大学生情绪论文范文

大学生情绪论文范文第1篇

近年来，我国的中医药院校发展较快，本专科院校在校生人数猛增至49万余人，各中医药院校二级学院异军突起，改革创新的成效鼓舞人心。它加快了高等中医药教育大众化、现代化的进程，有效缓解了中医药人才的培养与国家、社会需要之间的矛盾。经调查，中医药院校大学生具有青少年所具有的普遍性的情绪特点，例如，情绪情感既有积极性也有消极性；既有丰富性又有易受感染性；既具有稳定性也有强烈的冲动性。同时中医药院校大学生的情绪特点还具有其群体特殊性，具体表现在自卑、失落、压抑、疲惫、焦虑、紧张、抑郁、苦闷、无成就感等方面。造成以上情绪特点的原因主要来自于三个方面：一是中医药院校专业学习针对性极强，学制长，课程多并安排紧凑，中医要背、西医要学、临床要上。二是中医药院校的生源大部分来自农村，家庭经济困难的学生人数占总人数的三分之一以上，身上肩负着家庭“望子成龙”的强大压力。三是中医药院校的毕业生就业形势严峻，很多毕业生因无法走上专业较对口的工作岗位而纷纷转行。所以，能否使这些情绪得到良好的管理，直接影响着中医药院校大学生的成长成才。

二、中医药院校辅导员开展大学生情绪管理工作的方法

1.明确自身在大学生情绪管理工作的角色

辅导员在大学生情绪管理工作上主要有三种角色“：学生情绪变化的发现者”“良性情绪的传播者”和“负面情绪的疏导者”。大学生正处于生理、心理及思想变化时期，且缺乏社会生活的磨炼，心理承受能力相对薄弱，情绪变化比较频繁。这时辅导员就是“学生情绪变化的发现者”，因为辅导员与学生接触最多、最直接，获取学生信息的渠道也最广泛。情绪具有传播和感染性，通过辅导员“良性情绪的传播者”这一角色，让个体情绪变为集体情绪，可以促进学生之间互相理解和互相关心，提高人际关系的和谐，同时也可以有效地促使学生化解不良情绪。面对学生所表现出来的负面情绪，辅导员又要成为“负面情绪的疏导者”，通过个人疏导或团体辅导等方式传授学生情绪管理的方法，做好心理的调整和情绪的控制，从而让学生能够情绪稳定并转化为良性情绪。

2.辅导员要掌握大学生情绪管理理论知识，及时总结工作经验，并增强自我情绪管理能力

辅导员需要掌握情绪波动的原理、大学生的情绪特点以及外在的情绪表现，掌握情绪控制的方法等相关理论知识，同时还要接触社会学、心理学、管理学、教育学等理论知识，并将所学运用到实际工作中，总结出一些具体可行的工作经验。同时，在工作中，高校辅导员也要学会自我情绪管理。作为与大学生密切接触的一线工作者，辅导员的情绪状况会直接影响到大学生的情绪状况，因为在辅导员与学生的交往中,学生会不知不觉地受到辅导员人格魅力和对工作、生活所持态度的影响，正所谓有其师必有其生。所以必须强调，辅导员要始终保持积极向上的态度和乐观开朗的情绪。

3.着眼分析学生个体的现状，因材施教

辅导员应尊重学生个体的差异，在引导大学生进行情绪管理之前，从年龄、性别、专业、家庭条件、人际关系、学习状况等差异出发，分析学生的情绪现状是必要的。只有认清所辅导学生当前的情绪状况，才能针对不同的群体和个体采取不同的教育方式，提升因材施教的准确性。辅导员如果分析出现偏差，采取的情绪管理方案也会相应的出现偏差，进而影响到情绪管理的结果与预期出现偏差，甚至产生相反的效果。

4.以培养、传播良性情绪为手段，加强大学生的情绪管理教育，强化大学生的情绪管理意识

（1）为了培养更多的正面情绪，辅导员首先应学会“打动人心”，进行情绪管理。辅导员要充分了解新时期中医药院校学生的需要，例如，通过职业生涯规划，引导学生树立起短期的学习目标和中长期的发展目标，并且充分运用自身的条件和资源帮助学生向着预期的目标发展。当辅导员的指导和学生的需求达成一致时，学生就会产生积极的情绪。

（2辅导员应经常组织学生参加健康有益的文体活动，例如“校园话剧”“学术论坛”“心理文化节”等，营造高雅、健康、积极的校园文化氛围，陶冶学生的高尚情操，增强学生相互关怀与帮助的意识，从而培养集体的良性情绪。

（3）辅导员要重视建立学生情绪互助机制，可定期组织学生对可能会引起情绪问题的一切话题进行讨论，寻找解决的方案，让学生平时对这些问题就有思想准备，避免突然面对问题时手足无措，从而导致情绪问题。

（4）辅导员也要尽可能地使用校刊、校报、广播、网络、板报、橱窗等宣传媒体，开设诸如“心灵港湾”“榜样的力量”“快乐大家谈”“情绪宣泄室”等专栏或节目，宣传典型案例、先进学生事迹、优秀校园活动，广泛传播良性情绪，影响和感染更多的学生，自动化解消极情绪，形成“自愈”能力。

5.积极疏导，转化学生的负面情绪

常见的学生的负面情绪主要源自家庭经济和学习的压力、就业现实低于预期、感情处理、同学之间的个性冲突导致相互怨恨等，对于学生中的潜在负面情绪，辅导员要善于觉察先兆———和平时比有什么异常，然后尽量让其将心里话谈出来。辅导员在面对学生的负面情绪时，也应控制好自己的情绪，不能以怒对怒，要让学生知道你对他的关心，仔细倾听学生说些什么，并从教师角度表示同情和理解，冷静寻求解决问题的方法，促进学生成才成长。同时，我们也要清醒地认识到负面情绪并不仅仅具有破坏性，许多时候它是迈向更高境界的一个踏板，并且如果利用得当也能对学校管理工作带来促进作用。例如，学生向辅导员表达对学校某项工作的不满，这不正是为学校完善管理制度、提高管理水平提供了很好的参考吗？所以，对于学生的负面情绪，只要我们能正视它，防患于未然，改进我们工作的方式方法，将负面的东西从学生心里挖出来，然后积极的东西才会溢满心田。

三、总结

大学生情绪论文范文第2篇

[论文摘要]文章探讨了体育锻炼对大学生心理健康的促进作用，认为体育锻炼有降低抑郁、缓解焦虑、提高自尊等作用，并针对国内外关于体育锻炼对心理健康研究现状进行了分析并提出建议。

[论文关键词]体育锻炼；心理健康；促进作用

一、前言

随着现代化进程的不断深入，社会竞争更为激烈，在面对高效率、快节奏的学习生活和日益复杂的人际关系等等问题上，处于接触社会临界点的高校大学生的心理压力越来越大，大学生的心理问题不断地被发现，这些现象已成为一个社会关注的焦点。本文主要是探讨体育锻炼对大学生心理健康的促进作用，着重地分析适当的体育活动对几种情绪的积极影响，希望能让更多大学生认识到体育锻炼的重要性，通过体育锻炼行为来调节自己的心理，从而使自己能真正肩负起建设国家的历史使命。

二、对心理健康的认识

(一)健康的定义

世界卫生组织在其中表述：“健康，不仅仅是没有疾病和衰弱的表现，而且还是生理上、心理上和社会适应方面的一种完美的状态。”这也促成了目前的生物一心理一社会(bio—psycho—social)医学模式。学者张德根据这个“健康”的定义将健康总结为两部分：一是生理健康，即没有身体上的缺陷和疾病及有完整的生理状态；二是心理健康，即指个体心理在本身及环境条件许可的范围内所能达到的最佳功能状态。也就是说他将个体在心理上和社会适应方面的完美状态总结为心理健康。这也突出了心理健康的重要性。具体解释为心理健康是健康的重要组成部分，离开心理问题谈健康是片面的。

(二)心理健康的标准

心理健康的标准至今尚不统一。人的心理健康是一个连续的变化的过程，不可能存在极端的健康，因为那是精神的完美状态；而极端的障碍是精神病的状态。绝大多数人都是处在这两个极端之间的。殷恒蝉等在阐述对心理健康标准的理解时认为：人们在确定心理健康标准时常常具有完善性，指的是一种理想状态，实际上，心理健康的标准只是反映了社会对个体良好的适应社会生活所应有的心理状态的一般要求，而不是最高境界。学者张长力等认为心理健康的要点包括：(1)正确的自我意识；(2)正视现实，适应社会；(3)和谐的人际关系；(4)智力正常；(5)情绪自控；(6)积极的人生态度；(7)人格完整统一；(8)个人能力能得到发挥；(9)适当满足个人需要；(10)心理行为符合年龄、性别特征。必须指出的是，心理健康的标准是相对的，它具有时效性、特殊性等等特点，因为人所要面对的问题是复杂而又不断在变化的。

大学生的心理健康具有其特殊性，因为他们的年龄特点及其处在一个绝大部分时间都是在学习的时期，对社会的接触比较少。根据大学生的心理特点和世界卫生组织所提出的心理健康标准，大学生的心理健康标准可确定为5个方面，即情绪稳定性标准、焦虑标准、人际关系和谐性标准、对现实感知的充分性标准、心理适应性标准。综合国内外专家学者的观点，依据大学生这一年龄段的特点，结合大量的实践经验，刘列对大学生的心理健康标准归纳如下：(1)热爱生活，乐于学习；(2)情绪稳定，心情愉快；(3)意志健全，行为协调；(4)自知之明，接受自我；(5)良好和谐的人际关系；(6)接受现实，适应环境。大学生的心理健康所要反映的不仅仅是没有疾病，还要表现出年轻人的活力。而要获得健康只能是依靠大学生自身的能力，通过自己的学习，学会如何正确地对待问题，这样才能获得真正的心理健康。

三、大学生心理健康的现状

目前大学生的心理健康问题仍不容小视，2000年诸杰等人对2086名大学生进行心理健康现状进行了调查，发现有26.99％的大学生心理反应不正常。毕秀淑等人在2003年对400名大学生进行心理调查得出：有20.36％的大学生存在心理问题，依次为抑郁、焦虑、人际敏感、强迫、偏执等。

因此，我们可以看到我国大学生的心理健康问题仍是比较严重的，在人们的教育观念发生深刻变化的今天，“健康第一”思想已成为肩负培养高素质人才重任的各级学校的指导思想。作为学校教育不可或缺的组成部分的学校体育应该在健康第一的思想指导下，发挥体育锻炼特有的作用，全面提高学生健康水平。

四、体育锻炼对心理健康的积极影响

一个健康的人进行体育活动，从生理上来看，能有强身健体的作用；从心理上来看，能陶冶情操，使不良的情绪得到疏导。有越来越多的研究表明，体育锻炼行为与心理状态的改变密切相关。早在1993年吕红斌就有了“在进行体育锻炼行为中获得良好的心理效应可与标准的心理疗法相类似”的结论。这种心理效应可以分为两种：一是身体活动(physicalactivity)产生的短期情绪效益；二是身体锻炼(physicalexercise)产生的长期情绪效益。国内学者毛志雄、韩旭将这两种情绪效应(moodenhancement)总结如下：身体活动可产生的情绪效益：第一，与于心境状态的改善有关；第二，可缓解焦虑与紧张情绪；第三，活动中可产生诸如流畅(flow)和跑步者高潮(the13Linnet’shigh)等良好情绪。而身体锻炼的情绪效益主要表现在：第一，它与心理自我良好感(psychologicalwell—being)有正相关；第二，长期身体锻炼对焦虑、抑郁的治疗作用。从具体的属性来看，身体活动和身体锻炼都属于体育锻炼，它们只是体育锻炼中不同的表述，总的来说体育锻炼对身体健康是有促进作用的。下面笔者将具体阐述体育锻炼对心理健康的促进作用。

(一)降低抑郁

抑郁是一种对不良刺激发生长时间的沮丧感受反应的情绪改变。人们在事业上、情感上受挫折时会出现抑郁，在各种灾害后也会出现抑郁。抑郁症是危害人类身心健康的常见病，是大学生群体中较常见的一种情绪困扰。其患病率为6.1％～9.5％。约13％～20％的人一生曾有过一次抑郁体验。

1990年，North等人对1969～1989年的80个研究进行锻炼与抑郁关系的元分析表明：一次性运动活动和长期的体育锻炼均能有效地降低抑郁，有氧运动和无氧运动均可降低抑郁，身体锻炼比放松练习和其他愉快活动能更有效地降低抑郁。这些表明体育锻炼对降低抑郁的作用是明显的，而且适合降低抑郁的运动类型也是比较广泛的。

国内学者曾芊等人在1995年的研究表明：体育活动对降低抑郁性的心理障碍效能十分明显。2004年何颖等对240名大学生进行了实验研究，

结论为：16周的体育锻炼能显著降低大学生的抑郁水平，其改善抑郁的程度因锻炼类型和性别而存在差异，采用力量训练和健身操锻炼行为方式的效果最为突出。欧阳文珍研究表明：在集体心理咨询中对大学生进行低心率的运动游戏训练并且辅以理性情绪疗法，是治疗轻度抑郁倾向的良好途径。

因此，可以说体育锻炼是有降低抑郁的作用的，只是利用什么样的锻炼方式才能更有效地降低抑郁所带来的负面影响，还需要我们去探索。

(二)缓解焦虑

焦虑是对刺激产生不适当的严重和长时间的恐惧、焦急和忧虑反应的情绪和情感异常。2002年金雯等人研究表明：大强度的一次性运动(75％V02peak)可明显降低状态焦虑。薛林峰等(2004)研究得出：太极拳对学习焦虑的改善作用明显。胡望洋等人(2004)对311名大学生进行研究得出：体育锻炼对减少或消除青春期大学生的连续性焦虑是十分有效的。

有一项研究对1960—1989年间进行的104项有关体育活动对焦虑的控制作用的研究进行了分析，结果表明：身体活动量必须长于20分钟，才能有效地降低焦虑，长期的和一次性的有氧练习均可有效地降低焦虑状态，但锻炼必须坚持10周以上，才可能有效地降低焦虑，而无氧练习不能降低焦虑。

从上面的资料分析可以发现，有氧运动对焦虑的缓解作用比较明显，但是在无氧运动对焦虑的作用问题上，不同的学者还是持不同的意见，这需要我们进一步地去研究分析。总的来说体育锻炼对焦虑是有缓解作用的。

(三)提高自尊

自尊是一种最能反映运动对心理效益的最有潜力的变量。自尊心常被视为唯一最重要的心理良好感的测量指标。

有研究证明体育活动对提高自尊是有帮助的，我国学者吕红斌对国外相关研究总结说：长期有规律的运动能提高自尊，这种效果至少能持续6—20周，在不同年龄和性别的患者中都可以见到这种效果。1998年赵淑英等对一系列的研究进行综述得出：运动与自尊心成正相关，且自尊心低的人表现更强。杨剑等在论文《健身运动处方锻炼影响大学生身心健康发展的实验研究》(2002年)中总结说道：经28周的健身运动处方锻炼，大学生的情绪感受性、身体自尊均出现显著变化，表明大学生身体自尊、良好情绪体验得到提高。张立敏等(2004)进行一项关于自尊的研究得出：通过3个月的身体锻炼，受试者自我观念的有些方面有不同程度的提高，特别是与身体有关的自我概念。

体育锻炼对提高自尊的作用是明显的，这是因为通过体育锻炼，锻炼者的身体得到锻炼，同时情绪得到宣泄，而随着体育锻炼对形体的改变，这种改变应是让体型更加健美，提高人的自信，让一些消极的情绪得到宣泄，使锻炼者的心理处于一个较为健康的状态，这些无形之中都将提高人的自尊。

五、建议

1.现在我国对体育锻炼与心理健康的研究越来越多，但是目前国内关于体育锻炼的概念有很多，如体育锻炼、体育活动、身体活动、健身活动等，没有一个明确的规定。应该统一概念，这对于体育与心理健康的研究有积极的意义。

大学生情绪论文范文第3篇

随着积极心理学的不断兴起，积极心理学的研究领域和研究视角不断拓展延伸，积极心理学的研究重点也从以往对消极情绪、对人类的疾病和弱点的对比分析中转向更加关注人的健康情绪体验，关注人对社会的积极态度，关注人类的优秀品质培养与美好心灵的挖掘。

1.积极情绪作为大学生心理健康的具体表现，在大学生成长成才过程中的地位和作用。针对高校大学生心理健康教育中存在的问题和不足，以及由于缺乏情绪管理教育指导而导致大学生中出现的人格问题、道德问题、情感问题、生活问题、就业问题等严重影响大学生的身心健康和成长成才现象的不断频发，积极开展以积极心理学视角下的大学生积极情绪管理的策略研究，可以进一步发挥积极心理学引领下的大学生情绪管理教育促进高校大学生健康成长的重要作用。通过探寻解决高校大学生心理健康问题的新方法、新途径，更好地发挥积极情绪管理在解决大学生情绪问题中的主导作用，科学利用积极情绪会汇聚的正能量效用，助推大学生心理健康教育有效开展，更好地发挥大学生情绪管理教育的引领、指导、激励和升华的心理功能作用，充分体现高校大学生情绪管理教育工作的针对性和实效性。

2.积极心理学的研究的价值在于充分发挥积极心理学在促进大学生为引领，以大学生情绪管理中存在的问题为依托，以积极情绪汇聚的正能量为载体，以有效发挥积极心理学重要的功能作用为目标，从积极心理学的角度审视大学生心理健康教育是高校心理健康教育健康发展的必然要求。积极心理学的价值取向赋予心理健康教育新内容和制高点。大学生心理健康教育的目标应该是预防和矫正心理问题和关注发展和幸福并存,因此,必须把积极心理学融入到心理健康教育,建立科学有效地心理健康模式，科学利用积极情绪会汇聚的正能量效用，助推大学生心理健康教育有效开展，更好地实现高校大学生情绪管理教育的引领、指导、激励和升华的心理功能作用，对于进一步提高高校大学生心理健康教育的针对性和有效性，激发大学生学习潜能，促进大学生身心健康，成长成才具有现实而深远的意义。

二、明确目标任务，激发大学生学习潜能，促进大学生健康成长

积极心理学的取向赋予心理健康教育新内容和更高目标。从积极心理学的视角研究大学生情绪管理问题，其目的就是为心理健康教育注入积极因素。

1.发挥积极情绪管理汇聚正能量的积极作用，为心理健康教育注入积极心理学因素。积极心理学的价值取向赋予心理健康教育新内容和更高目标；积极情绪管理对于心理健康教育模式提出了新要求。为高校有效开展心理健康教育教学工作明确而目标任务。它以全新的视角改变了以往心理健康教育关注的重点，将关注心理问题消极方面产生的不良影响，转向关心大学生优秀品质和美好心灵的塑造，关注大学生的积极认知加工、积极的情绪体验和积极的社会行为，并将如何培养积极健康的快乐的人才作为未了高校人才培养的最高目标提出，为深入开展大学生心理健康教育提出了新的思考。充分发挥积极情绪管理汇聚正能量的积极作用，让积极情绪管理在大学生成长成才中的助力正是本文开展研究的亮点所在。

2.培养大学生个体发掘自身的潜能与力量，激发大学生学习动机，培养大学生好学、乐学、勤学与积极乐观向上。运用保护性因素促进心理弹性的形成，增强大学生社会适应性，以充满快乐的希望和散发着青春活力的心灵状态，运用科学有效利用积极情绪管理策略对于大学生身心健康，不断增强大学生积极情绪的感受力，提高大学生情绪智力，挖掘潜力、培养调控情绪的能力，提升幸福指数具有一定的实用价值。发挥积极情绪管理作用，提高大学生情绪智商，让积极情绪在情绪管理中发挥重要作用，进一步发挥积极情绪在情绪管理中的重要作用势在必行。

3.开发大学生情绪智力，自觉养成积极的品质，塑造积极的自我，追求积极的改变，营造积极的关系。调节情绪健康应重在关注人的积极面,调动人的积极性。积极心理学的力量，是帮助人们发现并利用自己的内在资源，进而提升个人的素质和生活的品质。每个人的内心深处都需要自我实现。自我实现的需要会激发人内在的积极力量和优秀品质，积极心理学利用这些资源来帮助一般人或具有一定天赋的人最大限度地发掘自己的潜力，并以此努力获得美好的生活。科学有效利用积极情绪管理的方法策略，就要学会积极认识情绪，积极表达情绪，积极地调整情绪。从认知、情境、平衡、社会支持等角度全面调节情绪，达到情绪健康。调节情绪、在积极心理学视角下，大学生应做自己情绪的主人，学会管理自己的情绪，为拥有健康快乐的人生加油。

4.以积极情绪心理学“培养个体积极心态”理念为指导，促进大学生自我教育。积极心理学这种关注人的优秀品质和美好心灵的心理学，从关注人类的疾病和弱点转向关注人类的优秀品质，从关注负性情绪转向关注积极情绪。本课题的研究目的是培养大学生积极心态，通过自我教育实现积极的认知加工，积极地看待世界的方法，如乐观、希望、自我接纳、自尊、宽容、逆境中的心理弹性、审美体验、智慧灵性等；人的积极的情绪体验，包括人类的幸福感、满意感、流畅感、快乐感等；人对社会的积极态度，包括社会凝聚力、利他行为、社会责任感、宽恕、仁慈、爱的能力等，为大学生拥有阳光心态，闪亮青春给力。

三、发挥积极情绪管理策略效用，提高高校大学生心理品质，促进大学生成长成才

积极心理学作为心理学研究的一种全新研究价值取向，为进一步研究大学生情绪管理问题以新的启示。随着当今由于大学生心理问题造成的伤害事件不断频发，加强高校大学生积极人格塑造，进一步发挥积极情绪对于大学生的学习、生活以及成长成才都有着重要意义。

1.积极心理学视角下的大学生情绪管理策略研究需考虑性别、年级、生源以及产生情绪障碍原因等差异。大学阶段是人生发展的重要时期，是个体逐步由依赖走向独立，进入成人社会的关键时期。许多大学生缺乏必要的心理和思想准备,因而出现不适应现象,包括奋斗目标的失落、理想与现实的反差、学习适应的不良、交往的困难等。相应地采取的对策就应该不仅包括树立牢固的科学人生观、在学习中探索“适应期”规律、进行“适应期”的心理调整、参与校园文化建设活动等，更应该考虑大学生情绪管理中的性别差异、年级差异、生源差异、产生情绪障碍的原因差异，充分利用策略去引导大学生在学习中的专注、快乐、兴趣、挑战性，干预的关注点在学生体验主观幸福感受、成功感和学习乐趣，建构学生的积极的自我概念、希望和生活满意度，培养学生创造性和战胜挫折的心理弹性，而不是单纯的克服消极情绪，这样才能通过积极心理学更有针对性地发挥大学生人性中的积极情绪的功能。

2.发挥积极情绪效用，增强学习动力。积极心理学的关注点在积极的情绪和动机。积极情绪具有更加持久的适应功能。比如，失败的反馈会造成对悲观的夸张，夸大危险，令人焦虑；而成功的反馈造成人对成功的整体的“乐观偏向”，使人积极克服困难，低估危险。研究发现，伴随着正性情绪的积极状态的认知，产生了不同寻常的思考、灵活和创新的学习，对新知识的接纳变得更加敏感。对大学生情绪问题的产生与影响的进一步研究表明，积极的情绪比中性的和负性的情绪更能促进大学生学习、提高智力，挖掘潜能，激发创造力。且积极的情绪还有助于消除负性情绪、扩大人的心理资源，使人在逆境中具有容忍挫折的心理弹性。积极的情绪更能维持长久的行为动力，更加有利于人们发挥潜能，尤其是高级的学习、创造性智力。积极情绪使人变得更加稳定，目标明确，效率更高，目光更加深远，力量更加强大。这种积极性不是一时的热情和冲动，而是永久的、可持续发展的、稳定的，它能引导大学生在幸福感中学习，幸福快乐成长。

3.运用积极情绪管理的方法策略，客服消极情绪带来的影响。在激烈竞争的社会，压力会越来越大，挫折如影随形，增强大学生情绪管理能力尤为重要。作为积极心理学视角下的积极情绪管理心理素质。高校作为高等教育人才培养专门机构，如何发挥情绪的主要作用，有效利用积极情绪解决各种心理问题，克服不良情绪带来的影响，调动积极情绪汇聚的正能量，为促进大学生健康提供必要的支持与帮助。情绪管理是指通过研究个体和群体对自身情绪和他人情绪的认识、协调、引导、互动和控制，充分挖掘和培植个体和群体的情绪智商、培养驾驭情绪的能力，从而确保个体和群体保持良好的情绪状态，并由此产生良好的效果。情绪管理隶属管理心理学，是寻求激励人心理和行为的各种途径和方法，以最大限度地调动人的积极性、创造性，从而提高学习效率，生活质量，幸福程度。

4.运用合理情绪疗法，改变大学生不合理认知。管理情绪要运用改变认知是一种非常重要情绪管理策略。任何事物都有两面，积极的认知就是在看到事物不利面的同时，更能看到积极的一面，使人增强信心，情绪饱满。调节情绪要注意行为调节。不良情绪已经发生时，可以通过一些行为上的改变而加以调节。也许这些行为是琐碎的，但却是获得良好情绪的有效途径。加强情绪智力的培养，积极的方法手段应对不良情绪，调整解决副性情绪带来不良影响，帮助大学生自觉养成积极的品质，塑造积极的自我，追求积极的改变，营造积极的关系。开发大学生情绪智力，提高大学生心理素质。关于积极的情绪和体验。当前，关于积极情绪的研究很多，主观幸福感、快乐、爱等，都成了积极心理学研究的新的热点。关于积极情绪与健康关系。积极的心理和情绪状态对保持或促进生理健康有很大的实际意义。

四、结束语

大学生情绪论文范文第4篇

论文关键词：情绪行为教育，高校学生，管理

 

一、90后大学生的情绪状态

进入青春期的大学生，大多是独生子女，处于特殊的身心发展期，表现出特定群体的情绪特点，首先是多样性，随着自我意识的不断发展，各种新需要的强度不断增加，具有多样性的自我情感，如自尊、自卑、自负等。其次是冲动性，表现在对某一种情绪的体验特别强烈、富有激情。随着大学生自我意识的发展，对各种事物都比较敏感，再加上精力旺盛，因此情绪一旦爆发就较难控制。虽然，同中学生相比教育教学论文，大学生对自我情绪具有一定的理智性和控制能力，但在激情状态下，表现的容易感情用事。再次是矛盾性，大学生情绪的外在表现和内心体验，并不总是一致的，在某些场合和特定问题上，有些大学生会隐藏、文饰和抑制自己的真实情感，表现的含蓄、内隐。同成年人相比，大学生的情绪仍带有明显的波动性，有时情绪激动，有时平静如水，有时积极情绪高昂，有时消极情绪颓废。同学关系的好坏或学习成绩的优劣，都能引起情绪的波动。最后是易于心境化，即尽管情绪状态有所缓和，但拉长了这种情绪状态，其余波还会持续相当长的时间。由于大学生的这些情绪特点，容易产生一些常见的情绪困扰，进而影响在大学期间的学习和生活期刊网。

二、情绪的理论

情绪是人对客观事物是否满足需要而产生的态度体验。早在19世纪冯特提出了情绪的三维理论：快乐的和不快乐的，激奋向上的和受到压抑的，高度紧张的和完全松弛的。人们在认识周围事物时，通常表现出一定的态度，人们总是抱着一定的需要去认识事物。当事物符合自己的需要时，就表现出肯定的态度，当事物不符合自己的需要时，就表现出否定的态度。对事物持有肯定态度，就会产生满意、快乐、喜悦、崇敬等情绪体验；反之对事物持有否定态度，就产生憎恨、压抑、忧愁、恐惧等情绪体验。表情是情绪的基本表现形式。

在情绪研究的历史中，有许多理论流派教育教学论文，他们对情绪的产生和发展提出了很多解释观点，以美国心理学家詹姆士-兰格理论是早期的情绪理论，一般人们首先是受到某种刺激，才能产生情绪，并由此引起某些身体变化和机体反应。但他们认为，情绪只是一种身体状态的感觉，其原因纯粹是身体的，先有机体的生理变化，而后才有情绪，例如，血管运动的混乱、血管宽度的改变及与此同时各个器官中血流量的改变，才是情绪产生的真正的和最初的原因。当一个情绪刺激物作用于感官时，引起个体生理上的某种变化和反应，并激起神经冲动传至中枢神经系统，就产生了情绪。如果把情绪的过程分为三种形式，用A表示感知，用B表示情绪，用C表示表情，日常思维是把情绪图式按ABC，也就是感知—情绪—表情排列的话，那么詹姆士认为实际的情况更可能是按ACB公式，即感知—表情—情绪。通常人们说，因悲痛而哭泣，因愤怒而打人，因恐惧而发抖，但如果确切的说的话是因哭泣而感到悲痛，因打人而感到愤怒，因颤抖而感到恐惧。

三、情绪行为教育

任何一种情绪都是反应机制，是机体对环境某种刺激回答的机制教育教学论文，教育工作者可以调动学生的情绪，教育工作者可以把情绪引导作为进行某种反应的一种非常宝贵的手段。如果你要让学生产生你所需要的行为形式，就应当注意让这些反应在学生身上留下情绪的印记。情绪反应对我们行为的所有形式，对教育过程的各个阶段都会产生极为重要的影响。不管我们是否想让学生具有最好的记忆力，或者想让思维卓有成效的工作，就我们都要关心这些活动是否受到情绪的激励。经验和研究表明，对有情绪色彩的事实总比没有情绪色彩的事实记得更牢固、更持久。所以作为教师要时刻注意你在教育工作中的方式和方法是否对学生有情绪的感染。

四、教师对学生的情绪行为可以分为以下四种类型

1．反对型：否定学生，制止学生有消极情绪，谴责，训导，以批判的态度看待学生的情绪期刊网。

2．忽视型：对学生的情绪不予理睬，对学生的情绪不能及时察觉，或者是有意的摆脱学生的看法和感受，将学生的想法看成是微不足道的，不去解决问题。

3．放任型：接受学生所有的情绪表现，向消极情绪的学生盲目慰藉，不提供引导，不给与引导，完全放任发展，认为这种状态与自己没关系，不处理。

4．辅导型：倾听心声，重视一些负面情绪，并加以正面引导，利用生活经验和心理学知识对学生耐心的辅导，不嘲笑学生的消极行为，教导学生解决问题的方法。

五、情绪行为教育对教师的要求

作为一个教师如果要让学生接受你的观点，就应当注意你的方式在学生身上留下的情绪印记，这对我们教师提出以下要求：

1．教师要培养工作的激情和感召力，在2003年度美国优秀教师的基本特征调查中显示教育教学论文，教师发自内心地喜爱教学管理工作，对工作的社会意义有深刻的认识或体验，能感染学生的学习热情，感召他们的心灵。

2．渊博的知识和丰富的生活阅历有助于教师更加清楚的表达观念，以及毫不含糊地应答学生的各种疑问。

3．教师本身热情、灵活、积极向上、精力充沛，有效而富于激情的传递，生动的目光，演示性的手势，描述性的词，易接受学生的想法和疑问等，比较容易受到学生的欢迎，提高学生的积极性，对学生具有潜移默化的感染。

4．美国学者罗伯特麦瑞克在理想教师理论中提出认为教师要具有关心、理解、接受、尊重、友谊和信任的六种基本素质。和谐的师生关系是建立在平等信任的基础上的，要有民主的教育才会有学生个性的觉醒。教师要尝试站在学生的角度上分析问题，建立教师的信念，教师的信念决定了个体内部注意力的分配，例如教师认为没有必要注意学生的感受，他就不可能培养自己的理解和同感能力。

[参考文献]

[1]列夫?谢苗诺维奇?维果茨基.教育心理学[M]. 浙江教育出版社，2003.

[2]K?T?斯托曼. 情绪心理学[M]. 辽宁人民出版社，1986.

[3]陈琦，刘儒德.教育心理学[M]. 高等教育出版社，2005.

大学生情绪论文范文第5篇

论文关键词：情绪行为教育，高校学生，管理

 

一、90后大学生的情绪状态

进入青春期的大学生，大多是独生子女，处于特殊的身心发展期，表现出特定群体的情绪特点，首先是多样性，随着自我意识的不断发展，各种新需要的强度不断增加，具有多样性的自我情感，如自尊、自卑、自负等。其次是冲动性，表现在对某一种情绪的体验特别强烈、富有激情。随着大学生自我意识的发展，对各种事物都比较敏感，再加上精力旺盛，因此情绪一旦爆发就较难控制。虽然，同中学生相比教育教学论文，大学生对自我情绪具有一定的理智性和控制能力，但在激情状态下，表现的容易感情用事。再次是矛盾性，大学生情绪的外在表现和内心体验，并不总是一致的，在某些场合和特定问题上，有些大学生会隐藏、文饰和抑制自己的真实情感，表现的含蓄、内隐。同成年人相比，大学生的情绪仍带有明显的波动性，有时情绪激动，有时平静如水，有时积极情绪高昂，有时消极情绪颓废。同学关系的好坏或学习成绩的优劣，都能引起情绪的波动。最后是易于心境化，即尽管情绪状态有所缓和，但拉长了这种情绪状态，其余波还会持续相当长的时间。由于大学生的这些情绪特点，容易产生一些常见的情绪困扰，进而影响在大学期间的学习和生活期刊网。

二、情绪的理论

情绪是人对客观事物是否满足需要而产生的态度体验。早在19世纪冯特提出了情绪的三维理论：快乐的和不快乐的，激奋向上的和受到压抑的，高度紧张的和完全松弛的。人们在认识周围事物时，通常表现出一定的态度，人们总是抱着一定的需要去认识事物。当事物符合自己的需要时，就表现出肯定的态度，当事物不符合自己的需要时，就表现出否定的态度。对事物持有肯定态度，就会产生满意、快乐、喜悦、崇敬等情绪体验；反之对事物持有否定态度，就产生憎恨、压抑、忧愁、恐惧等情绪体验。表情是情绪的基本表现形式。

在情绪研究的历史中，有许多理论流派教育教学论文，他们对情绪的产生和发展提出了很多解释观点，以美国心理学家詹姆士-兰格理论是早期的情绪理论，一般人们首先是受到某种刺激，才能产生情绪，并由此引起某些身体变化和机体反应。但他们认为，情绪只是一种身体状态的感觉，其原因纯粹是身体的，先有机体的生理变化，而后才有情绪，例如，血管运动的混乱、血管宽度的改变及与此同时各个器官中血流量的改变，才是情绪产生的真正的和最初的原因。当一个情绪刺激物作用于感官时，引起个体生理上的某种变化和反应，并激起神经冲动传至中枢神经系统，就产生了情绪。如果把情绪的过程分为三种形式，用A表示感知，用B表示情绪，用C表示表情，日常思维是把情绪图式按ABC，也就是感知—情绪—表情排列的话，那么詹姆士认为实际的情况更可能是按ACB公式，即感知—表情—情绪。通常人们说，因悲痛而哭泣，因愤怒而打人，因恐惧而发抖，但如果确切的说的话是因哭泣而感到悲痛，因打人而感到愤怒，因颤抖而感到恐惧。

三、情绪行为教育

任何一种情绪都是反应机制，是机体对环境某种刺激回答的机制教育教学论文，教育工作者可以调动学生的情绪，教育工作者可以把情绪引导作为进行某种反应的一种非常宝贵的手段。如果你要让学生产生你所需要的行为形式，就应当注意让这些反应在学生身上留下情绪的印记。情绪反应对我们行为的所有形式，对教育过程的各个阶段都会产生极为重要的影响。不管我们是否想让学生具有最好的记忆力，或者想让思维卓有成效的工作，就我们都要关心这些活动是否受到情绪的激励。经验和研究表明，对有情绪色彩的事实总比没有情绪色彩的事实记得更牢固、更持久。所以作为教师要时刻注意你在教育工作中的方式和方法是否对学生有情绪的感染。

四、教师对学生的情绪行为可以分为以下四种类型

1．反对型：否定学生，制止学生有消极情绪，谴责，训导，以批判的态度看待学生的情绪期刊网。

2．忽视型：对学生的情绪不予理睬，对学生的情绪不能及时察觉，或者是有意的摆脱学生的看法和感受，将学生的想法看成是微不足道的，不去解决问题。

3．放任型：接受学生所有的情绪表现，向消极情绪的学生盲目慰藉，不提供引导，不给与引导，完全放任发展，认为这种状态与自己没关系，不处理。

4．辅导型：倾听心声，重视一些负面情绪，并加以正面引导，利用生活经验和心理学知识对学生耐心的辅导，不嘲笑学生的消极行为，教导学生解决问题的方法。

五、情绪行为教育对教师的要求

作为一个教师如果要让学生接受你的观点，就应当注意你的方式在学生身上留下的情绪印记，这对我们教师提出以下要求：

1．教师要培养工作的激情和感召力，在2003年度美国优秀教师的基本特征调查中显示教育教学论文，教师发自内心地喜爱教学管理工作，对工作的社会意义有深刻的认识或体验，能感染学生的学习热情，感召他们的心灵。

2．渊博的知识和丰富的生活阅历有助于教师更加清楚的表达观念，以及毫不含糊地应答学生的各种疑问。

3．教师本身热情、灵活、积极向上、精力充沛，有效而富于激情的传递，生动的目光，演示性的手势，描述性的词，易接受学生的想法和疑问等，比较容易受到学生的欢迎，提高学生的积极性，对学生具有潜移默化的感染。

4．美国学者罗伯特麦瑞克在理想教师理论中提出认为教师要具有关心、理解、接受、尊重、友谊和信任的六种基本素质。和谐的师生关系是建立在平等信任的基础上的，要有民主的教育才会有学生个性的觉醒。教师要尝试站在学生的角度上分析问题，建立教师的信念，教师的信念决定了个体内部注意力的分配，例如教师认为没有必要注意学生的感受，他就不可能培养自己的理解和同感能力。

[参考文献]

[1]列夫?谢苗诺维奇?维果茨基.教育心理学[M]. 浙江教育出版社，2003.

[2]K?T?斯托曼. 情绪心理学[M]. 辽宁人民出版社，1986.

[3]陈琦，刘儒德.教育心理学[M]. 高等教育出版社，2005.

大学生情绪论文范文第6篇

〔关键词〕学习情绪；发展；展望

近年来随着倡导以学生为中心的教学活动的兴起，学生在学习中所体验到的学业情绪引起了越来越多研究者的关注。它作为一种和学生的学习过程密切联系的非智力因素，对学生认知活动的开展、学习动机的激发以及学习策略的使用均具有重要的影响。无论是正性的还是负性的, 对学生的学习、考试、学业成就以及其他方面的活动都有着不可忽视的作用。为了系统了解学业情绪的研究现状，我们从研究概况、研究方法、研究内容、研究展望等方面对近五年来关于学业情绪的研究进行回顾和总结，为进一步研究提供参考。

一、研究概况

学业情绪(academic emotions)这一概念最早是由pekrun等人(2002)提出的。学生在学习活动中产生并体验到的情绪几乎囊括了人类所有的情绪种类，但与学习活动紧密相连的主要有九种，即愉快、放松、希望、自豪、焦虑、失望、羞愧、气愤、厌烦，并称之为学业情绪。sophie govaerts和jacques gregoire（2008）通过对学业情绪量表（aes）的发展和建构维度上的研究，提出了学业情绪包括学生在学校学习中所体验的六种情绪，其中与以往研究不同的是增加了挫折感。在国内对于和学习有关的情绪如考试焦虑、厌学等的研究很早就开始了，以学业情绪为主题的研究则是从2005年开始的。通过在中国期刊全文数据库上的检索发现，截止到2010年5月总共有45篇相关论文，其中2005年、2006年、2007年发表的论文各占7%，2008年的论文占9%，2009年的论文占38%，2010年的论文占32%，从中我们可以看出关于学业情绪的研究呈明显上升趋势。

目前在国内，学业情绪已经成为教育学和心理学研究的热点。研究对象多以初中生和大学生为主，对高中生和小学生的研究只占很少一部分。方法上以实证研究居多，理论探索较少，而且所有的实证研究都是以问卷的形式来测得的，很少涉及实验。具体来说，理论探索主要针对学业情绪的结构维度、发展特点、影响因素进行研究，并简要介绍了学业情绪的情绪控制—价值理论；实证研究则探讨了学业情绪与学业成就、学生适应等方面的关系。

二、研究方法

纵观近五年来国内对学业情绪的研究，其研究方法大致可以分为两类：一类是理论研究，一类是实证研究。理论研究多是在对他人文献进行分析总结的基础上，以综述的形式呈现出来；实证研究多以问卷为主，也有一部分是干预性实验研究。

1.研究工具和研究方法单一

目前国内对于学业情绪的研究所采用的方法比较单一。理论探索主要采用文献分析和经验总结的方法，实证研究大多采用问卷法。如董妍、俞国良(2007) 结合访谈和半开放式问卷， 以1731名初一到高三学生为被试，考察了青少年学业情绪的维度并编制了青少年学业情绪问卷。陆桂芝、庞丽华（2008）使用《青少年学业情绪问卷》考察了哈尔滨市468名初中1～3年级学生的学业情绪和学业成就之间的关系。苏世将、马惠霞(2009)使用自编的一般大学生学业情绪量表了解大学生的一般学业情绪特点及其与学业适应的关系。董妍、俞国良(2010)采用《青少年学业情绪问卷》《成就目标问卷》等以1209名青少年为被试，考察了学业情绪对学业成就的影响。陆桂芝、任秀华(2010)使用《青少年学业情绪问卷》《教师领导行为问卷》以驻马店市630名初中生为被试，考察了教师领导方式对初中生学业情绪的影响。

以上所使用的《青少年学业情绪问卷》都是由董妍和俞国良2007年编制的。也有学者使用实验法来研究学业情绪，如马惠霞、郭宏燕、沈德立（2009）采用2(实验班、对照班)×2(班级辅导+教师与家长辅导、注意即心理安慰剂)×3 (学业情绪、自我概念、学业成绩) 的实验设计，对65名初中二年级学生进行系统心理干预实验研究，发现系统心理干预对增进初二学生良好学业情绪是有效的。整体而言，国内在学业情绪的研究上，研究工具比较单一，以问卷为主，很少使用实验，更缺乏与观察法、访谈法等其他方法的结合。

2.研究范围狭窄

许多研究者在研究的过程中，只是单纯考察了学生在课堂学习中的学业情绪。但学业情绪并不仅限于此，在与学业有关的其他活动如课后复习、课前预习等同样也存在这种情绪。因而这些研究存在两方面的不足：一是研究不具有生态效应，不确定是否可以在正常的教学中推广；二是量的研究少，只是通过积极和消极这两个质的变化来考察学业情绪对学生的影响。同一刺激引起情绪的量的大小是有差异的，不同情绪的量怎么衡量、如何作用于学习等都需要进一步研究。

3.研究被试取样的局限性

从研究对象上来说，许多研究以初中生和大学生作为被试。但对于面临高考，心理压力更大、学业情绪起的作用更明显的高中生则很少涉及，关于小学生的研究则几乎没有。从地域上来说，以大、中城市学生作为被试的研究很多，但以农村学生作为被试的研究则没有，而且缺乏对留守儿童、流动儿童等的研究。此外，由于现在很少有对汉族和少数民族、英语和语文学习等的对比研究，因此，就学业情绪所涉及到的各个相关维度是否存在跨文化的一致性还值得思考。

三、研究内容

1.学业情绪的定义和维度

在pekrun提出学业情绪的概念之后，国内学者对其进行了深入的研究，尤其是在它的结构维度方面。董妍、俞国良（2005）扩大了学业情绪的范围，认为学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。值得注意的是，学业情绪不仅仅指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪, 同样也包括学生在课堂学习中的情绪体验、在日常做作业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验等。董妍、俞国良（2006）按照愉悦度(积极与消极)与唤醒度(高唤醒与低唤醒)将学业情绪归为积极唤醒度高的情绪、积极唤醒度低的情绪、消极唤醒度高的情绪与消极唤醒度低的情绪四类。

李磊、郭成（2009）认为，学业情绪是指学生在学业学习过程中所体验到的所有情绪，学业学习包括所有的学习活动以及与学习活动有关的各种因素，如体验到与学业成就有关的各种情绪。马慧霞和张泽民（2010）根据学业情绪与课程、情境的相关，将学业情绪划分得更为详细。他们认为学业情绪首先指的是一般学业情绪，一般学业情绪又可具体划分为课程特异学业情绪和情境特异学业情绪。在课程特异方面，可分为中学生和大学生课程相关（course-related）学业情绪；在情境特异方面，可通过设计编制课堂、课外和考试相关的学业情绪问卷来研究相应情境相关的学业情绪。

综上所述，研究者普遍认为学业情绪是指学生在学习及与之相关的活动中所体验到的各种情绪，并且这些情绪必须在这些活动中起到了一定的作用。但只是按照这些情绪的性质把学业情绪分为积极和消极两个维度，并没有按照这两类情绪所起的作用进行进一步的划分。

2.学业情绪的发展特点

学业情绪的发展特点主要体现在性别、年级的差异上。在性别上，董妍、俞国良（2007）和马惠霞(2009)的研究证明，男生体验到的积极情绪要多于女生，而女生体验到的消极学业情绪多于男生。但也有研究显示，学业情绪不存在性别差异，如罗丽丹（2010）认为性别因素对海南高一学生的学业情绪的影响不大，不存在显著差异。总体而言，男生的积极情绪要多于女生，这和女生的性格特点、内心特征有关；女生相对于男生总体上感觉细腻、情感丰富，能够更多地体会到学习活动对她们的影响。因而在教学过程中，教师应该更加关注女生的情绪变化，并进行积极的鼓励。

在年级上，对于不同研究对象的结论是不一样的。李磊、郭成（2009）认为，随着年级的升高，青少年学生体验到了更多的不良情绪；苏世将、马惠霞（2009）等通过对大学生进行调查发现，二年级比一、三年级体验到较多的负性情绪和较少的正性情绪；随着年级的升高，学生将会体验到更多的消极情绪。高中生相对于初中生会体验到更多的消极情绪，这可能与他们的学习任务较重、高考压力较大有关。而对于大学生来讲，他们所体验到的积极情绪要多于消极情绪。也有研究者把学习不良青少年与一般青少年的学业情绪作了比较，发现学习不良青少年的积极学业情绪显著低于一般青少年；学习不良青少年的消极学业情绪显著高于一般青少年；两者在学业情绪上的差异主要表现在初一、初二和高二、高三年级。之所以会出现这样的差异，是由于学习不良青少年的学业成绩相对较差、学习能力相对较低，经常受到教师的负向评价。另外，学习不良学生的情绪表达规则、知识的掌握能力也会使他们体会到更多的消极情绪。

3.学业情绪的影响因素研究

影响学生学业情绪的内部因素有：

（1）个人认知

个体对学业目标的控制和价值的估价会在很大程度上影响学生的学业情绪。在此基础上，个体的能力水平、自我概念、自我效能感、成就目标等各因素之间也是相互联系、相互影响的，这些因素影响个体的学业情绪。与此同时，归因方式对学生的学业情绪也有着显著的影响。

（2）调节水平

不同的学业情绪对学生学习活动的影响不一样，同样的学业情绪对学生的学习活动的影响也是不一样的。这主要取决于学生自身的调节水平，个体通过一定的策略和机制，使得情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化。在学习活动中，不单单是消极情绪需要调节，有些积极情绪（如过多满足和骄傲）也可能会使个体在今后的学习中受到影响。

（3）成就目标

罗乐等（2009）认为，掌握目标和成绩接近目标更多地与学生的积极学业情绪相联系，而成绩回避目标则更多地与消极学业情绪相联系。

影响学业情绪的外部因素有：

（1）教师因素

教学是一个互动的过程中，在这个过程中，教师因素对学生的学业情绪起着至关重要的作用。不同的教学方法、教师领导方式等都会影响学生的学业情绪。因此有研究者提出了 “教学情绪场”的概念，它是指以一种能给学生以情绪感染的情绪体验，进而产生某种学习动机或者需要的课堂教学环。在教学的过程中，教师可以通过适当的表扬和鼓励来引导学生学业情绪的变化。

（2）心理辅导

心理辅导可以使学生的学业情绪产生积极的变化。这种辅导既可以来自学校、班级、教师，也可以来自社会、家庭。马惠霞、郭宏燕、沈德立（2009）发现，班级辅导+教师与家长辅导的系统心理干预方法可以增加初二学生的正向学业情绪，减少负向学业情绪，并且干预后间隔一个月有延续效应。

（3）课程科目

学业情绪在不同课程的学习中关系的强度差异是比较大的，这就体现了学业情绪的领域特异性。马惠霞(2009)通过对某师范大学二年级开设教师教育课程的394名学生的研究发现，不同专业学生对快乐源的选择有专业差异。

（4）环境因素

环境因素包括社会、文化背景、家庭教养方式等。

总之， 影响学生学业情绪的因素很多，往往是内、外因同时起作用。

4.学业情绪的控制—价值理论

学业情绪的控制—价值理论涵盖环境变量、控制和价值的相关认知评估与学业情绪。控制—价值理论认为，控制及价值相关的认知评估是环境变量与学业情绪之间的中介变量。在这个理论中，学业情绪包括和行为相关的情绪，如在学习过程中所经历的高兴、挫折感以及厌烦，以及那些预知到自己成功或者失败的结果的情绪，如高兴、希望、骄傲、紧张、无助、害羞等。控制—价值理论认为，与成就情绪唤起相关的评估主要有两种，即对成就活动、结果控制的评估和对这些活动、结果价值的评估。对控制的评估包括与成就相关的期望、成就结果的归因、自我概念，对价值的评估包括主观价值和成就目标。任何与成就相关的情绪都是控制和价值评估的结合。

5.学业情绪与其他因素的关系

(1)学业情绪与学业成就

学业情绪对学业成就有一定的预测关系。陆桂芝、 庞丽华（2008）选取哈尔滨市468名初中1～3年级的学生作为被试，运用问卷法考察了学业情绪和学业成就之间的关系。结果发现：十三种学业情绪对学业成就的联合预测达到极其显著水平，其中“无助”能极其显著地预测学业成就；除了“恼火”外，学业成就对其余十二种情绪回馈作用显著。俞国良、董妍（2010）通过研究也发现：积极低唤醒学业情绪能够直接积极预测学业成就；消极高唤醒与消极低唤醒学业情绪能够直接消极预测学业成就。孙芳萍、陈传锋也得出了和他们一致的结论，并进行了进一步的探索。他们认为学业情绪和学业成绩之间相互影响，学业情绪对学业成就具有预测作用，而学业成绩对学业情绪具有回馈作用。学业控制感和成就目标通过学业情绪来影响学业情绪与学业成绩之间的关系。

(2)学业情绪与学生适应性

学生适应性包括学校适应和学习适应，许多学生之所以会出现逃学和厌学的现象与学生的学业情绪存在着相关。俞国良、董妍（2007）以学习不良青少年为被试，采用成绩反馈法诱发情绪，考察了情绪对学习不良青少年选择性注意和持续性注意的影响，结果表明：情绪会影响学习不良青少年的选择性注意，具有积极低唤醒情绪的学习不良青少年，他们的选择性注意的反应时显著短于消极情绪下的被试；学习不良青少年的情绪会影响到他们的持续性注意能力, 消极高唤醒的情绪能够增加虚报率，而积极高唤醒的情绪能够提高判断标准，降低虚报率。因此，教师应当重视学生的学业情绪，如果学生的消极情绪得不到疏导，那么他们的学习就可能会跟不上教师的节奏，进而导致厌学行为，甚至会逃学。

(3)学业情绪与心理健康

学业情绪是影响青少年心理健康发展的重要因素之一，采用适当的情绪调节方法维持积极情绪，改变、预防消极情绪能促进青少年心理的健康发展。积极的学业情绪有助于学生认知活动的顺利开展，有助于学生形成积极主动的学习态度，有利于建立良好的师生关系。如果能够给学生营造一个宽松平等的学习氛围，让学生形成良好的学业情绪，就会减轻学生的学习压力，增强学生主动学习的动力，进而促进学生形成良好的心理品质和健全的人格。

四、研究展望

国内近五年来关于学业情绪的研究已经取得了一些积极的成果，但同时也存在着一些问题，未来的研究应从以下几个方面努力。

1.研究内容系统化

首先，理论研究要深入。进一步研究影响学生学业情绪的各种因素，把握学业情绪的内涵，探讨学生学业情绪作用的内在机制。同时结合具体的学科来对学业情绪进行有针对性的研究，比较在主科（语文、数学、英语）学习和在其他副科学习中的变化维度是十分必要的。

其次，研究的范围要拓宽，扩大研究学业情绪的学生群，不仅要研究正常儿童，同时对留守儿童、流动儿童也要进行研究，考察他们与正常儿童的差异。

再次，教学是一个互动的过程，在教学过程中，教师如果带有一定的情绪，那么对于学生的学业情绪必然有影响，所以教师的情绪是如何作用于学生的也是我们要研究的内容。

2.研究方法多元化

首先，纵向研究与横向研究相结合。以往的研究无论是问卷法还是实验法，都是同时考察所有被试的情绪变化，并没有进行纵向研究。而对于学生来说，他们的情绪在学习活动的进行中一直是变化的，如何用曲线来描述这个变化的状态，以及随着个体生理、心理成熟度的增强，这种状态的变化是否一成不变等问题，只有追踪研究才能来确定。

其次，质的研究与量的研究相结合。目前国内关于学业情绪的实验研究主要集中在学业情绪积极或者消极质的研究上，学生的学业情绪在不同的质上也有量的变化，所以在实验设计的时候，我们先要分析某种刺激是否能够引起某种学业情绪，然后分析这种量的大小。在此基础上，我们也可以探讨不同学业情绪类型上量的差异对学生学习效果的影响。同时在实验的过程中，可以将访谈法、观察法等多种方法相结合。

3.研究成果实践化

关于学业情绪，我们作了大量的理论探讨和实验研究，如何把研究结果转化成为学生学习的心理资源，使其具有生态效应是我们需要思考的问题。如何把这种研究的成果推广，并由此采取相应的干预措施，使得学生的学习压力能够减少，学习效率能够提升，这是研究者需要努力的方向。

总之，学业情绪作为一种与教学和学习过程密切相关的非智力因素，在学生的成长与发展中发挥着重要作用。在这一领域还有很多的问题需要思考，需要研究。积极开展青少年学业情绪的研究，了解学业情绪的特点和规律，有助于我们有效地指导学生的学习和教师的教学工作。而且学业情绪作为影响学生心理发展的情感变量，与其他的影响因素有着复杂的相互关系，其中作用方式和机制以及密切程度都具有十分重要的理论价值和研究意义。

参考文献：

[1]孙芳萍，陈传峰.学业情绪与学业成绩的关系及其影响因素[j].心理科学,2010,33(1):204~206.

[2]苏世将,马惠霞.大学生的一般学业情绪现状及其与大学适应的关系研究[j].中国健康心理学杂志,2009,17(5)：591~593.

[3]pekrun,r. goetz，t，＆ titz,w. (2002 ). academic emotions in students ’self-regulated learning and achievement: a program of qualitative and quantitative research. educational psychologist，37，91~105.

[4]sophie govaerts, jacques gregoire. development and construct validation of an academic emotions scale. international journal of testing, 2008,(8): 34~54,

[5]董妍,俞国良.青少年学业情绪问卷的编制及应用[j].心理学报,2007,39(5): 852~860.

[6]陆桂芝,庞丽华.初中1～3年级学生的学业情绪与学业成就的相关研究[j].教育探索,2008,210（12）：124~125.

[7]董妍,俞国良.青少年学业情绪对学业成就的影响[j].心理科学,2010,33(4):934~937.

[8]陆桂芝,任秀华.教师领导方式对初中生学业情绪的影响研究[j].教育理论与实践,2010,(1):41~43.

大学生情绪论文范文第7篇

关键词：元情绪 情绪智力 理论 测量

中图分类号：B84 文献标识码：A 文章编号：1007-3973（2012）001-065-02

1 元情绪的概念

目前有关情绪智力的研究成果有很多，元情绪理论是在这些研究成果的基础上进行了更深入的研究，逐渐发展起来的。Salovey & Mayer认为情绪智力是一种对情绪的知觉、表达和评价的准确的把握能力，是一种接近并产生感情以促进思维的能力，理解情绪及情绪知识的能力，以及调解情绪以促进情绪和智力发展的能力。他们发现在情绪智力的心理结构中有一种能力对情绪的监控和调节更为具体这就是元情绪。元情绪是个体对自我情绪的觉知、评价、表达与调控，个体还能够对情绪是如何如产生的，产生的过程以及结果进行反复的分析，无论主体产生的是积极情绪还是消极情绪都可以通过元情绪的调控功能进行调节，能够使自身的情绪保持在适当的动态平衡水平上，这也是使个体身心能够健康发展所必要的条件，我们可以通过改良元情绪的每个成分使其达到理想的状态，可以通过提高个体元情绪水平来进行心理干预。也就是说，元情绪是一种能力它包含了三个方面，感知和体验情绪的能力、表达与归因情绪的能力和调节与控制情绪的能力，而这三种能力在情绪机制中也扮演着不同的角色。(1)感知与体验情绪的能力是前提，面对自身情绪时个体首先要察觉到并且能够体验到自身情绪的起伏变化以及该情绪达到了什么程度才能进一步有效的调控自身的情绪。(2)表达与归因情绪的能力是中间环节，从对情绪的感知与体验到对情绪的调节与控制，表达与归因是必不可少的步骤，对于那些在意识层面之下的很模糊的情绪只有通过表达与归因才能使个体更加清晰的理解，从而更好的监控情绪的发展变化。(3)只有把元情绪的动态调节和静态监控相结合，元情绪才可以使积极情绪与消极情绪达到动态平衡，最终和谐统一。

元情绪把个体自身的情绪当成认知对象，把自身产生的情绪当成认知和调控的客体，即是人们对自己情绪所产生的情绪，即初级情绪时的次级感受或情绪，不仅仅指对感受的感受还包括对情绪的感受和思维，并在元情绪的基础上提出了元情绪理念。元情绪理论是指个体对自我与他人情绪的一套有组织的感受与认知。Mayer等把元情绪划分为状态性元情绪和特质性元情绪。状态性元情绪强调正在进行的情绪反思的变化性，有五个维度：控性性、清晰性、接受性、典型性、变化性，但他们认为元情绪是情绪智力的信念、自我效能感，所以在元情绪的研究中关于情绪智力概念的界定仍然很不清晰。虽然对元情绪的概念界定还存在分析，但是我国学者在参考国外的元情绪理论基础上得到了相似的元情绪的概念，也是被广大研究者接受和认可的。许远理教授认为元情绪是主体对自己情绪的体验的觉知、内省、表达、描述监控和调节，并对其产生的原因、过程、结果作反当分析、合理归因及自身调控的能力，是对情感的反身认识。国内大多数研究者采用的也是这个定义：元情绪是感知和体验情绪的能力、表达与归因情绪的能力和调节与控制情绪的能力。台湾学者叶光辉等认为“元情绪理念”是个体对情绪以及和情绪相关的各项事物的执行力，也就是说个体有一套固有的情绪反应模式，它是对自己或者他人产生的各种情绪从知觉到评价再到调节的一个特定反应，它可以监控和指挥情绪的运作，个体能够运用这种能力把情绪行为背后模糊的需求与目的清晰化，能够监控自己的情绪反应，指导自己的情绪表达，让自己在特定的情境下怎样表达以及表现出什么样的情绪更加合适，必要时还能够协助他人处理情绪事件。

2 元情绪理论的理论基础

情绪智力是智力理论深入研究的新的理论成果，元情绪则是在情绪智力基础上发展起来的更新的研究内容，在人类能力理论体系中有着非常重要的理论地位。但是，自从提出了情绪智力的概念，学者们对情绪智力的结构和内容就存在分歧，从心理学各流派看，每个流派都有自己的理解和阐述，研究方法和研究重点不同很难说哪家更好，而且各家都有自己的特色，所以想要达成共识也很不容易。基于这种状况想要把情绪智力的理论和实证研究进行整合就有了很大的障碍，但“元情绪”概念的出现却有了自己的理论环境。元情绪明确的对象性和可操作性是也是实证研究者渴望研究的原因之一。在情绪智力研究过程中，对元情绪展开明确研究的研究者主要有Salovey，Mayer和国内许远理等人。

2.1 salovey和Mayer的情绪智力理论

Mayer和salovey(1997)认为情绪智力是指能够对情绪的感知、评价和表达准确把握的能力，为促进思维而接近和产生情绪情感的能力，理解情绪和情绪知识的能力，控制情绪并推动情绪和智力发展的能力。Mayer和salovey在情绪智力概念的基础上还进一步把情绪智力划分为情绪觉察、情绪运用、情绪理解和情绪管理四个维度，它们之间相关但是又存在差异。基于情绪智力的理论基础和结构维度，Salovey等编制了特质性元情绪量表（TMMS)，元情绪结构表现为三种成分即情绪注意、情绪辨别、情绪恢复。TMMS作为情绪智力的一种测量工具，从实证角度给出了元情绪的理论结构。

2.2 许远理的情绪智力理论

许远理依据两个维度提出的情绪智力“9要素”理论，即“对象”和“操作”。“对象”是从内容方面描述情感智力，包括内省情感智力、人际情感智力、生态情感智力三个主因素；“操作”是从活动方式上描述情感智力，由情感的感知和体验、表达和评价、调节和控制三个水平组成，这两个维度相互两两组合，最终能构成9种情感能力。

2001年，许远理又更深入的提出了元情绪理论的建构，他借鉴了情绪智力理论和元认知理论，并把两者有机的结合在一起。在他的情绪智力结构中，最主要的是内省情绪智力，它包含的3种成分：自我情感的感知和体验能力、自我情感的表达和评价能力、自我情感的调解和控制能力。许远理认为他的内省情绪智力3要素与元认知结构中的三要素是完全对应的，即元认知知识（自我情感的表达和评价）、元认知体验（自我情感的感知和体验）、元认知监控（自我情感的调节和控制）。许远理受成熟的元认知成分划分的启发认为元情绪理论的建构由内省情绪智力中的感知和体验能力、表达和评价能力、调节和控制能力三个部分组成也是以后的研究者可以借鉴的。

元情绪理论来源于情绪智力理论，但是它一直没有自己明确的理论框架是因为其结构和内容并没有对“元”这一本质属性深入挖掘。Salovey等人为了测量情绪智力才提出了元情绪的概念，仅包含情绪注意、情绪辨别和情绪恢复三个维度，这与情绪智力丰富的内容和概念相比显得过于简单。而许远理提出的元情绪理论，虽然在情绪智力的内容上有所扩展，但仅仅是内省情绪智力，把元情绪的对象定为“自我情绪”，这可能就忽视了个体情绪智力中非常关键的内容，即他人情绪和人际关系的几大成分。因此，从某些程度上讲把元情绪作为衡量情绪智力的指标其代表性还有待商榷。

3 元情绪的测量

关于元情绪的测量也是从测量情感智力开始的，不同的情绪智力理论有各自不同的测量标准。国外心理学家致力于研究量表，在Salovey&Mayer(1977)的智力理论模型的基础上编制了以成就为基础的多因素情绪智力量表，包括了测量识别情绪的能力、运用情绪的能力、理解情绪的能力与管理情绪的能力。在Bar-on的情绪智力理论模型中将情绪智力分为5个方面，以此为基础编制了情商量表，另一具有代表性的测量工具是情绪能力问卷，这两个量表都是以自我报告为基础的。

元情绪作为情绪智力研究的拓展，对于元情绪的测量，至今被广泛应用的还是Salovey&Mayer(1995)的特质元情绪量表(TMMS)，该量由情绪注意、情绪辨别与情绪恢复三个维度，经过不断的修正，最终确定了该情绪量表共30个条目有3个分量表，采用Likert五级计分法，从“完全不同意”到 “完全同意”五等级，依次计 1～5 分，来评定个体知觉情绪、评价情绪与调控自我情绪的能力。国外大部分学者是对元情绪理论框架的架构研究，实证研究较少，所以没有再编制任何元情绪的测量工具，大都采用Salovey的特质元情绪量表。 但是，他们对元情绪的研究不断的细致深化。

在国内很多学者都是对特质元情绪量表进行修订，进而测量在我国文化背景下不同群体的元情绪。由齐艳(2003)对特质元情绪量表进行修订，基本保留了之前的维度结构，只是根据我国的实际情况将题项从原先的30个缩减到了目前的26个，包括情绪注意、情绪辨别、情绪恢复三个因子。李川云等(2002)为了测量军校的大学生，删除了该量表信效度不好的题项，最后剩下的条目统计特性良好，为开展国内情绪智力的学术研究提供了一个可以借鉴的测量工具。其中，姜魏(2005)、张乐华(2008)、付大坤(2010)都采用这个修订过的量表探讨了新兵、中学生、大学生元情绪与心理健康的关系；周详(2010)等采用此问卷以高一学生为被试研究了元情绪对学习适应及成绩的影响。

与情绪智力相比，元情绪更容易下操作性定义，但是元情绪的测量工具还不是很全面。国外教权威的量表，如TMMS，仅仅从情绪注意、情绪辨别、情绪复原三个方面为采择指标，其代表性还有待于商讨。同时，TMMS是基于国外的文化背景选择的也是国外的群体被试选而编制的，直接应用与我国的文化背景下难免会产生问题。因此，在我国要开展元情绪的深入研究，必须在我们自己的文化背景下编制一个结构维度较为完整的测量工具。

4 元情绪的重要性

虽然元情绪的理论还有待充实，对于元情绪的测量还需要加强，但是从现有的研究成果和研究取向看，元情绪的影响范围之广及其重要性是不容忽视的。

元情绪可以影响人们日常生活的方方面面，它也是可以培养和训练的，所以有必要通过改良使其达到良好的状态。(1)个体要有情绪知识和获得该知识的能力。也就是说个体要了解情绪产生变化发展的过程，知道什么情境能够诱发自己的哪种情绪，根据自己的认知对该情绪进行评价，调节自己的行为反应。这样在日常生活中我们就不会单纯的受情绪的控制，能够理解自我、环境和情绪三者的关系，使自己成为情绪的主人。(2)加强情绪反思的能力即元情绪的改良。元情绪是对自己情绪的一种反思活动。在现实生活中，我们会对一个事件产生某种情绪，事件过后我们经常会对之前的情绪活动加以反思，也就是说我们把前一情绪反应当成了反思的客体。在反思过程中我们常常用理想自我的要求来思考和评价自己的情绪活动，从各方面评价情绪活动的适宜性和有效性，并可能在日后的情绪活动中加以控制和改进。

参考文献：

[1] Salovey P，Mayer J.D Emotional Imagination Congnition ,and Personality,1990,9:185-211.

[2] 李锐.情绪智力与元情绪：概念及关系辨析[J].华中师范大学研究生学报,2010,17(2):120-124.

[3] 乔建中.情绪智力研究的前沿动向[J].中国临床康复,2004,8(36):8378-8379.

[4] 许原理.元情绪理论的建构与作用[J].信阳师范学院学报,2001,21(2):67-71.

[5] 叶光辉,郑欣佩,杨永瑞.母亲的后设情绪理念对国小子女依附倾向的影响[J].中华心理学刊,2005,(2).

[6] Peter Salovey，John D. Mayer，Susan Lee Goldman，Carolyn Turvey，Tibor P.Palfai. Emotion Attention，Clarity，and Repair: Exploring Emotional Intelligence Using the Trait Meta-Mood Scale[J].Emotion，Disclosure，and Health. Washington，D.C: American Psychological Assn,1995:125-154.

[7] 许远理,李亦菲.情感智力“9要素”理论建构及量化研究[J].信阳师范学院学报(哲学社会科学版),2000,20(2):47-50.

[8] 许远理.元情绪理论的建构及其作用[J].信阳师范学院学报(哲学社会科学版),2001,21(2):67-71.

大学生情绪论文范文第8篇

【关键词】情绪管理 高校 人本管理

一 情绪对大学生的影响

近年来，国家、社会对高等教育空前关注，大学生所面临的各方面的压力也不断增加。过大的压力易使大学生情绪波动，处于不良的情绪状态中，这不仅会严重危害大学生的身心健康，致使他们学习效率低下，甚至还会给他们的成长和未来的发展带来不良影响。

由于大学生正值青春期，大多是独生子女，处于特殊的身心发展期，存在着很多特有的性格和情绪特点，这些特点有积极的一面，也有消极的一面。如何帮助大学生调整、控制或者释放自己的情绪，使他们在大学的学习和工作中更积极、更有效率，无疑是高校管理的重点。

当代大学生成长中陆续暴露出一些严重的由情绪引发的心理问题，并且已直接反映到行动上，迅速演变为带有倾向性的问题，如懒惰、学习不积极、上网成瘾等，其中极端地表现为大学生自杀和暴力行为不断增多。而暴力事件在大学校园中也在逐渐增多，正日益引起全社会的高度关注。事实证明，大学生心理健康已经成为一个突出的社会问题。

二 关于情绪管理的研究

1．国外关于情绪管理的研究

国外对情绪管理研究的时间相对较早，内容也较为丰富，如：对情绪管理内涵的研究、对员工情绪管理的研究、对儿童情绪管理的研究、对青少年情绪管理的研究等。综合相关资料，对情绪管理的研究主要集中于情绪管理的影响因素上。以下是部分因素对情绪管理的影响的主要表现：

关于主观体验对情绪管理的影响，walled 和smith 对儿童情绪调节策略进行研究，得出情绪调节的方法或技能因不同情绪而异的结论：对于愤怒和羞愧，解决问题是最好的情绪调节方法；对于悲伤，寻求支持是最好的情绪调节方式；而对于创伤感，远离创伤源是最好的情绪调节策略。

关于家庭因素对情绪管理的影响，Halberstat 等的研究表明，儿童的情绪管理能力及其与同伴交往能力，与其父母的情绪管理能力密切相关，父母情绪表现积极的儿童在同伴中往往表现比较积极。Dcnham 等人指出，父母的情绪管理能力可以在一定程度上预示孩子的情绪管理能力和同伴交往能力。因此，如果父母能经常以适应孩子情绪社会化实践的方式，对孩子的情绪发展做出反应，会对孩子的情绪管理策略的发展产生积极的影响。由于早期社会化的影响不同，儿童的情绪管理的发展轨迹存在性别差异。Malstesta 和Haviland（l982）的研究发现，母亲常对女婴表达的愤怒做出严厉反映，而对男婴的愤怒则较少做出同样的反应。男孩在表达愤怒的方式的选择上较少受限制，而且他们更多地考虑如何使自己心理更舒服。Denham、Baret 的研究也证实，女孩调节消极情绪的能力明显受到父母在其早期社会化进程中教养方式的影响。

关于年龄因素对情绪管理的影响，国外学者研究得出：儿童情绪管理的方式随着自身动作能力的发展而发展（Rothbart，1991），儿童的情绪调节能力随其社会认知能力的提高而发展（Strayer，1989），随着年龄的增长，儿童能更多地利用认知策略以建设性的方式管理自己的情绪（Eisenberg&Moore，1997）。关于社交因素对情绪管理的影响，Lempers 和Clark－Lempers（1992）通过对冲突行为的研究发现，情绪管理依情绪指向者是否是朋友有关，朋友之间情绪调节较好。在封闭的社交情境中（与谁交往以及交往多少时间毫无选择），朋友间的冲突比非朋友间的冲突更剧烈和持久。日常观察研究发现，人们更容易对自己的亲人发火，而对外人常表现出有所调节的情绪行为。与之相应，情绪调节的选择似乎也取决于情绪指向者是否是权威人物。

Underwod，Cnie 和Herbsman（1992）研究表明，通常情况下，人们很少对权威人物表现愤怒，而对非权威人物，情绪调节就相对具有更多的自由度。

另外，国外关于情绪管理方面的著作比较多，如艾伯特·J. 伯恩斯坦博士著有《情绪管理》一书，这本书对情绪爆发问题进行了透彻研究，以案例分析的方式阐述了处理不同情绪爆发问题的策略；凯·洁莉的《办公室情绪管理》一书很详尽地阐述了企业进行情绪管理的重要性及企业如何进行情绪管理。这些著作都在一定程度上让我们了解了情绪管理的方法以及如何排解负面情绪对我们生活或工作的不利影响。

2．国内关于情绪管理的研究

在国内，很多学者也对情绪管理的各个方面有相关的研究，如教师、学生、企业员工、图书管理员等，但研究内容相对简单，主要是简单介绍情绪管理的重要性，提出一些应对策略。关于情绪管理的重要性，国内学者主要从影响身心健康、工作成绩、人际关系等方面进行分析。对于如何进行情绪管理，则提出了一些生理或心理方面的调控方法和技巧。

师曙光在《情绪管理浅析》一文中对情绪管理进行了简单介绍，提出情绪管理的步骤：调整认知、控制情绪、释放压力、平衡心理、放松身心及控制情绪的小技巧，如放松法、转移法、拖延法、环境改变法、训练法。葛荣晋、许若兰在简单介绍情绪管理的基础上，分析了企业进行情绪管理的重要性并提出企业进行情绪管理的策略。而刘芳的《情绪管理学》和王淑俐的《情绪管理》都对我们生活和工作中的一些特有的情绪做了分析并提出了解决办法，如“从失败中寻找珍珠”、“从抑郁到想得开”等话题。

三 关于高校情绪管理的研究

在国内，大学生情绪管理自1999 年开始逐步受到心理学者的关注，在针对高校大学生心理举办的全国大学生心理咨询学术会议上，有关高校情绪管理的问题也得到了一定的提及和讨论，但没有形成一定的系统性研究。而有关大学生情绪管理的论文也只停留在表面的现象和对策研究。通过对CNKI 以“大学生情绪”为主题进行跨库精确检索，可以得到关于这十年相关研究的基本发展态势，见表1。其中期刊84 篇，硕士论文17 篇，重要会议论文14 篇。可以看到我国关于“大学生情绪”的研究尚且处于日常话语阶段，并没有形成真正的、相对的研究领域。而对大学生情绪管理的研究，经CNKI 精确检索只有14 篇，研究的内容也很浅显，有待我们更进一步的深入系统的研究。

在对大学生情绪管理的讨论中，每位学者都做了自己独到的解说和解决问题的方法，如：刘玉梅、徐建军在《论大学生的情绪管理》一文中提出情绪管理的作用：情绪管理是良好的人际关系的“润滑剂”，情绪管理是创新能力的“激发器”，情绪管理是身心健康的“护航者”，情绪管理是健全人格的“塑造者”，并提出情绪管理的常用方法：利用音乐进行陶冶、积极进行情感梳理、展开想象、保持适当的幽默、求助于心理咨询。许若兰在《大学生情绪管理和情绪教育研究》中提出了情绪管理要“以人为本”、“以学生的全面发展为本”，大学生情绪管理应该贯穿于高校管理的整个过程。孙娜在其《大学生情绪管理方法新探》中提到了为了进行有效的大学生情绪管理，大学生本人应注意提高情绪感知能力和角色认知水平；学校应通过开设情绪管理课程和开展第二课堂特色活动，营造积极健康的校园氛围。

我们将情绪管理界定为个体在遇到与个体发展不利的情绪时，积极寻找情绪策略，以有效的方式解决情绪不适的管理。本文中，情绪管理与情绪调节、情绪控制等相似概念是不同的，其主要区别在于：情绪调节和情绪控制把调节和控制的对象默认为负性情绪，而情绪管理所管理的对象不仅包括负性情绪，还包括正性情绪以及情绪强度等刺激、反应。情绪管理的核心在于对情绪情景、情绪类型以及情绪强度进行管理。情绪管理的目的是促进个体更好地适应社会环境和实现自身的可持续发展。

四 结语

综上所述，学者们为我们未来的情绪管理研究奠定了很好的基础，而未来的情绪管理发展趋势应更注重人本管理。从现代管理学的角度出发，人力资源的特殊性和主体性，要求管理以人为核心，注重人的情绪和情感，关心被管理者的情绪变化，及时分析出导致被管理者情绪变化的原因，对他们的情绪进行正向的引导和疏导，帮助他们解决困扰，消除消极情绪，调动他们的工作积极性和创造性。这不仅有利于被管理者的工作质量和生活质量的提高，也有利于组织的发展。情绪管理正是在这种情景下出现的，它是社会发展到一定阶段的产物，它以人本主义为管理原理对个体或群体的情绪进行控制和调节。高校情绪管理顺应了现代管理的发展趋势，越来越受到各高校和教育界的重视。

注 释

①刘玉梅、徐建军.论大学生的情绪管理［J］.长沙铁道学院学报，2004（3）

②孙娜.大学生情绪管理方法新探［J］.学理论，2010（8）

参考文献

［1］李永鑫、李艺敏.学校管理心理学［M］.上海：上海社会科学院出版社，2007.12

［2］乔建中.情绪研究：理论与方法［M］.南京：南京师范大学出版社，2003.11

［3］许若兰.论大学生情绪管理和情绪教育［J］.成都理工大学学报（社会科学版），2003（4）

［4］叶小卉.浅谈大学生情绪管理能力的培养和教育［J］.中国电力教育，2008（23）

［5］薛永苹.大学生情绪管理能力的培养［J］.思想教育研究，2008（04）

［6］王学红.浅议大学生的情绪管理［J］.科技创新导报，2007（36）

大学生情绪论文范文第9篇

【关键词】网络课程论坛；学业情绪；交互学习；认知性存在

【中图分类号】G420　【文献标识码】A　【论文编号】1009－8097(2012)03－0069－05

一、引言

网络课程论坛是基于计算机信息处理技术、网络资源共享技术和多媒体信息展示技术的新型远程教育支撑平台，是教师提供指导帮助和学生自主学习的主要场所。不同于其他学科，英语的听说读写能力更需要建立在良好交互学习活动的基础上，这是因为大学英语网络课程论坛的交互学习不仅取决于智力因素，也取决于非智力因素。学业情绪作为一种与教学过程密切相关的非智力因素，在学生的成长与发展中发挥着重要作用(俞国良，董妍，2005)。Stern曾指出情感对外语教学的作用至少与认知活动同等重要，甚至更重要。网络课程论坛的英语学习活动不同于传统课堂学习活动，有其远离现实人际情感交流的消极一面(任瑞仙，2004)，学生因相互之间的距离很容易在学习过程中感受孤独等负面情绪。而没有良好的学业情绪，不仅不会有成功的学习，甚至一般的学习任务也不可能顺利完成(俞国良，董妍，2005)。

目前多数大学英语网络课程正朝着“偏重认知，忽略情感”的不良方向发展：提供给学生大量的学习资源，注重对学生学习过程的监控，轻视对情感态度的培养(刘赣洪，吴初平，2007)。而认知与情绪之间的关系是双向的，情绪是对认知活动的反应，认知是情绪的充分和必要条件(Lazarus，1991)。大学英语作为必修课和基础课，学生人数多且层次差别大，教学影响广泛而深远。鉴于目前缺少从认知角度探讨大学英语网络课程论坛中的学业情绪研究，本文将对此问题做深入的分析和探讨。

二、认知性存在及学业情绪的界定

认知性存在是在学生社区中，学生通过文本通讯支持的持续性对话和反思来促进有意义的理解、分析、构建与确认(Garrison，2000)。它是远程学生通过持续的交流互动进行知识意义建构的过程，能够反映大学生在英语网络课程论坛的交互学习活动和学生从低到高的认知发展过程。认知性存在包括四个阶段：触发事件、探索、整合和解决。Garrison把触发事件描述为“唤醒”、探索阶段为“探究”、整合阶段为“假设”、解决阶段为“鉴定”(表1)。四个阶段之间的关系和形成途径如图1。

根据资源有限理论，人可利用的认知资源数量随各种情绪的作用而变化。因此，认知性存在的触发事件、探索、整合和解决的认知加工过程受到学业情绪的作用而变化。学业情绪指在教学过程中，与学生学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等(Pekrun，Gortz，Titz，2002)，也包括学生在课堂学习中的情绪体验，在日常做作业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验等(俞国良，董妍，2005)。在英语网络课程论坛交互学习中，学生的学业情绪体验贯穿认知性存在的四个阶段：学生从接触论坛空间并“唤醒”自己的认知开始，在“探究”领会他人帖子内容，分析、反思、整合他人意见并逐渐在自己私人空间范围内形成“假设”观点的过程中深入，最终在与他人互相讨论并“鉴定”出解决方法后结束。本文的学业情绪特指学生在英语网络课程论坛交互学习中体验到的各种情绪体验。

三、研究方法

研究旨在让师生意识到良好学业情绪的重要性，促使实现认知和情绪在教学交互活动的统一，改善教学现状。

研究内容涉及学生在英语网络课程论坛交互学习体验到的各种情绪。作者整合Peknm(2002)、Ravaja(2004)的学业情绪划分和我国心理学者俞国良、董妍(2005)的《青少年学业情绪问卷》以及实际教学情况，绘制英语网络课程论坛学业情绪向度编码体系(表2)，并在认知性存在的四个阶段基础上，把英语网络课程论坛的学业情绪分为触发事件学业情绪阶段、探索学业情绪阶段、整合学业情绪阶段和解决学业情绪阶段。

研究内容具体为大学英语网络交互学习触发事件学业情绪阶段、探索学业情绪阶段、整合学业情绪阶段和解决学业情绪阶段的现状以及形成原因。

研究对象选取重庆大学11个专业的一年级学生200名，参与英语网络课程论坛学习次数在两次及两次以上的同学达到75.4％。研究方法为问卷和访谈，笔者选取20人为问卷前测被试，信度检测结果系数在0.61－0.87之间，并将问卷一次性发放，回收率达到96％。基于问卷结果，笔者选取15名同学为访谈对象，了解大学生产生学业情绪的原因。

四、研究结果及原因分析

1.触发事件学业情绪阶段

触发事件通常指那些用于讨论的问题或以新的方向进行讨论或对最初触发事件的理解存在的迷惑(杨素娟，莫冬敏，2011)。在网络课程论坛中，老师的期望和布置的任务常常成为触发事件。教师向学生提供的背景知识、传达的信息、转向新方向的讨论等都属于触发事件的范畴(Garrison，Anderson，2003)。

触发事件处在英语网络课程论坛学习的初始阶段，包含两个关键点：教师布置的讨论话题，学生对讨论话题的迷惑感。迷惑感促使学生对教师布置的话题进行分析，解读等行为的产生，因此学业情绪集中表现在学生对英语话题的理解程度上。

(1)研究结果

如图2所示，当学生对讨论话题的理解感到迷茫无从发表观点时，不活化情绪(正向－不活化与负向.不活化情绪的总和)比例达到61.1％，主要体现在失望和无助情绪上，分别占到25.9％和24.1％，这两种情绪源于“负向－不活化情绪”，这类情绪较无主观控制，会降低学生英语学习的动机，积极解决问题的意愿。而当学生对讨论话题的理解感到思路泉涌时，活化情绪(正向－活化与负向.活化情绪的总和)所占比例高达76.6％，且主要体现在高兴情绪上，占到58.2％，高兴情绪源于“正向－活化情绪”。此情绪可拓展学生的英语思维和行为方式，使学生的认知范围更宽广，思维方式更灵活，行为更具有创造性。

(2)原因分析：

触发事件阶段产生负面情绪的原因可归纳为两点：一、学生对讨论的英语话题没兴趣。访谈中一位学生表示：“话题总是围绕课本内容，没有新意，有点厌倦”。二、学生感觉教师布置的英语话题太难。正如一位同学表示：“教师布置的有些话题中，有些英语单词我不理解，感到很沮丧”。而产生积极情绪的原因可集中为一点：学生对该话题兴趣浓厚。正如学生所说：“对有兴趣的话题，想说的话特别多。”

2.探索学业情绪阶段

探索阶段反映了学生对触发事件的响应情况(杨素娟、莫冬敏，2011)。学生需要感知或抓住问题的属性，然后对相

关信息进行充分说明，并进行批判性反思和交流(Garrison，Anderson，2003)。在此阶段，学生往往表现为对触发事件的问题匆忙下结论、阐述观点及个人叙述(caroline L.Park.RN，2009)。结论、观点、叙述都是通过论坛帖子体现出来的。学生在论坛中所发帖子能反映学生或群体在发帖时所具有的思维水平(Meyer，2008)，因此帖子的质量与书面英语表达能力有直接联系。探索阶段能够检验出学生应用书面英语水平的高低。学业情绪主要表现在学生对英语基础知识和书面英语高级表达掌握两个方面。

(1)研究结果

数据显示，探索学业情绪阶段的走向是极其复杂的。

在学生对英语语法，单词、句子等基本知识掌握方面，如图3所示，学业情绪走向的复杂性体现在学生对基础知识运用欠佳的情况下，活化情绪比例占49.2％，不活化情绪比例占54.5％，两者比例的“旗鼓相当”主要体现在焦虑和失望两种情绪平分秋色，占22.6％。生气、羞愧、无助情绪比例紧随其后，分别占到11.3％，11.3％，13.2％。焦虑这种“负向.活化情绪”有可能导致更积极地学习态度，即采取实际的行动来克服困难。也有根据研究表明，中等水平的焦虑有利于学习效率的提高，而过低或过高的焦虑对学习不利，两者呈倒u形关系，22.6％的焦虑并没有起到明显的积极学习态度。因此，当学生对基础知识运用欠佳时，不活化情绪为主导学业情绪。而当学生灵活运用语法时，活化情绪高达94.5％，其中高兴情绪所占的比例高达70.3％，起到非常显著的积极学习态度。

书面英语表达能力的提高不是一朝一夕能见效的。如图4所示，学生在书面表达能力迟迟得不到提高时，同样体验到丰富的学业情绪，活化情绪和不活化情绪分别占到51.7％和48.3％，学业情绪比例高低依次是焦虑占29.6％，失望占24％，无助占22.2％，生气占12.9％，反映了学生的整体学业情绪既不积极也不消极。当学生书面表达顺畅时，活化情绪占73.9％，不活化情绪占26.1％。尽管活化情绪比例明显大于不活化情绪，但不能忽视的“正向.不活化情绪”中的满意情绪占23.3％。

(2)原因分析

在英语基础知识方面，学生产生复杂情绪主要因为基础知识不是大学英语学习的重中之重，但他们对基础知识的重要性深有感触。学业情绪走向可以反映出大学英语基础知识教学存在问题。近年来大学英语教学更偏重语言交际，英语基础知识变成大学英语课程中的“冷门”，造成学生不重视基础知识的严重影响。

在英语书面高级表达方面，学生英语作文松散，甚至失去原意的现象在论坛上尤为明显。学生虽然对英语作文下笔能言，却不一定能保证质量，这是学生在高级表达能力得不到提高时产生复杂情绪的导火索。从访谈中得知，尽管学生对自己的英语写作能力普遍感到不满意，并迫切想加强练习，但学生不愿意在论坛上暴露自己英语写作欠佳的情况，有学生表示：“与其让同学看到我英语表达欠佳的一面，还不如选择沉默”。尤其在大学英语书面表达能力更上一层楼的要求下，学生往往力不从心而失去信心。而表达能力得到提高和肯定，满足教师的期望并得到赞许是促使学生产生积极情绪的原因。但有些同学的书面高级表达很好，却对话题不愿再深入讨论而不积极发帖，这是满意情绪占据一定比例的原因。

3.整合学业情绪阶段

“整合”是对探索阶段产生的观点进行意义建构(Garrison，Anderson，2003)，是探索的更高阶段。在此阶段，学生需要对探索阶段分享的观点进行连接和整合，并创建新的认识(杨素娟，莫冬敏，2011)。提出个人观点、补充他人观点、提出假设、整合各种资源中的信息等都属于整合的范畴(Garrison，Anderson，2003)。在英语网络课程论坛中，整合阶段集中体现在学生整理英语“输入”资料。“输入”资料主要来自论坛中的帖子以及教师提供的和学生搜集的英语资料。学业情绪表现在学生对他人英语资料的理解和整理他人有效信息两方面。

(1)研究结果

对他人英语资料理解方面，如图5所示，学生高度理解他人表达的英语含义时，活化情绪占到70.3％。高兴情绪高达50％，可以看出理解他人的英语表达，是对学生自身英语水平的肯定，这为积极的交互学习提供良好前提。访谈中一位学生提到：“这让我感觉我是论坛中的一员，我也希望其他同学能容易的理解我的英语表达。”

整理材料中的有效信息有助于学生英语归纳能力的培养。如图6所示，对于难以理解的英语材料，学生体验的情绪是所有项目中最多的，除了羡慕和羞愧情绪，其他情绪均有份额，其中厌倦、焦虑、高兴情绪占据较大比例。尽管活化情绪和不活化情绪所占比例差距不大，分别占到47.1％、52.9％。但从图六中可以得出，英语材料难以理解更易使学生产生“负向一不活化情绪”。

(2)原因分析

从访谈中了解整合阶段负面情绪的原因在于多数学生整理英语资料只为分享一些浅层信息，虽然看到其他同学分享的深层信息时会检讨自己的学习行为，但面对繁琐的英语资料，学生并不愿意花费更多时间和精力去分析复杂的英语句子。论坛里的大量重复信息也加重了学生厌烦等负面情绪的产生，只是学生不愿意脱离自己在网络课程论坛建立的社交关系，带着矛盾的心情整理英语材料。

得到积极情绪的同学表示：“论坛对学习的提高不是立竿见影的，但总的来说肯定是有帮助的，帖子看多了，对英语句子中出现的语病比以前更敏感。”“解决了学习上的很多难题。”“认识了很多新鲜的东西，也学习到了丰富的英语知识”等。产生积极情绪的原因可归为学生更容易解决英语难题，得到帮助且提高了英语学习的信心。

4.解决学业情绪阶段

“解决”是认知发展的最高水平(杨素娟，莫冬敏，2011)，是对观点和假设的检验，以及从批判的角度看待内容(Garrison，Anderson，2003)。通常需要通过思考和建立共识来实现对观点和假设的检验。网络教学论坛中属于解决的事例主要有：对现实的模拟应用，检验解决方案和证明解决方案等。(Garrison，Anderson，2003)

解决阶段是四个阶段中最能体现英语交互学习的阶段，学生为某个英语话题和观点进行不断的交流，是学生大量“输出”英语信息以求得最佳结果的过程。从数据统计看，学生在英语网络课程论坛的交互学习中，需要得到更多的肯定、支持、帮助和交互，具有被认同和被关注的需要。学业情绪主要表现在体验他人对自己英语观点的认同和寻求与他人英语观点的共识两个方面。

(1)研究结果

当学生在交互学习过程中，体验不到他人对自己观点的肯定时，认同感就会严重下降。如图7所示，当学生发表的英语帖子无人参与时，“负向一不活化情绪”占到85.2％，其中失望占到55.5％，正活化情绪甚至达到零。如图8所示，当自己的观点得到赞同时，“正向－活化情绪”高达76.2％，而

得不到赞同时，如图9所示，“负向－不活化情绪”达到61.5％。

学生在英语论坛交互学习中积极寻求与他人的共同认识、价值、理想、想法。如图10和11所示：提供的建议得到他人的感谢和积极响应时，“正向.活化情绪”分别达到83.5％和88.9％。高兴是体现“正向－活化情绪”最突出的情绪，分别占到64.8％和62.9％。如图12所示，当学生得到他人解惑答疑的帮助后，更能激发他们的“正向－活化情绪”，高达92.8％，感激情绪占到57.4％，高兴情绪退居第二位，为33.3％

(2)原因分析

学生在解决阶段产生负向情绪的原因非常鲜明：学生认为自己的帖子得不到关注、肯定和认同。学生尽管对此感同身受，却不会关照“冷帖子”。仅有小部分学生在论坛中经常发帖提问或回答问题，多数学生属于旁观者，究其原因：第一、很多学生表示有时候并不知道提什么问题，而希望他人提出问题。第二、论坛上相同的问题很多，学生没心情再发一遍。第三、有些学生认为论坛中英语话题大多没有讨论价值且通常都有一个常见的思维套路，无法进行深入讨论。第四、论坛中有很多口水话，属于精品的很少。对比回复少的帖子，学生更喜欢高人气的，而高人气的帖子又少之甚少，导致学生兴趣逐渐消失。第五、有些学生认为自己的帖子常被淹没，得不到师生的及时回复，难以引起师生的持续关注，更没有心情理会其他学生的帖子。

五、对教学的启示

研究数据的分析表明学生学业情绪的积极和消极作用对大学英语网络课程论坛的教学效果有着直接影响。教师应充分考虑到学生的学业情绪，充分调动学生积极的情感因素，保证大学英语网络论坛的教学成效。

第一，在触发学业情绪阶段，教师对于英语话题的选择要根据生活来设置语言情景，熟悉和感兴趣的话题是学生英语学习的强劲动力。“教人未见其趣，必不乐学”，教师需要投学生之所好，让学生体验英语的实用性和乐趣，不是为了学习任务而发帖。

第二，在探索学业情绪阶段，对于英语基础知识，教师的“耐心”并不体现在纯粹改正学生帖子中的错误。基础知识教学目的是让学生系统地认识英语，提高使用英语的规范性。教师应鼓励和批评“双剑齐飞”。否则，学生的参与往往止步与此，把发帖当做任务，完成之后便置之不理。对于英语书面表达能力，教师除了传授佳词丽句外，更要安抚学生的不良情绪，积极帮助学生由浅入深、由简到繁、由易到难、循序渐进、一环紧扣一环地进行写作学习，并鼓励学生以让他人看懂和与他人分享心得为主要目的进行写作。

第三，在整合学业情绪阶段，教师虽要照顾到不同学生的学习情况，所提供的英语材料也应各有梯度，但从数据显示，英语材料以中等难度更为学生所接受，这点显示了学生并不想被人为地分配到较低的英语学习等级中。学生很容易在整理英语资料时产生倦怠情绪。首先，教师应该帮助学生树立切实的学习目标，既要适当施加外在刺激和驱动，比如表扬某些积极参与论坛的同学，也要通过学生内在动机培养学习自觉性和主动性。再次，对于整理英语资料所需的归纳总结能力，教师要尝试了解和接受学生的思想和感情，才能有针对性的培养学生的总结归纳能力。

第四，在解决学业情绪阶段，教师的创新意识要“大展拳脚”，组织多种多样且有益于群体参加的学习活动，例如教师可组织大家在一定时间范围内在一个版块内讨论一个实质性很强的英语问题。数据表明，论坛中的师生、生生之间互相帮助也是促进学生积极参与论坛交互活动的重要因素。因此，鼓励学生结成小组或对子，开展互助学习活动是必不可少的。另外，教师也要适当处理阻碍活化论坛气氛的重复或类似帖及“很好”、“赞同”等感叹语。

大学生情绪论文范文第10篇

[关键词]学业情绪 研究生教育 社会认知模型 控制价值理论 因素

[中图分类号]G643 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）06-0125-04

[作者简介]陈绣霖，广西大学教育学院硕士生（广西南宁530004）

自国务院同意财政部、发改委、教育部提出的2014年将全面实行研究生收费制度意见后，研究生培养质量问题再度成为社会舆论关注的热点，研究生心理健康问题也随之显现出来。文书锋、俞国良的研究指出，研究生心理压力的最大来源是学业。研究生的学业情绪是反映其学习心理状况的重要指标，学业情绪的研究对提高研究生学业质量具有重要的理论与现实意义。

一、学业情绪概述

（一）学业情绪的界定

国外学者Reinhard・Pekrun最早提出了学业情绪这一概念，把其定义为“与学业进展、课堂教学和学业成就有直接关系的各种情绪（愉快、焦虑等）的总称”。根据一系列质性和量化的研究，Pekrun等人得出学业情绪的结构要素，包括积极的情绪和消极的情绪，并根据任务相关性和个人相关性把其分为四种类型：过程的、预期的、过去的和社会的，开发了学业情绪问卷（Academic Emotions Questionnaire，简称AEQ）。我国学者俞国良等人指出，学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。它不仅包括学生学业成功和失败体验到的情绪，也包括学生在与学习相关的具体活动过程中体验到的情绪，如课堂、作业、考试等环节。学者孙士梅认为学业情绪是在学习情境中体验到的与学业进程、课堂教学和学业成就有直接关系的多种情绪。李磊、郭成认为，学业情绪是指学生在完成学业期间的情绪体验。马惠霞先把学业情绪界定为一般情绪，再根据课程和情境两个维度进行细分。概而言之，学业情绪有三个特点，一是与学习情境相关，二是综合性的情绪体验，三是具有情境特异性。学业情绪的代表性理论为社会认知模型和控制价值理论。

社会认知模型认为影响学业情绪的重要因素是认知评价，包括主观控制与主观价值两部分。主观控制直接关注原因与结果的关系、非直接关系的个人特点和偶然结果之间的联系、对自我胜任能力的评价（即能意识到胜任特征，如自我能力的概念、自我效能感等）、主观价值自我评价（包括内在评价和外在评价）。主观控制和主观价值在情绪体验和环境因素中起中介作用。这些中介因素包括动机、学习策略、认知资源以及自我调节能力等。环境变量包括能力支持、自我支持与控制、反馈等（如图1所示）。

控制价值理论认为，控制和价值的评估能唤起主体的成就情绪，包括与学习活动相关的愉悦、沮丧、厌烦等情绪，也包括对成功或失败的相关体验，如愉快、希望、自豪、焦虑、无望、内疚和愤怒等。学业情绪是学生通过对自我胜任的认知、学业活动与结果控制评估及价值评估产生的。控制评估主要是学生对自我主体因素的判定，价值评估则来源于对人为重要性的判定，控制及价值相关的认知评估是环境变量与学业情绪之间的中介变量。控制价值的前因变量包括教师教学的认知品质及任务要求、价值感应、主动性支持、目标结构和期望、成就的反馈及结果等。前因变量通过“控制――价值”的认知评估影响和产生学业情绪。情境、评估、情绪和学业之间是存在交互作用的动态循环过程（如图2所示）。

（二）学业情绪的相关研究

学业情绪在学生的成长与发展中发挥着重要的作用。情绪和情感既影响到人的认知操作，也必然影响到人的学习与工作效率。从学生学习的角度看，情绪对认知功能的影响涉及到注意力水平以及对自我和他人的感知、记忆加工、创造力、思维流畅性等多个方面。有研究证实，人更容易提取与当前情绪一致的记忆信息。学业情绪与学生认知的紧密联系得到越来越多的学者的重视、研究和开发。首先是测量方法的多样化开发和研究工具的细化。多数学者主要采用观察法、自我报告问卷法、实验法和神经心理学方法等测量学业情绪，并发展了不同学习阶段的学业情绪量表，如小学生、高中生、高职生、大学生的学业情绪量表。甚至开发细化到某一学科及专业的学业情绪量表，如董妍、俞国良编制的《青少年学业情绪问卷》，马惠霞等人编制的《大学生一般学业情绪问卷》，王妍编制的《小学生学业情绪问卷》等。其次，进一步考察了学业情绪的影响因素、干预方法及学业情绪对个体发展的影响。根据学业情绪发展特点，学者从人口统计学特征，如年级、性别、生源地、学业成就及学业领域差异性等导致的青少年学业情绪差异进行分析。研究表明，学业情绪与归因、自我效能感、成就动机、情绪自我调节等变量密切相关。我国目前对研究生学业情绪的研究较少，更多关注的是研究生的学业幸福感，而学业幸福感的一个重要维度就是学业情绪。因此，围绕研究生的学习特点，从更具体的学业情绪角度了解研究生的学业情绪来源、现状，编制相关的测评工具和进行干预策略研究，是未来学业情绪研究的方向之一。

二、研究生学业情绪的影响因素

要了解研究生学业情绪的影响因素，须了解当前研究生学习生活的特点。研究生学习独立性强，区别于本科生以教师讲授为主、学生自学为辅的学习方式。研究生学习过程中的第一学年主要是在课堂中学习基础知识，部分课程可依据自身的专业及兴趣进行选择，之后在导师的指导下查阅文献、选择及确定课题、设计实验方案、准备实验材料、做实验、处理数据等等，一直到最后完成毕业论文。研究生的学习特点要求研究生除了要有较好的自学、科研能力外，还要有很强的自我约束能力，转变本科时代养成的思维方式。这种转变给研究生带来很大的压力。当然，除学业外，生活、工作、婚恋等各方面的压力也使得研究生难以全身心投入到自身感兴趣的科研课题和社会实践中。研究生学业情绪具体的影响因素可分为个体因素和环境因素。

（一）个体因素

个体因素突出表现为自我认知和成就目标。科研能力是研究生学业成绩考核的一项主要指标，研究生对自身科研能力的自我认知态度和结论会对其学业情绪产生很大的影响。比如，理工科专业从事科研的机会更多，专业水准更高，易于出质量较高的成果；科研活动紧跟社会需求，理论与实践结合密切，但工作任务量大，易导致身心俱疲。而文科学生从事学术活动的方式和途径较为单一，故文科研究生容易产生厌烦情绪，而且社会调查不易，需大量投入时间与精力，结果却易受一些不稳定因素的影响而变得不可靠，不具备外部效度，科研与现实脱轨。这些因素导致很多研究生自我定位不准确，归因偏差、自我效能感降低，产生消极的学业情绪。

成就目标为研究生如何理解他们的科研成果提供了一个认知框架，不同的成就目标会引发不同的学业情绪。研究生专业科研活动的明晰性、研究方法的系统性以及理论与现实之间的差异、接受专业指导与建议的程度、个人对人生的规划和当前科研活动的功利性取向，均可导致研究生成就目标的取向差异。如何选择目标及达成目标的过程，作为行动的主体，研究生在完成学业的过程中会体会到较多的消极情感。

（二）环境因素

控制价值理论认为，学生的控制价值评估体系会受到以下环境因素的影响：课堂教学质量、主动支持、教育目标结构、重要相关人对学业的期望、学习成绩的反馈及结果、亲友对学业的支持程度、学业压力、同伴间的竞争与合作、失败反馈和学业失败后的惩罚、家庭尊重等等，这些因素都是学生学业自我总结和学业价值评估的重要因素。就研究生而言，其学业情绪还会受到科研活动性质、师门学术氛围、学校管理、学校文化氛围以及教育体制等多方面因素的影响。研究生群体较为分散，共同学习活动或闲暇的集体活动较本科生少，班级归属感较弱，平时接触较多的是课题小组的成员或师门成员，故师门归属感较强。学业成败的反馈大多直接来自于导师，导师与研究生的关系是研究生学习期间的重要关系之一。导师与学生的互动过程及导师对学生的期望与支持、教育目标的设定、科研任务的要求等诸因素在某种程度上影响着研究生的学业情绪。此外，同学间的互助合作关系、师门的学术氛围、师兄师姐的指导等因素也会引起研究生学习情绪的起伏。

三、学业情绪对研究生教育的启示

古语云：“好之者不如乐之者。”从学习心理的角度来看，乐学是以学习情感为基础或手段的一种快乐的、与学业协调统一的学习过程或学习方式。快乐是乐学的基础与手段，愉快是人的基本情绪，是乐学产生的依据，能创造快乐和谐的学习气氛，从而使学习效果更好。研究生要做到快乐地学习，可以通过“以知育情、以意育情、以情育情、以境育情，以行贯穿始终”等路径提升其学业情绪。

（一）培养研究生的自我调节能力，以知育情、以意育情

认知是情感的基础，学业情绪稳定与否很大程度上取决于个体对于自身周围信息的感知形式与加工方式，自我调节是改善学业情绪的重要非智力因素。因此，培养乐观的生活态度、对学业问题进行合理归因、以认知和意志进行调节是提升研究生学业情绪的重要途径。首先，要培养正向的思维方式。从积极心理角度出发，用乐观向上的态度迎接研究生阶段的学业挑战，自我悦纳，以理性、全面和发展的眼光权衡专业利弊，审视自己的科研压力和学业困惑。其次，要正确认识和评估自己。研究生要全面了解自己的专业和自我能力，提高自我效能感，取他人之长补己之短，确立自身在学业上的中长期目标并付诸实践。再次，掌握必要的认知资源和学习策略。主观控制和价值在环境因素与学业情绪间起着中介作用，而学习方法和问题的解决策略是主观控制和价值的可控因子。因此，研究生要以正确的学习方法、多渠道的解决问题途径投入学习过程，最终达到快乐学习的目的。

大学生情绪论文范文第11篇

关键词：情绪智力；情绪智力理论；概念；发展

情绪智力是传统智力所忽视的一种智力，它主要研究情绪、情感在智力活动中的功能以及与认知密切协同作用下处理情绪性问题的能力。但是这种能力却一直处于被忽视的状态。直到近十几年来，才引起广泛关注。至今，形成了两个派别，两大理论。

1.情绪智力思想渊源

1.1古希腊时期

这一时期有关情绪智力的思想主要体现在情绪与理智的关系把智慧、情绪和认知的心理操作功能统合在一起。这种理念与当代情绪智力的构建非常接近。

1.2中世纪

中世纪的人们已开始探讨认知与情绪、情感转化的问题，认为情感并不从属于理智，并反作用于认知。这对后人辩证地看待情绪与认知的关系有很大影响。

1.3文艺复兴时期

文艺复兴是一个百花齐放年代。从中有一些与当代情绪智力相关的一些思想。蒙田认为，对于相同的事物，不同的人有不同的情绪感受。这种思想与现代观点相通。彭波那齐把智力分为理论智力、生产智力和实践智力。这与现在的社会智力和情感智力很相似。达芬奇则研究了体姿表情和面部表情两种，其中最为熟悉的便是蒙娜丽莎那神秘的微笑。他在表情方面的研究也是情绪智力的内容。

1.4 17世纪至19世纪末

这一时期的人们开始接受“新科学”的思想。笛卡尔认为，有些情绪主要是心的作用，是认知的情绪，但有些情绪则是由于身体对心的影响，是情绪的认知。

斯宾诺莎则将认为情绪是认知的，并对行为具有促进或阻碍的作用。这对当代情绪智力的研究都有非常重要意义。

休谟认为，人类的感情是相同的，而且所引起的行为也是相似的，只是在程度上不一致。他这种开创性的认识，至今，仍深深地影响着当代情绪心理学家。

19世纪后期，冯特把感情看作一种基本的心理过程，提高了情绪研究在心理学中的地位。

2.情绪智力概念的发展

2.1梅耶（Mayer）和萨洛维（Salovey）的情绪智力概念

梅耶和萨洛维认为，人类适应、应对生活既依赖情绪能力也依赖理性能力。人类兼具理性生物和情绪性生物两种特性。

他们认为，情绪智力是社会智力的一部分，包括：审视自我和他人情感和情绪的能力；辨别情绪并运用情绪信息引导思维和行为的能力。这个概念是相对模糊的，还认为，这一概念还包含某些人格因素。这对后人建构情绪智力理论产生了一定的隐患。

后来，戈尔曼1995年出版了《情绪智力》一书，使“情绪智力”轰动一时。但却使“情绪智力”这一概念渐渐丧失了学术概念的严肃性。

正因如此，萨洛维和梅耶大幅修改了之前的情绪智力的定义，认为情绪智力包括：“精确的知觉、评估和表达情绪的能力；接近或产生促进思维的情感的能力；理解情绪和情绪知识的能力；调节情绪促进情绪和智力发展的能力”（冯涛，2008）。这个定义比之前的更严谨，更加规范化和深入化。

2000年时，他们又细化了这一概念，区分了情绪智力和人格变量。萨洛维和梅耶认为，应把情绪智力更严格地定义为一种能力。“情绪智力表示的是一种认识情绪意义和它们之间关系的能力、利用知识推理和解决问题的能力以及使用情绪促进认知活动的能力，是横跨认知系统和情绪系统的操作，并通常是以整体的方式进行操作的”（徐晓燕，张进辅，2002）。

2.2戈尔曼（Goleman）的情绪智力概念

戈尔曼并不是情绪智力的原创者，但是他的名声却远远超过梅耶和萨洛维。他在1995年将情绪智力定义为，“控制情绪冲动、解读他人情感和处理各种关系的能力。情绪潜能可以说是一种中介能力，决定了我们怎样才能充分而又完美地发挥我们所拥有的各种能力，包括我们的天赋智力（戈尔曼，1995）。”他认为，一切能力都要通过这个中介来发挥作用。

2.3巴让（Bar-on）的情绪智力概念

巴让在1988年就提出了和目前情绪智力概念相近的情绪功能和社会功能的概念，但他很少使用情绪智力这一术语，而采用“EQ”。巴让认为，情绪智力是：“一系列影响个人成功应对环境需求和压力的非认知能力、胜任力和技能，是决定人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影响人整体的心理健康状况”（Bar-on，2000）。

之后，进一步深化了这一概念。他指出，情绪智力是影响有效应对环境要求的一系列情绪能力的社会能力（Bar-on，Parker，2000）。

3.国外情绪智力理论的发展

3.1萨洛维和梅耶情绪智力理论

他们创立的情绪智力被认为是能力型情绪智力。1990年，萨洛维和梅耶提出了一个3因素10变量的情绪智力理论结构。三个因素分别为：情绪评估和表达能力；情绪调节能力；情绪运用能力。在情绪运用能力因素下，分为计划灵活性变量；创造性思维变量；改变注意方向变量；动机形成变量。

由此可见，这种理论建构是不够成熟。前两个因素没有清晰的界定；第二个因素概念模糊；第三个因素的内容不在同一维度上。

1997年，萨洛维和梅耶等人对理论结构进行了修改。将原来的理论扩充到4因素16变量的结构模型。这一模型将情绪智力分为四级能力，且有先后次序和级别之分。一级能力最基本和最先发展的，四级能力则是最成熟和最晚发展的。分别是：情绪评估、表达；情绪的促进；分析及运用情绪知识；调节、促进情绪发展。

之后，Mayer&Salovey对该情绪智力理论模型进行简化，分为情绪的知觉、整合、理解以及管理四个维度。

3.2巴昂的情绪智力理论

巴昂的多因素理论模型由5个维度15个因素组成.情绪智力包括情绪和社会两方面的维度。具体由以下五大维度组成：个体内部成分（interpersonal components）；人际成分（inerpersonal components）；适应性成分（adaptability components）；压力管理成分（stress management components）一般心境成分（general mood components）（Bar-On，Parker，2000）。这些成分不仅与情绪智力高相关，而且会促进人有效地应对日常需求及压力，利于个人成长及发展。

梅耶和萨洛维侧重探讨情绪与思维的关系，属于心理能力模型，而巴昂则认为，不仅包含心理能力，还要考虑人格因素，属于综合模型。它们各以不同的方式阐述了情绪智力，并构建了相对完善的结构模型。

综上所述，情绪智力理论还需进一步完善，在我国，更需要大力借鉴国外的理论成果，积极促进情绪智力的本土化研究进程。（作者单位：天津师范大学教育科学学院）

参考文献

[1]Bar-On，R.，& Parker，J.D.A，Handbook of emotional intelligence[M].San Francisco，CA：Jossey-Bass.2000.

[2]Goleman，D.Emotional Intelligence[M].New York；Bantam Books.1995.

[3]冯涛.国内外情绪智力理论研究.中国校外教育，2008，8.

[4]卢家楣.对情绪智力概念的探讨.心理科学，2005，28（5）.

大学生情绪论文范文第12篇

〔论文摘要〕学业情绪是教育心理学研究中的一个新领域。2006年Pekrun提出了学业情绪的控制—价值理论，是目前最为全面系统的学业情绪理论，它全面解释了教育领域中的成就情绪——学业情绪及其前因后果之间的循环关系。本文全面介绍了控制—价值理论：分析了学业情绪的评价性前因、学业情绪的个体和社会决定因素、学业情绪的功能以及学业情绪与其前因和后果之间的反馈环，并讨论了这一理论对教育教学的作用和意义。

〔论文关键词〕学业情绪；控制—价值理论；教育教学

学业情绪（academic emotions）是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。值得注意的是，学业情绪不仅仅指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪，同样也包括学生在课堂学习中、在日常做作业过程中以及在考试期间的情绪体验等。2002年Pekrun首次提出了学业情绪这一概念，随后大量研究证明学业情绪是影响学业成就的一个重要因素。在对学业情绪进行系统研究和理论思考的基础上，Pekrun先后提出了学业情绪的认知—动机模型和社会—认知模型，分别用来解释学业情绪是如何影响学业成就以及学业情绪是如何产生的。2006年Pekrun在整合上述两个理论的基础上，又提出了控制—价值理论，是目前最为全面系统的学业情绪理论。

一、学业情绪的评价性前因（Appraisal Antecedents）

在学业情绪的控制—价值理论中，Pekrun指出有两类评价与学业情绪特定相关：（1）对成就行为和成就结果的主观控制（如，期待学业成功的学习坚持性）；（2）该行为和结果的主观价值（如，对成功重要性的感知）。Pekrun从期望和归因两个角度详细讨论了学业情绪的控制和价值前因，并具体分析了评价和学业情绪之间的关系（右表）。希望、焦虑或绝望等与结果相关的预期性情绪的产生，受到是否能够获得成功或者避免失败、可利用的方法等的影响。与结果相关的回顾性情绪，则受导致结果的原因的影响，即是自身、他人或是外部环境造成的。在与行为相关的情绪中，控制和价值是指向行动的，个体的注意力集中在行动上，而不是结果上。这意味着对结果控制和结果价值的评价对这类情绪的产生不起关键作用。例如，当一个学生在学习中感到高兴，是对学习行动本身的注意而不是因对结果注意才产生的。

控制-价值理论的基本假设

（一）结果预期性情绪（Prospective Outcome Emotions）

Pekrun假设与结果相关的预期性学业情绪是对结果的控制和期望以及对结果的价值评估的函数。高情绪强度意味着成功或失败对个体很重要。

具体来说，Pekrun认为，如果个体假设有高主观内部控制和高成功期望，就能唤起预期的高兴情绪；而个体假设不会出现失败，则会出现放松情绪。例如，一个学生相信自己在未来重要的数学考试中将获得A，他可能会简单地预期成功；然而，如果他很关注自己是否会失败，并预期自己能通过考试，那么他将感到放松。但是，如果缺乏内部控制，并且失败是不可避免的，这时个体成功的期望接近零，对失败的期望也是最高的。如果成功和失败对个体来说很重要，个体则会体验到绝望情绪。例如，一个学生逐渐意识到如果他不能通过一个困难的大学入学考试，那么他将不能实现职业目标，于是在参加考试时，他会经历越来越多的绝望。如果个体将注意力集中在成功上，由于缺乏部分控制而带有中等期望，个体将会产生希望情绪（hope）。如果个体的注意力集中在失败上，这时就会体验到焦虑。可见，希望和焦虑是与结果的不确定性相关的。另外，情绪也与个体对成就的主观价值有关。例如，个体评价一项重要考试可能会失败，他不确定能不能够控制这种结果，就会体验到焦虑。如果一个学生对考试没有成功或失败的期望，或者根本不关心它，就不会有焦虑出现。根据中等的控制和结果的不确定性，在这种情况下成功和失败都有可能，个体有可能体验到焦虑，也有可能体验到希望。Pekrun认为，具有成绩接近目标的个体更容易产生希望，成绩避免目标的个体更容易产生焦虑情绪。

（二）结果回顾性情绪（Retrospective Outcome Emotions）

当成功或失败已经出现，这时发生的情绪是结果回顾性情绪。正如韦纳（Weiner）所说，成功会导致高兴，失败会导致难过和挫折。预期的成功没有出现会唤起人们的失望情绪，预期失败没有出现则会出现放松情绪。这些情绪是事件结果带来的，即对事件进行成功或失败的判断导致的，它们可能会独立于对控制性的评价。而骄傲、羞愧、感激和气愤则被假定与控制有关。如果成功或失败被判断为是个体自身引起的，那么会诱发骄傲或羞愧情绪。这意味着不管失败是由于内部可控（缺乏努力）还是不可控因素（如缺乏能力）引起的，骄傲和羞愧都可能被激发出来。与韦纳的归因理论相一致，当由于他人的原因而成功或失败时，感激或者生气情绪将被激发出来。当然，所有回顾性情绪都被假设为依赖于对成功或失败的主观价值。如果成功或失败越重要，情绪的强度也越大。例如，一个学生不关心学业成就，他就不会体验到与成就有关的骄傲或羞愧情绪。如果有几种原因共同作用于成就结果，那么可能会出现混合的回顾性情绪。如，诺贝尔奖获得者不仅有骄傲还有感激（对合作者的）。这时不同情绪的强度依赖于不同原因对结果相对贡献的大小。

（三）行为情绪

如果成就行为（如学习）和相关的材料（学习材料）都被个体评价为有积极价值，并且认为自己能够充分控制行为，那么个体就会产生高兴情绪。它是投入学习和创造性问题解决时流畅体验的核心，包括面对挑战性任务的兴奋和完成愉快的常规活动时的放松体验。如果行为是可控的，但是被评价为有消极价值（如行为所要求的努力被个体认为是一种痛苦体验时），那么愤怒情绪将被唤起。如果行为是不能充分控制的，个体将会体验到挫折。如果行为缺乏价值（积极或消极），在高控制或低控制条件下，厌倦都可能会产生，这样也会减少行为的价值。

二、学业情绪的其他个体和社会影响因素

（一）成就目标

成就目标对学生的认知和情感有广泛的影响。掌握目标能够使学生将注意集中在学习活动上，成绩目标能够使学生将注意集中在成绩结果上。掌握接近目标有利于个体产生积极的行为情绪（如学习时的高兴情绪），减少消极行为情绪（如厌倦）。成绩接近目标有助于产生积极结果情绪（如希望和骄傲），成绩回避目标则会使个体产生消极结果情绪（如焦虑和绝望）。

（二）人格因素：控制和价值信念

如果对特定的情境（如数学考试）有真实的体验，个体将会发展出特定的情境信念（如关于数学考试的因果期望信念）。如果没有充分的体验，个体会在更一般期待水平上建立评价，这些评价包括与成就相关的，或者更一般化的乐观与悲观等，都会影响到个体的学业情绪体验。

（三）社会和文化因素

控制—价值理论指出，社会和文化对学业情绪的影响是以主观控制和价值评价为中介的。因此，与主观控制相关的环境因素和学业评价是影响学业情绪的重要因素。这些因素具体包括：教学质量，价值的产生，自主支持，目标结构和重要他人对成就的期望，以及成就的反馈和结果等。此外，班级总体的能力状况也会影响个体的学业情绪。比如，在其他条件相等的情况下，能力较低的班级中的学生会经历较少的积极情绪和较多的消极情绪。除了班级教学，学生的周围社会环境、成就的文化价值和重要性也是影响学业情绪的重要因素。 转贴于

三、学业情绪与其前因和后果之间的反馈关系

按照Pekrun的理论，学业情绪和其前因以及后果之间是存在循环关系的（见下页图）。也就是说，控制和价值评价是情绪的前因，但是情绪也能反过来影响这些评价；社会环境能够塑造情绪，但是情绪也可以通过学生对班级和社会环境产生影响。

情绪会影响学习和成就，学习上的成功和失败也同样会影响学生的评价和情绪。因此，情绪与其前因以及后果在时间上存在循环的因果关系。这个循环的因果关系能组成积极的反馈环（如学习中的高兴和学习掌握情况的相互强化），也可能组成消极的反馈环（如因测验焦虑而产生避免失败的动机，从而使测验焦虑减少）。这种反馈环的动态性能在几秒（例如，多方向路径的评价和情绪在皮层和皮层下神经结构之间的反馈环）、几天、几周甚至几年内发生。

四、学业情绪的控制—价值理论对教育教学的启示

（一）学业情绪对学业成就的影响机制

根据学业情绪的控制—价值理论，学业情绪会影响学生的认知、动机和调节过程，主要体现在以下两个方面。

第一，学业情绪对学业成就有一定的直接影响。一般认为积极学业情绪与学生的成绩呈正相关，消极情绪与学生的成绩呈负相关。Pekrun等人（1992，2002）的研究表明，尽管积极高唤醒情绪如高兴对于学业成就起着促进作用，而消极低唤醒情绪如厌倦和失望起相反作用。但是积极低唤醒情绪如放松，消极高唤醒情绪如焦虑对学业成就的作用还不确定。这说明了学业情绪与学业成就的关系并非如表面观察到的那样简单。

第二，学业情绪可以通过一系列的认知变量和动机变量对学业成就产生作用。学业情绪会通过影响学习策略、认知资源、自我调节学习以及学习动机作用于学业成就。在学习策略方面，积极的学业情绪会促进个体使用灵活且富于创造性的学习策略，如信息的精细化、组织化加工，批判性思考，创造性的问题解决方式等；消极的学业情绪则会引发较为僵硬的学习方式，如简单复诵。在认知资源方面，某些情绪会使注意力从当前的任务中转移。传统观念认为只有消极情绪才会如此，但实际上积极情绪也会使个体产生与当前任务无关的想法，占用有限的认知资源，影响学业表现。不过高兴（enjoyment）情绪除外，高兴情绪将注意力指向活动本身，有益于任务的完成。在自我调节学习方面，由于假定个体的认知具有弹性，因而积极情绪更可能会促进自我调节学习；消极情绪则会刺激学生更多地依赖外在引导，偏向于外在控制性学习。在学习动机方面，Pekrun等人认为学业情绪可以引发、维持或降低学业动机或相关的意志过程。例如，积极高唤醒情绪高兴可以引发学习动机，而消极低唤醒情绪无助则不利于学习动机。

（二）控制—价值理论对教育教学的启示

首先，为了激发和提高学生的积极学业情绪，在教育教学过程中，教育者应当注重对学生学业控制感和价值感的培养。如通过归因练习，使学生改变归因方向，避免不良归因。有研究发现，归因训练有助于提高学生的学习成功感，可以帮助学生的归因向积极的方向转化，同时可以促使学生的行为转向积极。此外，还可以通过对学生学业成就进行积极反馈、评价或者是及时正强化来提高学生能力的自我概念，提高学业自我效能感，对自己的学业结果有一个积极的预期，从而提高学习动机，促使他们获得更高的学业成就。

其次，教育者应善于对学生的学业情绪进行干预，尤其是消极学业情绪，如厌倦、绝望等。教育者要注意培养学生的情绪调节能力，这主要体现在学生使用情绪调节策略的水平上。研究者归纳的有效情绪调节策略主要有生理、认知、行为、语言和人际调节等。生理调节策略是利用生理和心理的相互作用，通过使生理和心理两方面同时得到松弛，而达到情绪调节的目的，如“呼吸调节法”“肌肉松弛法”“有氧运动”等。认知调节策略是由于认知与情绪体验存在密切联系，通过某种情绪体验可引起某种认知，或通过某种认知能够激活某种情绪体验，故通过改变认知可以调节情绪，“理性情绪疗法”就是一种典型的认知调节策略。行为调节策略则是通过控制和改变自己的表情或行为来实现情绪调节的方法。注意转移是一种常见的行为调节策略。言语调节策略又称“自我暗示法”，是一种使用言语对人的情绪活动施加影响，进而控制外部行为的方法。如在紧张情绪状态下，积极的言语表述能够帮助个体缓解不良情绪，保持心理平衡。人际调节属于社会调节或外部环境调节。有研究表明，在人际交往中，他人尤其是与个体关系密切的重要他人发出的情绪信号对情绪调节具有较大作用。上述情绪调节策略，均可以通过教育者对学生的有意培养而获得，从而能够更灵活地应对在学习过程中产生的积极或者消极学业情绪。

大学生情绪论文范文第13篇

关键词: 人格 词汇学 汉语成语 情绪智力

自然界中一切与人类生存有关的事物都会反映在语言中,这些事物越重要,在语言系统中就会被描述得越精确、越详尽。中国被称为礼仪之邦,自古就重情重义,有关情绪智力的事物在汉语里自然是不可或缺,占有重要地位的。许多汉语成语就具有丰富的情绪智力的涵义,如:察言观色、自愧不如、喜上眉梢、暗送秋波、喜怒不形于色、秀色可餐等。这也可以说明情绪智力的思想早已根植于我们的文化之中。如今汉语成语经历了历史洗涤,社会文化更迭,是否还同样蕴含着情绪智力及表达情绪智力诸多因素的能力,其蕴含的情绪智力因素与现代的情绪智力理论是否吻合,是一个值得研究的问题,也是本文探讨验证的问题。

既然是探索汉语成语中的情绪智力,我们自然要首先了解一下当前国内外比较流行的几种情绪智力理论。

一、国内外情绪智力理论的研究背景

国外对情绪智力的研究主要有两个取向:一个是以Mayer和Salovey为代表的能力模型取向;另一个是以Bar-on和Goleman为主导的混合模型取向。主要有:J.D.Mayer和P.Salovey情绪智力理论的能力模型;Goleman的情绪智力理论;Bar-On的情绪智力理论结构模型;纳尔逊和洛(Darwin B.Nelson & Gary R.Low)的情绪智力技能框架;来源于Petrides和Furnham的新混合模型;情绪智力的社会情感模型等[1]。

纵观以上国外情绪智力理论,可以看出,虽然Mayer和Salovey的理论是当前情绪智力理论中最具有代表性的一种,但是也存在很多问题。因此,针对目前这些理论存在的不足,国内很多学者也对情绪智力进行了深入研究,并提出了自己的理论。

目前国内有关情绪智力模型的研究还处于起步阶段,有的借用国外的问卷在本国文化背景下进行研究,其结果或是验证原有构想,或是修订问卷;有的根据国外较为成熟的理论结构自编问卷,也取得了不少研究成果。如王晓钧(2000)提出包含四个因子的新的情绪智力结构;许远理建构了包含操作、内容、对象三个维度的情绪智力三维结构理论;张进辅、徐小燕(2004)提出构建大学生情绪智力的维度结构;卢家媚(2005)将情绪智力重新定义并将情绪智力分为操作和对象两个维度。

随着研究推进,有关情绪智力的争议也越来越大,其中之一便是情绪智力的测量问题。而心理学家们为了验证情绪智力的理论,编制了与自己理论相应的测验,并进行了实证研究。

二、情绪智力测量――研究必要性

量表所依据的理论基础不同,因而在测量内容上也表现出差异,如巴昂情商量表(EQ―i)、梅耶―萨拉维―卡卢索情绪智力量表(MSCEIT)、多因素情绪智力量表(MEIS)、情绪能力调查表(ECI)、工作能力量表―Ei版(WPQei)、斯科特的情绪智力量表(EIS)等。国内近几年来也陆续开发了一些量表,例如许远理、李亦菲1997年编制的情智量表,王晓钧2000年编制的情绪智力评估量表,王小慧等2003年修订的情绪智力技能问卷(中文版),张进辅、徐小燕2004年编制的大学生情绪智力量表,等等,并产生了广泛的社会影响。

但总的来说,情绪智力研究在定量方面做得还很不够,实证性的研究方法使用得也不多。正是由于缺少实证性的研究方法,目前关于情绪智力的研究结论过于空洞。迄今为止,还没有哪一个模型是受到公认的,也没有一个公认为科学的测量工具(Zei―dner,et.a1.,2001)[2]。因此,这一研究领域迫切需要进行深入的理论和实证研究。本研究正是在此迫切需求下进行,以期结合中国传统文化中汉语成语,试图验证性地探索情绪智力结构,也许能为该理论的本土化作出一点有益的努力。但是用词汇、汉语成语能够探索情绪智力结构进而验证情绪智力理论的合理性吗?又如何来验证呢?这是一个值得怀疑的问题。值得庆幸的是,国内外用词汇对人格的研究为我们提供了一定的经验和借鉴。

三、国内外人格词汇学研究――研究可行性依据

词汇学的研究最早首推高尔顿,后来由著名的美国心理学家Allport和Odbert将其发扬光大,他们从《韦氏国际辞典》中挑出17953个用于描写人格特质的形容词,用于人格研究。人格的“大五”因素模型是西方关于词汇学研究的典范,是依据词汇学假设建立起来的。除依据词汇学假设建立的人格“大五”模型以外,在人格特质理论中还有另外一种以理论家的个人构想为基础的模型,如Eysenck的外向性、神经质和精神质三维度模型,Costa和McCrae首先构建的是人格的NEO三因素模型,并建立了测量这三个维度的人格量表(NEO PI)[3]。

既然西方学者认为人格特点已编码在语言的词汇之中,因而提出了“词汇学假设”法来研究人格的因素结构,并成功提出了“大五”人格结构,那么,我们就完全有理由设想:在同一语言背景的民族中,千百年来形成起来的某些人性因素、道德结构或民族精神,被积淀在少数的一些词汇之中,我们就可以把这几个词汇作为打开人格因素结构之谜的一把金钥匙。伟大的中华民族五千年来所形成的语言精粹,也可以作为中国人的人格因素结构来加以研究。因此,国内学者对人格词汇学进行了以下研究。

中国内地和香港学者是用中文人格形容词汇作人格研究的。1993年《心理学报》发表了香港中文大学的张妙清与中科院心理所的宋维真等根据一组人格特质形容词编制的中国人个性测量表(CPAI)。1995年王登峰和他的同事用中文人格特质形容词为基础,编制了中国人人格量表(QZPS)。张智勇、王垒、漆鸣等1998年发表的《中文人格特质词的基本维度研究:大学生自我评定的因素分析》,是用王登峰等收集的描述人格形容词的研究。王登峰等研究的编制过程和测量性质属于词汇学研究途径的范畴。

四、可行性分析小结

国内外词汇学对人格的成功研究,为我们提供了一个先例,而且王登峰、方林、左衍涛在其发表的《中国人人格词汇研究》中也明确地指出:“描述表情和情绪状态的术语,也是研究中国人的情绪情感表现及其体验维度的起始材料。这里的假设很简单,正如稳定的人格特点都会被编码到语言中去一样,任何对人的评价以及任何的情绪情感体验和表现也会被编码到自然语言中去。因此这部分的术语对研究者很有价值。”[4]那么,根据以上研究,我们考虑是否可以通过类比进行一个新的尝试,用汉语成语来验证情绪智力理论结构的合理性。

前面所述情绪智力结构理论中,萨洛维和梅耶的理论着重于情绪加工能力本身,似乎更切合对情绪智力一般意义上的解释,但是,既然它是智力结构的一种,是人格的一个子系统,从属于人格结构,既然词汇学可以对人格理论给以很好的解释,那么也就有可能对从属于人格的情绪智力做出解释。而且情绪智力测验与基本人格特质的关系从另一个方面也说明了情绪智力和人格可以进行类比研究,如Goldberg的研究证实情绪智力测验与基本人格特质如大五人格特质之间的关系。梅耶和萨洛维(1993)预测情绪智力与开放性特质有一个低的但却重要的相关(许多智力与之都相关;Ackerman & Heggestad,1997)。这两篇研究评论指出,MEIS/MSCEIT总的情绪智力确实与开放性相关,相关指数为r=0.17到0.18,但是与大五人格特质中随和性的相关最高r=0.21到0.28[5]。由此看来,参考人格词汇学的研究方法进行本研究是具有一定可行性的。

纵观情绪智力的研究,就目前笔者所搜集到的已有公开发表的文献资料来看,用汉语成语对情绪智力进行验证这方面尚没有人进行,但上述词汇学的研究方法和程序对此提供了一定经验和借鉴,因此基于汉语成语探索情绪智力研究具有一定的可行性。

参考文献:

[1]许远理.情绪智力三维结构理论[M].中国社会科学出版社,2008.

[2]Zeidner M,Matthews G,Roberts R D.Emotional intelligence in the workplace:A Critical Review.Applied Psychology,2004,53,(3):371-399.

[3]王登峰,崔红.中西方人格结构差异的理论与实证分析――以中国人人格量表(QZPS)和西方五因素人格量表(NEO PI.R)为例[J].心理学报,2008,40(3):327-333.

大学生情绪论文范文第14篇

【关键词】情绪智力大学生现状

【中图分类号】G640【文献标识码】A【文章编号】1674－4810（2012）06－0008－02

情绪智力强调对自己和他人情绪状态的识别和理解，以及利用这些信息来解决问题和调节行为，其具体过程包括四个部分：认知和控制自己及他人的情绪；动机、兴趣和自我激励相结合的心理动力；坚强而受理性调节的意志；妥善处理人际关系的能力。目前，情绪智力的研究无论是在理论上还是应用上都已成为心理学领域的一个前沿课程，开发、应用情绪智力已经成为人们最关心的问题之一。

一 国内大学生情绪智力研究的整体现状

众多研究发现，国内大学生的情绪智力在总体上呈现正向趋势，而在其结构内部或各个具体因素上则发展不平衡。张进辅通过对重庆地区801名大学生进行研究，发现大学生的情绪智力总体上表现出积极的趋势，但其结构内部的发展不平衡，具体表现为情绪意识因素的发展高于情绪的行为因素。

大学生情绪智力的人口学的差异研究较多。事实上，在大学生情绪智力的年级差异和性别差异的研究方面尚未得到一致的结论。竺培梁与耿亮的研究中发现情绪智力的年级差异显著，而情绪智力的性别差异与专业差异则不显著。张进辅认为大学生情绪智力存在着显著的性别差异、一定的专业差异和一定的年级差异。许之屏的研究认为体育专业的男生在情绪评价力、情绪适应力和总分上均显著高于女生，但在情绪觉知力和情绪调控力上不如女生；情绪智力方面高年级（三、四年级）明显好于低年级（一、二年级）；体育专业大学生情绪智力四个主因素和总分明显高于文、理专业大学生，但情绪觉知力显著低于文、理专业大学生。廖晓春在针对护理专业大学生的研究中发现，专科护生得分最高，本科护生次之，中专护生最低（P＜0.01）。

二 大学生情绪智力与相关心理属性的研究

1．大学生情绪智力与认知智力的关系

近年来越来越多的研究者认识到情绪智力对认知的促进作用而进行相关研究，但具体的研究结果仍存在争议。

竺培梁的研究发现情绪智力与认知智力适度相关，情绪智力对决策具有直接效应，而认知智力则通过情绪智力影响决策。宋广文在综述了国内外关于情绪与智力的研究成果后指出，情绪与智力是互相依赖、互相整合的关系。智力对情绪有一定的决定作用，合理控制利用情绪也有利于智力的发挥。郭素然与伍新春的研究认为自我意识在自我对话和情绪智力的关系中起着完全中介作用；自我意识包含两个维度即私我意识与公我意识，私我意识在自我对话与情绪智力的关系中起着部分中介作用，公我意识在自我对话与情绪智力的关系中起着部分中介作用，并且私我意识的中介效应大于公我意识的中介效应。

2．大学生情绪智力与心理健康的关系

国内许多研究者进行了此类研究，诸多证据表明情绪智力与心理健康的方方面面密切相关。许之屏发现体育专业大学生的情绪智力水平与心理健康关系密切，不同心理健康水平的大学生在知觉他人情绪、控制自我情绪方面均存在显著差异。潘明军认为，情绪智力和主观幸福感的相关关系表现出复杂性和不平衡性。情绪智力的不同因素对大学生主观幸福感的预测效果不同，在很大程度上情绪智力高的大学生比情绪智力低的大学生更加幸福和快乐。国内在这方面的研究结论较为一致，也验证了国外以往的相关研究。

三 关于大学生情绪智力的其他研究

郭素然、伍新春等人的研究发现情绪智力在很多结构里都表现为中介作用。竺培梁也认为认知智力通过情绪智力对决策产生作用，情绪智力则在认知智力和决策之间充当中介变量的角色。马琳慧通过对340名女大学生的研究表明，学习过与未学习过瑜伽课程的群体之间的情绪智力水平差异显著，瑜伽课程对女大学生的情绪智力水平有积极影响。姚艳虹与张晶的研究表明大学生情绪智力与就业质量正相关；情绪智力与就业机会、就业质量有显著的正相关性；学生表达情绪、调控情绪的能力与就业质量呈现显著正相关关系。

四 总结

通过对近年来国内大学生情绪智力的研究进行归纳与比较，我们发现对大学生情绪智力及其相关心理属性的研究已经取得了丰硕的成果。这为高校管理者与教育者培养大学生的情绪智力、促进大学生心理健康具有重要的积极意义。

参考文献

［1］宋广文、刑洪军.“情”与“智”概念的相关研究及思考［J］.心理学探新，2007（2）

［2］郭素然、伍新春等.大学生反刍思维对消极情感和积极情感的影响［J］.心理发展与教育，2011（3）

［3］竺培梁、耿亮.大学生情绪智力、认知智力、人格与决策的关系研究［J］.心理学探新，2007（2）

［4］张进辅、徐小燕.大学生情绪智力特征的研究［J］.心理科学，2004（2）

［5］廖晓春.护理专业学生情绪智力现状及分析［J］.护士进修杂志，2011（2）

［6］刘海燕、郭德俊.近十年来情绪研究的回顾与展望［J］.心理科学，2004（3）

［7］谢玮、竺培梁.近五年来国内外大学生情绪智力研究［J］.心理学探新，2007（2）

［8］陈权.论情绪智力对大学生成才的影响及其教育［J］.学术探索，2009（4）

［9］马琳慧.女大学生情绪智力水平影响研究［J］.软科学，2010（12）

［10］骆素萍、汪玲、王爱娟.情绪创造性研究述评［J］.首都师范大学学报，2010（1）

［11］姚艳虹、张晶.情绪智力对大学生就业质量影响的实证研究［J］.现代大学教育，2010（6）

［12］潘明军.情绪智力对大学生主观幸福感的预测研究［J］.中国学校卫生，2010（4）

［13］岳红、张剑.情绪智力及其与工作绩效的关系［J］.科学学研究，2006（12）

［14］王旭飞、高岩.情绪智力研究及对当前教育的启示［J］.中国特殊教育，2007（4）

大学生情绪论文范文第15篇

【关键词】积极心理学;大学生;情绪管理;团体辅导

一、大学生情绪管理的重要性及特征

(一)大学生情绪管理的重要性。情绪是一个人面对客观事物是否符合自身需要时，产生的一种主观态度体验。大学生作为国家未来发展的重要力量，其本身正处于敏感的青春期，在情绪上容易受到环境和人为因素的影响，尤其容易受到友情、爱情等方面的困扰，从而影响自身对于客观事物的认知。曾经轰动全国的马加爵事件和复旦大学投毒案，均是因大学同学之间的琐事而酿成的惨案，也使得社会各界开始愈发关注大学生的情绪管理教育工作。另外，根据心理学的研究表明，大学生长期处于消极的情绪状态，会出现不同程度的思维迟缓、意志力减退、认知功能受损等问题，进而影响到学习和工作的效率，甚至会降低身体免疫力，从而诱发各类疾病。科学的情绪管理，有助于大学生保持身心健康，建立良好的人际交往关系，在工作和学习中能够正确认识到自己的优势和不足之处，对自身有一个清晰的定位，面对挫折和失败不气馁，不迁怒他人，勇敢地站起来，带着积极、愉悦的心情奋发向前。

(二)大学生情绪管理现状及特征。1．大学生情绪影响因素较多。影响大学生情绪变化的因素可以说是非常之多，常见的如家庭因素、人际关系与沟通、异往、环境适应能力以及课程学习等。这些方面的因素都会在不同程度上对大学生的情绪产生影响，如果学生不能够科学地管理好自己的情绪，就容易反过来影响到自己的人际关系、学习成绩以及性格和价值观的形成。另外，大学生的自我管理能力也是影响其情绪的重要因素。许多大学生在初、高中时期，习惯了学校和家庭的高压约束，一旦迈进大学之后，缺少了严格管理，自我管理能力又不强，容易迷失自我，在学习上消极懒散，终日沉迷于虚拟的网络世界无法自拔。2．大学生情绪特点多样。大学生在年龄段上正处于敏感的青春期阶段，其情绪特征丰富多样。唐子璐(2019)等人针对某高校的190名大学生进行了问卷调查，重点探讨了大学生的情绪特点。其中，有54%的学生认为自己可以清晰地识别到情绪的波动状态以及变化情况，有47%的学生认为自己的情绪属于压抑型，有53%的学生在调查问卷中认为自己的情绪属于多愁善感型，有25%的学生认为自己属于冲动型的情绪;还有约30%的学生认为自己的情绪兼有上述几种类型。由此可以看到，大学生群体的情绪特点丰富多样，类型不一，而且还不排除少部分大学生不能客观地认识到自己的情绪特点，这些情况无疑都会给情绪管理的团体辅导增加困难。3．大学生情绪处理方式单一。我国在校大学生，尤其是一、二年级的新生，其人际关系和社会关系简单，多数情况下都是局限于班级和校内的同学，或者是以前的同学和朋友。因此在情绪处理方面，其方式也略显单一。根据相关调查研究表明，多数男生在遇到情绪上的困扰时，会通过游戏或者体育运动来发泄情绪，而女大学生则会选择和闺蜜或家人倾诉，也有人会选择投入到自己的爱好中去，转移注意力。此外，有不少大学生会采用冷处理的方式来处理情绪，即对问题置之不理，被动地任其自生自灭。值得注意的是，很少有大学生会选择向心理导师求助或者向健康中心寻求心理疏导。由此不难看出，大学生在处理个人情绪方面的问题和隐患。

二、积极心理学在大学生情绪管理团体心理辅导中的作用

(一)团体辅导的概念。团体辅导也被称之为团体心理咨询服务，它是一种以团体为基础对其进行心理辅导的工作。团体辅导通常被看作是心理咨询的一个衍生概念，它以心理学理论为核心基础，借助于团队中不同成员彼此之间的交际作用和人际关系，让学员能够在日常交往中达到学习、沟通、反省和接纳自己的目的，从而增强学员和其他成员之间的密切关系。班会、小组交流、专题讲座等都可以看作是大学生团体辅导形式，此外还有座谈会、各类社会实践活动等。本文所探讨的大学生情绪管理团队辅导，主要是指结合心理学中的认知理论、行为理论以及社会学习理论等，缓解学生的负面情绪。团体心理辅导作为心理健康教育的有效途径之一，其普及性、探索性和体验性的特征在大学生心理健康教育工作中有着普遍的应用。然而，由于传统的团体辅导是以消极心理学为理论基础，其关注的重点在于大学生心理问题的发现和治疗，并且以解决大学生的心理问题作为团体辅导的最终目标，其辅导效果往往不能满足一些高校对于大学生心理健康教育的要求。积极心理学的教育内容并不仅仅是摆脱各种心理问题，它以探索人的情感体验和积极情绪为导向，重在提高人的智慧、乐观、宽恕、爱等积极心理情绪和行为表现，从而有效促进人的道德人格、健康心理以及创新思维能力的培养。积极心理学视角下的大学生情绪管理团体辅导，以学生的发展为本，通过事前辅导和预防而并非事后辅导的手段，以欣赏和开放的眼光帮助学生发现生命的价值和意义，开发学生的积极情绪体验和心理潜能，从而在根本上杜绝大学生心理问题的发生。

(二)积极心理学在大学生情绪管理团体心理辅导中的作用。1．积极心理学为情绪管理团体辅导提供教学指导和目标。积极心理学理论通过乐观、欣赏、开放的目光去看待每一个人的潜力，重点在于提高人们积极、乐观的精神，从而使人获得幸福感和满足感。在针对大学生的情绪管理团体辅导中应用积极心理学，通过培养学生良好的情绪体验，磨练学生的意志品质，从而让学生在分享中获得快乐体验，最大限度地发挥出个人的潜能，保持生命的最佳状态，这和新时代对我国大学生综合素质的全面发展教育目标是相吻合的，同时也可以为情绪管理团体辅导提供教学指导。2．积极心理学为情绪管理团体辅导提供理论依据。对于个人而言，积极的心理因素是一个人生存和发展的重要内驱力，这也是积极心理学的核心内容。根据积极心理学的理论，不同形式的心理教育主要包括分享快乐、发扬正能量、播撒阳光和传递幸福等途径。大学生情绪管理团体辅导的方法同样也是以积极心理学为理论依据，通过创建情境、亲身体验、参与互动、心理辅导、心理激励、心理暗示等手段，全面培养大学生积极的心理情绪，让学生能够在自我调整中找到最合理的情绪调整和情绪管理方法。3．积极心理学为情绪管理团体辅导提供科学模式。团体辅导要结合大学生的具体特征来设置不同的模式，同时也要充分表现出心理健康教育的目标和思想。积极心理学是以培养人的积极心理机能为核心目标，以积极的心理品质为研究内容，充分挖掘人的潜能和活力。在情绪管理团体辅导中应用积极心理学，不仅丰富了团体辅导的内容和模式，同时还可以通过积极的心理体验，提高大学生积极、健康的心理品质，引导学生发挥积极健康的情绪，从而促进了团体辅导的实效性，满足学生用积极态度去完成积极人生的教育目标。

三、积极心理学在情绪管理团体辅导活动中的应用对策

(一)树立“培养个体积极心态”的指导理念。积极心理学改变了传统心理学过分关注人类疾病和弱点的特征，转而重点关注人的心态健康和优秀品质，从关注点上来讲更富有积极意义。因此，针对大学生情绪管理的团体辅导实践工作，也应当重视对学生积极心态的培养，通过具体的活动使得学生体验幸福和美好的情绪，从而实现学生对于幸福感、快乐感、满足感等积极情绪的切实感受。另外，团体辅导还应当教会学生合理调控情绪的常用方法，让大学生能够客观认识到不同的情绪波动状态，熟练掌握控制情绪的技巧，从而养成积极的品质，素质健康的价值观，营造良好的人际关系。

(二)团体辅导应注意结合不同学生的情绪特点。团体辅导对于大学生情绪管理的干预，应当有别于传统的思想政治教育方式，避免单纯的理论说教而造成学生的厌烦情绪，进而妨碍团体辅导的成效。在具体的团体辅导工作中，首先应当了解和接纳团体成员中已有的情绪管理机制。例如，有的大学生在团体交流中表现出对就业的焦虑情绪，辅导者应当了解这种情绪的深层原因，给予正确引导，让学生明白一味的焦虑并不能解决问题，甚至会起到适得其反的效果。此时，辅导者再借助于积极心理学中的乐观、积极等理念灌输，帮助学生客观、自主地分析自身优势和潜力，将焦虑的情绪转化为对加强自身就业能力的培养上，确立合理的就业目标，较少焦虑情绪。

(三)制定严密的团体心理辅导方案。团体心理辅导的方案制定，除了要结合学生情绪特点之外，还需要围绕着情绪的积极认知、情绪的识别体察、情绪的合理表达、情绪的宣泄为单元主题，制定严密的目标和流程，然后按计划定期开展辅导。例如:情绪的积极认知单元，首先明确目的，旨在让学生客观分辨出积极和消极情绪，学会从正反两个方面看待问题，从而对自己有正确的认知。为了强化团体辅导的效果，可以采用活动的形式:第一，让学生将最近自己被情绪困扰的一件事写在纸上，折成条放在事先准备的盒子里;第二，再以抽签的方式，让每个学生抽出一张，通过自己对积极认知的理解，分析所抽到纸条上的问题所包含的消极认知和消极情绪，提出解决问题的方法。在对大学生进行问题测试后，可以将有共性的学生构建成小组，通过小组成员的互动系，促使学生在交流中观察他人、自我体验和自我认知，改善个体与其他成员之间的关系，学习新的态度和行为方式，激发个体潜能。这样，每个学生都可以在团体中找到被人接纳的感觉，找到彼此共同话题和爱好，通过分享发现“与我类似”的平衡点，达到放松情绪和管理情绪的目标。

四、结语

大学生作为祖国的未来，其良好的人际交往能力和身心健康发展对于个人、家庭乃至社会都有着重要的意义。针对大学生情绪管理的团体辅导，需要以积极心理学为理论基础，同时结合不同大学生的情绪特征，以团体活动的形式制定辅导方案，让学生在轻松、快乐的团体氛围中把负面情绪释放出来，客观地认知自我，掌握熟练的情绪管理技巧，最终提高大学生的积极情绪和优秀品质。

【参考文献】

［1］剑虹．积极心理学在大学生情绪管理团体辅导中的应用研究［J］．安徽职业技术学院学报，2016，15(2):78～80

［2］唐子璐，万柳辛，庄静等．大学生情绪管理影响因素及改进策略研究［J］．卫生职业教育，2019，37(17):38～39

［3］陈瑜，杨文娇，王晶等．学生的情绪管理课程在医学生情绪智力干预中的效果研究［J］．中国高等医学教育，2020，1:61～62