大椿对最能反映新时期史学方法论发展成就的史学系统方法和史学中的跨学科方法的讨论情况，对历史科学研究中应用最广泛的历史比较方法的研究情况，都分别做了专题性的概述和分析，并对1949年后中国史学方法研究的基本历程进行了梳理[1]。李振宏对整个20世纪和新时期的史学方法论研究分别做了具有很强的条理性和理论性的总结[2]。关于新时期史学方法论实际发展过程，李振宏把它划分为两个阶段：1980年代史学方法论研究热情的空前高涨；1990年代以来史学方法论研究的沉寂与转向。根据1980年代史学方法论研究所显现出来的思维路径，李振宏梳理出了对第一个阶段史学方法论的发展进行批判所能遵循的自然线索。他指出，1980年代史学方法论研究“在三个方向上思考问题。一是我们长期以来所奉行的唯物史观，有没有重新检讨的必要；二是在以唯物史观为指导的同时，是否应提出建立历史学科自身的方法论体系；三是在唯物史观为我们提供的研究方法之外，是否还需要探讨新的方法论途径。在这三条思维路径上，人们很快有了统一的肯定性的认识，并由此推动史学方法论研究步入了一个新的发展阶段……从改革开放之初到80年代末，史学方法论研究循着四条线索得到了发展。这四条线索是：与唯物史观相关的史学方法论研究；多学科方法引入历史研究；近代实证方法的重新评价；西方现代史学方法的借鉴和引进”。1990年代以来，史学方法论研究相对于1980年代来说发生了较大的改变，有了新的转向，即从关心宏观层面的方法论转向具体研究领域的方法论问题，突出地表现为社会史研究的方法论问题的讨论和口述史学方法的探讨[3]。李振宏的这些看法很有启发意义。

除上述学者外，其他学者在总结或是20世纪、或是1949年以来、或是新时期中国史学理论研究历程的著述中，也不同程度地涉及对史学方法论研究成果的评述[4]。

现有的对史学方法和史学方法论研究成果的考察、述评，在学术上具有两方面的积极意义：一是为史学方法论理论研究的深入做了重要的基础性工作，二是为理解和展示新时期史学方法论发展逻辑进程提供了自然历史的和主题的线索。但是，现有的研究至多只是揭示了新时期史学方法论发展在形式上的实在的历史联系，而没有能够揭示出它在本质上的即内容自身的思想联系和逻辑进程；基本特征是自然历史事实介绍、观点综述取论探索，对历史哲学发展趋势和本质特征缺乏整体性认识；在研究方式上，表现为主要是学术史的或史学史的研究，而不是对史学方法论自身的理论思考。究其原因，在于研究者大多缺乏史学方法论自身在场的理论自觉，而停留在对史学方法论成果的经验描述或知性分析与概括的层次；有的学者甚至只是简单地介绍学术观点，连新时期史学方法论实际发展过程的自然线索都没有。

对于研究新时期史学方法论发展历程来说，虽然学术史或史学史的研究方式是一种可行的、实际上也是常用的研究方式，但是这种方式追问的只是新时期史学方法论发展之自在的东西，而不是其自在自为的东西，它能够提供的只是关于新时期史学方法论发展之实在的自然基础，而不是其逻辑的意义基础，它能够回答的只是关于新时期史学方法论发展之“过去”意义上的“历史事实”，即自然性历史事实的问题，而不是其意义性历史理性的问题。

在本文作者看来，对新时期史学方法和史学方法论研究成果的考察，不仅是对史学方法论实际发展过程的研究，而且更为重要的是对史学方法论发展的逻辑进程的理论探究。从逻辑进程角度进行研究，就是要从内部去理解史学方法论自身的思想的和精神的内涵，理解它实际发展过程的主体性、能动性以及超拔性，亦即把史学方法论当作一种有生命的存在，理解它自身的生命运动轨迹。“只有通过这种方式，我们（我们不仅仅是精神遗产的继承者，而且本身完全是历史精神的产物）才能发现真正属于我们自己的任务”。在这里，这个任务就是，通过对新时期史学方法论发展现实的“历史的（我们的历史的）整体的批判地理解”，在新时期彼此间互相超越的史学方法思潮或史学方法论思想中，“通过从不清晰的阶段达到比较令人满意的清晰的阶段，最终直到它自己成为完全可理解的”[5]。

我们所面临的这个任务，要求我们在研究新时期史学方法论发展问题时，不仅要有历史感，而且要有史学方法论自身在场的理论关涉。但是，由于个人能力所限，因此本文并不奢望能够完成这一艰巨任务，而只是想在新时期史学方法论实际发展进程即其自然历史的基础上，从逻辑进程的角度对新时期史学方法论发展提出一些极不成熟的意见，以就正于读者。

一、历史哲学发展之转向：新时期史学方法论发展的逻辑前提（上）

新时期史学方法论发展的内在逻辑前提，必须首先从世界历史哲学实际发展过程中去探求；易言之，必须首先了解当代世界历史哲学，尤其是史学方法论哲学发展的基本趋势和本质特征。因为，虽然新时期史学方法论发展是中国历史学者的史学方法理论思维的表现，但它内在的必然的逻辑形式却不是中国历史学者的史学方法理论思维所特有的。作为特殊的或个体的中国历史学者的史学方法理论思维，只有在具备或作为普遍性意义上的史学方法理论思维之存在的前提下，它才能区别出并表现出它自身存在的特殊性或个体性的东西。换言之，新时期史学方法论发展的逻辑进程，实际上只是当代世界历史哲学发展趋势及其本质特征的特殊体现。

和哲学一样，历史哲学的“每一阶段都有其本己的必然性”[6]。当代世界历史哲学发展的基本特征是从历史认识论哲学转向史学方法论哲学，历史哲学课题从对历史知识性质的知性分析转移到对历史认识“工具”或实现方式的综合思索和体系建构，历史哲学探讨的具体问题从历史认识是否可能、怎样成为可能、历史认识主体认识能力及其范围、局限，转移到历史认识主体与历史认识对象之间如何发生关系，历史认识主体如何建构对象性的历史，或者说历史认识对象如何本己性地向历史认识主体显露其自身的各种“显现模态”或“显象系列”亦即其存在方式的系列[7]。

当代世界历史哲学发展的这种课题和问题的双重转换，是历史哲学最基本的问题在特定时生变化的具体表现。在本文作者看来，历史哲学最基本的问题是历史认识活动过程中的主客体关系问题，而这个问题本身则是作为哲学最高问题的思维与存在的关系问题在历史哲学领域的特殊体现。历史本体论哲学的任务在于解决主客体何者为历史认识本原问题，侧重点在于对作为历史认识对象之本原的“历史存在”，确切地说“过去存在”的本质直观和辩证理性认识；历史认识论哲学的任务在于解决历史认识主体是否能够认识作为对象的历史或客观实在的“过去存在”能否成为认识对象而被认识的历史可知性问题，侧重点在于对历史认识主体的能力和历史认识（作为历史知识）性质的知性直观与分析；史学方法论哲学的任务在于从主客体两个方面解决历史认识主客体之间如何发生关系、如何实现相互结合的现实的问题，侧重点在于对历史认识活动过程中主客体相互合一性关系或相互同一性关系的实现方式或途径、主客体相互同一性关系的作用机制等问题的整体性甚至本体性的探讨。

历史本体论哲学和历史认识论哲学是史学方法论哲学的根本基础和历史前提，史学方法论哲学只有在此基础上和前提下才能获得现实的发展。可以说，史学方法论哲学是历史本体论哲学和历史认识论哲学实现辩证统一的结果，是历史本体论哲学和历史认识论哲学的“真理”。就是说，史学方法论哲学，它既是它自身，同时又必然地是历史本体论哲学和历史认识论哲学辩证统一的实现——它是历史学自身的哲学。如果史学方法论哲学没有历史本体论哲学和历史认识论哲学的基础和前提，或者脱离了这一基础和前提，那么，它就会沦为自然科学意义上的操作主义、技术主义、工具主义，成为一种仅只是起中介作用并与历史认识对象、历史认识目的——亦即历史本体——相脱离的单纯的工具。操作主义、技术主义、工具主义也就是自然科学所代表的科学主义的间接性[8]。科学主义间接性下的史学方法论，只是一种关于历史研究的技术性操作方法，而不是方法论。操作主义、技术主义、工具主义的方法论贯彻到底，必然面临它自身无法克服的历史认识对象、历史认识目的，亦即历史本体与史学方法论之间的激烈冲突。历史哲学就是在历史本体论（或历史存在论）、历史认识论、史学方法论相互作用关系的张力中并在这种张力的推动下不断发展的。

一般认为，1725年维柯《新科学》[9]的发表是历史认识史上历史哲学正式诞生的标志。维柯的《新科学》不仅仅具有历史本体论哲学的开山意义，而且具有同样重要的史学方法论哲学的意义，因为《新科学》的理论旨趣实际上在于创立包括历史科学在内的人文科学的方法论，而历史本体论哲学只是它的基础。正是维柯第一个提出数学、历史、语言三门科学知识是比自然科学更加精密的知识。在维柯看来，数学、历史、语言是人自己亲手制造出来的东西，对于自己的创造物，人当然可以透彻地、完完全全地把握它最内在、最深刻的东西；而自然界不是人自己创造的，它是上帝的杰作，所以人不可能像认识数学、历史、语言那样洞察自然界的秘密。这就是说，比起以自然界为研究对象的自然科学来，包括历史科学在内的人文科学更加具有科学性；或者可以这样说，科学精神不但不与人文精神相对立，相反地，它本身就是人文精神的一种表现形式。对人文科学的这种立场，对人文科学方法论的努力探索，使维柯被后世誉为现代解释学的一个先驱者[10]。从那时以来直到今天，西方历史哲学从“思辨的历史哲学”（历史本体论哲学）到“批判的或分析的历史哲学”（历史认识论哲学）再到“后现代（主义）历史哲学”（史学方法论哲学）的发展，正好走完了从历史本体论哲学到历史认识论哲学再到作为两者之统一的实现的史学方法论哲学的完整发展历程。

当代西方后现代历史哲学，亦即史学方法论哲学与欧陆现象学哲学、结构—解构主义哲学和英美语言分析哲学这三大主流哲学相适应，从三个视向探讨历史科学方法论问题：与现象学哲学，特别是哲学诠释学相适应的历史哲学研究历史理解的途径、历史诠释的方式，形成历史诠释学、历史现象学。实际上，伽达默尔的《真理与方法——哲学诠释学的基本特征》，相当大一部分内容是直接与历史科学部门里的诠释活动相关联的[11]。与结构—解构主义哲学相适应的历史哲学探讨历史话语本文的建构模式及其结构与功能，形成结构—解构主义史学，如20世纪30年代以来法国史学中的时段结构理论、历史人类学、历史知识考古学或历史意识体验哲学。与语言分析哲学相适应的历史哲学关注历史叙事的逻辑形式或表现方式，形成元史学、历史符号学、历史语境学。

当代西方哲学具有反本质主义、反近代意义上的科学主义的特征，具体表现为或对本质主义、近代启蒙理性进行解构，或把现象直接理解为本质，而将本质本身悬置，或否定理性主义而片面地强调意志主义、存在主义。与主流哲学思潮相激荡，当代以史学方法论理论建构为重心的史学方法论哲学，也表现出否定并解构历史本质、只注重历史显象的思想特征。

此外，与当代自然科学的发展相适应，也出现了诸如计量史学、模糊史学等其他支流性的、仍然以自然科学为科学之范本的史学方法论探索。

目前，首先在美国历史学界出现并在例如中国历史学界获得积极响应的所谓“全球史观”，也许可以看作是历史哲学发展新的历程、或者说历史本体论哲学复兴运动开始的征兆。

新时期中国历史学者对史学方法及其理论的研究，是在上述西方历史哲学或直接或间接地影响下展开的，并且明显地表现出与当代西方史学方法论哲学发展相似的本质特征。也就是说，前者只是后者的一种特殊表现。研究新时期史学方法论（以及理论历史学）的发展，必须充分地注意到这一事实的意义。同样需要注意的是，新时期理论历史学的发展也表现出明显区别于西方的特点：历史哲学科学体系三大组成部分的发展从历时性变成了共时性。就史学方法论（史学方法论哲学）的发展而言，共时性发展的意思是：新时期史学方法论的发展，并不是像西方那样在具备了历史本体论哲学和历史认识论哲学充分发展的历史前提下进行的，而是与历史本体论哲学、历史认识论哲学的建构同步进行的；而且，史学方法论建构事实上成为历史本体论哲学、历史认识论哲学发展的推动力量，即一方面推动了新时期人们对“知性的形而上学”唯物史观的质疑和正本清源工作，另一方面促进了在1949年以来长期被悬置的历史认识论科学（历史认识论哲学）的建设[12]。

二、“知性的形而上学”唯物史观：

新时期史学方法论发展的

逻辑前提（下）

新时期史学方法论发展不仅是世界历史哲学实际发展过程的逻辑必然，而且是中国理论历史学实际发展过程的逻辑必然。

新时期史学方法论发展是以“知性的形而上学”唯物史观为其逻辑前提之一的。虽然“知性的形而上学”唯物史观属于历史本体论哲学范畴，但是，作为历史本体论哲学，它是对马克思“实践的唯物主义”的历史理论（历史唯物主义）进行歪曲的产物，是专制地对待马克思“实践的唯物主义”的历史理论，把它扭曲为独断论的表现。“知性的形而上学”唯物史观在史学方法论上集中体现为阶级分析法。新时期史学方法论就是在质疑、否定阶级分析法为历史认识唯一方法论的基础上展开的，也是作为阶级分析法的对立面或替代者发展起来的。

改革开放以前盛行于中国历史学界的“唯物史观”，就其本质而言，是一种“知性的形而上学”唯物史观，它具有一般的“知性的形而上学”所共有的缺点或思想特征。黑格尔曾经把“知性的形而上学”的缺点归结为三点：（1）以抽象的知性范畴去认识无限的理性对象；（2）以抽象的片面的判断或定义来表达具体的真理；（3）以抽象的同一性作为真理的原则，坚持严格的“非此即彼”[13]。这三个缺陷表现在“知性的形而上学”唯物史观身上，例如，以阶级斗争范畴去规定无限丰富的、纷繁复杂的、现实的“人们实践活动和实际发展过程”[14]——亦即客观地发生了的“过去存在”或“曾在”，片面地、绝对地以阶级概念表达文明时代社会结构演变、民族运动等等具体的历史运动规律，把文明时代有生命的、活动的个人区分为相互敌对的统治者与被统治者、剥削者与被剥削者、压迫者与被压迫者，现实中每一个体性的人都被规定为非前者即后者，人类文明时代全部历史运动过程中的社会关系，“历史上的各种对立”[15]，都被一分为二地划分为“非此即彼”的两个敌对营垒之间的关系和斗争：或被同一化为阶级关系、阶级斗争，或被同一化为唯物主义和唯心主义之间的关系和斗争——唯物与唯心的关系及其斗争又同一化于阶级关系和阶级斗争。按照“知性的形而上学”唯物史观，人类进入文明时代以来的全部历史都被归结为统治的、剥削的、压迫的阶级与被统治的、被剥削的、被压迫的阶级这两大阶级在相互关系上的运动，历史上所有的对立都消融在了这种阶级的对立之中。按照“知性的形而上学”唯物史观，只有阶级，而不是现实地存在的、有生命的、活动的个人，才是“全部人类活动和全部人类关系的本质、基础”[16]，人类社会自始以来就是纯粹化为矛盾极端尖锐的两大对抗性阶级的现代工业资本主义社会。按照“知性的形而上学”唯物史观，历史创造活动的主体不是如马克思所说的实践活动中的“人类社会或社会的人类”[17]，“全部人类历史的第一个前提”也不“是有生命的个人的存在”[18]，而是类似于上帝的全能全智的、无处不在的“阶级”。人类的实际发展过程就是作为阶级的代表的人与人之间在肉体上和精神上以一定的形式不断地在进行的相互厮杀的角斗史，人类历史舞台就是古罗马的角斗场。而历史科学的任务就在于展示和阐明这种以阶级形式表现出来的敌对营垒之间相互残杀的历史场景和过程，完成此项任务的唯一正确的和科学的方法是阶级分析法，其他史学方法，甚至马克思“实践的唯物主义”哲学中极为重要的历史主义方法、相互作用关系论，都在被禁止探讨和应用之列。总之，根据“知性的形而上学”唯物史观，文明时代全部现实的人类历史被高度概括为四个字：阶级斗争。充满着人文主义精神的马克思“实践的唯物主义”历史理论，被扭曲、被曲解和被为极端地敌视人的“知性的形而上学”唯物史观，并且把这样一种“唯物史观”宣布为唯一的、最高的历史真理。

只承认马克思主义学说是唯一的真理，否认其他学说也具有真理性或包含真理颗粒，这是以专制的态度对待马克思主义学说。这种对待马克思主义学说的专制态度，事实上把马克思主义学说理解为一个自我封闭的，而不是开放的理论体系，当作绝对的真理，因而也就阻断了马克思主义学说的发展之路，扼杀了马克思主义学说的生命力。以专制态度对待马克思主义学说者，就叫做独断论者。采取只承认马克思主义学说是唯一真理这种专制态度，把开放的、充满生机和富有生命力的马克思主义学说变成唯我独尊的独断论，其必然后果是导致对马克思主义学说本身的怀疑论甚至否定论。

新时期史学方法论就是在对“知性的形而上学”唯物史观从质疑、进而到否定、最终悬置马克思“实践的唯物主义”历史理论本身的前提下，并且在这种质疑、否定以致悬置的过程中发展起来的，其结果是从注重历史本质理性解释转向历史显象感性描述。

三、从历史本质理性解释转向历史显象感性描述：新时期史学方法论发展的逻辑进程

从方法论史本质上即是方法论本身的意义上说，研究新时期史学方法论史，对其实际发展过程的实证描述只是基础性工作，所要解决的更为核心和本质的问题，是新时期史学方法论发展的逻辑进程是什么，或者说新时期史学方法论的发展是在什么样的矛盾关系之中进行的。为此，在历史的方法基础上，需要运用逻辑的方法。

就一般的方法论原则而言，用逻辑的方法对新时期史学方法论实际发展过程加以考察和批判，实际上“无非是历史的方式，不过摆脱了历史的形式以及起扰乱作用的偶然性而已”。因为从本体性上讲，现实的历史过程和逻辑的思想进程是同步地开展的，“历史从哪里开始，思想进程也应该从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映”[19]。当然，作为辩证理性的历史认识，这种“反映”亦即对现实的历史发展过程的体验、诠释以及建构，本身就决定了它不可能是无反思的、就事论事式的、如黑格尔所说的“原始的历史”，而只能是“经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的”[20]，是哲学性地理解的“反思的历史”；“简言之，它是现实的历史过程之辩证逻辑的再现”[21]。

按照恩格斯在科学批判方法论史上第一次正式提出来的历史与逻辑相统一的原则，采用逻辑的方式考察新时期史学方法论的实际发展进程，就是要把新时期相继出现的各种史学方法论思潮作为中国历史学者的史学方法理论思维自身具有逻辑必然性的矛盾进程来研究，并使它们作为史学方法理论思维由于内在矛盾而向前推进的、必然的、活生生的自己生命运动的过程呈现出来。

从逻辑进程来看，新时期史学方法论发展的本质趋势是越来越回避对历史本质的辩证理性解释，而越来越沉溺于对历史显象[22]的直观感性的经验描述。这是同一过程的互为因果的两个不同方面。

在史学实际发展过程中，历史本质理性解释与历史显象感性描述之间的矛盾其实始终存在着，只是在不同的时期具体的表现形式不同而已。例如，民国时期所谓新考据派（又称“新汉学”）与史观派（又称“新宋学”）之间的矛盾关系；1949年后的十七年表现为史与论关系、历史主义与阶级观点关系的讨论；1980年代史论关系问题、历史主义问题讨论的继续，阶级分析法的讨论，系统论、控制论、信息论等自然科学方法论与历史研究的关系、终极原因与相互作用关系理论的探讨，都与历史本质性解释与历史显象感性描述之间的矛盾关系直接相关。1990年代以后，史学方法论研究趋于沉寂，并不意味着二者矛盾关系的解决或消失，而是表现为宏大叙事与史学“碎片化”之间的矛盾关系。而进入21世纪以来宏大叙事几乎淡出历史学部门，“碎片化”史学日益受到经验历史学者的青睐，并成为主导性史学形态——这表明，新时期史学方法论发展基本完成了从对历史本质的辩证理性解释的各种方法论形式的质疑到避而不谈历史本质问题，并且转向历史显象感性描述的过渡历程。

毋庸讳言，历史显象是历史认识得以成为可能的出发点，但它不是历史知识的来源。历史知识不是由对显露出来的历史显象的叙述构成的，而是由对内在的蕴藏于历史显象之中的历史本质的揭示、诠释构成的。历史显象的经验描述只是提供给人们一幅历史故事连环画，只有关于历史本质的揭示、诠释才能提供给人们真实的历史知识。

如果说历史本质辩证理性解释的理性主义历史学关注的是历史的结构—过程、历史的必然以及历史的内在本质，那么，历史显象感性描述的经验主义历史学则正好是理性主义历史学的反身倒转：关注历史事件、历史的偶然以及历史的外在表象。从历史本体论或历史观角度说，前者是过程史观，而后者是事件史观。由此可见，从根本上讲，新时期史学方法论从历史本质辩证理性解释到历史显象感性描述的转变，是新时期历史学者历史观转变的表现，即从时间性和历时性的结构—过程史观转向了空间性和并时性的、结构—过程由以构成的因素—事件史观。

四、新旧“加工工具”：新时期史学

方法论发展的层面和路径

新时期史学方法论从历史本质理性解释转向历史显象感性描述，是从两个层面或类别[23]、按照三条路径进行的。

1.讲求旧的“加工工具”。第一个层面或类别是讲求旧的“加工工具”——处理似乎无穷无尽的历史材料的工具或操作程序。这一层面的史学方法论探索大体沿着两条路径行进：一是对传统的语史考据方法的研究，其口号是“回到乾嘉去”；二是对“知性的形而上学”唯物史观进行正本清源和对马克思“实践的唯物主义”历史理论重新进行中国化，经历了从“回到马克思”到“超越唯物史观”的演进过程。

（1）“回到乾嘉去”。在新时期，一部分历史学者为了证明传统史学在方法论上似乎依然能够为当代史学的发展发挥积极作用，因此隔过傅斯年、顾颉刚、钱穆、陈寅恪等为代表的现代考据史学方法，直接回到乾嘉考据史学，提出“回到乾嘉去”的口号。但是，他们很快发现回到原汁原味的乾嘉考据史学并不现实，所以便回到比较现实的基地——民国时期的现代考据史学。于是，陈寅恪一时成为名人：不仅是史学大师，而且是文化、思想界的巨擘；一度出现了“陈寅恪热”现象。但是，就学术研究策略而言，这种讲求旧的加工工具的史学方法论探索，很大程度上是对1970年代末就已经有学者（李幼蒸）提出并践行的跨学科史学方法努力（1980年代则有新旧“三论”的倡议者，1990年代以来倡导者转为社会史和环境史等领域的学者）的一种抗衡。

（2）从“回到马克思”到“超越唯物史观”。在这条路径上史学方法论研究的发展，2004年本文作者在系统地评论蒋大椿的《当代中国史学思潮与马克思主义历史观的发展》[24]一文时，已经做了梳理[25]。蒋大椿和李振宏两位理论历史学家也做过更加系统的梳理和分析[26]。故在此不赘，而仅指出其中存在着的缺陷。

对马克思“实践的唯物主义”历史理论的回避，其自身经历了一个逻辑演进的过程，即从对“知性的形而上学”唯物史观的批判，引发对五种社会形态说、阶级斗争史观、历史动力论（阶级斗争）、历史创造者（人民群众）等理论命题的质疑[27]。这是历史学界以质疑的形式表现出来的对“知性的形而上学”唯物史观的正本清源。正如一切怀疑论一样，对“知性的形而上学”唯物史观的怀疑，势必导致这种“唯物史观”理论自己取消自己，从而预示马克思“实践的唯物主义”历史理论的新发展，因为否定是辩证发展的必经环节。这种新发展在历史学界主要表现为罗荣渠的“一元多线历史发展观”（又称“一元多线论”）和蒋大椿的“唯物辩证的以实践为基础的系统史观”。但是，“知性的形而上学”唯物史观自己取消自己，在历史学界更多地表现为对马克思“实践的唯物主义”历史理论本身的回避，像罗荣渠和蒋大椿那样努力使其获得新发展的学者少之又少，他们两人的新理论在经验历史学中的影响也极其有限。因此，总体上讲，质疑、正本清源的实际结果是悬置或取消马克思“实践的唯物主义”历史理论在历史科学中的方法论指导地位。

2.设计和生产新的“加工工具”，并研究其运用技术。第二个层面是考虑如何设计和生产新的“加工工具”并研究其运用技术。这一层面的史学方法论研究，走的是吸收西方自然科学的理论和方法，以及包括史学理论在内的人文—社会科学理论的路径，其口号是“跨学科”或“交叉学科”研究。

（1）跨学科史学方法论研究兴起的历史前提。在客观方面，跨学科史学方法研究崛起是以现代人文—社会科学的跨学科发展为前提的。现代人文—社会科学的跨学科发展，改变了历史科学研究的最终质量的决定性因素。与前科学时代的历史学不同，现代历史科学研究的最终质量不再是单一地由史料客体（博闻强识）决定的，而是主要由“非史学的”学科知识即跨学科性加工工具的实践性甚至实验性运用而决定的。在处理历史材料的过程中，从主题安排、材料取舍、逻辑推断，到价值评判、意义抽象，都严重地依赖于经验历史学研究者运用“非史学的”学科理论和方法的能力。

从主体意识方面来说，跨学科史学方法论的提出，或者说，跨学科史学方法论意识的觉醒，有着多重的前提和意蕴：

第一，经过“”的摧残，中国历史学者开始深切地意识到，中国传统史学除了能够提供语史学考据方法这一工具外，已不再有能力为中国史学的现代化提供方法论方面的其他工具，以满足处理无穷尽的史料客体的现实需要，因此有必要甚至必须在历史科学之外去扩大、丰富对史料客体进行有效加工的工具、手段。

第二，中国历史学者开始认识到，在新的社会和时代条件下，历史科学要发挥其“改变世界”的实践，必须切实地提高历史课题的说明力和解释力。

第三，表现了改革开放初期历史学者一种可以恰当地称之为焦灼不安的情绪。潜在地，历史学者隐隐地感觉到史学边缘化的危险。1990年代初，这种潜在的感觉就变成了现实。而更为实际的考虑是：如何恢复在“”时期被严重践踏的历史学的声誉，尽快地使历史学的发展回归到正常的轨道上来。

（2）跨学科或交叉学科史学方法论研究的基本情况。在新时期，真正把史学方法论作为研究对象的成果其实并不多，绝大多数研究成果属于技术性操作程序或工具的研究与应用。

从一般史学方法论角度展开的新的史学方法论思考，主要有李幼蒸的历史符号学研究[28]、李振宏的关于历史唯物主义方法论化的探索[29]、赵世瑜的方法论化社会史理论研究[30]、前述罗荣渠的“一元多线历史发展观”和蒋大椿的以“超越唯物史观”为旨趣的“唯物辩证的以实践为基础的系统史观”的理论建构。其他关于史学方法论问题的探讨，都仅只是部门性史学方法论或技术性史学方法的研究。

或由于现代学术制度和学术职业化的制约，或由于专业主义或单学科本位主义的影响，或由于政治意识形态的外在作用，一般的史学方法论建构迄今都还只是一种边缘性的运作，或者被制度化和职业化学术所解构，其本身最终成为一门职业性的学科，如作为一般史学方法论的社会史。

更多的历史学者把设计和生产新的史学加工工具的思虑转向西方现代自然科学和人文—社会科学理论。例如，对新旧“三论”与经验历史学研究相结合的可能性的探讨及其实验[31]。人类学（社会人类学、文化人类学、结构人类学）理论和方法运用于历史科学，发展出了历史人类学，个别人类学者（例如北京大学教授王铭铭）积极参与其中，但是立即引起了经验历史学学者的强烈抗拒；然而，最初由人类学者积极推动的历史人类学的艰难发展，后来却主要在历史学者，特别是华南地区的社会史学者的主动参与，并且采取与国外人类学家合作的方式得以实现。哲学诠释学，主要是从事西方哲学史研究的哲学史家进行的，在历史学界，无论理论学者还是经验历史学者，直到今天都还没有参与其中（台湾学者除外）[32]。

从推动史学发展的角度来说，在新时期史学方法论领域，史学理论和史学史学者几乎没有起到什么推动作用，起这种作用的主要是国内的西方哲学史界和人类学界。例如，一直生活在当代学术制度和学术市场之外的自由学者李幼蒸在理论符号学、历史符号学领域的一般认识论和方法论的研究，运用符号学理论和方法对中国古代思想史，特别是儒学、汉代学术意识形态等的部门研究[33]。中国西方哲学史界关于历史诠释学的研究，都是跨学科史学方法论（一般的和部门的）探索的成绩卓著者。

从根本上讲，无论是把“老三论”还是试图把“新三论”引入历史学，都是史学方法论自然科学化的表现，也都是希图模糊自然科学与人文—社会科学之间的界限。自然科学方法运用于历史科学是以下列假设为前提的：人类科学知识只有唯一的一种存在形态，即自然科学知识；自然科学知识的真实性、科学性是一切人类知识真实性、科学性的标本；追求自然科学意义上的科学性是一切部门性学术研究的终极目标。因此，从主观上来说，提倡三论史学方法者的目的似乎是要通过引进自然科学方法而提升历史学的科学化程度，然而，历史学准自然科学化目标的实现却是以牺牲历史学的特性和独立科学部门的地位为代价的。

“三论”（“老三论”）史学除了当年的倡导者依然在艰苦地坚持外，没有被更多的经验历史者接受。因为“三论”很难用来处理微观层面的例如社会生活领域的材料，主要适用于处理宏大的结构—过程性历史课题。进入1990年代，在西方后现代史学思潮的影响下，经验历史学迅速从宏大研究转向中观，特别是微观历史研究。一定程度上吸收社会学、人类学、民俗学等学科的理论和方法，社会史研究从1990年代开始勃兴起来。通过引进符号学、结构主义、修辞学等理论和方法，文化史和新思想史研究也开始兴起。随着社会史和新文化—思想史这两个部门史学研究的发展，跨学科史学方法所跨学科也从1980年代的自然科学转向人文—社会科学内部，并且似乎表现出了它与历史研究对象和材料内容多元化之间的互动关系。

（3）跨学科史学方法实践的评估。对新时期跨学科史学方法论的实践结果，本文作者认为不宜估计过高。相当一部分所谓的“跨学科”研究方法的运用，实质上只是新瓶装旧酒——新名词表达旧思想，没有给史学增加什么真正的新知。在相当一部分经验历史学者看来，跨学科史学研究不过是站在历史学的本位立场上以历史学科知识去解构“非史学的”知识，或者仅只是用“非史学的”新名词、新概念重新表达原有的历史内容。对于经验历史学者来说，似乎经验历史科学只要把它之外其他相关学科的理论或方法转用于具体的历史研究中，就能够在根本上解决经验历史科学对于理论基础和方法论工具的现实需要。这一错误的认识又导致了另一个同样是错误的理论上的认识，即理论历史科学的研究重点不是把包含在经验历史科学中的特殊之物抽象到并还原到它的最普遍、最原则性东西的层次和基础之上，而是把历史科学之外其他学科中的理论和方法嫁接到经验历史科学身上的问题。

事实上，历史学方法论意义上的“跨学科”，新时期以来更多地停留在空洞口号的阶段。从现实来看，相比于跨学科历史研究方法，跨文化的历史研究方法更具有可操作性。因为人才培养上的学术分科制度和工商社会导致的学术市场态势，使得中国的历史学者切实地掌握历史科学之外或之上的其他学科知识仅只是一种理想。而由于中西学术交流和对话的不断加强，跨文化的历史研究方法却是可能的。事实也正是如此。新时期的所谓历史研究的跨学科方法，至少从技术性运用方面来说，更多地表现为对西方历史学界史学方法或历史分析工具的搬用，而不是西方历史学之外的其他人文—社会科学，甚至自然科学的理论与方法在历史科学中的中国化。

跨学科或交叉学科研究方法难于真正施行，最终往往流于空洞的口号，一个重要的原因在于虽非完善但正在迅速迈进的专业化的单学科本位主义从业教育制度，切断了历史学者准备“非史学的”知识的通道。即使在历史学科范围之内，专业中心主义同样十分盛行，比如，世界史学科的研究生教育一般不开设中国史学科的课程，更不用说开设与历史研究关系最为密切的社会学、政治学、经济学、人类学等学科的课程了，甚至历史认识论和史学方法论方面的课程也很少开设。在能力和水平上，人们普遍地感到，今日的史学硕士不如1980年代的学士，博士不如1980年代的硕士。1980年代的史学学士、硕士之所以在历史研究的能力和水平方面远超过今日的大多数史学硕士、博士，原因在于1980年代是史学方法论、历史认识论等理论历史学研究最为活跃的十年，后来在史坛崭露才华并且迅速成熟起来的史学专家，有不少人在攻读史学学士学位时就积极参与了当时的史学理论问题探讨。1990年代后期以来，史学理论研究表面上呈现繁荣和发展的势头，但是在探索精神和思想深度方面远不如1980年代，史学理论研究者或以介绍、引进西方历史理论成果为职志，或以整理中国传统史学材料为旨趣，纯正的史学理论研究越来越趋于缺失之中。在史学方法论思潮方面，经验主义或非理性主义取性主义而占据主导地位，史学的“去科学化”潮流又加剧了非理性主义史学思潮，其结果是历史无秩序化，历史成了杂乱无章的一堆死材料的堆积，人们在历史中不再能够看到秩序。

跨学科史学方法论建设之所以成效甚微，原因还在于除个别学者外，绝大多数历史学者实际上没有能够找到一个跨学科的生长基地或平台。符号学、诠释学的引进，可以说解决了“基地”或“平台”问题。但是，由于现代学术制度、学术市场化，特别是学科本位主义的制约，以跨学科或跨文化为特征的新的史学方法论的建构，或者处于学术体制和学科职场之外的边缘性游离地位（如李幼蒸的符号学、历史符号学研究），或者仅仅局限于学院之内的与实证历史学和理论历史学都缺乏密切联系的学科或课题领域，对于史学发展并未起真正的推动作用（如历史诠释学）。

因此，从实效来看，新时期历史学者的跨学科史学方法论探索，并没有在史学方法论层面达到多元化的目标，其主要的成就可能仅只是历史研究对象和史料内容的多元化。之所以说“可能”，是因为确切地说，这一点“成就”其实是由于改革开放所造成的现实的生活世界和社会世界的巨大而又深刻的变化所致，而不是学科自身发展的逻辑结果。

五、余论

1949年以来的中国历史学界，历史学方法论，长期以来盛行的是“知性的形而上学”唯物史观。在这种中国式“唯物史观”的指导下，历史学者教条的、机械的、以贴标签的形式把马克思“实践的唯物主义”历史理论套用到具体历史问题的研究上，形成了一直流传至今的史学文本话语模式。对于这个模式，邓晓芒在讲授哲学史方法论时曾经就它在哲学史学科领域的表征有一个很好的概括：“这个模式表现在[哲学史]写作上面，无非就是一开始就谈社会历史条件，然后是生产和经济的发展，奴隶社会经济呀，封建社会经济呀，资本主义社会经济呀。然后是从这个社会经济发展中所产生出来的阶级关系、阶级斗争。把阶级斗争分析出来后，然后就往那哲学家的头上去套，这个哲学家代表哪个阶级，那个哲学家代表哪个阶级，所有的哲学观点都是代表某个阶级的利益而提出来的，那么利益不同，当然所反映出来的哲学观点也就不同了。所以哲学观点上讲来讲去实际上都是利益的不同，都是耍嘴皮子的事情，最后都是一些利益冲突，利害冲突，代表哪个阶级的利益。这是以往哲学史的传统写法，今天看起来好像很荒谬，但是在当时是不可动摇的。”[34]在历史学界，这种史学文本话语模式直到今天也没有改变多少。无论经济史、政治史、思想史、文化史、军事史、法制史研究，都不可能缺少经济、政治、思想文化这三大块内容，“经济基础”的分析尤其是必不可少的内容。因此，不管哪一门专门史，都缺乏纯粹性，都缺乏自身应有的抽象高度。表面上看，把任何历史课题的研究都分析到“经济基础”这一最底部，似乎做到了“深入”，达到了“根本”，但是实际上并没有真正深入到其自身固有的根基部分，即缺乏在自身内部展开的学理分析和思想理论分析。可以说，以专门史或专题史为名的著述，都是不同程度上的横向“通史”，即以某个专题为轴心而展开，至少囊括经济史、政治史、思想文化史三大块内容的“横通史”，而不是精确意义上的“专门史”或“专题史”。缺乏西方历史学通常具有的专精性（专门性和精深性），是制约中国史学深入发展的一个顽症。

历史学是最古老的一门学问和学科，这大概不会有太多的人否认。但是，历史学者一直到今天还没有从理论上解决“历史是什么？”和“历史学是什么？”这两个最基本的问题。历史学者往往按照日常思维想当然地认为“过去存在”或“记忆存在”就是“历史”，而“历史学”只是一门记忆学或杂学。个别从事西方史学史研究的学者甚至认为，历史学没有、也不可能有自己的语言，而只能从其他学科和日常生活世界中借用它们的语言。缺乏思想和理论的自觉，使得历史学这门最古老的学问和学科已经越来越变成一门最落后、最原始的学问和学科，直到今天它依然处在前现代的经验主义主导下的“技艺”阶段，职业历史学者也把历史学“技艺”作为史学方法论建设的最高目标，而没有考虑过要把“技艺”提升到真正的史学方法论哲学高度。

史学方法论的功能在于让历史学者的思想超拔于那些具体的历史观点和命题，而上升到真正历史学的把握，即在更深层次上把握历史学的本质。如果说历史本体论哲学解决“历史是什么？”问题，历史认识论哲学解决“历史认识如何可能？”问题，那么，史学方法论哲学要解决的就是“历史学是什么”的问题。邓晓芒在谈到哲学方法论与具体的哲学观点之间的关系时说：“和那些具体的哲学观点相比，方法论的问题是一个更高层次的问题，更能体现哲学的本质。”[35]哲学方法论与哲学观点之间的这种关系也适用于说明史学方法论与具体的历史观点之间关系，即史学方法论问题是一个比具体的历史观点更高层次的问题，更能体现历史学的本质。在这个意义上，史学方法论即是史学本体论。

目前中国史学发展中的一个悖论性现象是：一方面，在历史学者中历史学“非科学化”或“去科学化”思潮越来越盛行；另一方面，在方法论上表现出越来越自然科学化。越来越多的历史学者把研究对象的目标瞄准原子式、单子式的历史人物、历史事件，以为可以像自然科学那样通过对原子、单子的研究而揭示历史的结构—过程，把历史要素—事件等同于历史结构—过程本身。其结果，一是历史学越来越变成了纯粹的语史材料编纂，以为史料堆积得越多、脚注越多就是高水平的历史研究；二是历史学者越来越成为一群没有自我、没有头脑、没有思想的人。历史学者从不自己说话，而总是让死人来替他说话。历史学者存在的根据，似乎就只是在于死人需要作为活人的历史学者出面替他们说话。历史学者不过是要求说话的“曾在”的死人的一张嘴巴——这就是历史显象感性描述史学方法论的实质。

森姆帕逊（G. G. Simpson）曾经说：“科学家们对于怀疑和挫折是能容忍的，因为他们不得不如此。他们唯一不能而且也不应该容忍的就是无秩序。理论科学的整个目的就是尽最大可能自觉地减少知觉的混乱……科学最基本的假定是，大自然本身是有秩序的……理论科学就是进行秩序化活动。”[36]这说的是自然科学中理论科学对于经验科学的重要性和意义。历史科学亦然。但是，目前国内的史学理论研究者做的最多的工作却是：或者组织翻译西方学者的作品（这无可厚非），或者以“研究”为名介绍西方学者的史学理论或史学思想。只要查阅近二十年间史学理论研究方面的著述，就可以发现，史学理论研究实际上已蜕变成了西方史学史研究。

中国历史学界如果不能出现像1980年代那样的理论研究热潮，如果不能培养出一批专业从事理论历史学研究的学者，如果不能把对具体的经验性的史学方法或“技艺”提升到史学方法论的哲学层次，那么，中国的历史学者就只能生活在如森姆帕逊所说的无秩序和混乱状态，并且长期容忍和满足于这种无秩序化的学科状态。

注释：

[1]蒋大椿、李洪岩：《史学中的跨学科方法研究概述》，载《史学理论研究》1992年第1期；蒋大椿、李洪岩：《解放以来的历史比较方法研究》，载《近代史研究》1993年第2期；蒋大椿、刘俐娜：《史学系统方法研究概述》，载《史学理论研究》1993年第2期；蒋大椿：《新中国史学方法研究的基本历程》，载《社会科学研究》1995年第5、6期。

[2]李振宏：《20世纪中国的史学方法论研究》，载《史学月刊》2002年第11、12期；李振宏：《新时期的史学方法论研究》，载李振宏、刘克辉：《历史学的理论与方法》（第3次修订本）“附录”、第613-635，[开封]河南大学出版社2008年版。

[3]李振宏：《新时期的史学方法论研究》，载李振宏、刘克辉：《历史学的理论与方法》（第3次修订本）“附录”、第613-615页，[开封]河南大学出版社2008年版。

[4]例如，张 越：《20世纪中国史学方法的发展和演变》，载《学术研究》2001年第12期；邹兆辰：《20年来我国学者对西方史学的理性认识与方法借鉴》，载《淮北煤炭师范学院学报》2004年第1期；王晓华：《近三十年中国大陆史学主潮研究》，山东大学博士学位论文2007年。

[5][德]胡塞尔：《欧洲科学危机与超验现象学》第93-94页，张庆熊译，[上海]上海译文出版社2005年版。所引胡塞尔语，参考张廷国的译文而略有改动（张廷国：《重建经验世界——胡塞尔晚期思想研究》第24页，[武汉]华中科技大学出版社2003年版）。

[6][德]海德格尔：《面向思的事情》第69页，陈小文、孙周兴译，[北京]商务印书馆1999年版。

[7]“按照他（胡塞尔）的意向对象构造理论，当我们意识一个对象……我们就可以在不同的意识中把它意识为同一个对象，尽管这同一个对象可以有不同的显现模态，既可以从前面、后面显现，也可以从左面、右面显现。然而，在意向性中，所有这些不同的显现侧面都可以被我们意识为同一个对象的不同侧面。”（张廷国：《重建经验世界——胡塞尔晚期思想研究》第101页，[武汉]华中科技大学出版社2003年版）胡塞尔的“显现模态”，在萨特那里称为“显象”；胡塞尔的由不同的“显现侧面”构成的“显现”，萨特称为“显象系列”。萨特认为，存在物的显象系列与存在方式系列是有本质区别的[参见萨 特：《存在与虚无》（修订译本）第1-2页，陈宣良等译，[北京]生活·读书·新知三联书店2007年版]。

[8][10]邓晓芒：《论历史感——现代解释学的启示》，载氏著：《哲学史方法论十四讲》第58、54页，[重庆]重庆大学出版社2008年版。

[9][意]维 柯：《新科学》（上、下），朱光潜译，[北京]商务印书馆1989年版。

[11][德]伽达默尔：《真理与方法——哲学诠释学的基本特征》（上、下卷），洪汉鼎译，[上海]上海译文出版社2004年版。其中的“第二部分 真理问题扩大到精神科学里的理解问题”（上卷，第223-491页），即是以历史科学的方法论为中心而展开的讨论。

[12]关于新时期历史认识论的发展，详见周祥森：《反映与建构——历史认识论问题研究》，[开封]河南大学出版社2010年版。

[13]参见杨祖陶：《德国古典哲学逻辑进程》（修订版）第183页，[武汉]武汉大学出版社2003年版。

[14][18]马克思恩格斯：《德意志意识形态》，载《马克思恩格斯选集》（第1卷）第73、67页，[北京]人民出版社1995年版。

[15][16]马克思恩格斯：《神圣家族》，载《马克思恩格斯全集》（第2卷）第45、118页，[北京]人民出版社1957年版。

[17]马克思：《关于费尔巴哈的提纲》，载《马克思恩格斯选集》（第1卷）第57页，[北京]人民出版社1995年版。

[19][20]恩格斯：《卡尔·马克思〈政治经济学批判·第一分册〉》，载《马克思恩格斯选集》（第2卷）第43、43页，[北京]人民出版社1995年版。

[21]杨祖陶：《德国古典哲学逻辑进程》（修订版）“修订版前言”、第3页，[武汉]武汉大学出版社2003年版。

[22]本文所使用的“历史显象”概念，是指显现历史存在物的显象，即历史存在物如其自身所是的那样向历史认识主体意向的显现和表达。历史存在物的存在，正在于它之所显现。它不仅以或是十分萎缩、或是完全歪曲、或是高度发展了的形式在现实的、有生命的个人的生活世界和社会世界中显现出来，而且因此而显现在现实的、有生命的个人的意向性意识活动或精神世界中。显现是历史存在物从“曾在”的存在方式转化成为“此在”现实的存在方式最重要的途径之一，也是已经成为不再现实的过去存在物进入现实的历史认识主体的意向性意识活动，从而与历史认识主体发生现实的关系的一种方式。按照萨特的说法，“‘显象’这种说法在本质上假设了有某个接受这种显现的人”（[法]萨 特：《存在与虚无》第2页，陈宣良等译，[北京]生活·读书·新知三联书店2007年版）。在历史认识活动中，历史显象概念自身就潜在地隐含了历史认识主体的存在。历史显象是历史存在物的整个显象系列，它以“显现模态”或“显现侧面”的方式部分地、而非整体地显现在“此在”现实的生活世界、社会世界以及精神世界之中。历史显象在结构上的系列性和在显现方式上的非整体性特征，从历史认识的对象性根源上决定了历史认识活动必然具有再认识的特性；甚或可以说，历史认识必然是一种历史再认识的活动。

[23]关于史学方法论发展两个层面或类别的区分，参见李幼蒸：《史学理论与跨学科方法论》，载氏著：《历史符号学》第55页，[桂林]广西师范大学出版社2003年版。

[24]蒋大椿：《当代中国史学思潮与马克思主义历史观的发展》，载《历史研究》2001年第4期。

[25]周祥森：《客观世界与文本世界的交锋——对新理论形态的马克思主义历史观评论的评论》，载《史学月刊》2004年第3期；另见氏著：《史学的批评与批评的史学》第57-97页，[开封]河南大学出版社2007年版。该文在收录到后者时有所修订。

[26]蒋大椿：《新中国史学方法研究的基本历程》，载《社会科学研究》1995年第5、6期；李振宏：《新时期的史学方法论研究》，载李振宏、刘克辉：《历史学的理论与方法》（第3次修订本）“附录”、第613-635页，[开封]河南大学出版社2008年版。

[27]参见蒋大椿：《八十年来的马克思主义史学（四）》，载《历史教学》2000年第9期。

[28]李幼蒸：《历史符号学》，[桂林]广西师范大学出版社2003年版。

[29]李振宏、刘克辉：《历史学的理论与方法》（第3次修订本），[开封]河南大学出版社2008年版。该书初版由河南大学出版社于1989年11出版，第2版于1999年12月出版，均为李振宏一人署名。

[30]赵世瑜：《小历史与大历史——区域社会史的理念、方法与实践》，[北京]生活·读书·新知三联书店2006年版。

[31] “老三论”（SCI论）指系统论、控制论和信息论，“新三论”（DSC论）指耗散结构论、协同论、突变论。对新时期中国的经验历史学研究产生一定影响的是“老三论”，主要表现为金观涛、刘青峰关于中国社会历史超稳定结构的研究；进入21世纪以来，他们的这种研究从中国古代历史延展到中国现代历史，从社会结构深入到了观念史领域。

[32]例如，台湾大学历史系特聘教授、台湾大学人文社会高等研究院院长兼“东亚经典与文化”研究计划主持人黄俊杰，他主编的《儒学与东亚文明研究丛书》是哲学诠释学应用于历史学的代表。但是，他们的研究目前主要集中在儒学经典和思想史研究领域，未能扩展到其他历史领域。

[33]例如，李幼蒸：《仁学与符号学：通向人文科学之路》，[重庆]重庆大学出版社2011年版。李幼蒸还探讨了诠释学与历史学的结合问题，参见李幼蒸：《儒学解释学：重构中国伦理思想史》（上、下卷），[北京]中国人民大学2009年版；李幼蒸：《历史和伦理——解释学的中西对话》，[北京]中国人民大学出版社2008年版。但是，李幼蒸的历史解释学，更多地是从符号学学科领域做出的理解。

[34]邓晓芒：《哲学史方法论十四讲》第2页，[重庆]重庆大学出版社2008年版。

历史学本科论文范文第4篇

历史教学界关于历史核心素养的探讨，始自历史素养、史学素养、学科素养，后转至历史核心素养，讨论主题虽各有偏重，但都与历史核心素养密切相关。

从历史素养与学科能力的关系，有论者将历史素养界定为“通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。①从简单的掌握知识和思想教育为主，到从学科出发强调学科能力，再到将学科和素养结合起来，历史素养折射了历史教育的上述认识历程。论者借用了语文素养、地理素养的界定方法，将历史素养看成是“历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映”，此观点为当前历史教学界引用最多。

从历史学科素养与史学的关系，有论者通过解读史学研究过程，归纳了历史学科素养的基本构成：“从研究动机的视角看，学术的历史学具有现实性。这决定了中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。从研究抓手的视角看，史料是整个历史学研究的基础和操作对象。这决定了中学历史课程具有浓厚的证据意识。从研究过程的视角看，学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有融合意识。史著等历史研究成果，可分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次，这决定了中学历史学科素养具有分层意识。”②

从国际学生评估项目（PISA）对学科素养的界定，有论者比较了中美历史教学的学科素养关注点差异，将历史学科素养划分为“学生对历史知识的理解、历史知识在新情境中的运用、对历史学科方法的反思、历史元认知的发展”等维度。③

从历史学科核心素养与高中历史教学实践的关系，有论者将历史学科核心素养界定为“中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度”。①其中，核心历史知识包括时间知识、空间知识、人物知识、史观知识；核心能力包括运用时空知识准确表达历史能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力。核心态度包括对自身的态度、对民族、国家和社会的态度、对世界各国和各民族的态度。

从历史核心素养与历史学的关系，有论者论述了历史学作为历史核心素养的基本前提性局限，论证了历史思维作为历史学科核心素养的重要特征，并指出历史学科核心素养的重大功能在于认识自我。②

此外，还有针对历史核心素养的构成要素所做的教学策略研究，此类研究数量大，且绝大部分为一线历史教师的经验总结，研究结论多止于经验层面，雷同情况较多。

综括看来，从历史素养、史学素养、学科素养到历史核心素养，不同视角得出的界定各不相同。这里面既有语境、视角差异，又有关注主题的不同偏重。有论者认为“对探讨的中学历史‘课程目标’，冠名‘中学历史学科素养’，更具针对性”，并通过归纳“沪版课标”“港版课标”“台版课标”等课程标准的三维目标，构建中学历史学科核心素养体系；③还有论者将“基于中学历史教育而形成的核心素养称为史学素养”。④这些观点一方面揭示了“学科素养”“史学素养”“历史核心素养”等概念有一定内在关联，但另一方面又表明了上述概念的内涵界定不清，很大程度上，历史教学界只是照搬教育界的提法，对不同时期“素养”“学科素养”以及“核心素养”的提法缺乏学科内在的合理性学理分析，尤其是，历史核心素养是于什么语境下提出来的？它的内在合理性依据是什么？它究竟应包含哪些构建要素与层次？有什么样的价值诉求？这些都需要作具体辨析与回应。

核心素养的阐释可以有多种角度，但应该承认，核心素养首先是一个政策性概念。“在讨论一个政策概念时，充分考虑概念的政策指向应是首要的角度。”⑤核心素养是针对全球化、信息化大背景下中国学生的创新精神与实践能力不足、社会责任感不强等问题提出的，其政策主旨仍在于立德树人教育根本任务的落实。目前国家层面仍在讨论、修改学生发展核心素养体系，高中课标修改过程中各学科都在提出本学科的核心素养。历史课程作为学校教育人文课程的重要组成部分，其核心素养的构建至少需要依托以下支撑点：

其一，历史课程作为学科课程在落实立德树人教育根本任务中究竟能发挥哪些作用。

作为立德树人教育根本任务的“顶层设计”，中国学生的核心素养已大致确定为九大方面：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。历史核心素养作为学科层面的核心素养，其与“中国学生的核心素养”之间是局部与全局、特性与共性、具象与抽象的关系。换言之，“学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征”，⑥历史课程要发挥自身学科的独特性，并尽量协调与其他学科间的共性，聚焦自身在落实立德树人教育根本任务中的作用。

其二，历史课程作为人文课程的学科思维特质。

“立德树人”本质上是人的教育。“人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。”⑦这里的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。”①学科思维凝聚了学科特有的理解问题与解决问题的思维方式，以及其背后真善美之类的价值与态度。历史课程作为人文课程，其学科思维更兼具人类的心智记忆、人性反省与对话。“精神及心智力量照亮的是它所处的现实处境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外别无所寄的过去；借助它而照亮现实。而只有记忆才使人们的精神心智能建立自己意识的形式及内容。”②依托历史学科思维，并在思维层面聚焦、提炼其培育学生内在品质的学科素养，是构建历史核心素养的重要着力点。

其三，现行历史课程目标中的合理性成果。

从实践操作的可能性看，构建历史核心素养并非纯粹的理论推演，而要有现实的成果积淀。现行历史课程目标中的三维目标划分，与历史核心素养有一定程度的重合。有学者认为，“基础教育界所称‘核心素养’的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的‘双基指向’，以基础知识和基本技能为核心；中间层的‘问题解决指向’，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的‘科学（广义）思维指向’，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”。③这意味着，借鉴现行历史课程目标中的合理成分，包括中国大陆、港台以及西方美英等国家的成果，也是构建历史核心素养的重要着力点。

依据上述构建依据，笔者以为，历史核心素养至少可遴选以下基本要素：

其一，时空观念。时间与空间是历史的两个最基本要素。“历史性植根在时间性中。”④“历史”的本质是“变迁”与发展，为了确切地显示人和物所发生的变迁，必须将这种变迁置于一种时间框架中，时间观念是感知、理解历史的首要认知性前提。但同时，时间观念又依附于空间观念，人类需要借助空间给时间定位，“时间和空间，不管它是存在，还是只是人的思考中错觉的范畴，都是不可分割的统一体”。⑤时空观念既是学生认识过去、感知特定历史人物、事件的必要前提，又是理解历史变迁、把握历史与现实联系的框架性认知依托。

其二，证据意识。史料是史学研究的基础，更是学生感受、确证历史的证据来源。在历史本体意义上，“历史绝不是用叙述写成的，它总是用凭证或变成了凭证并被当做凭证使用的叙述写成的”。⑥在学生的“认知世界”里，史料恰恰充当着学生重构历史的证据。证据意识既要求学生要能辨析史料真伪，能从不同类型史料中提取有效信息，能够辨清、理解史料作者意图，重构历史与现实相关问题的有效证据。证据意识不仅包含了必要的逻辑推理、分析与比较等能力，还蕴含着更深层的求真、科学精神与态度。

其三，历史理解。历史研究离不开人，这就涉及人的思想与心灵。“历史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么事的知识，同时它也是在重做这件事，过去的永存性就活动在现在之中。”⑦认识历史不仅要考证史料，辨别其真伪，更要赋予其意义与价值，由此需要历史理解。历史理解主要指向历史认识的内在心理过程，它要求学生能够依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史人物、事件要有“同情的理解”，能够感悟和理解历史上的各种事物，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。

其四，历史解释。历史解释与历史理解既有联系，又有区别。历史解释涵盖且超出历史理解。基于历史理解，历史解释更偏重指向历史意义的外在表达过程。参照卡西尔（Ernst Cassirer）区分自然与人文现象为信号（signs）系统与符号（symbols）存在有关思想，“历史意义在此不等于文字意义，而是要在历史的上下文中读解的实践、文化意义”。①历史解释要求学生既能区分历史叙述中的史实与解释，能对所学内容中的历史结论做出分析，更能结合实践，赋予历史问题以现实意义。

其五，历史评判。历史评判在其直接性上是对被评判的历史对象施加价值判断，即对某一历史时代、事件、人物的评价是以特定价值取向或价值倾向为依据的。历史评判涉及事实与价值，是事实判断与价值判断的辩证统一。历史评判更直接地映射了历史思维，“历史思维包括历史意识，这需要及时的反复思考。它包含时间和变革的理性思维，以及对过去、现在和未来三者之间的依赖性和独特性的识别”。②某种程度上，历史评判也是一种自我反思性的、指向未来的思维。历史评判要求学生能依据一定价值观对史实做出判断，能分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退等，并能将对历史的认识延伸至对自身成长与社会现实的认识上，形成积极进步的人生观、世界观与价值观。

以上所遴选历史核心素养的基本要素，对应并契合着其构建依据：时空观念、证据意识外在地规约着探究历史的条件与方法，历史理解、历史解释与历史评判却内在地洞见着理解历史的人文精神与价值，两者统合于历史学既具实证又兼诠释的人文学科特质。更进一步地，时空观念、证据意识所蕴含的求真态度与科学精神，历史理解、历史解释与历史评判所生发的人文关怀与社会责任（可具体细化为人生态度、民族情感、国家认同、世界意识等），都在不同层面具体地回应着“立德树人”的教育根本宗旨。从实践上看，时空观念、证据意识、历史理解、历史解释与历史评判等作为历史核心素养的基本要素，与美、英等国的历史学科思维所界定的内涵要素有一定程度的重合，也与现行历史课程目标的某些成分相近，有可借鉴的、可行的现实操作空间。

历史核心素养的累积是长期的、层级递进的，其层次细化需要参照：1.教育目标分类。安德森（L.W.Anderson）修订的认知领域的教育目标分类，将认知过程维度划分为“a.记忆、b.理解、 c.应用、d.分析、e.评价、f.创造”六个层次，尤其是将知识维度与认知过程维度结合起来。霍恩斯坦（A. Dean. Hauenstein）将认知领域划分为“a.概念化、b.理解、c.应用、d.评价、e.综合”五个层次，将情感领域划分为“a.接受、b.反应、c.价值评价、d.信奉、e.举止”五个类别。③2.学习过程分类，这里可聚焦为学科框架中的学习。可分为：A.知识的习得与巩固（知晓）――包括事实性知识与认知性技能（记忆与再现、机械训练与熟练）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知识意义的理解与凝练（理解）――包括概念性知识与方略、认知性技能（解释、关联、结构化、比较与分类、归纳性与演绎性推理）的掌握与社会性技能（协同学习与知识的合作建构）的形成，以及基于内在价值的内发性动机、对学科的兴趣与爱好。C.知识的有意义运用与创造（运用）――包括原理性与方法论知识的掌握，问题解决、决策、假设性推理、审美表现，和基于项目的对话（沟通）与协作的形成、基于活动的社会性关联的内发动机、能倾、态度与思考习惯的形成。①3.教育内容分类，这里可聚焦为人文学科的“知识”分层。从人文学科性质看，人文世界的认知可分为“文本”“语境”“意识”“物自体”等若干层面（见表1），这是西方由古典哲学的知识论到“后现代主义”的知识论的共同语意语境架构。②

借鉴上述教育分类理论，可综合“教育目标分类”与“学习过程分类”，并结合“教育内容分类”，再具体地对历史核心素养的每个要素予以细化。以“时空观念”为例，可细化如下（见表2）：

需要说明的是，上述“目标层次”“内容层次”两者之间的细目选项并非一一线性对应，其内在的层次关联应是相互依托、相互归属。它们之间的课程意义更应诠释为多元性关联、丰富性包容、复杂性回归。举例来说，“文字记述”层面涉及时空观念的理解与运用，可能与“历史语境”“历史意识”甚或最根本层面的“历史本体”，都生发着强弱不一的关联与导引，某一层面关于时空观念的理解，亦可能蕴含着跳跃式的生成潜能。即使“文字记述”层面所构建的时空观念，也可能隐含着指向历史本体的历史感悟，抑或成为具备自觉时空意识的洞察与“踏板”。

同样，历史核心素养的诸要素之间，也是复杂而多元的。时空观念、证据意识、历史理解、历史解释、历史评判等，它们既可各自作层次细化，彼此间亦呈现包容、映射、回归、多元等复杂性关联。比如，“时空观念”与“历史理解”，两者都内含着对特定历史时空的条件放置或场域体验，“文字记述”层面的时空观念，可作为努力理解特定历史事件、人物的条件前提；反过来看，对特定历史事件、人物作设身处地式历史理解，又是孕育自觉时空意识的过程展开，两者相互包容，共置共生。

当然，对历史核心素养作要素遴选、层次细化，反映了学科课程逻辑、分析的思想方式，是学科课程理性、务实的实践需求，不过，对其内在要素的划分、分层的设置，却又不能作简单地线性理解，这恰恰反映了核心素养持续、开放、包容的综合性品质要求。

历史学本科论文范文第5篇

【关键词】科技哲学；科学史；关系

美国科学哲学家劳丹说：“只有当联合起来研究时，科学史和科学哲学才会有意义。”相反，在科学史家当中普遍盛行的观点，大致是说应该迅速地把“提出联姻”的“哲学求婚者”打发走。这种情况表明，从科学史家的角度来看，在科学史和科学哲学这两门学科之间是隔着一道鸿沟的。

一、科学史与科学哲学之概念辨析

科学史是指自然科学发展过程及其规律的科学，是研究自然科学的主要理论。科学史用哲学社会科学的观点、方法，把自然科学发展中的各个事实和现象、实验室数据和理论的产生，作为一种历史现象或阶段加以分析；科学哲学指的是以科学为对象、对有关科学的诸方面作哲学分析的学科，是关于科学的哲学，把科学的整体作为自己研究的对象，以科学的性质、特点、作用和发展的规律作为自己研究的内容，重点考察科学的哲学问题，科学的认识论和方法论问题，科学发展的内在机制等问题。

科学史是科学哲学的基础，是科学哲学思想论断之出的根本，科学的发展离不开人们对他的哲学思考；科学哲学是对科学发展的再探索、再发现、再认识。

二、科学史与科学哲学关系演变史

首先，我们可以从对科学史和科学哲学相关的发展历史的简要回顾中，分析这两门学科之间关系的变化。

现代意义上的科学史历史可以追溯到18世纪启蒙运动中出现的学科史。在这种学科史中，历史的叙述和解释是根据一种作为前提的认识论理论来构造的；到19世纪，科学史和科学哲学这两门学科都变得更加繁荣。在科学史方面，上述的传统被继承下来并得以发扬。实际上，此期间许多有重要影响的学者都横跨两个领域，既是历史学家又是哲学家。20世纪20年代，科学哲学与科学史出现了真正的分离，这与当时逻辑实证主义的兴起和30年代以后发展成为逻辑经验主义、并成为科学哲学的主流是分不开的。本质上而言，这种新的科学哲学在性质上变得与科学史无关。到50年代以后，在美国科学史家“职业化”的过程中，这些影响的效果开始逐渐体现出来，科学史家阵营开始确立了独特的工作方式与评价标准。从此，科学史愈发远离了科学哲学。到60年代初，科学哲学中相当有影响的历史主义学派开始出现，从而使科学哲学家恢复了对科学史的关心。60年代以后，科学哲学中历史主义学派在其科学哲学理论中强调科学史的重要性，但基本上是局限于科学哲学家阵营内部的活动；而科学史家对有关的科学哲学大多不屑一顾，甚至可用“反感”一词来表征他们的态度。

三、科学史与科学哲学关系的现状

关于科学史与科学哲学关系的现状，本文拟从不同的科学哲学家和科学史研究者的论断来进行说明。

波普在研究“牛顿的理论”与“伽利略理论”或“开普勒的理论”的关系时，指出牛顿的理论远非另外两个理论的结合，他提出，逻辑的方法，不论是归纳的还是演绎的，都不能带来从伽利略或开普勒的理论向牛顿的动力学的飞跃。柯恩指出，我们不应假定科学哲学家是在撰写具有历史基础的或是以历史取向进行分析的历史。拉卡托斯据其哲学理论做出了“历史的合理重建”并非是真实的历史的论断。库恩认为，那种要按哲学理论去“重建”历史的做法，“可能会成为编造历史的借口”。法拉第说，哲学家们倾向于对观念、观念的逻辑联系及其逻辑推论感兴趣，而这些观念从何而来，它们是怎样地发展，以及怎样为一些自称是受了其影响人所解释，对这些问题哲学家们似乎就不感兴趣了。

可以看出，科学史家不承认科学哲学家所撰写的“科学史”，主要理由在于： （1）哲学家由于缺乏历史的训练，不能按历史学家的专业标准的要求处理史料；（2）哲学家撰写历史的出发点、目的、工作方式、研究的重点问题等等诸多方面均与历史学家大不相同，因此，写出的历史自然也就不符合历史学家们的标准。正像反对科学哲学与科学史有亲密关系的哲学家吉尔所承认的那样，“对探索过程的关注并不使人自动地变成历史学家。”

四、科学哲学对科学史的作用

科学哲学与科学史的关系十分复杂，下文将根据普遍存在的科学史家对科学哲学的漠视和排斥现象，重点分析科学哲学对科学史的作用。

科学哲学与科学史存在一致关系，本质上体现了史与论的统一，也就是逻辑的与历史的相一致。二者分别从逻辑的和历史的角度对科学的本质和规律进行了考察和描述，因此只有把“逻辑的”与“历史的”方法统一起来，科学哲学对科学动态模式的研究才可以抛开历史的细节而抓住主流，抛开偶然而抓住必然，抛开曲折偏差而抓住基本方向，在比较“纯粹的状态”中把握历史发展的内在规律，又充分注意到偶然事件对历史的影响。历史和逻辑相一致的方法告诉我们――历史的起点就是逻辑的起点，历史的进程就是逻辑的进程，逻辑是历史的修正，历史具有天然的逻辑合理性。历史的东西包含逻辑的东西， 逻辑是历史的必然性，所以科学哲学存在于科学史中， 并与其保持的一致性。

“科学哲学”作为二者矛盾中的主导，处于驱动、活力和引导地位，为科学史研究提供认识模式和方法论指导；科学史在矛盾中， 作为基础的一方处于基质、载体或本底的地位，它是各种作用和活动的物质性的、实体性的前提，科学史有助于填补科学哲学家与科学本身之间的空缺，为其所提出的问题提供根据和判据。

理论来源于实践，首先是科学史的实践。科学哲学研究必须立足于了解科学史， 离开了科学史， 科学哲学就成了无源之水， 无本之木。托马斯・库恩在《必要的张力》中， 这样评述科学史的作用，“历史对于科学哲学家、也许还有认识论家的关系， 超出了作为给现成观点提供事例的源泉那种传统作用”。

参考文献

[1]伊・拉卡托斯.科学研究纲领方法论[M].兰征译.上海：上海译文出版社，1986.

历史学本科论文范文第6篇

[关键词]李凯尔特;历史观;研究情况

在西方国家里，成体系的历史哲学是18世纪以后产生的，任何理论的出现都是与其产生的时代紧密相关的，历史哲学的出现亦是如此，它也是经历了对社会历史基础沉淀的过程而产生，近代的工业的超级繁荣使社会化大生产成了主要的生产方式，以往的社会结构一去不复返，人在社会活动中的作用越来越重要，人类对于自然的影响和作用的日益深远，能力的提高和社会的进步使人类对于历史发展的观点发生的新的变化。

西方的的历史哲学像一棵令人欣喜的树苗，到了19世纪开始向两个方向分枝发展，一个是思辨的历史哲学，19世纪黑格尔的《历史哲学》成为了思想家们研究历史哲学的旗帜性经典。黑格尔是以他的“绝对精神”阐明了自己对于历史的必然性的认识。在思辨的历史哲学中对于历史哲学的必然性认识是普遍的，而与思辨的历史哲学相对的就是分析的或批判的历史哲学了，分析历史哲学的兴起主要得意于分析的哲学日渐成熟，它对于以黑格尔为主要代表的思辨的历史哲学进行了彻底的批判，为分析的哲学为历史哲学提供了有力的论证基石，它们狠狠地批判了以往思辨的哲学方式，他将历史哲学的眼光从对于历史本身的研究引到了对于历史知识的探讨上来，在这个过程中，人的地位得到了突显的提升，人们开始注意到，历史是人对于人类发展过程的理解，认为历史哲学的首要任务并不是解释历史本身，而应该是解释历史知识，随着认识的不断发展。实证主义的出现对于分析或批判的历史哲学功不可没，当实证主义将历史当成和自然科学同样的一门学科的时候，分析或批判的历史哲学在哲学的土壤里得到了自己需要的那份养料，传统的思辨历史哲学承受不了自然科学的攻击日渐式微，但历史并没有被自然科学湮灭，哲学家们对于历史的独立性作出了很大的努力。而分析或批判的历史哲学正是这种努力产生的结果。

文德尔班在其著作《精神科学引论》中曾指出自然研究的是物质，而人文科学则是研究的人的精神，他最早提出了对于历史知识的认识，虽然这只是分析和批判历史哲学的开始，并没有引起很大的影响，但时间证明，他的理论对于历史哲学的发展有着重要的价值，批判的历史哲学以否定历史的必然性为主流，但角度各不相同，有的是从科学分类的角度出发，也有的是从历史认识具有特殊性这一角度出发的，弗赖堡学派的文德尔班和李凯尔特都是以分析和批判的历史哲学的方法来构建自己的理论的，李凯尔特在历史哲学方面成绩斐然。他的思想与他的老师文德尔班如出一辙，二人都努力想将康德的先验哲学在历史哲学领域展露手脚，李凯尔特将文德尔班的理论进行了系统的阐释和理解，使之更加系统和完整。对自然科学与文化科学的分类是其思想的核心，“一般性”是自然科学的核心思想。而历史哲学则是“个别性”知识。记录的都是特殊的事件和知识，的都是将自然科学与历史哲学对立起来，强调其不同，在他的哲学里，历史就是只出现一次的，不重复的或偶然重复的个别事件，是不能构成科学规律的，这是与自然科学不同的地方，因此也是形成自然科学的界限，自然科学才是规律性的科学。那么，历史究竟有没有规律可循呢？这个在西方历史哲学上被问了千万遍的问题究竟是肯定还是否定呢？如果在卷帙浩繁的哲学资料中寻找答案，无非就是两种对立的观点，而这两种观点正是代表了李凯尔特历史哲学的理论与唯物史观之间的对立。新康德主义对于历史的“个别”论，如果抛开其合理性与否暂不去讨论，它的确在历史哲学的发展中起到了至关重要的作用。

李凯尔特的历史理论正是在这样的大背景下发展起来的，由于其理论的特殊意义和贡献，国内外对于其理论的研究也产生了很多重要的成果，下面主要介绍李凯尔特历史哲学的研究现状及发展趋势，对其整体哲学思想的研究报告只作简要概括，以求重点内容的集中和统一。

如：美国布法罗大学教授，著名史学专家，格奥尔格・伊格尔斯在他的著作《德国的历史观》中围绕对十九世纪到当代的德国历史观和德国民族史学思想传统进行了讨论，在此书的第六章“历史主义的危机”中对文德尔班、李凯尔特等的历史哲学理论进行了哲学批判，提出了作者对弗赖堡学派特别是对李凯尔特历史观的认识。并发出了德国的历史研究绝非如德国历史学家们声称的那样科学和客观的感叹。

中国社科院哲学所研究涂纪亮在翻译了李凯尔特的《自然科学和文化科学》的基础上对李凯尔特的历史理论有深刻的研究，他在《李凯尔特历史哲学批判》中曾指出“否认社会历史发展规律的存在，攻击历史唯物主义，是李凯尔特历史哲学的最终目的，也是他的历史哲学所负的社会使命”。他的理论为国内李凯尔特研究提供了很有价值的参考。

华东师范大学哲学系教授赵修义和童世骏合著的《马克思恩格斯同时代的西方哲学》的第三篇《科学方法论》及的第二章中及第五篇《价值论》中系统详细的阐述了文德尔班、李凯尔特将自然科学与文化科学对立的思想以及李凯尔特对于“价值”在自然科学和文化科学中的独特解释，并对其理论作出了思考和评价。

北京师范大学哲学与社会学韩震教授在他的《历史观念大学读本》下编“西方历史观念”论述了西方的主要历史观念，内容从古希腊西方历史学之父希罗多德的历史思考开始，一直论述到福山所谓的历史终结论。第十一章《批判的历史哲学》中对于李凯尔特的历史哲学进行了研究，肯定了李凯尔特在历史哲学研究过程的中地位并对其理论进行了批判和解读。

历史学本科论文范文第7篇

从20世纪90年代起，我国教材的版本逐渐增多，从“一纲一本”的国定制转变为“一标多本”的审定制，从中可以看出教材研究、编写方面的与时俱进，教材内容则始终坚持以“育人”为使命，同时又注重因地制宜、因材施教。因此，教师在教学过程中，也应注重对教材进行二次加工，通过取舍、增补、调序等方式，实现教材的最优化利用。

本期以“教材的发展与运用研究”为专题，从摘要：文章以我国中学历史教科书为例，通过对选文的仔细梳理可以发现学者们主要从历史教科书的编撰与比较研究的思路来进行；在研究内容方面则侧重于教科书的编写研究、教科书内容的选取研究以及教科书的比较分析研究这三个角度。

关键词：中学；历史教科书；研究综述

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1671—0568（2013）27—0005-03

历史教科书作为学校历史教育的最主要资源，是教师教学和学生学习的主要媒介，是连接过去与现在的桥梁。在新一轮基础教育课程改革深入推进的今天，仔细梳理和分析相关文献，以掌握历史教科书的改革发展的现状，并在此基础上进行深刻的反思，以期对今后历史教科书的研究有所裨益。

一、历史教科书研究的主要内容

1.研究思路。

（1）寻求借鉴价值的研究思路。我国历史教科书从“一纲一本”的国定制到“一标多本”的审定制，经历了一个相当曲折的过程，回顾和总结它的发展历程，对研究和指导当前的历史新课程具有很强的启示作用，值得学习和借鉴。具有代表性的论文有陈志刚的《试论新课程历史教科书改革发展的方向》、杨弢的《新中国中学历史课程改革史的得失及其对历史新课程改革的启示》。

（2）研究发展的应然趋势。主要表现在两个方面：一是基于全球化的发展，历史教科书的发展应呈现多样化的发展趋势。如余孟孟的《高中历史教科书多样化发展趋势研究》何成刚的《历史教科书建设的几点思考——基于更宽广视野的分析》；二是基于历史教科书多样化的发展趋势，说明在转型过程中本身应具有的特点。具有代表性的论文有朱煜，张连生的《从“教本”到“学本”——论历史教科书的改革和趋势》，杨军、万明钢的《从“化人”到“人化”20世纪课程价值取向演变探析》，王秀茹的《历史课程改革中人文主义价值取向的回归》，马璟芸的《从“教本”到“学本”——论中学历史教科书的发展趋向》。

（3）比较研究的思路。在比较研究的思路中，主要有两个方面的比较研究：一是中外历史教科书的比较研究，如：李稚勇的《中、美、日中学历史教科书结构比较研究》、李善梅的《中美历史课程改革之比较研究》；二是国内历史教科书的比较研究，其中包括同一版本历史教科书的比较研究，不同版本历史教科书的比较研究，大陆和香港、台湾的历史教科书的比较研究，如：黎昕的《93年人教版与03年人教版高中历史教科书的比较》，赵志明的《对人教版和岳麓版义务教育课程标准实验教科书·历史的比较研究》，李稚勇的《借鉴·继承·创新——关于中学历史教科书的比较研究》，张利娟的《当代中国大陆、香港、台湾地区中学历史教科书结构研究》，李莉的《香港与内地初中中国历史教科书比较研究》。

2.具体研究内容的分层。

（1）我国历史教科书编写的探讨。关于历史教科书编写的探讨，主要是从以下几个视角进行讨论的：

第一，编者从自己的角度对教科书整体的设计思路、内容安排等方面进行阐述。如：张永军的《“细节”还是“体系”——对当前高中历史教科书编写的反思》陈其的《义务教育历史课程实验教科书（人教版）介绍》黄牧航的《论中学历史教材的逻辑结构》。

第二，对某一版本或几个版本进行宏观比较研究。如：李虎的《普通高中历史教科书趋势研究——以人教版新旧版高中历史教课书变化为例》，赵志明的《对人教版和岳麓版义务教育课程标准实验教科书·历史的比较研究》。

第三，对具体某一课进行个案比较研究。如：王灵艳的《新课程改革下高中历史教科书编写初探——以人教版和岳麓版“戊戌变法”为例》，李莎的《新课程不同版本高中历史实验教科书课文编撰的比较研究——以新文化运动为例》。

第四，从史学理念的角度分析。如：何成刚、高思超的《努力提升历史教科书编写的史学水平——新版高中历史教课书读后的一点感想》。

有的学者从各自的角度出发对新体例表现出不同的见解，有的学者从史学的角度对历史教科书的编写提出了一些有价值的见解。虽然角度不同，但他们通过对历史教科书编写的反思和总结，指出了历史教科书的编写不仅要反映历史学科的逻辑顺序，要依据学生的心理发展特点和兴趣，同时还应有利于教师教学的需要。

（2）历史教科书内容选择的探讨。

第一，就教科书内容应具有的特征、影响改革的因素等方面进行探讨，对改革历史教科书提出一些建议。如：冯一下的《试论历史教科书内容的选择与更新》，祁国栋的《浅谈中学历史教科书的内容选择》。

第二，通过对教科书的选材、组织方式、呈现方式等方面的比较对教科书的整体内容进行研究。如：仇晓霞的《21世纪初国家课程标准版高中历史教科书内容体系研究》，姚锦祥的《高中新课程历史学科内容的选择和组织评析》。

一方面，由于教科书内容的选择是一个复杂且多变的范畴，不同研究在方法、内容等方面存在一定的差异性，但他们都强调要密切联系学生的生活实际，对学生进行人文精神的熏陶与感染；另一方面，部分研究对新课程的教 科书内容的编排形式提出了不同的看法，这就意味着相关研究还需进行深化与改进。

3.历史教科书教学方面的探讨。从教师的角度来看，强调教师如何更好地利用教材，提高学生的历史学习能力和学习兴趣。如：王德民的《论教师对历史教材的——再开发》，王映兰的《高中历史教学中培养学生自主学习能力的探析》，杜小军的《浅谈影响历史学科能力培养的因素——对历史教课书的新认识》，张洁的《关于新课改下历史教科书使用问题》。

从学生学习的视角主要强调要充分考虑学生的心理特点来编排课程内容。如：颜智华的《教科书编写应充分考虑学生的心理特点——浅议初中世界教材的改编问题》，朱煜、张连生的《从“教本”到“学本”——论历史教科书的改革和趋势》，马璟芸的《从“教本”到“学本”——论中学历史教科书的发展趋向》，王德民《历史教材“转型”与课堂教学重建》，等等。

尽管研究者的研究角度和表述方式并不完全一致，但普遍认为历史教科书应该更多地从学生的角度去研究，要更多地关注学生的心理发展和主体性发展，促使课堂教学实现从“为知识而教学”到“为了学生的发展而教学”的转变。

二、对我国历史教科书改革发展的反思

通过对这十年文献资料的认真梳理，不难发现，我国历史教科书的研究呈现出理论研究硕果累累、实践研究百花齐放、比较研究逐渐深入的发展状况。其内在的发展从过分突出工具性价值取向逐渐向人文性价值取向转变，更加注重构建有利于教师教学、学生学习及符合学生身心发展需要的教科书。但我们也发现很多不足之处，如：对少数民族文化的关注方面、中外历史联系方面、加强与最新史学研究成果的联系方面、历史教材开发和教学实际相联系方面等。这些都是我们在今后历史教科书研究方面需要注意的地方。

参考文献：

[1]陈志刚.试论新课程历史教科书改革发展的方向[J].淮北煤炭师范学院学报（哲学社会科学版），2006， （4）：168-171.

[2]杨弢.新中国中学历史课程改革史的得失及其对历史新课程改革的启示[D].重庆师范大学，2007.

[3]余孟孟.高中历史教科书多样化发展趋势研究[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2009，第22卷（8）：64-66.

[4]朱煜，张连生.从“教本”到“学本”论历史教科书的改革和趋势[J].历史教学，2003，（2）：22-26.

[5]李智勇.中、美、日中学历史教科书结构比较研究[J].课程教材，2003，（1）：53-57.

[6]黄牧航.论中学历史教材的逻辑结构[J].历史教学，2003（3）：9-14.

[7]黎昕.93年人教版与03年人教版高中历史教科书的比较——以《鸦片战争》一课为例 [D].华中师范大学，2011.

[8]陈其.义务教育历史课程标准实验教科书（人教版）介绍[J].历史教学，2004，（2）：50-53.

[9]张永军.“细节”还是“体系”——对当前高中历史教科书编写的反思[J].教育与管理，2008，（28）：70-71.

[10]何成刚，高思超.努力提升历史教科书编写的史学水平——新版高中历史教科书读后感的一点感想[J].历史教学，2006，（2）：57-58.

[11]冯一下.试论历史教科书内容的选择与更新[J].历史教学，2004，（10）：43-45.

[12]祁国栋.浅谈中学历史教科书的内容选择[J].新课程研究（上旬），2010，（2）：29-30.

历史学本科论文范文第8篇

  　论文内容摘要:构建历史学习知识体系是一个系统工程，历史教学知识体系又是这一体系中重要的一环。以新课改理念为指导，历史教科书为基袖，了解、熟悉、把握科学的教育学知识、课程与学习论知识和历史教育知识，充分认识历史教育教学规律，建构起适合每一个学生学习发展需要的历史教学知识体系。

    历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。

    历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。

    一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导

    理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。

    然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。

    课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。

    在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程当中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程当中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。

    教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。

    二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力

    新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。

    贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。

    《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。

    作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。

三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力

    凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:

    (一)以历史教科书为核心

    历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程当中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程当中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。

    这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。

    (二)开发自身资源

    历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程当中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。

    (三)开发其他资源

    如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。

四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识

    在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?

    (一)明晰教科书意图

    历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。

    (二)把握教科书内容呈现方式

    《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。

    在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。

    新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块―专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。

    面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。

    (三)广采博取、深化与拓展教科书知识

    历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。

    (四)认识学生个体差异，分化、归类教科书知识

历史学本科论文范文第9篇

论文内容摘要:构建历史学习知识体系是一个系统工程，历史教学知识体系又是这一体系中重要的一环。以新课改理念为指导，历史教科书为基袖，了解、熟悉、把握科学的教育学知识、课程与学习论知识和历史教育知识，充分认识历史教育教学规律，建构起适合每一个学生学习发展需要的历史教学知识体系。

历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。

历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。

一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导

理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。

然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。

课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。

在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。

教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。

二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力

新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。

贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。

《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。

作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。

三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力

凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:

(一)以历史教科书为核心

历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。

这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。

(二)开发自身资源

历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。

(三)开发其他资源

如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。

社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。

四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识

在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?

(一)明晰教科书意图

历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。

(二)把握教科书内容呈现方式

《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。

在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。

新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块—专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。

面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。

(三)广采博取、深化与拓展教科书知识

历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。

(四)认识学生个体差异，分化、归类教科书知识

历史学本科论文范文第10篇

[关键词]历史学；科学化；历史解释；科学理性；反思

[DOI]1013939/jcnkizgsc201703196

历史学的科学化进程是伴随着西方自然科学的高速发展而开始的。从德国的兰克学派强调的客观史学到法国年鉴学派提倡的总体史观，再到美国20世纪60年代中期兴起的计量史学，在时代潮流的裹挟下，自然科学的巨人在史学的领域大行其道，从理论到实践，从认识论再到方法论，属于历史本质的人文精神与道德价值在科学理性的碾压下变得支离破碎。

“20世纪七八十年代，史学自然科学化倾向再次占据史学市场，在这次引人注目的‘方法热’中，人文社会科学表现出向自然科学方法汲取灵感的浓烈兴趣，系统论、控制论、信息论大出风头，连数理逻辑、科学哲学也备受青睐，充分反映了复苏的现代学术对科学理性的执着追求和急切心情。”两个多世纪的时间，史学在科学化的道路上，伴着自然科学的脚步蹒跚而行，历史的人文关怀和道德评判在价值中立或价值无涉的史学客观化追求中渐行渐远。翻开世界近代史的画卷，两次世界大战的阴影未消，环境污染与食品安全问题便纷至沓来，社会风险伴随着全球化的扩展，急不可耐地包揽了整个人类社会。社会存在决定社会意识，物质世界的科学化风险已经足够引起历史学家在精神领域的反思，历史学在科学化的过程中，是史学在科学的背后“邯郸学步”，还是科学在史学的领域大刀阔斧。

1历史概念的渐趋僵化

“现代史学”的基本概念逐渐失去了推陈出新的发展动力。就自然科学尤其是物理学和化学来讲，其基础概念的形成带有很强的主观赋予性，即将某一物质和规律符号化，特定的符号便具有了特定的意义并在某一领域中达成一致。这种被创造出的符号化概念，一经形成，在时间上便具有了历时性特征，在空间上则具有了稳定的特点。总而言之，“自然科学”的概念采取的是先创造后推广再到认同的模式，从而避免了分歧与争议。

而作为人文学科的历史学，其基本概念的形成更接近于归纳法，即对于某一类历史现象或事件的规律性总结，在研究领域采取的是先争议讨论再认同、推广的模式。随着历史学者认识水平的发展，经此形成的概念，在时空的持续延伸中，早先被确定的概念意义便带有很大的波动性和不确定性，面临着重新定义与解释的风险。因此，与自然科学的基本概念相比，历史解释中所涉及的基本概念在纵向上是无法累积的，随着新的历史资料和新的解释方法的不断涌现，原先的历史概念必须适应历史认识的发展而不断更新，或对原来的历史现象重新归纳，或对新兴的历史知识进行囊括。著名物理学家爱因斯坦就特别强调直觉在科学研究中的重要作用，他说：“要在逻辑上从基本经验推出物理学的基本概念和基本假说的任何企图都是注定要失败的。”史学科学化的结果便是对新兴知识的接纳程度在与自然科学竞赛的过程中可圈可点，在同化、融合以及归纳总结上却又力不从心，从而导致作为史学基础的历史概念的更新速度大幅度冷却，狭小的历史基础因难以适应日益膨胀的历史知识和快速变迁的社会环境而裹足不前。

2表达方式的逐渐匮乏

文字表达的形式化拉开了史学与社会交流的距离。维科说：“谁创造历史也就由谁叙述历史，这种历史就最确凿可凭了”，也就是说历史学始终是一门关于人的学科，在问题研究语言表达上始终绕不开不同时代、不同地点和不同思想的人物形象。

语言的魅力正在于能蛳晗盖揖准地刻画出风格迥异的人物性格。现代历史学在科学化追求的掩饰下，嗅着客观史学虚无缥缈的气息，开始摒除带有感彩的字词，抛弃无甚作用的装饰性的语句，史学表达的语言之美消失殆尽。另外，专有性名词的大肆泛滥，历史概念的随意堆砌，僵硬的文字之间看似艰涩难懂、字字珠玑，实则反映了历史语言的庸俗化和扁平化，既无法厘清历史事件发生的真实脉络，又无益于构架起历史学家和读者受众进行精神交流的桥梁，无意间拉开了史学与社会大众的距离。因此，我们可以确定，现代史学没有深入群众的一个重要原因便在于史学的科学化在文字表达的层面上刻意追求的客观性。

与之相反的是，高度简化的符号语言和平面化的表达方式是自然科学本身所具有的，并不是在发展过程中刻意追求的。显而易见的是，历史学在追随科学化的脚步中将这种简化表达当作防止历史叙述主观随意性的最后防线，弄巧成拙的背后，使得史学的文学功能被剥离殆尽。

傅斯年指出：“语言历史学也正和其他自然科学同目的、同手段，所差只是一个分工。”语言和文字作为被普遍使用的交流符号，在简明的自然科学普遍流行的今天，为何同样作为一门科学的历史学却蜷缩在时代的一角同样值得反思。中国古代传统史学的继承与发展始终保持着神圣化的光环，一方面是封建统治者的有意为之；另一方面是社会大众的文化教育水平的低下，加之社会经济的发展程度不高，传统史学被从源头截断，阻碍了史学的世俗化进程。从新中国成立开始，20世纪中期，社会大众普遍追求生活温饱；20世纪后期，掀起了发展经济的狂热；21世纪初期，公民发展了对政治的热情。在经历了生存、经济与政治的浪潮的洗礼之后，不难看出教育水平与经济基础普遍提升社会大众的未来期待与发展追求。在时展的洪流之中，作为一门传播知识与传承文化的主流科学的历史学，继续打着科学化的幌子，保持对自然科学的亦步亦趋，其自视甚高与自我隔绝的绝对客观化理想，将会错过深入大众和接触社会的良好机遇。

3科学理性的过度膨胀

在中国传统史学循着科学的脚步向近代史学蜕变的同时，科学理性在众多史学工作者之间也逐渐深入人心，可以说，接受史学科学化的第一步便是对科学理性的深度整合。在历史问题的研究中，先人之见的摒弃、研究方法的执着、问题论述的精确、研究结论的影响、国家政策的遵从、研究经费的获取和学术声望的提升等，在科学理性铺就的大道上登堂入室，成为了历史学者的座上宾。事实表明，科学不是一种“技术基督再临人世”，“基于科学方法和科学理性在社会中的中心地位，并不意味着人们可以生活在理性之中，而不再有神话、欺诈和迷信”。“科学理性不断显示其霸主地位的过程，也就是其自身不断否定其原始存在的反叛过程。在这个意义上可以说，科学理性每迈出一步，其危机的程度就加深一步。”“科学理性的危机，深究其原因是它愈来愈远离人文关怀的必然结果。”

在史学领域，“科学理性声称能够客观地研究风险的危险性的断言，永久的反驳者自身。这种断言首先基于不牢靠的猜想性的假设，完全在概率陈述的框架中活动，它的安全诊断严格地说，甚至不能被实际发生的事故所反驳”。科学理性秉持着利益最大化的原则，一方面为历史学者在对历史问题的探索中构造出一条光明索道；另一方面却又限制了史学工作者个人意识的发展，失去了自由选择的权利。在历史叙述中，因为科学理性无论是在社会现象还是在自然现象中都能建立起确定的因果关系和普遍的规律性，所以严格坚持逻辑的思维和理性的考察成为现代史学的必要原则，生物学、心理学、数学等各种学科领域的研究方法信手拈来，例如计量史学家对“特别以唯心主义为基础的思辨的历史哲学采取视若不见的漠然态度……哪持忠庖迳纤担计量史学正是在对以历史主义为主要特点的传统史学的翻盘过程中形成的”，导致以方法论为导向的历史学家在结论中建构其历史发展的逻辑顺序和科学规律，因此在史学研究领域中科学理性占据了至高无上的地位。史学科学化过程中的渗透的科学理性的普世性信仰，造成个人主义的严重缺失，完全忽视了作为研究主体的人的意志、情感、认识等在探寻历史问题中的能动作用，“历史学家不愿让自己的作品毫无价值，不愿完全重复先人的研究或叙述。他要想叙述自己在独特视角下看到的东西，首先必须将自己与他者进行区分，说明其中的差异，这就迫使他在叙述中不得不进行历史评价”。因此，也注定了研究者个人的意识的烙印在历史文本中的普遍性。作为一门人文科学，人的主观意识和心理活动本身便是历史的一部分，用机械的唯理性论去解释个体亦或群体的运动行为和生活方式，在纯粹客观理想的追求中去理解人类的主观世界，时代的差距便是横亘在科学理性面前的一座大山。傅斯年说：“一分材料出一分货，十分材料出十分货，没有材料便不出货，我们存而不论，这是我们对于材料的态度；我们证而不疏，这是我们处置材料的手段。”

4结论

历史学科学化的过程中，对自然科学的过度依赖依然威胁到史学中的道德价值的生存。任何一门科学都有两件事要做，这就是发现和解释，通过前者，我们来判断它是否一门科学；通过后者，我们可以判断这门科学的程度如何。二百多年的史学科学化进程，由于自然科学在史学领域大刀阔斧，历史学失去了很多，坚定的道德立场开始动摇，被道德冷漠的寒潮逐渐侵扰，历史学有成为一门自然科学的危险。陈独秀强调：“今后我们对于学术思想的责任，只应该把人事物质一样一样地分析出不可动摇的事实来，我以为这就是科学……”由此可见一斑，在历史学追求历史真相的路途中，追求确定的永恒的真理已成为一种普遍现象，俨然与历史学的无限接近历史真相的实践原则相违背。在自然科学大行其道的今天，全球化的科学风险在生活领域已经出现端倪，既然记录与解释历史是历史学的重要工作，那么对科学化的迅猛发展做出必要的人文反思也应成为历史学科学化的一项重要工作。

参考文献：

[1]张秀丽反科学主义思潮下的中国现代史学研究[J].福建论坛：社会教育版，2010（2）：32

[2]维科新科学[M].朱光潜，译北京：商务印书馆，1997

[3]C赖特・米尔斯社会学的想象力[M].陈强、张永强，译北京：三联书店，2005

历史学本科论文范文第11篇

【关 键 词】维科 历史哲学 不足 评述

一、维科历史哲学的主要内容

乔巴蒂斯塔・维科(GiamhattistaVico1668――1744)，意大利那不勒斯人，是18世纪的语言学家、法学家、历史学家、社会学家和哲学家。他在历史和社会领域的研究中，由于受培根《新工具》的影响和启发，在1725年出版了《关于各民族的本性的一门新科学的原则，凭这些原则见出部落自然法的另一体系的原则》一书，这本书就是使他被称为西方近代社会科学的奠基人和“近代历史哲学的开山祖”[1]的《新科学》的第一版。该书于1744年将才第三版的标题改成了《关于各民族的共同性的新科学的一些原则》。由于维科的著作涉及的知识过于庞杂、考据又十分繁琐并且学理比较艰涩，所以没有得到应有的重视。到十九世纪中叶他的学说才开始被世人关注，而直至二十世纪初期，他的学说才开始被世界广泛接受和传播。以下就对其历史哲学的主要内容作以说明：

1.历史是哲学真正的研究对象。纵观整个西方哲学史，在维科之前的西方哲学界在整体上有一个传统，那就是排斥历史学，或者说是将历史排斥出哲学的视域。这个传统是因为两方面的因素慢慢演化而成：首先就哲学本身而言，早期的西方哲学家其本身就是自然科学家，因而对自然进行考察与反思是哲学“天生”的任务与职责。而人作为主体的历史，却并不是哲学的源流。其次就认识能力和本体论而言，西方哲学的重要源头古希腊人由于自身的生产力所限，无法将认识的目光投向整个人类世界，因而无法从时间和空间上充分把握人类历史。

维科充分认识到这是不正常的，他指出：“这种状况使每一个思考它的人都惊奇万分，即过去所有的哲学家都认真地致力于建立关于自然世界的科学，却忽视了反思各民族的世界或者历史世界”[2]。他认为，只有历史世界才应该是哲学研究的对象世界。他的历史哲学学说，以“真理――事实”原理（“真实即创造”）为基点，强调人类创造自身历史的过程，与人类认识自身的历史过程是同一过程。人类在社会发展过程中必然也会产生出“真”与“善”，因而必然会同时演化产生出与之相符的真理尺度与标准。所以人类能认识历史，并且人类的认识范围只能够被限定在自己所创造的东西中。他提到“自然世界是上帝创造的，因而仅能为上帝所认识，而各民族的世界却是由人创造的，因而人能够认识它”[3]。那么人类是如何通过何种途径反思与自识，向自身内部去考察，从而认识历史的？维科认为西方传统的唯理论与经验论方法都不足以用来考察人类社会自身，揭示历史本质。他批判到：“不通过语言文献学家的权威证实自己的理性推理的哲学家，不注意通过哲学家的理性检验名种传说的语言文献学家，都是半途而废”[4]。他通过不断的批判与论证，在“新科学中，哲学以一种至今尚缺乏的批判艺术开始检验语言文献学，……把语言文献学引回到科学的形式，因为它在语言文献学中发现了一个永恒的历史的计划，各民族的历史在时间中都按照它发展。”[5]探寻出了一种历史与哲学相结合的可能性。因而，我们不难看出，维科是第一个提出历史与哲学相结合的西方哲学家。

2.人类是历史的创造者。西方由于受到自身传统宗教观及其“神创论”的影响，再加上政治原因，在整个中世纪一直把人的历史看作是上帝意识的产物。在这种观念的统治下，人类在历史发展中的作用被彻底地否定掉了，历史发展的决定因素是上帝而不是人类自身。在启蒙运动之前，西方哲学界虽然也试图对这种历史观念进行挑战，但是，由于学者自身的研究出发点在于进行一种对政权的合理性论述，而不在于历史本身，必然会遭遇失败。维科提出“人是历史的创造者”，把历史研究的目标还原到了人类自身，使得历史的关注点从“神”转向为“人”，从而奠定了以人类为本体的历史哲学。

维科本人是语言学家，通过对语言学的研究和对人类创造历史过程的分析，他为自己构建出一种揭示人类创世史的“起点工具”，即“诗性智慧”。他认为在最早期人类通过以构造或者创造为本质特性的诗性智慧去创造历史。诗性智慧是维科考察人类思维演进历史和社会演进历史的基础，是其历史哲学最重要的内核和逻辑起点。诗性智慧的阐述过程既是论述“人类的创建者们如何通过他们的自然神学(或玄学)想象出各种神来；如何通过逻辑的功能去发明各种语言；如何通过伦理功能去创造出英雄们；通过经济去创建出家族，通过政治功能去创建城市；通过他们的物理功能，在某种意义上，创造出人们自己；通过宇宙功能，为他们创造出一个全部住着神的世界；通过天文，把诸行星和星群从地面移到天上；通过时历，使经过（测量的）时间有了一种起源；又如何通过地理，例如希腊人，把全世界都描绘为在他们的希腊本土范围之内。”[6]维科对诗性智慧的论证为我们清楚明白地表明了“这个民族世界确实是由人类创造出来的”，清楚明白地表明了，正是在这一创造中人类不但创造了人类社会，而且创造了人类自身。很显然，维科的历史哲学具有划时代意义。论证诗性智慧，维科试图将人类的一切文化、典章制度从何而来加以阐述，从而得出这些都是“人类自己创造的”这个结论。因此《新科学》涵盖了整个人类的思想史和演化史。

3.社会结构呈共同性，历史变化具规律性。由于西方哲学本身重视因果律，只有能通过因果律考察的东西才是科学的。因此维科一直想建立“人类的形而上学”；才要一再强调历史发展是有规律的，这些规律是可以认识的。历史哲学要建立，必须对不同社会结构的共同性以及历史变化的规律性进行把握和认识，他在《新科学》中得出并努力阐述了“各民族历史在不同时期都要经历的一种永恒的历史图案”。他说:“永恒规律是一切民族在他们的兴起、发展、成熟、衰落和灭亡中的事迹所例证出来的”，“即使永恒中有无限多的世界不断产生”，“他们的事迹都会为这种永恒规律作例证”。[7]他认为人的创造活动全倾向于创造出同样的东西，不论世界上的民族存在多少文化形式上的差异、民族发展程度的不同，都会经历相同的历史阶段，因此历史是有规律表现的。并且他认为历史可以复现，在历史发展到一定时期之后，便会在更高一级的形式下复归或重演。只有具有可复现性，才能称之为有规律。当然他认为的归复，并不是指同一民族历史的不断循环，而是历史发展阶位较低的民族向历史发展阶位较高的民族的发展史历程进行归复，从而论证他的历史规律是永恒的历史规律。

维科受埃及神话的启发，将世界所有民族的历史都概括抽象为三个时代，即神的、英雄的和人的时代，他相信“各民族都是按照这三个时代的划分向前发展的”[8]。他在《新科学》中认为宗教、婚礼和葬礼是人类众多繁杂制度的起源。并对宗教、婚礼和葬礼三种基本制度如何衍化出人类社会生活的种种进行了阐述和论证。他同时提出了人类因为有了私有制，所以分化为两大对立阵营，即产生出阶级，所以才有了国家。而国家和阶级是在英雄时代产生的，并不是伴随人类历史本身而产生的。而阶级斗争才会最终导致建立真正的共和国。而共和国内部也是有斗争的，也并不完美，因此，以共和国及君主制为代表的人的时代也是不完美的，并不是人类历史的终点。但是维科只抽象出来这三个历史阶段。他认为在没有外来干涉的情况下，所有民族的历史都必然要经历这三个阶段。

二、维科历史哲学的不足

维科作为西方近代古典历史哲学的创始人，其理论不足也是比较明显的：

1.人类历史提纯化，去掉了精神。前面论述到，维科将历史提纯化是其一大进步意义，但是我在标题中已经明确，其进步意义是在当时而言。就现时代而言，将历史纯质化，以重思辨而轻经验，过度重视逻辑思辨，将人类历史纯质化是有着很恶劣后果的。如果要完全的思辨的研究历史，要将历史建立一个逻辑思辨后的模型，将人类历史中个人的目的和动机；各民族、各个不同个人的个性以及偶然因素予以悬搁，这无疑会导致一种结果，就是将人类的历史“物化”。人的历史不再有人类自由精神和意志，偶然，那么人类就会完全物化，为因果律所支配。而维科确实也是梦想构建一种因果律的历史：“与允许上帝直接干预人类命运的进程的历史神学相对立，《新科学》试图证明，历史是一个纯属人类过程，它像自然一样，服从自己的因果规律性”（F・费尔曼在《新科学》法兰克福1981年版的导言第1页中如是说）。

虽说他这样做是为了反抗神创历史，但是恶劣后果是不言而喻的。正如牟宗三先生在《历史哲学》（台北经联出版社民国92年版）中所表述的那样，这样做会使得历史哲学彻底否定属于人类精神的一切，将人类历史的规律变为机械系统，从里而外彻底的穷尽一切数量的精神。将人类的人性、个性纯然排除，净尽纯化，这样使得历史虽然纯化，但是否定了一切经验事物，将历史哲学僵化于“物化”中。这样为近代古典历史哲学走向覆灭埋好了伏笔，20世纪初所兴起的现代批判的历史哲学和现代思辨的历史哲学，皆是出于对近代古典历史哲学的以哲学思辨取代经验的历史研究方法的反抗。

2.历史进步理论的确信，忽略了科学进步与道德进步是否同步的问题。维科认为历史是一种进步史，与之前的历史观全然不同。但是维科的历史进步观确实没有考虑到道德层面的东西。但是纵观人类历史，科技的进步并不等同与道德进步。维科没有涉及人类道德的发展历史，从而使得近代古典哲学的历史进步论充满了目的论。他的历史进步论是以一种目标为参照物的，只有向那个目标运动才是进步，而这个目标完全是一种以物质层面为临界评判标准的分层目标“森林――茅屋――城市――学院”。他以实践的理性、人对自然的自由为标准，最终从科学进步的角度论证历史的进步。城市到学院，他并没有提出如何让道德进步，而是认为当物质发展到一定程度，道德会自动向前发展。

历史的佐证偏偏不是如此，社会科技的进步与道德的进步并不是简单的同进同退的关系。维科的这种观点，为以后很多近代古典历史哲学开创了一个不太好的先河，那就是对人类科技进步大声赞颂，而忽略了对道德历史的考察，盲目的认为只要科技进步，人类道德水平就一定会进步。这种思维以至于今天还有着深远的影响。从卢梭开始，西方历史哲学家很多都认为科技进步的同时是伴随着道德的退步，但是这个思路，并没有被后世一些历史哲学流派所重视，这些流派，往往产生了社会发展的“唯科学主义”思路。

综上，维科的思想，开创了西方近代古典历史哲学，而他的理论中的不足，发展到后来，也为新的历史哲学的产生预留了空间。

参考文献：

[1]〔英〕巴恩斯.《史学史》(英文版)［M］.192.

历史学本科论文范文第12篇

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历史学本科论文范文第13篇

关键词　中国历史地理学　《历史地理学四论》　理论与实践　国际接轨意识　综合系统性　时间特性

历史地理研究在中国有着以沿革地理为主要内容的悠久传统，但现代历史地理学首先是在西方于本世纪二、三十年代逐渐形成的。40年代，侯仁之教授就学于英国利物浦大学地理系，在西方现代历史地理学奠基人之一H·C·达比教授的指导下，系统、正规地接受了现代历史地理学思想的薰陶。学成归国之后，侯仁之即结合教学科研实践，于五、六十年代不懈努力地在中国大力倡导现代历史地理学。然而，正当中国历史地理学刚刚迈上现代科学轨道之时，十年“”阻止了它的健康发展，使中国现代历史地理学与西方本已缩小的差距再次拉大。1979年，“”结束不久，中国历史地理研究即开始取得新的突破，并逐步走上现代科学的正轨，侯仁之的《历史地理学的理论与实践》［①］一书，无疑是这一时期中国历史地理学界最主要的理论研究成果。80年代以来，中国区域历史地理和历史地理专题的研究取得了前所未有的进展，但历史地理学理论的探索却没有取得相应的大发展，对实践的指导还没有新的突破。正是在这一中国历史地理学界俳徊前进之时，侯仁之将他先后发表的四篇理论探讨论文及“附录”四篇、“资料”两篇共十篇论文结集成册并题为《历史地理学四论》［②］（以下简称《四论》）出版，既显示了他个人对现代历史地理学的认识历程，又从理论思维和实践研究两个方面展现和强调了现代历史地理学在中国发展的几个新旧问题。

一、理论与实践的辩证关系

在漫长的“神”本位观念（自然界的“地心说”、人类社会的君主制）主宰下的古代历史时期，历史地理研究只是为治史提供疆域政区变迁的地理沿革背景资料，以及在这些治史资料基础上编绘的读史地图。随着近代科学文明的兴起，科学观念、规律意识和理性精神逐渐冲破“神”的樊篱，哥白尼的日心说与牛顿的力学，使人们知道，自然界不是上帝创造的，而是有规律可循可观察可认识可判断可推理的客观存在，把握客观规律后，就可以对客观世界进行科学地改造和利用。这种科学的研究方法与研究目的，也逐渐渗入历史学，要求历史学不仅要研究人类社会自身的历史，也要研究人类赖以生存的自然地理环境及其历史，以及人类活动叠加于自然环境的人文地理环境及其历史。在近代科学文明的大潮中，正是这些科学实践的客观要求，使地理学迅速脱离历史学而成为一门独立的近代学科。而在近代地理学诞生之初，历史地理学就已经蕴涵了它在地理学中的潜在位置。［③］

在西方，历史地理学的学科属性问题，曾经长期地困扰过许多历史学家和地理学家，A·赫特纳认为历史地理学是一门地理学科，但又模棱两可地自我怀疑［④］，R·哈特向既不认为历史地理学是地理学的分支学科，又否定它的独立学科地位，没有一个明确的认识［⑤］。在现代历史地理学诞生前夕，来自历史学界和地理学界的历史地理研究者们，还为此进行过激烈的面红耳赤的争论。［⑥］由于争论者们本身缺乏深厚的历史地理研究实践，故未阐明历史地理学科的本质问题。而同时代的H·C·达比［⑦］、W·G·伊斯特［⑧］等少数几位历史地理学家，用他们坚实的具体历史地理研究实践，奠定了历史地理学理论的基石。1940年，C·O·索尔在达比等人研究的基础上，第一次从理论上全面系统地概述了历史地理学的学科性质、研究方法、研究要点、研究资料、野外考察以及研究方向等诸多方面。［⑨］从而宣告了现代历史地理学的诞生，同时也结束了历史地理学的学科属性之争。其后不久，R·H·布朗［⑩］、D·怀特利瑟［①①］的著作和A·H·克拉克的一系列重要论文又丰富了诞生不久的现代历史地理学理论。

在中国，历史地理的研究，自明末至民国初年，其研究方法类似于西方，而研究成果数量不逊于西方，至本世纪20年代以来，才逐渐落后于西方。［①②］以至于建国之初，教育部仍然把“中国沿革地理”视为历史地理学的代名词而规定为大学历史系的选修课程。对此，学成归国不久即在燕京大学历史系讲授地理学课程的侯仁之立即呼吁将“中国沿革地理”尽早改为“中国历史地理”，并在中国首次提出了现代历史地理学的研究范围：“其内容不以历代疆域的消长与地方政治区划的演变为主，而以不同时代地理环境的变迁为主，这样应该从先史时期开始，举凡每一时期中自然和人文地理上的重要变迁，如气候的变异、河流的迁移、海岸的伸缩、自然动植物的生灭移动以及地方的开发、人口的分布、交通的状况、都市的兴衰等等，凡是可能的都在讨论范围之内。”［①③］经过几年的教学实践，侯仁之发表了第一论《历史地理学刍议》［①④］，在中国首次阐述了现代历史地理学的总体理论以及历史地理学与沿革地理的关系，不久又发表了第二论《历史地理学的理论与实践》［①⑤］，在北京地区历史地理与西北干旱区历史地理的研究规划方面，进行了理论与实践的探讨。

70年代末期以后，我国学术界逐渐恢复了与西方的学术交流，学术理论研究也逐渐与西方接轨。强调综合整体研究的系统论，经过十几年的研究和尝试，至90年代已经在社会科学和自然科学领域的许多分支学科中得到充分运用，科学哲学界和地学界提出的“地球表层学”概念是否获得学术界普遍承认暂且不论，但其综合统一的系统研究理论符合地理环境的客观现实。侯仁之敏锐地把握了这一时代的脉搏，连续推出第三论《再论历史地理学的理论与实践》［①⑥］和第四论《历史地理学研究中的认识问题》［①⑦］，吸收并倡议在历史地理研究实践中运用系统理论，着重强调了人—地系统的综合统一研究。如果说侯仁之《四论》中的前两论是理论联系实际的研究成果的话，那么，后两论则是他对新理论与新研究实践在新科学技术发展的背景下所获取的新认识。

经过几代中国历史地理学者几十年来长期、大量的现代历史地理研究实践证明：纯理论研究固然可能取得某些成果，但从学科发展的整体上看，唯有理论与实践相结合，才是一条正确的唯物辩证之路：理论涵蕴于具体研究之内，具体研究凝缩于理论之中。

二、理论探索中的两种偏向

科学是哲学的基础，各门科学领域中的内在规律，经过更高层次的概括和总结，最后将升华成科学哲学、乃至哲学的普遍性规律；哲学是科学的向导，具体科学的发展，无不有意无意地受到哲学的影响，经受了各种哲学思潮的影响之后，尽管构建历史地理学的理论大厦为时尚早，但现代历史地理学理论的探索，在辩证唯物主义哲学思想的指导下，已经取得长足的进展。目前，国内历史地理学界对于历史地理学理论问题的探讨存在着两种偏向。

一种偏向是对历史地理学的性质及其各分支学科的名词、概念，作知识形态的学科体系表述。在现代历史地理学的形成阶段，这样的基本表述具有一定的意义。但在历史地理学的发展经过方法论研究、新哲学思维等几个阶段到今天的多元化时期［①⑧］，再将过多的精力投入到知识形态的表述，对学科的发展没有更为重要的意义。A·H·克拉克和J·帕藤在国际《历史地理学杂志》创刊号的《社论》中明确地指出：“《历史地理学杂志》将不是提倡有关历史地理学的性质、或历史地理学与地理学或历史学之间关系的教条”［①⑨］式的讨论。中国《历史地理》和《中国历史地理论丛》两杂志的主编及编委们，在这个问题上也具有共识。

广义的历史地理学理论应该包括各种历史地理学说与历史地理知识体系，但历史地理学说与历史地理知识体系在属性、功能等方面具有本质的差异。更不能将历史地理知识体系作为历史地理学的核心理论。“因为要找出规律性的东西来，建成一门符合现代科学标准的中国历史地理学，决不是一件轻易办得到的事。”［②⑩］

另一种偏向是对历史地理学理论问题探讨的漠视和轻视。“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”［②①］历史地理学科的发展，不可能、也不应该回避理论问题。任何一项对本学科建设与发展具有重要价值的具体历史地理研究，无论研究者持什么样的态度，都是自觉不自觉地在某种理论思想的指导下进行的；反之，一项具体的历史地理研究，如果就事论事地叙述或狭隘的考证，而事后又不进行分阶段的概括与总结，不找出所做研究的规律性和普遍性，并充实和完善各种层次、各种专题的现有理论，这项研究对学科的发展就没有更大的意义。

中国历史地理学界今后既要克服理论研究中的知识形态体系的简单叙述，也要纠正轻视和漠视理论研究的偏向，这是一项长期而又艰巨的任务。

三、国际接轨意识

就任何一门学科而言，要想获取重大发展，就必须接轨于国际学术领域，在世界范围内进行广泛的学术交流。举凡世界上的发达国家，都注重学术研究的国际性，并在某些学科或某些分支学科领域中成为国际研究中心。综观国际历史地理研究现状，发达国家的历史地理研究总是国际性的。从国际《历史地理学杂志》编辑部在英国的事实讲，英国是现代国际历史地理研究的中心，而从该杂志设立“总编”与“美洲总编”的事实来看，英国、美国和加拿大是现代国际历史地理研究的中心国家。由于英语已成为最主要的国际性通用语言，因此，其它现代历史地理研究取得重要进展的国家如法、日、俄、德等国，都注重与英语世界的国际交往，将它们国家的重要研究成果介绍、翻译成英文版进入国际学术领域。［②②］

中国历史地理学界已经越来越意识到与国际接轨的重要性，并在已有的介绍国外历史地理研究现状的基础上，开始向国际历史地理学界宣传和介绍我国已经取得的重要历史地理研究成果。［②③］今后应当逐步深入、广泛地进行中外历史地理研究的多方位、多层次比较，在保持中国传统特色的前提下，了解和借鉴西方研究的资料、方法和思想，以期更快地达到真正与国际接轨的目的，并在国际历史地理学研究领域中争得中国应有的学术地位。

四、综合系统性

在漫长的古代历史时期，学术研究以人文社会科学占绝对统治地位。这一时期的地理学作为历史学的附庸，以对人类居住环境的描述为主；而历史地理学则以沿革地理为主要内容。

近代以来，人类在长期的实践过程中，积累、创造和改进了大量改造自然的知识、工具和手段，使得自然界逐渐被人类的改造能力所征服；近代工业革命的兴起，更使人类在不到一百年的时间内所创造的生产力，“比过去一切世代创造的全部生产力还要多，还要大”［②④］。自然科学的每一项重大发明和创造，都给人类社会带来文明的跃进，同时也使人类逐渐注意到由于人类对自然资源进行掠夺性开采而带来的自然界不可逆变化的后果。因此，自然科学的研究越来越引起人们的重视，以至逐渐形成自然科学与人文科学相颉颃、甚至自然科学声势盖过人文科学的学术研究局面。近代的地理学已经脱离了历史学，并伴随着地质学、气候学、植物学等近代自然学科的形成与发展，成为一门以研究自然地理为主、人文地理为辅的学科；而历史地理学则以描述历史时期人类居住环境以及诠释历史地理文献为主要内容。

本世纪以来，现代科学技术飞速发展并创造着前所未有的人类生产力，使人类对自然的大力征服不断遭到自然界的恶性报复，最终迫使人类反思人类自身的行为与社会活动，重新辩证地认识人类与自然之间的关系，强调人类与自然的和谐。反映在学术研究领域，则出现了一系列自然科学与人文社会科学的交叉研究、边缘研究与综合研究，以致形成大量的综合学科。［②⑤］现代地理学在这样的学术背景下，大力加强了人文地理研究的内容，从本世纪二十、三十年代开始，形成了强大的人文地理研究思潮。现代历史地理学正是在人文地理研究的浪潮中涌现出来的。［②⑥］

提倡积极开展历史人文地理研究，反映出人类对自然的影响越来越大、人类与自然越来越要求互生共存的客观现实，也反映了自然科学与人文科学联袂研究的趋势［②⑦］，其本质是提倡历史地理的综合研究，强调在历史地理研究中要综合参考历史自然地理和历史人文地理双重要素，从人文与自然相区分的二元论研究向统一综合研究方向发展。

历史地理研究的客观对象具有四级客观系统：地理环境各要素的一级子系统；地理环境各要素之间的二级子系统；所有地理环境要素组成的地理环境三级子系统；以及更高层次的人类与地理环境系统组成的地理系统—地球表层巨系统。所有各级系统都是相互间进行着物质迁移、能量转换与信息传输等内外部循环的开放系统，又都是从无序到有序、从低序到高序、再从有序向无序演化的动态平衡系统。历史地理学研究对象的客观系统性符合系统学理论的主要观点，这必将要求研究的系统性。与其被动地经过长期、无数次地分门别类的单要素研究摸索才最后上升到系统研究，不如主动地接受现代科学研究中普遍运用的系统学理论去系统地研究历史地理学的客观系统。正是在这样的认识基础上，侯仁之在《四论》的第三、第四论中一再强调历史地理研究的系统性。系统论的认识方法在历史地理研究中获得普遍的应用，既表现在层层深入、内外联系的历史专题地理研究之中，也体现在逐级综合、分类归纳的历史区域地理研究之内，而动态的观点，则贯穿始终。以往的定位、定时研究应当逐渐向综合、系统和动态的研究过渡。

总之，伴随现代历史地理学科的诞生而出现、至今仍然困扰着部分学者的历史地理学科属性问题，表面上看来是学科的归属问题，实质上反映了在整个科学领域内，从分门别类的单一学科研究向交叉联系的多学科综合系统研究方向发展的趋势。现代地理学是一门综合系统学科，现代历史地理学更是一门综合系统学科。

五、时间特性

客观现实的地理系统是一个开放的复杂巨系统，构成这一系统的每一种系统要素都能发展成为一门地理分支学科，而每一种系统要素在历史时间延续中的发展变迁过程及其与系统内外其它要素的交互关系，都是现代历史地理学的研究内容。

现代历史地理学研究所涉及的时间与空间，均为有限的时空，既不是具体技术科学的时空，也不是哲学意义上的时空。它的空间主要指地球自然界的“生物圈（biosphere）”和受到人类影响的“理智圈（noosphere）”［②⑧］。其时间的上下限为：人类出现并产生农业而对自然界产生影响以来、直至人类发展的全过程，包括将来发展的未来趋势。关于历史地理研究的时间跨度，侯仁之在其《四论》中有精辟的论断，他从辩证唯物主义的观点出发，“坚决主张现代地理学的研究，不能仅仅局限于当前的这一段时期内，必须推向过去的时代，一直上溯到人类开始出现在地球上，并且在自然界中产生了日益显著的影响之后，这项研究就属于历史地理学的研究领域。而且这一研究领域，同样是随着人类历史的发展而发展。严格地说，今天的地理，明天即成为历史地理”［②⑨］。

关于历史地理学研究的时间特性，从科学哲学的辩证认识来分析，有三种对立的时间观念：⒈静止的历表时间和动态的历时时间；⒉单纯历史文献记载的历史时间和整个人类历史时间；⒊简单“过去”的历史时间和“过去”、“现在”与“未来”三位一体的历史时间。静态的历表时间，反映不出人类历史的“活动”特征。历史文献记载的历史时间有明显的缺陷：首先，历史文献记载以前的历史时间，没有历史文献记载；其次，如同地表大陆的荒漠和地壳岩层具有间隔、裂隙和断层一样，历史文献记载的历史时间存在着大量的断缺和空白；第三，文献记载的人类历史地理活动，如果没有考古学、地质地貌学、民族学等学科研究成果的辅佐，就不能完全、甚至正确地加以反映；最后，历史文献如果没有近代与现代文献记载的延续和补充，现代历史地理研究就显示不出它的现实发展意义。如果研究者持有简单“过去”的历史时间观念，就不可能重视近代和现代历史地理研究，更不可能在揭示过去、总结现在的基础上，去科学地预测未来。国际《历史地理学杂志》创刊号《社论》是这样论述历史地理研究的时间性质的：“至于所考虑的时间性质，我们倾向于有部分近现代历史地理研究的稿件投送本刊，这在一定程度上可能会引起一些人的惊讶。可是，既然我们已经广泛地意识到：所有、或几乎所有的地理现象，在或长或短的历史时期内，都几乎不可避免地发生或大或小的变迁。那么，基于这种公认，我们将对近现代（包括本世纪）的历史地理研究给予关注，并值得在本刊占有一席地位。”［③⑩］中国历史地理学界也已经注意到“研究的历史时代尽量后移，尤其要加强对明清乃至民国时期历史地理的研究”［③①］。同时开始关注现代历史地理研究的可持续发展动向。［③②］

从学科理论的整体上讲，现代历史地理研究的时间特性，当然是动态的、整个人类发展过程的、以及“过去”、“现在”和“未来”三位一体的历史时间，但要克服具体操作中的难度，还需要一个长期的实践过程。

六、内外发展动力

历史地理学发展的历史经验告诉我们，现代历史地理学若要取得长足的发展，需要学术界内外双重动力的合力推动。外部动力包括：⒈历史传统延续的惯性；⒉社会经济发展的需求；⒊科学技术进步的促进；⒋社会机制功能的健全。前三种动力一般只是有无或大小的问题，而取决于人为决策因素的第四种动力，除了有无和大小问题外，还会涉及正负的问题，若把握不好，将会直接、即刻和长期地影响到现代历史地理学的健康发展。

中国历史地理学的研究队伍长期分属历史学与地理学两个部门、且侧重于历史学部门的社会机制事实，使现代中国历史地理研究打下了深深的史学传统烙印，这对继承和发扬中国传统历史地理研究，具有重要的积极意义，也是中国历史地理学的一大传统特点。我们一方面应当积极地正视这一客观现实，并根据现代国际历史地理学发展的多元化趋势，以稳定本学科发展的态度来维护这一现状。但另一方面也要看到这种局面在中国历史地理学发展过程中所存在的严重问题，以便积极地加以改进。比如，我国现代地理学系统内大量涉及历史地理问题的实际研究，由于具有地理学基础的历史地理研究者少之甚少、而许多具有扎实历史学功底的历史地理学者又无法参与，最后只能由做具体研究的非历史地理工作者自己摸索着解决。这就使得中国历史地理学界在很大程度上出现了一种畸形现象：当前经济建设亟需投入研究力量去解决的许多历史地理现实问题没有历史地理工作者研究或参与研究，而与现实脱节、崇尚古代文明且只需一部分人研究的传统历史地理专题却有相对多的历史地理研究者争相参与。我们应该清醒地认识到，现代历史地理学在研究往日的地理的同时，还必须显示出为现实经济建设服务的直接应用性一面，方能在现代地理学、乃至现代科学之林中显示出它真正的力度。这是现代国际历史地理学发展的趋势之一，现代中国历史地理学的发展应该加强这一方面的努力。

现代历史地理学发展的内部动力主要是历史地理工作者的自我意识，包括：⒈对学科理论问题的不断反思和持久评估，以指导研究实践。⒉研究资料的新发掘、新发现。一方面要正确地对待历史文献资料，意识到历史文献资料在历史地理研究中的突出地位，另一方面也要认识到历史地理研究资料不局限于历史文献资料，以免陷入研究的误区。既要加强历史文献资料的疏理工作，也不能为历史文献资料所左右。⒊研究方法的更新与最佳选择。随着历史地理研究的发展而逐渐形成的各种研究方法，均有它们的成功之时和成功之处，历史地理学经过长期的研究实践，已经可以举出不下20种有名可指的具体研究方法，但具体研究对具体方法有具体选择，最终的目的是真正解决问题。既要反对为赶时髦而堆砌新方法的新名词新词藻，也要注意对已有研究方法的反思与更新。⒋研究思维的角度、深度和广度，是研究者保证研究质量的自身主观意识。⒌不断地创造性地研究实践，是学科发展的本源。

现代历史地理学在中国的发展，是几代学者群体长期共同努力的结果，以往每个发展阶段均有各自的研究特点，而新的发展趋势又必将有新的学术要求。本文在侯仁之《历史地理学四论》的启迪下，评述了现代中国历史地理学的几个新老问题，恳请前辈与同仁的赐教。

注：

①上海人民出版社，1979年，1984年再版。

②中国科学技术出版社，“院士文库”丛书，1994年。

③Robert E. Dickinson,The Makers of Geography,England:Frederick A.Praeger,(1969).

④Alfred Hettner,Die Geographie:Ihre Geschichte,Ihr Wesen Und Iher Methhoden,Ferdinand Hirt in Breslau,(1927);又（德）A·赫特纳、王兰生译《地理学—它的历史、性质和方法》中译本，商务印书馆，1983年，第171—172页。

⑤Richard Hartshorn,e The Nature of Geography,Photo-Lithoprint Reproduction,Edwards Brothers,Lnc.,(1964),PP.184-5.188.［按R．哈特向的《地理学的性质》一著最早于1939年在《美国地理学家协会年刊》(Annalsof The Association of American Geographers)第29卷第3、第4两期上全文连载。此后于1946年单独出版；1949、1951、1956、1958年再版了四版；1961、1964年又由科学出版公司(The Science Pressprinting company)修订了两版。］

⑥"What is Historical Geography?"in Geography,Vol.17.(1932),39-43.

⑦H.C.Darby(Ed.),An Historical Geography of England before AD 1800,Cambridge,Cambridge University Press,(1936).

⑧W.Gordon East,An Historical Geography of Europe,London:methuen,(1935,1943,1948,1950,1956,1962,1966,1967);The Geography Behind History,Thomas Nelson & Sons Ltd.,(1938,1965,1967,1994).

⑨Carl o. Saure,"Foreword to Historical Geography",Annals of the A

【关 键 词】ociation of American Geographers.No. 1,(1941).

⑩Ralph H.Brown,Mirror for Americans:Likeness of the Eastern Seaboard,1810,New York:American Geographical Society,(1943);Historical Geography of the United States,New York,Harourt,Brace and Company,Inc.(1948);又有秦士勉中译本，商务印书馆，1973年初版“内部读物”，1990年2月再版。

①①Derwent Whittlesey,Environmental Foundations of European History,Century-Crofts,Lnc.(1949).

①②阙维民：《西方现代历史地理学思想在中国的传播及其影响》，《中国历史地理论丛》，1992年第2期，227—240。

①③侯仁之：《“中国沿革地理”课程商榷》，《历史地理学四论》，第138页；原载《新建设》第2卷、第11期，1950年。

①④原载《北京大学学报》（自然科学版），1962年第1期，73—80。

①⑤为庆祝北京大学建校80周年的五四科学讨论会地理系分会上的报告，原载《北京大学学报》（自然科学版），1979年第1期。

①⑥原载《北京大学学报》（历史地理学专刊），1992年，1—5。

①⑦原载《北京大学学报》（哲学社会科学版），1993年第4期，106—110。

①⑧John Radford,"Editorial",in Journal of Historical Geography,Vol.16,No.1,(1990),PP. 1-2.

①⑨　③⑩A.H.Clark & J. Patten"Editorial"in Journal of Historical Geography, Vol, 1 (1975).

②⑩谭其骧“序”，周振鹤：《西汉政区地理》，人民出版社，1987年。

②①恩格斯：《自然辩证法》，《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社，1972年，第467页。

②②如《法国历史地理》(Xavier De Planhol & Paul Claval,GeographieHistorique de la France,Paris:Librairie Artheme Fayard,1988)一著，1994年成为“剑桥历史地理研究”丛书的第21种Xavier De Planhol & Paul Claval,An Historical Geography of France,translated by Janet LLoyd,Cambridge University Press,(1994).

②③Weimin Que,"Historical Geography in China" Journal of Historical Geography,21,4 (1995),361-370.

②④马克思：《共产党宣言》，《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1972年，第256页。

②⑤笔者认为“交叉研究”与“边缘研究”一旦成为学科，则应统称为“综合学科”。

②⑥Carl o. Sauer,"Foreword to Historical Geography~,Annals of theAssociation of American Geographers,1 (1941),17-20.

②⑦谭其骧先生曾经“在80年代几次学术会议上既提出过历史地理工作者应重视历史人文地理研究的意见，也曾做过两次有关历史人文地理的报告”。（谭其骧《长水集续编》，人民出版社，1994年，第201—202）。

②⑧V.I.Vernadsky,"The Biosphere and the Noosphere" American Science ,33 (1945),1-12.

②⑨侯仁之：《历史地理学四论》，第22页。

历史学本科论文范文第14篇

谭其骧1983年就已经指出：历史地理作为一门学科虽已存在几十年，但迄今尚未建立起一个比较完整的体系，一个重要原因是各地区历史地理研究还基本没有开展起来，因此这门学科无论在纵的方面还是横的方面都还有很多空白无法填补②。朱士光1999年指出：历史地理学理论建设滞后，不仅湮没消蚀了学科固有的理论光芒，还使学科属性与归依问题出现新的模糊认识，并且因学科今后发展的主导方向不明朗而影响到学科整体的顺利发展。有鉴于此，朱士光倡议充分发挥历史地理学科特点，注意吸取有关学科理论原理，采用先进技术手段，进一步抓好人地关系研究，应将研究对象时间下限延至当今，同时将研究内容扩大到包括对当前环境变迁动态的评估及对今后环境变迁趋势的预测等方面③。下面分四个方面作一初步总结。

一、地理学的观点

历史地理学的研究对象是整个人类历史时期地理环境变迁及其规律，这个地理环境既指自然、也包括人文地理环境，所以历史地理学就其学科性质而言，它是一门地理科学，是地理学的一个组成部分；但就研究所依据的资料和方法而言，它又具有历史学科的属性。所以有人说历史地理学“它是在两个母体中孕育、发展起来的学科”④。

侯仁之最早阐明了历史地理学是现代地理学一个组成部分的基本观点。他着重说明历史地理学与沿革地理学之间的本质区别，指出今天的地理不是自古以来就是如此，而是从以往不同时代的地理中发展演变而来的，今天地理上的一切现象都植根在过去的地理中，且有它发展演变的客观规律存在，因此他系统地阐述了历史地理学的研究对象、任务、方法和意义，说明历史地理学是现代地理学的向后延伸部分，其主要研究对象是人类历史时期地理景观的变化，主要工作不仅要复原过去的地理景观，而且还要探求其发展演变的规律，阐明当前地理景观的形成和特点⑤。

谭其骧、史念海两位对侯仁之阐述的观点均表示赞同。谭其骧承认：“就学科的性质而言，历史地理学并不属于历史学，而是地理学的一个分支”⑥，“历史地理学的研究对象是历史时期的地理”，“它是一门地理科学，是地理学的一个组成部分”⑦。史念海则认为：“以前历史地理学还属于历史学的范畴，自然要运用治史的方法进行探索”，“既然是地理学的组成部分，就该兼用地理学的方法从事研究”⑧；曾明确地表示：“中国历史地理学应该是属于地理学的范畴，但也可以作为历史学的辅助学科”⑨。他在别的论文中，系统而又概括地阐述了中国历史地理学悠久的渊源及其发展过程，充分肯定了历史地理工作者对国家建设所做出的成绩，鼓励大家继续发扬历史地理学有用于世的作用，以期这门学科不断发展和壮大⑩。韩光辉回顾了中国、欧美、俄国历史地理学发展的全过程，得出全世界历史地理学发展均存在沿革地理研究、近代历史地理和现代历史地理学三个阶段的结论(11)，与侯仁之的观点殊途同归。

历史地理学作为现代地理学的一个组成部分——一个迅速发展起来的新学科，发展到20世纪80年代初已是无可争辩的事实(12)。虽然在基本理论问题已取得共识，但面临的新形势对学科理论又提出了新的要求。侯仁之的《再论历史地理学的理论与实践》(13)就是对此作出的回答。他认为，历史地理的研究范围，必须扩展到地质史的最后时期，也就是随着人类的活动能力逐渐加强，并开始在自然环境上产生了日益显著的影响以后的时期，指出目前我国地理学正经历着一个重大的变革，而且是极有利于历史地理学的发展。他科学地倡议开展系统的“区域链”研究，对整个历史地理学科都具有指导意义。90年代初，他又高瞻远瞩地指出：“可以用之于研究当前地理问题的现代科技手段，如何引用到过去时代的地理问题的研究中来，正是我国历史地理学今后发展的关键所在”(14)。他的这一系列论文阐明了历史地理学作为现代地理学一个组成部分的重要意义和作用，从而为现代中国历史地理学奠定了坚实的理论基础。

二、历史学分支的观点

历史地理学中的沿革地理在我国具有悠久的历史。沿革地理主要是研究历代疆域、政区、地名、水道的因袭与更易，长期以来是历史学的一门辅助学科，它的成果长期被视为给历史学的研究提供一个空间舞台。按过去的四部分类法，地理著作一般都归入史部，沿革地理自然属历史学范畴，历史地理学科从而也属于历史学，所以以前有的学者将它作为治史的四把钥匙之一，但是至今还有学者将历史地理学狭隘地理解为考证古地名方位的(15)。

现在学界多数人赞成侯仁之的意见，历史地理的学科属性是毫无疑问的；但也应该充分注意其他意见中的合理部分，历史地理研究的对象虽然不是历史，但由于是历史时期的地理现象主要依靠历史文献记载，使用历史学的研究方法，其成果更多的是为历史学所利用。地理学本身的研究范围就包括了自然、人文两个主要方面，历史地理学具有一部分人文社会科学的特性是很自然的事。

在1982年召开的全国历史地理学术讨论会上，谭其骧作《在历史地理研究中如何正确对待历史文献资料》的学术报告(16)。他针对那种认为研究历史地理只需要多做野外考察、只需要学会地理学的研究方法的片面认识，指出就研究方法而言，历史学的方法的重要性至少不下于地理学的方法。事实证明，离开了文献资料，不仅历史经济地理、人文地理无法研究，就是历史自然地理的研究也不能取得应有的结果。

历史地理学界以往的研究过于偏重古代，研究时段的下限应该与当代相衔接，这一状况近年虽有所改变，仍然是一个薄弱环节，因而邹逸麟、吴松弟呼吁历史地理工作者“尤其要注重研究与经济建设有关的重大课题”，建议“历史地理学研究的历史时代应尽量后移，尤其要加强对明清乃至民国时期历史地理的研究”，“注意将历史状况与现今状况进行比较，在深入细致研究的基础上找出规律性的东西”(17)。的确，历史地理学在边界谈判、政区改革、地区差异、经济开发、城市规划、生态保护、减灾防灾、人口与移民、民族分布、国土整治等很多方面都能提供决策咨询，可以“古为今用”，所以他们的呼吁是十分中肯的。

三、异彩纷呈的新说

历史地理学属地理学也好、属历史学也好，都有各自的道理。值得注意的是，学者们还从不同角度提出了层出不穷的新说，认为它是边缘学科者有之、认为它是社会学科者有之、认为它是独立学科者有之，有学者还引进、介绍、总结国外的历史地理学理论(18)。

最早提出历史地理学是边缘学科观点的是黄盛璋。还在20世纪60年代，他对历史地理的研究对象和范围、任务和作用、学科性质、研究方向等问题，系统地提出了自己的意见和看法，认为历史地理学就其学科分类说，是地理科学的一部分，就其学科性质说，则既是历史学和地理学之间的边缘科学，又是自然科学和社会科学之间的边缘科学；提出无论从学科的研究规律或学科的研究特点看，历史地理学的研究重心都必须放在人类改造自然的问题上(19)。钮仲勋也认为它是一门新的边缘学科(20)。后来黄盛璋发表《论历史地理学与地理学》(21)，再次强调“历史地理学是地理科学一个分支，也是历史科学与地理科学之间的边缘科学”。

盛叙功认为它属于社会科学范畴。他在《历史地理刍议》(22)一文中，极力反对把历史地理学分属于自然和社会两个不同科学范畴，他认为研究历史上自然地理环境变化的只“应属于古地理学或自然史的领域”，而历史地理学应该“是研究各个历史时期各个社会发展阶段上，人类在地球上的活动发展变化和地区分布的规律和特点的科学”，“属于社会科学的范畴”。

青年学者尹国蔚回顾了中外学者关于历史地理学科性质的历史说、地理说、边缘学科说等各种观点，比较分析了关于这一理论问题中存在的四种矛盾，即二元性论、边缘与非边缘之争、自然与人文之争、历史地理从属于现代地理的自相牴牾，认为时至今日，对历史地理学科性质的认识不应再囿于传统观念的束缚，不同学科出身的人从事这项工作正好说明历史地理学的博大精深，因而他将历史地理学重新定义为：它利用历史学的方法而非历史、利用地理学的方法而非地理，与历史、地理相关而非介于其间或边缘，它是一门关于有史以来自然与人文地理现象兼包并蓄的独立的综合性学科(23)。李令福也认为，历史地理学今后可能走向独立，成为一门既不属于历史学、也不属于地理学，而是一门关于有史以来自然与人文地理现象兼包并蓄的综合性独立学科(24)。这个观点正确与否有待于学术界的检验，但这种勇于探索、对传统观点提出挑战的精神则是值得提倡的。

“历史地理学已经存在几十年了，但今天我们依然要呼唤它的新生”。这是孙天胜、曹诗图在《历史地理学的名实之辨》一文(25)中提出的观点。该文从学科性质、历史根源及客观现实等方面入手，指出“历史地理学”命名上存在着名、实不符问题，认为目前的历史地理学研究内容应归属于地理历史学的学科范畴。在这里，他们提出如此前所未有的观点和名词，虽未必能得到学术界的普遍认同，但也许会促进学科理论探讨的进一步深入。

四、学科体系及各分支学科理论的探讨

改革开放以来，对历史地理学科理论的探索已不限于学科整体，20世纪90年代以来已经深入到历史自然地理、历史人文地理各个分支领域。

编绘历史地图是历史地理学领域取得的最突出的成就，早在20世纪30年代即有讨论(26)，《中国历史地图集》、《北京历史地图集》、《西安历史地图集》分别是复旦大学、北京大学、陕西师大历史地理学术单位的代表作，因此历史地图编绘的经验、教训值得总结。《中国历史地图集》除了内容丰富、收罗宏博的特点外，还在科学性、思想性和精确性方面大大超过了其他同类地图集。黄盛璋《编制历史地图的一些理论与方法上初探》对历代疆域、政区、交通、产业分布地图的绘制提出了一套系统的做法(27)。韩光辉、尹钧科、俞美尔在全面总结《北京历史地图集》方面连续发表三篇论文(28)，就历史地图集的编制内容、性质、理论基础、历史地图（集）与读史地图（集）的本质区别等基础理论问题，以及历史地图（集）的总体设计和技术处理的具体细节进行了深入系统的探讨，这对促进我国城市和区域历史地图（集）的研究编制将有所裨益。有的学者还提出了历史地图为国家制定长远规划提供宏观趋势图幅的设想(29)。不过，总体上对这方面的理论性研究还相当缺乏，对已有历史地图的评论也很不够。

若说在编绘的方法上有所新的突破，则要数20世纪末开始的CHGIS项目。葛剑雄认为：理想的数字化历史地图集不仅将基本解决《中国历史地图集》这类印刷地图所难以解决的矛盾，而且汇时间、空间、人类活动的各种信息于一体，成为一套具备各种不同层次的检索手段和链接、完全开放的、具有无限开发潜力的历史地理信息系统，成为各类历史地理信息可靠的空间平台。经过多年的探索与筹备，“中国历史地理信息系统”（China''''sHistoricalGeographyInformationSystem，缩写为CHGIS）项目已于2000年启动(30)。

关于自然环境演变的研究，过去主要局限在有文字记载的近三、四千年的时期以内，极少涉及到“史前”时代。侯仁之指出最近研究的趋势已开始上溯到地质时代最后阶段的全新世，从而与古地理学的研究直接衔接起来，即从未经人类干预的原始地理景观的形成开始，去逐步复原在历史时期内由于人类活动而发生变化的整个过程。这必将更全面更深刻地揭示出人类活动如何一步又一步改变了大地的自然面貌，并为进一步利用自然改造自然提供更加可靠的科学依据(31)。张修桂认为：作为全新世环境研究的中坚力量的历史自然地理工作者，除了继续发挥本学科在晚全新世研究的优势、深入发掘历史文献资料进行科学地分析研究之外，应当努力吸取相关学科的理论与方法，并如侯仁之所倡导的拓宽自己的时空研究领域，更好地研究历史自然地理演变的全过程，为经济建设和环境保护工作做出更大的贡献(32)，并认为：“新中国成立以来，历史自然地理的研究是历史地理学领域中最具生命力、最为繁荣的一个分支学科”(33)。毛曦从人地关系论、历史文化地理学研究对象、历史文化发展连续性等方面论证了旧石器时代纳入历史地理学研究范围的必要性与可行性(34)。朱士光曾预言：“历史自然地理学将是中国历史地理研究中最有生机、最富社会价值的分支之一。历史自然地理学家应更加积极努力，把握当前的大好时机，大力进取，使历史自然地理学得以屹立于当今现代科学之林，发挥出自己应有的作用”(35)。

随着研究工作的继续深入，历史自然地理学逐渐与某些分支学科密切结合起来，从而派生出新的历史地理学的分支——“历史地貌学”。曾昭璇《我国某些历史地貌学问题的刍议》(36)，指出历史地貌学主要研究人类历史时期地貌的变迁，不但复原过去时代地貌情况，并且要寻找地貌变化规律性，说明目前地貌形成的过程和特点。他从理论高度提出独立框架，创建了历史地貌学这一历史自然地理的分支学科，填补了学科的理论空白，具有开创性的意义。曾昭璇、曾宪姗合著《历史地貌学浅论》(37)是目前国内外这方面的第一部专著，书中明确指出：历史地貌学是研究历史时代地貌的变迁即第四纪全新世以来的地貌发育，有两个具体任务：第一个是古代地貌的复原，第二个任务是地貌年代的确定。正是由于历史地貌学可对地貌发育过程的规律性进行科学的研究，人们便可根据其规律提出对生产实践的意见，这就反映了历史地貌学为生产建设服务的重要价值，展示了这个新兴学科发展的光辉前景。张修桂则提出了中国历史地貌学性质、对象、内容、方法等基本问题的构想(38)。历史地貌学的创立，是历史地理学界的一件大事，更是历史自然地理学研究的一个新的里程碑。

沙漠化是全球中纬度地带受到的共同威胁，中国的沙漠地貌面积广阔，沙漠研究走在世界前列。侯仁之开创了历史沙漠地理研究领域，成就斐然。李并成以河西走廊历史上的沙漠化研究为例，探讨了历史沙漠地理的有关理论问题，总结了沙漠化的四种途径（沙漠化发生的地域、沙漠化作用的途径，沙漠化发展的趋势、沙漠化土地的逆转），认为因绿洲水资源的移动和重新分布而导致绿洲的转移过程，并不一定意味着绿洲的缩小或消失，沙漠化土地在一定条件下是可以逆转的(39)。后来，李并成又探讨了人口因素在沙漠化历史过程中的作用(40)。这是对历史地貌学理论的深化。

沿革地理研究中，历代疆域与政区的研究是传统舆地学的核心内容之一，这方面的研究成果最为丰富、方法最为完善，但还没发展到历史政治地理学的程度。为此，周振鹤在《建构中国历史政治地理学的设想》(41)作了系统论述。他认为观察中国古代的政治地理学可以从思想家对于理想政治制度中地理因素的阐述、历史学家或地理学家将地理要素作为政治体制一个组成部分的观点、政治家的利用地理因素解决政治问题的具体操作过程三方面着眼，指出政治地理学“对国家尺度而言，则有疆域的伸缩、与邻国的地缘关系，有边疆区与核心区的变迁，有首都定位的地缘政治基础等等。对地方尺度而言，重点则是行政区划与行政中心的变迁”。所以在他眼里，中国历史政治地理学的研究在行政区划方面应该包括以下三个步骤：第一，应该仍以复原疆域政区历史变迁的全过程为目的。第二，应该是就疆域政区本身的要素来进行分解式的以及政治学角度的研究。第三，工作的重点在于研究政治过程对地理区域变迁的影响。作者因此倡议，这一切都有待于我们从丰富的历史文献中去研究，“从而在历史政治地理研究方面以至政治地理理论建构方面作出我们应有的贡献”。在不远的将来，“历史政治地理学”有望取代传统的历代疆域与政区研究。

历史城市地理是历史地理学中最为成熟的一个分支。马正林阐述了城市历史地理学研究的对象和任务，认为作为历史地理学一个活跃分支的城市地理学，其研究对象是具有地理实体的城市，所谓地理实体就是指整个城市的地理基础、地理特征和地理价值；其研究任务就是要揭示地理条件在城市发展中的作用和规律性，为当前的城市规划、建设服务(42)。李孝聪认为，城市史和历史城市地理学的研究不能总局限于单一城市的描述，应从历代区域中心城市入手，阐明区域城市体系形成的原因和过程。同时，加强历史城市地域结构和文化分异的对比研究，将是多学科方法的引入和开展中、外城市比较研究的一条途径(43)。严艳等探讨了历史城市地理学的理论体系及其研究内容(44)。

中国古代以农立国，农业是先民的主要生产部门，所以历史农业地理研究应该是所有历史地理研究中最为主要的领域，可惜目前重视程度不够。最近20年来，在史念海倡导之下，这一领域取得了很大成绩，已出版专著十余部。王社教探讨了历史农业地理学的一些基本理论，认为它是研究历史时期农业生产诸要素的地域分布及其相互间作用、变化、发展规律的科学，其研究内容主要包括人口的增减和垦田的盈缩、农作物的构成及其分布、农业生产的区域差异、规律的总结等方面；可划分为区域性历史农业地理、专题性历史农业地理和历史农业地理学理论等多种类型和层次(45)。王社教《关于中国历史农业地理研究的几点思考》(46)分析了现有的巨大成绩和在内容、理论、水平三方面的不足，指出了今后应加强对农林牧副渔各业的综合整体研究、积极开展对西部内陆地区的研究等四个努力方向。同样，李令福认为，历史农业地理学是历史地理学中历史经济地理学的一门分支学科，主要研究历史时期农业生产布局及其结构的演变发展过程与规律，具有鲜明的区域差异、时展与结构综合的特性，“时间”、“空间”、“部门”构成了历史农业地理学的三大要素(47)。萧正洪系史念海高足，其专著《环境与技术选择——清代中国西部地区农业技术地理研究》一书的出版，被认为“标志着历史农业地理学理论体系的完善和成熟”。

历史文化地理是新兴领域，近年的成果很多，但对于其理论探讨稍显不足。雍际春《论历史文化地理学的研究对象、科学内容及其任务》一文(49)，论述了历史文化地理学的一些基本理论问题，指出历史文化地理学研究的科学内容主要包括历史时期文化的源地、文化传播、文化区域、文化景观的空间分布以及文化与环境之间的相互关系等方面，并同时提出了六大研究任务。毛曦对历史文化地理学的学科界定、学科属性、主要内容、研究方法等问题进行了有益的探讨(50)。“历史宗教地理学”是介永强提出的概念，他认为历史宗教地理学是历史文化地理学的分支学科，是研究历史时期宗教形成、传播和发展的区域性特征及其分布变迁规律的一门学科，它包括理论、部门、区域三大部分，研究内容主要有历史时期宗教源地的形成、宗教传播的途径、宗教景观的分布、宗教的区域性特征以及历史时期地理环境与宗教发展的相互关系等，除历史学、地理学方法之外还需要借鉴民族学、文化学、考古学等成果和方法。

中国的古典文学发达，胡阿祥提出了“文学地理”新观念，并对于如何运用历史地理学的理论与方法来探讨历史时期文学现象的地理分布、组合及变迁，揭示文学与地域的关系等问题提出了一些很好的构想(52)。

中国自古以来就是多民族国家，故历史民族地理研究十分活跃。黄盛璋、孙进己、刘锡畴曾就历史民族地理学的有关理论问题发表了自己的见解(53)。李并成在《西北民族历史地理研究刍议》(54)一文中将其归纳为，历史民族地理学研究的对象主要是历史时期不同地域上的民族及其民族群体的起源、发展、迁徙、演变的历史过程及这一过程和地理环境的关系，并倡议展开西北历史民族地理研究，包括民族分布地域、活动范围的进一步研究、民族迁徙路线的研究、民族城邑聚落的研究、民族古地名研究、民族农牧业土地开发及其对自然环境影响的研究等五个方面。提出这些认识，必将促进从地理角度研究有关民族问题。

龚胜生提出了创建历史医学地理学的设想(55)。他认为，历史医学地理学是研究历史时期人类疾病、健康与地理环境相互作用关系及其空间分布变迁规律的新兴学科。这门学科不仅对地理学、历史学、灾害学等学科理论体系完善具有重要意义，而且对地方病防治、人口优生优育、中药资源开发与保护、环境变化、健康预警等具有现实指导意义。其主要研究领域有历史疾病地理、历史健康地理、历史药物地理、历史灾害医学地理、历史医学地理学史、历史医学文化地理、历史环境医学地理、历史军事医学地理等。研究方法主要有历史文献分析、野外实地考察、医学地理制图等。他还对中国先秦两汉时期的疾病地理思想和健康地理思想作了深入探讨(56)。

历史社会地理是历史地理学的一个新兴分支，王振忠倡议最早，他的《社会史研究与历史社会地理》阐述了历史社会地理研究的价值和意义，认为它的研究内容是历史时期各地人群的形成、分布及其变迁，研究地理因素对社会现象的影响，社会风尚的区域特征等，力图汲取社会史、文化史及人类学研究的相关成果，对各地人群、社会现象及社会风尚等诸多方面作地理的透视。主要内容包括：1、历史时期社区的地理研究，研究不同自然地理背景下，经过历史传承积淀而形成的社会文化及其在异地的扩散和传播。2、历史时期社会现象的地理研究，它包括“区域人群”、风俗地理和社会变迁，以及从事历史社会地理研究的基本史料的发掘和利用等(57)。吴宏岐等撰文《历史社会地理学的若干理论问题》(58)认为，历史社会地理学来源于历史学、地理学和社会学，即是历史地理学一个带有部门性的综合性分支学科，也是社会地理学一个带时序性的分支学科，其研究对象是历史时期的社会，包括各种社会集团的区域分布、形成过程、空间结构、行为特征、心理差别、社会问题及时空演变系统，研究内容为历史时期的社区研究、不同区域人群兴衰的地理背景、不同区域人群的空间结构及时空演变规律、不同区域人群的社会行为和历史时期社会问题的空间研究。

关于历史科技地理，赵海军《论历史科技地理》(59)在深入分析我国辉煌科技史基础上，阐明了进行历史科技地理研究的必要性，初步构建了历史科技地理学科的轮廓。

现代地理学发展趋势之一是展开区域研究，历史地理学也莫能外。1998年在沈阳召开的历史地理学术会议，主题就是历史区域地理。在历史区域地理学理论上，韩光辉、朱士光、邓辉、侯甬坚、鲁西奇均有建树(60)。侯甬坚探讨了华夏民族在先秦等时代业已形成的划分不同地带的区域观点，以及一整套原则(61)。鲁西奇继发表《论历史地理研究中的区域问题》后，又发表了续篇《再论历史地理研究中的区域问题》(62)，深入阐述了建立连续的区域历史地理剖面是历史区域地理研究的重要思路。

除了上述以外，还有学者呼吁建立其他的学科分支如历史边疆地理、历史灾害地理等(63)，因无公开，在此姑妄一提。

五、结语

历史学本科论文范文第15篇

关键词：研究史；《德意志意识形态》；马克思主义中国化

中图分类号：A811；K091 文献标识码： A 文章编号： 1007-4074(2011)05-0001-05

基金项目：国家社科基金重点项目（09AZZ001）；国家社科基金项目（09BKS040）

作者简介：邓伯军(1967-)，男，河北高阳人，法学博士，广西师范大学政治与行政学院副教授。

史又称为历史，其在英语中是History，在法语中是Histoire，都源自于希腊文historia，最早见于古希腊历史学家希罗多德的《历史》一书中，是“对过去真实的事情的记录”的意思。在汉语世界，许慎《说文解字》解释为：“记事者也，从又持中，中正也，凡史之属皆从史。”[1]（P65）也就是说，从广义上讲，史是泛指一切事物的发展过程，包括自然史和社会史。从狭义上讲，史通常是指人类社会的发展过程，它构成史学的研究对象。史学又称为历史学，“史学是研究人类社会的发展过程及其规律的学问。”[2](P1)史学之所以是史学，是其并不拘泥于历史，而是在历史和逻辑相统一的基础上，揭示历史发展的规律和特征。而史学史则是在史学研究的基础上阐述史学本身发展过程及其规律的历史学科。史学史一般包括史料整理、历史编纂、史学思想、史学方法等内容。作为史学编年体体例，研究史是对历史过程中研究的研究。研究史既涉及到史学研究，也涉及到史学史研究，从总体上讲，研究史属于史学的范畴。就“《德意志意识形态》在中国研究史”（后文简称为“《形态》研究史”）而言，是对《德意志意识形态》在中国的翻译、注释、介绍、阐释、创新的研究；是对《德意志意识形态》在中国研究的历史经验和教训做出哲学层面的反思；是对马克思主义中国化实践中的新任务、新目标和新问题的前瞻。“《形态》研究史”试图揭示《德意志意识形态》在中国研究的文献把握规律、理论运思规律和实践诠释规律。从根本上讲，是要服务于马克思主义中国化的历史进程。

一、研究史的性质和特征

历史只是对过去的史实记录，而史学要研究人们怎样研究历史。就学科性质而言，研究史属于史学的范畴，可以上升为历史哲学，从历史哲学的高度为人们总结、反思和前瞻历史提供借鉴。因此，研究史不仅有对历史事实陈述的总结性反思，还要有兼指得失、征信求实的史学批评，对历来的研究遗产、研究事件作深入细致的清理和研究，更重要的是通过梳理研究发展的过程和脉络，总结研究发展规律，为研究的发展、完善和创新提出新的任务和目标。

从学科性质而言，马克思主义理论是一级学科，马克思主义发展史是二级学科，马克思经典文本研究史是三级学科。“《形态》研究史”无疑是马克思经典文本研究史的重要组成部分。“《形态》研究史”研究，要深入阐明其研究的各种论著的版本来历、体例归属和解读模式；要深入阐明其研究的各种论著学术观点、历史渊源和社会影响；要深入阐明其研究的各种论著研究的方法论基础；还要在论从史出的原则基础上，对各个阶段对其研究颇有建树的代表人物、理论观点、重要著作、学术思潮和流派，予以恰如其分的史学评价，既张其功，又指其过，既明其势，又点其憾。也即“《形态》研究史”研究，既要研究其翻译、介绍和传播的外在性历史过程，又要注意其阐释、创新和应用的内在性过程，尤其是要高度关注其研究规律的扬阐发。

与研究史学科性质相联，研究史学科具有历史性和现实性、学术性和政治性、理论性与实践性相统一的特征。历史性和现实性相统一的特征，要求研究史学科潜心发掘史实，克服浮躁风气，杜绝功利主义，彰明史学研究的最新成果；要求研究史学科以史义补考据之不足，从而杜绝一切史演之学；要求研究史学科通过对历史的清理，总结历史发展规律，服务于现实的社会实践。学术性和政治性相统一的特征，要求研究史学科的研究，扬弃史料整理学的观念与方法，从其必备的学术良心出发，以不卑、不亢、不猥、不亵的学术勇气，以史才、史学、史识、史德为路径，对研究做出恰如其分的学术评价。理论性与实践性相统一的特征，要求研究史学科从前人历史研究的资料中，从史学理论、史学方法和历史哲学高度提炼出研究发展的一般规律；要求研究史学科将研究置放于现实的社会政治、经济、哲学等广阔的视野加以透视，获得具有实践价值和社会效益的史学研究成果。

就“《形态》研究史”研究而言，其研究具有历史性和现实性相统一的特征。在此研究中，要以历史唯物主义为指导，既要实事求是地研究其翻译、注释、介绍、阐释、创新、应用的历史过程，又要看到《德意志意识形态》研究强烈的现实性，通过对其历史发展规律的总结、反思和前瞻，提出有益现实生活的理论价值和实践意义。“《形态》研究史”研究，还具有学术性和政治性相统一的特征。此研究的确属于学术研究的范畴，但并不是脱离现实政治的文牍考证工作，其始终要在现实政治的框架下才能得以运行，因为这是一部马克思主义政治意识形态的经典著作，其范围的阈限、概念的诠释、思想的解读，无不触及当前政治的许多敏感话题，通篇饱蘸着鲜明的政治立场和强烈的政治责任感。因此，我们要胸怀一颗学人必备的学术良心，从历史事实与发展过程出发，才有可能将对马克思主义思想的认识，从简单的政治辩护进入科学的学术研究层面。“《形态》研究史”研究，还具有理论性和实践性相统一的特征。此研究的理论性，是指面对中国社会主义革命和建设的性质、状况、阶段、结构关系、内在矛盾、外部环境、根本任务、发展动力和规律等一系列彼此相关的问题所构成的问题体系，并在历史哲学的高度做出回答，以期推进马克思主义理论的中国化发展。此研究的实践性是指，面对中国革命与建设的系列问题域，不是去死记硬背关于问题的历史结论，而是从中悟到对现实实践有什么启示；不是精确重建马克思文本的原初话语，而是结合新的语境做出合乎现实的实践诠释。

二、研究史的对象和方法

研究史的研究对象是对研究历史的研究。研究史的研究对象主要有以下几个方面内涵。其一，从历史唯物主义的史学观出发，对史料进行耐心细致的清理考证，厘清历史发展的脉络，澄清隐晦于史实之后的“史义”。其二，要“总结出从古到今的‘研究史’发展规律与特点，研究史学研究的现状、倾向以及发展方向。”[3]（P40）其三，以唯物主义的历史观为指导，在学术范围内积极开展兼指得失、恰如其分、健康积极的史学批评，对研究史中的隐恶虚美的浮华之风予以纠偏，辨心术以议史德的高度自觉性和责任感书写历史。其四，要研究其社会作用的历史发展过程，主要看其研究成果是否对社会有影响，研究者是否重视研究观点对社会的影响，以及历史知识的传播对社会的发展是否起作用。也就是说，研究史不仅要具有历史的品格，而且还要反映史学的时代精神。总之，研究史要有史料学的梳理甄别、辟谬正讹，要有历史编纂学的连点接线、连横合纵，要有史学思想的精神统帅、方向引领，要有史学方法的视角折射、范型诠释。

“《形态》研究史”研究的是《德意志意识形态》在中国研究发生、发展的全过程及其规律。也就是说，是要通过历史考证的方法，对《德意志意识形态》在中国研究的史料进行梳理甄别，厘清《德意志意识形态》在中国研究的真实历程；是要以马克思历史唯物主义为指导，运用尽可能多的史学方法，采纳尽可能广的研究视角，提炼马克思主义中国化的发展规律；是要以高度的历史责任感，对《德意志意识形态》在中国研究的成败、得失、优劣、经验教训做出兼指得失的史学评论，并以史为鉴创新具有中国特色的研究史的理论和方法；是要以研以致用的实践精神，对《德意志意识形态》在中国的研究做出实践诠释，以此推动和促进马克思主义中国化深入发展。具体来讲，“《形态》研究史”要研究对其研究的译家、注家、史家、史著、史论、学派、团体等等；要研究对其研究的理论内涵，如其所蕴涵的新哲学世界观，如实践观、生存观、交往观、历史观、异化观、发展观、自由观、价值观、文化观等等；要研究对其研究所运用的新的方法论，如历史哲学方法论、考据学方法论、史学编撰学方法论、史学批评方法论、解释学方法论等等；还要研究包含《德意志意识形态》在内的马克思主义中国化实践的过程，也即研究马克思主义视域下中国革命的根本性质、发展道路、发展阶段、发展动力、根本任务、战略策略、意识形态、统一战线、对外关系等等的实践诠释过程。

对研究史的史学学科定位，决定了其研究方法既要对史学理论及方法做出继承，又不要拘泥于传统的史学理论与方法，而要引进新方法、新视角、新思路，开辟出新领域、新课题、新范型，从而在马克思主义史学的理论和方法上有重大的突破和创新。就传统史学理论与方法的继承而言，是要用古代研究史研究的成果滋养当代研究史的成长。在史学理论方面，如关于历史意识和史学意识，关于史才、史学、史识、史德、史法、史意，关于书法和信史，关于史实采撰，关于史论艺术，关于史文表述，关于史学的社会功能，关于史学批评的标准和史学批评的方法论等，都是宝贵的史学理论遗产。[4]（P285-353）在史学方法方面，“如直书、曲笔、采撰、史法、史意、会通、断代等范畴，都有丰富的含义，需要作深入细致的发掘和阐发。”[5](P14)应该承认，中国传统的史学理论与方法是史学研究花圃中最瑰丽的花朵，有待于人们对之做深入细致的发掘、整理和研究。就新方法、新视角、新思路的引进而言，史学研究要获得重大的发展和突破，就要提倡大胆尝试新的研究方法，实现研究方法和研究手段的丰富、充实和改造，将史学研究的触角延伸到历史的各个层面和各个领域，比如历史考证方法、历史编纂学方法，历史解释学方法、历史批评方法，历史比较学方法等等。史学研究新视角的扩展，可以向史学遗产投射新的光束，再经多棱镜的分解，获得五彩斑斓的历史画卷。譬如，人类学视角、文化学视角、民族学视角、传记学视角等等。史学研究新思路的引进，可以推动历史解释的模式、视域、思想、观念、理论、方法上做出超越和创新。新方法、新视角和新思路的引进，使研究史在一个更为宽广的领域中，对新的课题做出新的开拓，形成具有自身特色的新的范型，从而使研究史研究在更高的层面上形成具有自主知识产权的新模式。

“《形态》研究史”定位于“史”，就决定了本论题研究的基本方法――历史的方法。要在研究中承继中国源远流长的史学研究的理论与方法，以史才、史学、史识、史德的史学理论书写其研究的历史，尽可能地复原历史之真实发展历程；以不卑、不亢、不猥、不亵的史德精神，尽可能地揭开伪装，昭示历史本来面目；以严肃的史学方法，尽可能地阐明隐晦于史实背后的历史真义。要在研究中以史学评价的优良传统去评判其研究的历史，在信而有征的叙述中，做出一出己见、切中肯綮的史学评价；要在研究中不断引进新方法、新视角、新思路，从而开辟出史学研究新领域，提出研究史研究的新课题，最终形成中国化马克思主义史学研究的新范型。因此，“《形态》研究史”是通过史的研究把握到马克思主义哲学思想的精神实质，去探求当代社会重大理论和实践问题的解决，这才是研究的根本目的。

三、研究史的目的和意义

研究史的首要目的是彰新。研究史是通过深入细致的学术发掘、清理、考订、甄别、批评工作，彰明研究发展进程中的创新性成果，使之以较为系统的理性见解实现于社会。史学研究的根本精神是自觉地追求理性认识的真理性和创新性。因此，研究史的“主要任务乃是要总结理性认识逐步深化、日趋真确与形成体系的发展历程，彰明各个历史时期创新性的研究成果，评析学术事业的社会影响与发展的方向，分析某种可能存在的误区，特别是要清算因盲从、迷信与追逐某种直接利益而伤害学术真理性的倾向。”[6](P2)“《形态》研究史”是通过对《德意志意识形态》在中国研究历程的发掘、清理、考订、甄别、批评，彰明代表性的创新性学术论述，贬抑谬论，杜绝随风炒作，以匡正学术风气，更重要的是为后人深入的学术研究提供最新的理论基础。

研究史的学术目的是阐明学术研究自身发展的规律。通过探索学术研究自身发展规律，不仅可以提高学术研究工作的自觉性，而且有助于一系列重大理论问题的解决和完整学科体系的建构，从而推进研究史学科稳健有序地发展。就学科建设而言，“《形态》研究史”要有新型版本学的视野，通过建立发达的版本比较学，奠定马克思经典文本研究史的第一块基石。要有新型文本学的视野，通过文本考据学的路径，建构起马克思经典文本研究史的第二块基石。要有新型解释学的视野，从文本解释学角度建构起马克思经典文本研究史的第三块基石。要有新型实践论的视野，通过实践诠释学的路径，建构起马克思经典文本研究史的第四块基石。也就是通过对以往的《德意志意识形态》学术研究的探本、考据、解释、应用的研究中，要从历史的高度，以史的特征、史的脉络、史的架构，找出尚未解决的历史性课题，指出亟待开发的理论和实践境域，指明应坚持的学术方向，最终找出新的学术生长点。这对于马克思经典文本研究史学科的建立和完善具有积极意义。

研究史的最终目的是通过总结治史发展经验，探索社会发展规律。研究史要以历史唯物主义为指导，实事求是地研究、分析“研究”发生、发展、完善的经验教训，探讨社会发展规律和方向。“《形态》研究史”作为对马克思恩格斯最具代表性的经典文本的翻译、注释、介绍、阐释、创新、应用的历史过程的历史哲学研究，对马克思主义中国化实践无疑具有现实的指导意义。众所周知，《德意志意识形态》在马克思主义中国化历程中起到了特殊的历史作用。《德意志意识形态》的研究史研究，对于历史的经验与教训的总结，使我们在马克思主义中国化历程中，掌握发展规律，明确前进方向，少走弯路陡路，提升实践水平，都具有不可或缺的指导意义。

四、研究史的超越和创新

“《形态》研究史”采纳研究史编年体体例，对《德意志意识形态》这部专门著作进行史学考证、史学解读、史学评论、史学实践的系统研究。所谓“研究史体例”，是通过大量的史料钩沉、收集、整理，通过前后因果关系的历史比较，通过对社会环境、时代背景的纵横思考，来展现该领域研究的发展脉络、代表人物、理论观点、重要著作、史学思潮和流派，从而揭示该领域研究史的特殊规律，达到研究研究史的理论与实践之目的。“《形态》研究史”最突出的创新之处是“史”，由于对《德意志意识形态》这样一部马克思恩格斯的最具代表性的专题文本进行研究史研究尚无前人的经验可资借鉴，由于受《德意志意识形态》相关研究资料的制约，笔者所揭开的仅仅是马克思主义中国化真理的冰山之一角，相信伴随更多研究者的加盟，通过学者的阐释和揭明，会使马克思主义中国化的真理出离遮蔽状态，从而敞开其对于现实生活的积极意义。

创新，寓于温史之中。创新是从哪里来的？是从天上掉下来的吗？不是。是拍脑袋拍出来的吗？不是。创新，只能来自于社会实践。从这个意义上讲，创新寓于社会实践的历史之中。人所皆知，新与旧是相互对立的，又是可以互相转化的。“温故而知新”吐露出了新与旧的辩证关系。就“《形态》研究史”而言，其创新之处就在于，通过对《德意志意识形态》这部专门著作在中国的译介、注释、解读、创新、应用的历史过程的发掘、清理和考证，在论断上对马克思主义中国化理论性和实践性的历史认知做出了一定程度的超越和创新。实事求是地讲，对《德意志意识形态》研究每前进一步都包含着艰辛的探索、反复的思考、失误的痛楚甚至鲜血的代价。正是在这历史的探索与耕耘的过程中，马克思主义与时俱进的实践品格，推动马克思主义中国化逐渐地走向了睿智、拥抱了真理，走向了价值、拥抱了德性，走向了成熟、拥抱了文明。

创新，来自论从史出。论从史出、史由证来、证史一致、史论结合是研究史研究的基本原则。也即研究史研究必须在充分尊重客观历史史实的基础上，通过分析综合、归纳总结、提炼概括得出符合历史事实的解读和阐释，并且在上升到历史哲学层面得出具有时代性的史学评价。就“《形态》研究史”而言，其创新之处就在于，在对《德意志意识形态》这部专题文本在中国研究的历程进行梳理的过程中，本着德、才、学、识的路径，对其做出了兼指得失、恰如其分的史学评价。这种史学评价既继承了传统的直笔征信、敬重伦理、资治经世的史学精神，又不拘泥于传统，使其在批评方法、批评视角、批评主旨、批评风格上，变得新颖而不猎奇，广博而不泛泛，深刻而不尖刻，平实而不清淡。这种史学评价有文本学的视野。消除了传统解释框架对马克思文本的先在性逼迫，通过对第一手文献的真实解读，获得马克思主义哲学学术创新的逻辑起点。这种史学评价有历史的视野。马克思主义哲学的真理和意义，在于经典文本，也在于经典文本的历史注解。单纯地回到经典，不是尊重经典，恰是将经典孤立化，因为，真理是一个历史的发展过程。这种史学评价有时代的视野：经典的活力在于现实的需要，经典只有直面现实，捕捉时代的根本问题，提出现实的解决方案，这样的哲学才是时代精神的精华。

创新，出于多角思维。视角问题是创新的主要问题。人的思维经过岁月的消磨，世故的摧残，逐渐磨去棱角，变得钝化、飘零甚至虚无。保有思维的锐性，克服思维钝化，是一个深刻的文化问题，当然视角的转换对于克服思维的钝化惯性还是有积极作用的。就“《形态》研究史”而言，其创新之处就在于，对这部专门著作在中国研究的历程进行梳理的过程中，从纵向、横向、顺向、逆向、旁向等各个角度对研究史进行考据、整理、解读和评价，运用抽象思维、比较思维、联想思维、发散思维、综合思维对研究史进行介绍、分析、解读和诠释。“《形态》研究史”是把各种角度的思考化合成对史学研究的历史观，变成全面探讨历史研究的方法论，也就是上升到历史哲学高度，对其进行深度的理论思考。

创新，贵在实践诠释。史学研究的特征是“以研究过往的社会为起点，而以服务于当今的时代为归宿”。[5](P13)从这个角度讲，史学研究的最突出的创新乃是实践诠释。就“《形态》研究史”而言，其创新之处就在于，将对《德意志意识形态》这部专门著作在中国译介、考证、整理、解读和诠释，始终置放于马克思主义中国化实践的历程中。在《德意志意识形态》在中国研究的每一个阶段，学人们都是从其时代特征、时代要求、时代趋势出发，针对时代提出的新课题、新方法、新领域，对这部经典文本做出新的考证、新的探索、新的解读，做出服务于时代需求的新判断、新结论、新成就。这就彰显了史学的时代精神。马克思经典文本的精神实质，不在于文本，而在于实践。正如马克思《关于费尔巴哈的提纲》中的哲学箴言：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”[7](P57)

参考文献：

[1] 许慎.说文解字[M].北京：中华书局，1963.

[2] 吴泽.史学概论[M].合肥：安徽教育出版社，1985.

[3] 桂遵义.史学史研究的对象和任务略论[J].历史教学问题，1985（6）.

[4] 瞿林东.史学志[M].上海:上海人民出版社，1998.

[5] 瞿林东.近五十年来中国史学史研究的进展[J].史学月刊，2003（10）.

[6] 乔治忠.论学术史视野下的史学史研究[J].南开学报：哲学社会科学版，2004（2）.

[7] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.(责任编辑：彭介忠)

The Application of the Research History to the Research of Marxist Classic Texts

――Taking The Research History of German Ideology in China as an Example

DENG Bo-jun

(College of Politics and Administration,Guangxi Normal University,Guilin,Guangxi 541004,China)

Abstract: As a historical chronological style,research history is the research on the research of the historical process.The positioning of historiography of research history determines that subjects of research history are historic and realistic,academic and political,theoretical and practical.The positioning of subjects of research history determines the historical methods.The positioning of the goal of research history determines the value and meaning of the research.The research history transcends the history itself,which determines the innovation at the level of historical philosophy.The application of research history to the research of German Ideology shows good command of the basic law of literature,the basic law of theoretic thinking,and the basic law of practical interpretation,which fundamentally serves the historical process of Marxism Sinicization.