教学职称论文范文

教学职称论文范文第1篇

一、大学教师为职称所累

眼下，大学教师最关心什么？许多教师尤其是青年教师，给出了“职称评定”的回答。近年来，随着大学扩招，大量的青年教师走上高校工作岗位，而他们不约而同面临着职称评定的问题，也是最让他们操心的事情。职称评定意味着什么？一位大学教师说：“它关系到待遇、它关系到脸面、它关系到社会地位以及社会认可度。”

如同学生为优异成绩努力学习，职称评定也可看做是大学教师的“测验”。有学者认为，目前来看，职称评定是一种有效的评价方式，职称所代表的是一位教师的资历，一定程度上反映了教师的教学水平与学术能力。但是，职称评定仅是一种评价手段，而非目的。职称评定的目的，还在于促进教师的教学、科研水平。职称评定与教研理应是一种良性互动的关系。

然而，在现行职称评审标准下，许多大学教师却为职称评定所累，甚至深受“折磨”。职称评定本为促进教学，却在事实上游离于教学之外；职称评定本为提高教师科研水平，却衍生出了许多的学术“垃圾”。这无疑与职称评定的初衷背道而驰，对于高校的教学科研也是一种“伤害”。

职称评定为何没有到达到理想的状态呢？究其原因在于现行职称评价标准的单一，以及“重学术，轻教学”的导向。对此，河南某高校一位教师深有感触，由于现行的评审条件中与教学直接关联的几乎没有，完成外语、科研、论文等这些硬性指标成了通往职称评审的唯一通道。于是，高校里呈现出一派人人忙科研、人人忙论文、人人学外语的“繁忙”景象，而这也一定程度上导致了学术弄虚作假、在课堂上敷衍教学等不良风气的滋生蔓延。

记者在调查中发现，为了达到职称评审标准，许多教师本末倒置，每天忙于找关系做课题、发论文，对教学用心甚少。正如有学者所言：“在偏重科研的指挥棒下，为晋升职称，许多大学教师不得不将大量精力花在论文和课题上，无暇顾及课堂教学，其直接后果是教学质量下降。而他们职称越高，离讲台就越远。讲台上难觅名教授身影，这在大学里已不是个别现象。”

对此，复旦大学教授葛剑雄认为，传道、授业、解惑，原是教师的本职；教学，也应该是大学的第一要务。但是近年来，越来越多的中国大学要办成研究型大学，科研的地位越来越高，教学的地位则每况愈下。不少学校急于办成研究型大学，职称评定片面强调科研特色，任意抬高科研的地位，教学不仅相形见绌，甚至连基本地位都保不住了。

那么，注重科研的职称评审制度真的促进了更多科研成果的诞生吗？有资料显示，我国的课题成果有近80%成为悬置成果，得不到实施与落实，造成了大量人力、财力的浪费。有的课题干脆就是为了职称而进行的“职称课题”，其成果根本没有可操作性和学术性。造成这一现象的原因就是我们的“课题”太多，因为每个人都要评职称，评职称就要做课题，这种“为科研而科研”的科研，最终导致科研“异化”，形成课题“泡沫”。

由此看来，单一的职称评审标准似乎成了扼住我们教育发展的绳子，也引导着教师偏离了教书育人这个本职轨道，导致教学质量下滑。

二、课上得好也能评教授

晏才宏，上海交通大学的一位普通教师，2005年3月12日死于肺癌。他去世三天内，上海交大校园BBS上，竟发表了学生千余篇悼念文章。许多学子缅怀他上课的种种独特之处：一杯茶、一支粉笔，从不带课本和教学参考书，知识烂熟于胸，例题信手拈来。再加上一手俊秀的板书和抑扬顿挫的嗓音，晏才宏的电路课被学生誉为“魔电”，几乎场场爆满。

然而，尽管教学水平和师风师德广受赞扬，但是由于没有论文，终年57岁的晏才宏去世时还仅仅是个讲师。晏才宏生前说过，发表学术论文要十分慎重，必须在某个领域有突破性的创见才拿得出手，为评职称而拼凑论文的做法他不忍为之。在生命最后一刻，晏才宏说：“作为讲师，我问心无愧。”

没有教授的头衔，但晏才宏显然在广大学子们心中留下了更为光辉的背影。一留言如是说：倘若以世俗的眼光看，他不能算是功成名就；但在人生价值的天平上，他的分量很重很重……晏才宏的处境引发了人们对于高校教师职称评定现状的强烈质疑——没有论文，即使课讲得再好，也不能评职称，那么教学在高校中被置于何地？

只讲课的教师在大学地位何在？尽管大学教师职称评审制度到今天为止还没有根本性的改变，大学教师依然为职称所累，为论文奔波。但教育主管部门以及高校已经开始了相关探索。改变正在发生。

2009年，江西理工大学推出了“双轨制”职称评价体系，改变了现有职称评审规则。其中最为重要的一条就是课上得好也能评教授。据悉，江西理工大学是为全面贯彻“教学优先、教师优先、学生优先，鼓励最好的教师到教学第一线”的原则，而决定在2009年的职称评定过程中，设立“教学型教授”、“教学型副教授”岗位的，其目的是为那些教学质量高却又被诸多职称评定办法卡住的教师开一条绿色通道，鼓励更多优秀的教师潜心于一线教学。

在此政策下，在2009年的职称评定过程中，深受学生爱戴，所教课程在全校选课听课率最高，却总因职称外语考试不能通过而难圆教授梦的教师聂龙云被评为“教学型”教授，学校已将材料报送省人事厅。

对此，江西省社会学学会会长王明美认为，江西理工大学设立“教学型教授”是个进步，“教学型教授”岗位的设立，是对教师职责的本位回归，必定促进大学教育质量的进一步提高，学生将是直接的受益者。这一政策的制定体现了职称的评审标准从务虚向务实的转变。

从晏才宏到聂龙云，两位普通教师的不同境遇，让人们看到了职称评定的“改变”。

三、职称评定走向何方？

职称评价，是对大学教师的绩效考量，是大学评价机制的重要组成部分。它一方面可以对教师的业绩进行评价；另一方面，也是敦促教师不断学习，提高教学科研能力的一种激励方式。因此，大学教师热衷于职称评定也无可厚非。然而，关键的问题是，目前职称评审标准重学术、轻教学，直接影响到了大学教学质量，这与职称评价的初衷背道而驰。

那么，职称评定应走向何方呢？

葛剑雄认为，要改变这种状况，一是要真正办好研究型大学。近年来，越来越多的中国大学要办成研究型大学，不少不具备条件的学校也出于某些原因，向研究型大学发展，这其实是不符合高等教育发展规律的。国家教育部门应该限制研究型大学的数量，提高质量，完善高等学校的形态分布，理顺教学与科研的关系；二是使职称回归本来意义和应有的地位。比如说在研究型大学中，教授应该具备教学与科研两方面的能力，承担两方面的任务，而那些普通高校，只承担教学的教师可以另定系列，或者称为讲师，可分不同等级。只承担科研的教师可定为不同等级的研究员。资深的、贡献大的讲师和研究员也可以获得较高的报酬，享受类似教授的待遇。这样才能做到人尽其才、才尽其用，像晏才宏那样的悲剧才不会重现。

江西理工大学创造性地建立了职称评审教学评价体系，这虽然并不是对现行职称评审标准的根本改变，也并不是每年都有固定指标的定量考评。

但它传递了一个讯息：我们的职能部门已经开始认识到职称评审对教学质量影响。并且，职称评审也不再是唯一的“独木桥”式的职称评审途径了。立足教学，课上得好也能评教授。这不能不说是江西理工大学的一个破冰之举。

大学以学生为本，教师以教学为本，很显然，作为撬动教师积极性的职称评价体系，理应回归教学本位。江西理工大学的探索是教师职称评价体系的回归，它“解放”了教师，给大学带来了活力。

对于这一评审标准的出台，江西理工大学人事处副处长刘祖文说，江西理工大学不是一所研究型大学，学校虽然肩负着一部分科研任务，但更重要的职责是教书育人，培养学生。这种新推出的职称评定标准建立在学校自身的情况之上，相当于“两条腿走路”，对于在一线教书的老师，把书教好也能评上职称，让他们在教学的路上有目标有希望。

从行政行为上讲，江西理工大学教学型教授岗位的设立和教学评价体系的形成，我们看到的是教育的自省，是教育职称评价标准与评审原则的理性回归。我们不否认现行职称评定标准中大多数条款的合理性，但教学评价应该是评定标准中的一个重要组成部分，或者应该成为另外的一个评价体系。

教学职称论文范文第2篇

关键词：学校教师；学术职称；评审标准；教育行政化

高校教师应该是什么？这似乎不应该是个问题，然而这个本来不应该有疑义的问题，在我们现实教育中却存在着问题。蔡元培先生认为，大学教师是应该对研究学问有兴趣且具有学问家人格的人，亦即应该是“热心积学”的学者。而学者是什么呢？学者则应该是潜心且执著于研究学问，探索知识，追求真理的人，他们立足于对人类尚没有发现或没有认识到的知识或道理进行探索，他们追求的是新知识、新理论、新思想、新方法，其活动的本质是创造或创新；他们在社会的公共事务中应该是人类文明和理性观念和精神的维护者，在社会道德败坏或沦丧时应该是社会的良心，“犹如茫茫大海上的灯塔”。他们以文明、理性的境界和标准评价、继承、传播历史上的优秀文化和思想，以开阔的视野和前瞻的姿态探索和创造新的知识和思想在最高层次的教育机构中培育学生的灵魂和精神所以他们可以说就是思想家、教育家。在学者们比较集中的大学中，他们的学术研究活动往往与教育学生、培育人才活动融为一体，既研究学问，又培育人才。以研究学问提高培育人才活动的质量，推动培育人才活动的深入；以培育人才激励和促进学问研究活动的深度和广度。所以，在大学中，不敢说所有的教师都是学者，但大学中的学者必然是教师。而以研究学问、发展知识、创造文化为宗旨的学者们，其表现自己努力和贡献的方式就是著书立说，人们对于他们的评价也一般是以其著书立说的水平或影响为基础。而为了对他们的劳动和贡献有所区分，并且确定给他们的待遇和报酬标准，才产生了教师职称这个概念。而教师职称制度的引用，对于教师学问及研究水平的评价起到了积极的作用，为教师的事业发展和生活安宁营造了比较公平的物质和精神环境，也促进了教育和文化事业的发展和进步。

然而，曾几何时，教师的职称被取消了。原因是有人认为，教师是不应该有自己本质性的、独立的价值取向和思想观念的，所有的教师毫无区别的都应该是社会政治的工具。再以后，教师的职称又被恢复了，教师似乎可以根据自己的学术水平和学术贡献获得社会的承认了，而伴随着汹涌澎湃的商品经济大潮而来的趋利主义潮流，深刻影响了教育领域，使实利成为教育领域中价值观念的重要组成部分，而职称作为教育领域（当然也包括其他领域中“实利”的体现，成为人们奋力追逐的目标。特别是由于职称与教师的工资、奖金（津贴）、住房等经济收入及物质待遇直接挂钩，从而成为教师事业是否成功、社会地位高低的标志，有时甚至成为有些行政职务的任职条件（比如：教育部曾经规定，部属高校中的系主任必须是教授或具有正高职称人员）。这样，职称制度在短暂地发挥了积极作用之后，便再次堕入迷茫，演变成为一些高校教师苦苦追求的体现现实理想的精神目标。一种本来是教师学术劳动结果标志的概念，教师们以其学术成就或学术劳动的水平，获得与自己学术劳动质量相等或相近的学术职称，其中教师的学术劳动为因，学术职称为果。是教师的学术劳动决定了自己的学术职称等次，而不是教师的学术职称决定其学术劳动的水平。学术职称无形中却成了一些教师从事学术活动的目标或目的，甚至成了吞噬人们心灵宁静、身体健康的“妖魔”。另外，在中国的高校中还有一种被称为“跑职称”的现象，亦即每年职称评审的前夕，一些申报职称的人为求评审顺利通过而四处“拜访”职称评委们。也有以单位的名义对评委们进行“公关”，其理由是为了单位的利益等。这种性质近似贿赂或者就是贿赂的活动，不但破坏了职称评审的公平环境，也破坏了高校的教育品质，其对高校教育作用及意义的消解，具有不容忽视的消极影响。而职称的价值和作用被异化如此，着实叫人感慨万千。

职称在普遍性意义上，既联系着教师的经济待遇和生活条件，又联系着教师的社会地位和学术声誉，几乎是教师一切价值的体现，当然也是教育生态品质或质量的体现。教师在职称问题上所遭遇的不公，很容易被理解为对自己教学工作及学术成就或成绩的轻视或漠视，甚至会被理解为是对其人格尊严的轻视或侵犯，对其或耿耿于怀，或恨恨于声，或恨恨然而心生去意。然而，是什么原因让本来衣食无忧、生活条件在社会上处于上中水平的高校教师们，对职称问题这么在乎，以至于产生强烈的职称情结呢理解这个问题的较好参照，是同样在大学校园中，为什么以前人们对于职称的态度能够那么坦然、平和。尤其是在20世纪前半期，我国许多大学中的职称授予似乎比较“随意”：如清华大学聘没有博士学位、没有著作的陈寅恪为国学院导师；聘没有大学学历的吴晗为历史系讲师；北京大学聘没有大学学历的粱漱溟为讲师；在聘季羡林副教授天后（当时的北大规定：洋博士只能聘为副教授再聘其为教授等。这种看似随意的职称授予在当时并没有引起什么波动，甚至还被作为佳话而长期传颂。究其原因，一方面，是因为那时人们判断事物的依据是实质性标准，亦即这些被聘者是否有真才实学，他们与被聘的职务是否名副其实。另一方面，那时的高校教育生态较好，大学校长们一般都既有学识，又讲气节。高校中少有、聘人不当的现象。那时大学中职称评审的规矩从表面看似乎并不严格，而实际上是非常严格的，因为不公平现象的制造者极可能因为谋私而引起众怒而被驱逐去职。可以说是其时大学领导者们的开明和公正，才使那些规矩失去作用。我国高校在“”之后初期的职称评审中，也几乎少有尖锐的批评意见，那时的评审如潘懋元先生所言：“虽然评审的标准比较模糊，但过后看都还比较公正。”由于体现了公平、公正的原则，所以当时的教师中虽然也有职称及工资方面的差别，但人们基本上都能够平静对待。在对待职称的问题上，可以说公平是最为基本的原则和前提，也是最好的“解毒剂”。公平了，公正了，学校中无疑是风平浪静、和谐安宁的。

如果有人在职称问题上，其恶劣影响必定是深远的，其谋私的毒剂就如同渗入土壤中的污水，会使土质彻底破坏，长期不能正常地生长庄稼。

我国有些高校在职称评审中的谋私行为，已经演变为这些学校中根深蒂固的不良风气和工作的低效率。然而，为什么在职称制度本来应该越来越成熟的时候，高校的职称却出现了“妖魔化”的趋向呢要回答上述的问题，则有必要审视一下我国高校职称评审制度的现状。我国目前的高校职称评审分为高校自主评审和省市统一评审两种。前者主要是一些科研和教学实力比较强、办学历史比较长的教育部直属高校，后者基本上是科研和教学实力相对较弱、办学历史较短的省（市）属高校。部属高校基本上都采取高校自主评审的模式，省属高校则基本上都采取省市统一评审的模式。另外，由于我国幅员辽阔，各省市高校的实力和水平差距较大，职称评审的标准也差异较大，所以本文主要依据笔者所熟悉的东部地区高校的教师职称评审情况进行讨论。而在这些地区的高校教师职称评审中，有这样一些背离职称本质的现象：

一是只看“硬杠子”现象。有些省市在高校教师职称评审中，规定了许多必备条件，诸如要在权威的刊物上发表多少文章，要获得**项省级以上奖，要完成**项省级以上的课题，要出版**万字以上的专著，指导过**届硕士或博士研究生等。这些条件被简化为一系列被称为“硬杠子”的数字，成为教师职称申报的基本条件，如果符合条件，就可以申报高一级职称，否则就不能申报。有些评审者甚至直接宣称，评审就是只看数字。在他们看来，当事人申报的奖项性质，完成课题的深度及撰写的论著水平并不重要，重要的只是看其是否符合“硬杠子”的要求。在这样的传统和氛围中，只重形式不重内容已经成为一种风气和习惯。人们已经习惯了不在意申报者真实的研究水平及学术影响。不在意申报者的论著是原创性的，还是诠释性的；是思想深刻，还是缺乏创见；是见解独到，还是人云亦云之间的区别。不在意其论著是否为独到见解，是否表达了新思想、新理论、新观点等体现申报者学术成就及资质的实质性内容，而只是在意其是否符合“上面”规定的标准。从而使作为学术职称生命的本质性评价，变成了形而上学的形式性评价。人们甚至可以说，他们已经将评审权力交给了所谓权威刊物的编辑，交给了参与评奖和课题评审的评委。

二是显著的简单化现象。这种现象可以说是对第一种现象的延续，其特点就是教条和僵化。表现之一是对所有的学科几乎使用同一标准。在一些省市的教师职称评审标准中，几乎没有学科区别。从知识大类的文、理科，到文、理各科中的具体学科，其标准都是一样的。表现之二是以简单化的态度对待学者的劳动数量。由于“热衷于追求科研成果数量的现象”受到批评，因而便绝对地否定了教师学术劳动的数量。这种现象的典型表现就是上述的“硬杠子”规则，其潜台词是：只要求达到标准，其他的都是多余的，是没有必要的。在这样的认识主导下，一位教师的学术论文是5篇还是篇，是10篇还是100篇，在评价中没有区别，学者的勤奋和刻苦都似乎没有意义，只有“上面”规定的几种权威期刊才有意义，从而造成了教育界内部的权威期刊崇拜症。表现之三是简单地将学术论文的水平与期刊主办单位的规格或影响划等号。对于在学术领域中属于见仁见智的刊物声誉，以及学者们质疑的“全国所有高校及科研单位都面向数个本专业权威刊物或核心期刊是否合理的问题”，则无人理会。

三是外行评价内行的现象。事实上，无论是在一些省市的评审工作中，还是在一些高校内部的评审工作中，由于评审是一种权力的表现方式，所以参与者大部分还是各个部门的领导者。这种表面上追求全面的评委组成原则，却不可避免地使一些外行位列其中。这些外行虽然可能是自己从事专业领域的专家，甚至是极其著名的专家，但却未必是参与评审领域的专家，由他们参与评审的职称质量是令人疑虑的。因为衡量一个学者的学术标准是看其学问做得好不好，所撰论著是否有学术价值，而有能力对此进行判断和评价的人，只是那些国内及国际的同行专家。事实上，在以往的评审中，几乎很少有人能够对教师申报的论著作出比较客观、准确的评价，其根本原因就是他们并非是所评审专业的内行，或许就是因为这个原因，他们才积极地认同“硬杠子”规则。与外行评价内行相联系的一个问题，就是评审程序上的短、平、快现象亦即一个涉及几千人的职称评审活动，专家们可以在3～5天的时间内完成。他们可能根本来不及仔细地阅读材料，更谈不上充分的交流和研究，而在基本不了解申报人学术水平、学术品格的情况下只能用所谓的“硬杠子”来“卡”了。只可惜教师们的职称命运，就在这种技术性的评审中被轻率地决定了。

四是缺乏申报人表达意见的“上对下”单向决定现象。我国高校教师职称评审的模式，与我国目前的教育管理模式一样，是一种典型的“上对下”单向决定机制。在这样的机制及环境中，各种职称的评审标准几乎都是在“上对下”的心态和气氛中制定出来的。对于职称评审中的不合理现象，教师们即使有意见，也难以找到可以申诉自己意见及理由的地方。因为一些直接主管职称评审的组织，既能够以职称标准是由专家制定的借口而予以推脱，又能够以职称标准不是为（你）一个人制定的为理由而予以拒绝。比如，某省在职称时间的确定上，一直采取年度与具体时间的双重标准，亦即教师的材料截止时间为年度标准（截止到**年底）;而教师的资历时间却采取具体时间标准，亦即以现职称的批准时间为准（截止到**月）。这两种标准之间的差距表面看是半年，而实际差则是一年，从而将教师的评审资历由规定的5年拖至6年。对于这样一些明显不合理或没有道理的问题，尽管教师不断申诉，但就是不予改正。再比如：在某省的评审职称条件中，有“本领域权威刊物”论文的条件，然而在该省的以往文件中，却从来没有规定过所谓的权威期刊。对于出现于职称文件中的规定，不仅教师，就连评委们都感到无所适从。

显而易见，上述的职称评审现象，会使学术职称中内含的科学、崇高、文明、儒雅品质流失，使学术职称的本质及价值取向被异化和扭曲，导致学术失范、学术腐败行为泛滥，造成教育界中看似公正而实际上却不公正的现象，使高等教育这块历来被视为高尚和纯洁的圣地，被庸俗风气严重污染。其对教师职称评审的消极影响是极大的忽视了对评审对象———教师学术成就的全面了解和评价。学术职称评审工作是对高校从事教学和研究的教师学术资质及水平的评审，评审的对象是教师。教师们作为学者，不仅在著述内容、方向、水平方面有差别，而且在人格、信念、境界、抱负、风格方面也有差别。对他们学术成就及声誉的评价应该是全面的、系统的、价值性的，而不应该是技术性的、时期性的、表面性的。学术职称作为教师学术水平的体现，应该以遵循学术规律为基础立足于促进教师在潜心学问、执著研究、探索知识、创造文化方面的心情宁静和专心致志，激励教师求实而不求虚，求新而不倒退，高尚而不庸俗。然而现行的一些教师职称评审标准，要么将教师当成完人，要求教师的学术成就面面俱到，亦即既要发表和出版论著，又要完成课题和获奖，既要能够专心致志的治学，又要能够八面玲珑地去“公关”（拿课题和争取获奖）；要么将教师当成由一系列数字组成的“物”，只看数字不看人的研究资质，不看人的研究深度和广度，不看人的学术影响及声誉，以对待“物”的态度对待人，教条化地对待“硬杠子”。在这样的评审活动中，教师作为申报者的品格、尊严、成就、声誉等品行特征，都被“硬杠子”所要求的数字遮蔽了。在这种情况下，一个学术造诣精深、学术著述丰富、学术品格崇高的学者，却因没有满足“硬杠子”的条件，而被排斥在职称之外；而一个学术思想平平，但却满足“硬杠子”条件的人则能够在评审中“过关”，从而造成学术评审中貌似公平而实则偏颇的现象。而“硬杠子”规则中理直气壮地张扬只重形式、不重实质的技术化、教条化评审原则以及其内蕴的对教师高高在上、颐指气使的神态是对教师劳动的轻视和人格的不尊重，是对教师学术尊严的践踏，严重地扼杀了学者的创造性。对教师形成了负道德取向的压力。我国历史悠久的“学在官府”传统，使教育从来没有成为能够充分地体现自己本质的、独立的学术或文化机构，始终处于被管的“下级”的地位，而负责管理教育的政府行政机构，一直都对教育有一种居高临下的优越感和控制感，习惯于以“上对下”的感觉和态度来制定针对教师的规则和制度。而在这样的意识和思想的主导下，由他们所主导制定的教师职称规则或标准，更多地反映的是他们的意志、观念、要求甚至情绪，他们在教师学术职称标准上的面面俱到要求，使得本来应该潜心治学、鄙视庸俗风气的教师，根本无法安心地做他们认为应该做的学问。

在本来应该安心学术研究的时候，他们却不得不琢磨如何评上奖，不得不思考如何申请到省级以上机构的课题，如何在单位或“上级”指定的刊物上发表文章，以满足“上面”的规定或要求，有些教师为了评审职称，将不得不牺牲自己的道德和尊严。

许多本来是心高气洁、自尊自爱的学者，却不得不去进行各个方面的“公关”：为了自己的成果得奖去乞求或贿赂评委；为了自己的文章在所谓的权威刊物上发表，去乞求或贿赂编辑。而这种“权威期刊”现象，则使学术腐败由教育界蔓延到出版界，造成一些“权威期刊”通过办“刊外刊”大谋实利。而正是职称政策制定者们对教育及教师职称本质的浅薄认识，导致了教育领域中的庸俗、卑下、丑恶风气的繁衍和蔓延。

一、“硬杠子”规则中蕴含的粗暴性破坏了教育的文明和理智传统

前述的“硬杠子”现象存在的深层原因，在于我们教育体制中的内在矛盾。一方面，我们的教育体制在本质上还是计划体制，亦即教育并没有能够张扬自己独特本质和宗旨的自，还是被决定、被管理的政府部门的下级。而这种体制的一个显著特点，就是上级对下级不放心害怕其脱离自己的领导。比如，为什么高校教师的职称不能由高校自己去评，而要由所谓的省市或部委组织专家来评审呢？由于对高校不放心，认为权力下放后高校就会降低标准或乱评，所以必须将权力牢牢地掌握在自己手里（这种思维模式不改变，高校依法自主办学将永远不能落实）。另一方面在学术研究活动及其成果的评价方面，作为学校“上级”的政府教育行政机构，相对于直接从事学术研究的教师们而言无疑是外行，然而这些外行却要制定管理内行的规则，他们在不熟悉学术规律及动态的情况下，其可能采取的最简单或最方便的方法，就是制定一个能够既包容一切、又比较简单易行的“硬杠子”。然而“，硬杠子”规则中所蕴含的强制性、不容违抗和探讨性，使职称评审过程中可能出现的问题缺乏商讨、回旋的余地，使以逻辑思辨、心灵直觉、精神涵泳为特征的学术活动，缺乏来自社会组织及制度方面的文明、理智、礼仪资源的支持，且极容易感染和模仿带有强权意味的行政化毛病，从而导致学术研究的平庸化和功利化。当然为了使“硬杠子”规则具有说服力，人们还煞有介事的声称采用“硬杠子”是为了保障评审结果的公平所以要减少主观性，增加客观性。岂不知在职称评审问题上，关键是要保持公心，不能有私心。而保持公心的条件是要有良好的制度（包括有效的监督制度）、社会风气和教育生态。以所谓的“硬杠子”来保持公正，显然是缘木求鱼。

二、行政权力膨胀使职称评审制度“非教育化”

高校学术职称固然具有区分教师学术成就和学术水平高低、学术能力高下的学术成就分层功能，只是这种分层功能的作用，必须以教师学术劳动的成就或质量为基础，其结果必须体现对教师学术劳动成果评价的公平和公正。但是在具体的教育实践中，由于高教领域中追逐实利目的的强劲潮流，以及我国高教领域中的特殊传统及组织结构特别是非学术的行政权力对职称评审的主导和控制，使人们对于学术职称的价值及意义形成了一系列误解和误识，为学术职称附加了太多的职称之外的内容和企求。一方面，为了照顾各方面的利益高校内部评审职称的范围无限扩大，遍及学校中的各个方面，高校内各方面的人员都能以各自的职称与教师来“相当”。这样，教师从事教育工作及学术研究的神圣性及独特性均被消解，教育内部约束教师行为的职业神圣性和自豪感明显减弱。另一方面，在教育行政化的背景下，无论是教师的学术职称评审标准，还是具体的评审过程，其组织和操作的力量都来自于行政部门，在权力监督没有彻底解决的情况下，教育既无法解决外部权力者的越界获得学术职称问题，也无法解决内部权力者的超水平获得职称问题。而这些问题的存在，都使学术职称评审的信誉和生态受损，学术职称的公平和公正问题难以解决，职称拜物教难以消除。可见是人们在认识上的浅显和短视，造成了教师学术职称制度设计及实施中的一系列简单化思维和行为，使学术职称的本质和宗旨被异化和扭曲，使学术职称应该具有的保护学者利益、激励学术研究品质提高、建立公平学术环境的目的没有达到，反倒诱发了人们的趋利意识和投机意识，形成了学术研究淡泊明志品质与追求职称而彰显名利欲望之间的悖论现象。

综观高校教师学术职称评审中的问题和矛盾其根本原因就在于教育行政化。所以，要想纯洁教师职称评审环境，提高高校教师职称评审工作的声誉克服评审活动中的简单化、教条化、非人化缺陷，就应该从根本上消除教育行政化。试想，如果教师职称评审像美国高校那样校自为政，各校根据自己的标准和需要评审职称，教师则“良禽择木而栖”，高校皆为珍惜自己声誉而保持职称评审的公平、公正，学术职称的激励、褒奖、肯定功能自然能够发挥出来，良好的教育生态和精神环境也能够自然地形成，教育的进步和发展也会具有坚实的制度和文化基础。何乐而不为呢？

参考文献：

教学职称论文范文第3篇

化学实验具有一定的危险性，这并不是一句耸人听闻之言，在多年的化学教学工作中，化学中学生创新能力的培养教学论文要从现在做起，积极进行课堂改革：

一、营造和谐氛围，引发学生的创新意识

创新意识是创新的前提和关键。有了创新意识，才能抓住创新机会，启动创新思维，获得创新成果。创新意识的培养需要给学生营造一种创新的氛围。

心理学研究表明：有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由，因此，教师首先要营造一种 、平等、相互尊重、和谐的教学氛围。让学生处于一种轻松愉快的心理状态，形成一个无拘无束的思维空间，敢于表达自己的见解，敢于标新立异、打破陈规。一旦学生成功，要及时表扬和鼓励，让学生体验创新的喜悦，即使不成功，也不轻易否定，以免伤害学生的自尊心和自信心。

二、实施主体性教育，训练学生的创新思维

学生创新思维的培养，主体性教育是关键。“主体性教育”旨在弘杨人的主体性，让受教育者自觉、主动、积极地参加学习和实践活动，从而形成受教育者自我教育，自我完善，推动主体发展的一种教育思想和模式。教师要创造机会让学生互相合作、质疑、分享，平时要注重一题多变的有意识的训练。例如，当老师讲“燃烧与缓慢氧化”时，老师提问：“同学们你们对燃烧现象有那些认识和了解吗?”同学们发言后，对“燃烧”现象了解了很多。对燃烧能给人类带来了光明，但同时也会造成灾害。

 

那么，同学们想探讨“燃烧”的实质吗?你们想解决燃烧造成的有关理由吗?接下来老师就让学生按着自己想要解决的理由，自我选择学习方式，30分钟后老师听同学汇报学习过程和结果。有的同学看书理解燃烧;有的回忆氧气性质学习时，说明燃烧的条件;有的通过讨论合作的形式，研究设计“燃烧的条件”实验方案;有的通过小组讨论解决了“自燃”是缓慢氧化产生热量聚集引发的燃烧;有的同学通过组内的讨论及老师的交流，了解了防止自燃的策略。这样学生根据自己的学习特点选择学习策略，独立、地解决学习中的理由，同时也培养了学生的创新思维。另外教师要多设计一些过程开放或结论开放的习题来培养学生的发散思维，激发学生的探究意识，鼓励学生从多个不同角度提出合理的方案。这样多角度，多侧面，多层次地深思理由，有助于充分调动学生的创新潜能，训练学生的创新思维。

三、鼓励学生联想，激发学生的创新动机

联想是思维的桥梁，历史上有不少创造和科学思维难题的解决都得益于联想。例如，德国化学家凯库勒在长期研究摸索苯分子结构的过程中，根据人类当时已掌握的有机化学知识很难对苯分子的结构作出合理的假设。直到有一天夜晚上打瞌睡时，在梦中眼前又出现了旋转的碳原子，碳原子的长链像蛇一样盘绕卷曲，忽然一条蛇抓住了自己的尾巴，并旋转不停。当他从梦中惊醒时由刚才的梦境产生联想提出了苯环结构的假说，并通过了实验证明了这一假设的正确性。

这一化学史上的趣闻告诉我们：在教学过程中我们也应该鼓励学生大胆联想，学会创新。培养创新能力的关键是培养学生丰富多彩的想像力，培养学生敢于提出理由、阐述自己的观点，大胆想、不盲从教师、不盲从书本，教师要多鼓励少批评，多启迪少压抑，使学生保持旺盛的学习 ，在研究、探索中不断创新。

四、通过趣味实验，培养学生的创新能力

中化学是中学化学刚入门的学科，应注重培养学生的创造性思维和创新能力。在向创新学习的转变过程中，如何让学生发现理由，意识到理由的存在呢?化学趣味实验可以以其独有的优势，培养学生的创新能力，激发学生的思维，使其获得新知。如寻找简捷的实验室制O2策略。有的学生首先在KClO3加热分解的基础上选择Fe2O3、CuO等作催化剂制取O2，但此法与原法差别不大，谈不上简捷，也算不上创新。有的学生想到了用MnO2催化H2O2分解制O2，但反应剧烈，不易制约。

有的学生则想到氢气可用启普发生器制取，氧气若也可，岂不是简捷吗?于是同学们选择了反应物H2O2，并开始寻找合适催化剂的探索。学生试验了沙粒、铜片、铁片、锌片、铅片、锰片、土豆片、猪肝片、银的粉末等，他们发现铅片、锰片、土豆片、猪肝片、银的粉末对H2O2的分解均有良好的催化作用。通过有趣的探索性实验，学生知道了动物中有过氧化氢酶可能性催化过氧化氢分解的知识，更重要的是设计出了实验室制O2的简捷策略(即以Mn、Pt催化过氧化氢分解，用启普发生器制取氧气)。这类趣味实验可使学生对某一化学知识及原理得到进一步的理解和掌握，其涉及的知识往往超越了学生现有的知识，从而达到培养成学生创新能力的目的。

五、理论联系实际，激发学生的创新

化学教学中的“基础知识和基本技能”教学是培养学生创新能力的基础。教师应重视“双基”的教学，我们教学的目的不能停留在对理论知识的掌握上，要用所学知识去分析、深思、解决现实生活及社会中存在的理由，实现理论联系实际，激发学生的创新 。

例如，我在教学中引导学生讨论“广州为什么要大力发展地铁”，“为什么湛江的公交车改为天然气公交车?”。这样既有利调动学生参与学习的积极性，培养学生对有关知识的理解，又有利于提高学生处理实际理由的能力，同时能有效地培养学生的环保意识。只有学以致用，才能发展学生的创新思维，培养学生的创新能力。

教学职称论文范文第4篇

“兴趣是最好的老师”，从心理学、教育学的角度分析，中学生在很大程度上凭着兴趣学习的，对学习一旦产生兴趣，就会收到事半功倍的效果，因此在课堂教学中教师的趣味导学就显得尤为重要。教师的教学方法要有趣味性，激发学生的学习兴趣，激起他们的求知欲望，学生自主学习的意识在潜移默化中培养起来。

例如：在教学“圆的周长”一课时，在测量圆的周长时，学生以前所接触的平面图形都能用直尺准确量出它的周长，而对测量闭合曲线就不能用同样的方法了，教师可以根据学生的兴趣点安排教学活动。先问学生：“在学习正方形、长方形时，可以用直尺直接测量出它们的周长，而圆的周长是一条封闭曲线，怎样测出它的周长呢？同学们可用直尺和布条去测量，具体有几种测法？大家实验一下。”顷刻，课堂是人人参与，你搞那个实验，我搞这个实验，气氛十分活跃，之后，大家纷纷发表自己的实验结果。有的说：“我是用滚动办法测出这几个圆的周长”，有的说：“我认为滚动的方法有它的局限性，假使遇到无法滚动的圆，我想还是用绳测的方法比较好”。教师先肯定他们的思维方法，然后因势利导，提出一个看得见，摸不着的一个实验：用细绳的一端系着纽扣，手拿细绳的另一端，绕动细绳，纽扣在空中划出一个圆。“象这个圆你能用绳测、滚动的办法量出它的周长吗？我们能不能找到一条求圆的周长的普遍规律呢？”接着，电脑演示两个大小不同的圆，在同一圆旋转一周后留下的痕迹。“你们看到的圆的周长的长短与谁有关系？有什么关系？”大家再实验，直至得出：圆的周长是直径的π倍。在整个教学过程中，教师重视激发兴趣，引导学生自主学习，学生很好地掌握了知识，促进了知识的内化。

培根认为：“一切天性与诺言都不如习惯更有力量”。良好学习习惯的形成有助于学生学习的进步与提高；有助于学生掌握科学文化知识，发展智力，并对日后产生积极的影响，使之受益终生。新课程强调将课堂交给学生，充分发挥学生课堂主人公的地位。因此，教师应该努力创设情境，营造良好氛围，让学生自主地学习，积极地探究。教师尽最大努力创设一个充满关爱、平等自主、尊重个性的学习环境，支持学生发表不同的意见，鼓励学生积极探索，为创造性人才成长创造良好的氛围。

例如：在教学“能被3整除的数的特征”时，我让学生凭借已有知识报出了一些是3的倍数的数，然后把其中一些多位数的各个数位上的数字交换位置，例如：123321，213312，132231，让学生检验变换后的各数还是不是3的倍数。学生惊奇地发现：“奇怪，怎么和原来的数一样，个个都是3的倍数呢？”“新数和原数间有什么联系？这里面有什么奥秘？”一石激起千层浪，学生的兴奋点转移到教师提供的新知背景中，此时学生强烈的求知欲望，已成为一种求知的“自我需要”，产生了强烈情绪，这样学生们就能主动深入探究，并从相互联系中概括出“能被3整除数的特征”。学生动脑思考后概括出的知识结构不仅促进了学生认知的深化，而且还从中挖掘了学生认知潜力，促进了学生思维的主动发展，推动学生自主探索。

“方法是学习的钥匙”。运用科学合理的学习方法，能收到事半功倍的效果。“授人以鱼，不如授之以渔。”教师的责任就在于教学生学会学习，在培养学生良好学习兴趣的基础上，更要授之以方法。可见，培养学生的能力，教会学生学会学习，树立“终身学习”的观念比传授知识更为重要，教师要善于“授之以渔”，引导学生学会“织网”“捕鱼”的方法，让他们在知识的海洋里获取无穷无尽的知识之“鱼”，能掌握一些学习的基本方法，在获取新知识的过程中，知道运用已有的条件去寻找解决问题、认识新事物、产生积极联想的途径，这是教给他们的一个发展受用的财富。一堂好的数学课，不是看教师教了多少，而是看学生学了多少，学会多少；教师能指出一条路，学生可循此去探索思考；教师能给予一点启示，学生可以有的放矢地去拓展知识；教师能引导学生归纳一些方法，学生可以举一反三地去实践运用。

1.指导预习。自主学习的预习，贵在独立性，是学生独立获取基本知识的重要一环。指导预习按“扶——放”原则，课前设置“学导单”以设计一系列问题的形式，在“学什么”“怎样学”两方面加以引导。如教学“除数是整数的小数除法”我设计以下“学导单”：“除数是整数的小数除法”与“整数除法”有什么异同点②“除数是整数的小数除法”商的小数怎样确定③除到被除数末尾仍有余数怎么办？这样坚持训练并将预习要求，学习方法适时渗透，当学生对如何预习有一定的实践后，提纲逐步精简，最终让学生丢掉“学导单”的拐杖，走上自学的道路。

2.鼓励学生独立思考，勇于质疑问难。有的学生由于受知识年龄等限制；有的胆小不敢质疑问难；有的满足于一知半解，不愿质疑问难，所以我们要创设条件，努力营造氛围激发学生质疑问难，教师要善于灵活地向学生提出探索性问题。每个班上总有一两个胆小怕开口说话的孩子，教师要设计一些稍微简单一些的问题让他们来回答，让这些孩子找回自信，从而敢于回答老师的问题，敢于质疑问难。

教师在课堂上创造轻松、愉快的学习气氛，能使学生情绪高昂，思维活跃，学习兴趣和信心倍增，智力活跃，接受能力强。

教学中，教师应积极地为学生创设一种情趣盎然的学习气氛，使学生受到陶冶、感染和激励从而主动学习：①设疑布难，激发学生好奇心理；②巧设悬念，激发学生探知的迫切欲望；③创设情境，使学生自然产生求知的心理冲动。例如：教“正比例”时教师领学生到操场。问：现有一根米尺，要量出旗杆的高度，怎样测量？根据旗杆的影子长怎样才能算出旗杆的高度？影子和旗杆有怎样的关系？此后，让学生量出几种不同的杆长和各自影长

教学职称论文范文第5篇

数学源于生活，又高于生活，因此教师要结合学生的生活经验和已有的知识来设计富有情趣和意义的活动，创设良好的教学情景。由于我面对的是一些智力残疾的学生他们的感知范围小，他们只会对自己日常生活中遇到的事情感兴趣。所以在数学教学的过程中我从这类学生的感性经验出发，寻找贴近他们生活的切入点进行创设情景，让他们在学习的时候有种似曾相识的感觉，让他们那些不太丰富的生活经验进行再现。这样一来学生就不是一个局外人，提高了学生的学习效果。如：我在教学时间的认识的时候，我考虑到这个内容比较的抽象，它看不到，摸不着，就根据智力残疾学生的实际生活环境和他们接受的特点创设了“我的一天”这样的一个情景。在教学的时候我按照从早晨到晚上的顺序，让学生把时间这个抽象的概念和自己的生活联系起来。我让每个学生说说自己的一天，例如什么时候起床的，什么时候到校的，什么时候上第一节课的，什么时候吃中饭的，什么时候放学的，什么时候吃晚饭的，什么时候睡觉的。虽然这些学生可能说得不合实际，但他们的积极性已经被调动起来了，然后我再以情景中主人公的一天来教学生学习认识整点钟，收到了很好的效果。

和普通学生一样，智力残疾学生对故事、童话、动物非常感兴趣，因此在教学的过程中将所教的内容通过拟人的方法进行编故事“投其好而行之”。例如我在教学大小比较的时候（大小比较的各种符号已学），我就将情景创设在一个收获的季节，让学生帮助小山羊和小白兔这对邻居比比谁的收获大。我利用课件将它们的收获用图片放出来，让学生说说它们都收获了什么，然后在这些图片的下面将它们的数量标示出来，引导学生结合图片比较数的大小，通过这样的一个情景的创设让学生在轻松的气氛中快乐的学习了数的大小比较。

智力残疾学生的判断能力比较差，他们往往不能正确地判断是非对错，所以不宜将各种学科分割开进行教育，而应该进行整合教育，要在所教内容的基础上巧妙地渗透一些与之相关连的其它的内容，可以是思想道德方面的，也可以是爱国主义方面的。例如在教学认识时间这个内容时，我在其中就穿插了思想道德教育，让学生做个爱惜时间、守时的人。在教学人民币的时候我就教育学生要节约用钱，爱护钱币等等。

1．情景的创设要有针对性。智力残疾学生的接受能力比较差，他们往往要经过多次的练习才能熟悉所学的内容，所以在创设情景的时候，要使所列的情景能突出教材中的重点和难点。如在教学数数的时候，能数清物体的个数并说出物体的个数是重点也是难点，我就创设了“我是班级的小管家”这样一个情景让学生数数班级里的笤帚等各种物品的数量。

2．情境的创设要贯穿整个教学过程。在对智力残疾学生进行情景教学的时候，情景的创设要有一个完整的过程，让学生在这个完整的情景中学习，而不光只是在引入的时候用。例如在复习加法应用题的时候我就以小熊请客这样的一个故事情景贯穿整个教学过程，先让学生练习小熊请了多少个朋友的应用题，然后练习小熊用了多少钱买东西的应用题，最后出示小熊共收到多少个礼物的应用题，这样按照事情发展的顺序贯穿在整个的教学过程中。

教学职称论文范文第6篇

作为一个班级的管理者，此时，班主任就成了学生与任课教师之间沟通的重要桥梁。那么，如何才能做好协调工作，使班里学生和任课教师和谐共处、团结一致呢？我认为班主任应该做好以下几方面的工作：

第一，做好这一关系的协调者，作为班主任老师平时要多下功夫。

（1）学会正确树立科任老师在学生心目的形象。这就要求班主任平时要选择恰当时机赞扬科任教师，树立科任老师的正面形象，通俗一点说就是要给其他老师的形象加分。但是这种赞扬要注意坚持恰当合理原则。即在科任教师特长发挥充分的时候赞扬；赞扬的目的是使学生明白科任教师的优点，树科任教师的威信；赞扬的方式要合适，可以选择集会活动时集体教育，也可以个别谈心。形式上，可以选择：①班会、集会、集体活动时介绍科任教师特长；②个别教育时；③引用学生赞扬科任教师的话，同科任教师交流，增强科任教师的成就感。

（2）及时鼓励教育学生。通过了解科任教师对班级及学生的意见和看法，调整学生学习状态，沟通、协调学生和科任教师关系。科任教师在分析学生方面有班主任不及的优势。科任教师对学生的评价更能让班主任全面的了解班级的全体学生的特长。班主任可以借科任教师之力鼓励学生。首先，听取科任教师对个别学生及班级的评价，并把评价反馈给学生，帮助学生调整状态；其次，在科任教师和学生有摩擦时，应教育学生主动认错，并传达科任教师对学生的积极评价，弱化矛盾；再次，在个别场合，可以引用任课教师的肯定评语，鼓励学生，向他暗示科任教师对她的赞许，增强其信心。

（3）为师生创造良好的教与学环境。班级环境因素使班级形象的重要内容，良好的环境会给科任教师带来一种心情上的轻松和愉悦，积极的心态便于同学生进行沟通交流。班级环境或形象的独特是相对的。比如纪律严明，学生讲文明懂礼貌，班干部交往能力强，学习气氛浓，这些是无形的；教室清洁，布置雅致，这些是有形的。这些因素都有利于班级的成长，也有助于任课教师激情的发挥。在班级管理中，要善于听取任课教师的意见，增强其参与意识，不能自己说了算，闭目塞听，否则会影响科任教师对学生的注意力和责任心。

（4）巧用节日与活动培养师生情感。一般科任教师与学生交往多限于课堂，孩子跟科任教师间的感情也不是很深厚。班主任应该从培养感情这个角度出发，从相互理解、相互尊重两个方面，协调任课教师与学生建立良好的师生关系。充分利用各种活动来沟通科任老师与学生的之间的感情。比如教师节到了，让学生为科任老师献上节日的贺卡，还可让学生组织联欢，热情地邀请科任老师参加指导六一文艺汇演的节目，并安排适合各教师的节目，让师生一起开展活动，这种活动不仅能加深彼此的了解，而且容易建立起深厚的友谊。此外，班主任同科任教师也要经常沟通，向科任教师说说自己班的孩子的长处，帮助把师生感情的桥搭好。同时也要把班内一些小团体的情况，特殊脾气的孩子情况定期同科任教师进行交流。

第二，班主任要能够妥善处理科任老师与学生的冲突。

科任教师与学生之间难免会有矛盾，当问题出现时，班主任要注意妥善处理学生与科任教师的矛盾。既要维护科任教师的威信，也要让学生心服口服，不要产生怨恨与隔膜。科任教师与学生之间的矛盾比较复杂，有时可能完全是学生的错误引起的，有时也可能是由于教师的教学、教育方式不当而导致的。不管是哪一种情况，班主任都不应该不分青红皂白一味压制学生，但也不能为了讨好学生而公开批评教师或背后议论科任教师。而是要从多方面了解事实情况，了解矛盾产生的原因，找到问题的突破口再开展工作。如上述案例，看上去是一件非常简单的事情，却说明了科任老师和学生的矛盾已经变复杂了。针对这样的情况，先不要双方在一起谈，而是分别谈，这样好让双方都能冷静下来。班主任可先代科任教师向学生道歉，说明科任教师说话方式不对，不该说让学生出去那样的气话。这样学生就能心平气和地与班主任交谈，然后再分析科任教师这样做的原因与目的，科任老师的出发点是为她好的，如果老师不管她，那才是对她的不负责任，只是在那样的氛围中说了不该说的气话。并告诉她科任老师之前对她的肯定和赞美。最后让他分析自己在这件事中处理的方法是否正确，这样学生也比较易于接受，引导学生主动向科任老师认错。当然要做好科任老师的思想工作，以免矛盾激化。在学生向科任老师认错的过程中，科任老师也会主动的说出自己的不足。这样不仅不会让科任老师丢面子，还会增进师生的感情，让学生欣赏老师。

第三，班主任应该主动邀请任课老师参与班级管理

有些科任教师对所教班级的基本情况不很清楚，对学生也了解不多，在这种情况下，就很难有针对性地调整教学方法、手段，以适应学生的需要。因此班主任要及时、主动地与科任教师交流本班情况，才能使科任教师对学生个体和整个班级的各种情况了解更全面、更客观，切合实际，使工作更有成效。此外，经常与科任教师交换意见，了解学生上课的表现及学习的动向，认真听取科任教师对学生有关情况的反映和对本班工作的建议、意见。这样，不仅可以协调科任教师与学生之间的关系，还可以通过听取科任教师的意见和建议，完善班级管理的方法与策略。因此多跟科任教师交流班级情况，是非常重要的一个环节。通过以上工作与科任教师不断取得联系，增进信任，进而形成工作上的合力，使班级教育教学工作不断取得新的进步，逐步使科任教师感受到和谐集体的工作优势，体会到与班级搞好关系

，才更有利于学科教学质量的提高。这样，科任教师的积极配合和主动参与也就成为自然的事了。师生冲突是教育中的一种正常现象，不可能完全消除冲突，更不能压制冲突，因为压制冲突只能为下次更剧烈的冲突埋下隐患。因此，我们教师不但要建立看待冲突的正确观念，更重要的是要把冲突视为可解决的问题，注重师生冲突的协调。

教学职称论文范文第7篇

论文关键词：双师型；职称；专业发展

职业院校作为高素质技能型人才的主要培养和输送单位，为国家现代化的建设事业培养了大批各类专门人才，提高了劳动者的素质，对于建设社会主义精神文明、促进社会进步和经济发展做出了重要贡献。但就职业教育发展的内部环境来说，“双师型”教师队伍的建设问题依然是制约职业教育发展的瓶颈，而“双师型”教师专业技术职务的评定则是摆在教师队伍建设中的一个突出问题，因此，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对职教教师职称评定的要求、根据职业教育的培养目标、办学定位及其对师资素质的相应要求，探索符合职业教育特色的教师职称评定制度已经迫在眉睫。

一、我国职业教育职称评定制度的演变

“职称”一词，在我国最早被人们称为“学衔”，从语义上可以理解为“职务的名称”。1960年国务院颁发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，职称与学衔和学术称号联系起来，随着时间的推移，职称的概念逐渐演变为包含“资格”、“称号”、“学衔”、“职位”等含义的专用名词。但是，实际上职称并不等同于“职务”，它们是两个不同的概念。职称，即学衔，只是专业技术或学识水平、业务能力或工作成就的等级称号和标志，不应与工资待遇挂钩，也不应有名额数量等的限制，而职务则是指与工资待遇挂钩，有数额限制，并有着明确职责与义务的工作岗位。我国从上世纪80年代末开始，在全国各高校试点职称改革，统一为专业技术职务聘任制，不再实行“职称”制，如1986年颁发了《关于专业技术职务聘任制度的规定》。但由于人们习惯于使用“职称”一词，便沿袭下来。因此，现在我们通常所说的“职称”，其涵义实质上是指专业技术职务，是与工资待遇等有着直接关系，且有着名额限制的。

改革开放以前，职业院校基本没有职称，直到十一届三中全会以后职业院校职称的评定与改革才开始展开。经历了从1979年开始的“建立职称评审制度阶段”和从1986年开始的“职称改革阶段”。在第一阶段，1980年，经国务院批准，教育部正式发出《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》，将中等专业学校教师职务名称定为副教授、讲师、教员、实习教员四级。1981年，在关于贯彻执行《国务院关于技工学校教师职称问题的批复》的意见（试行）中，决定将生产实习课教师按照《工程技术干部技术职称暂行规定》执行，定为工程师或技师、助理工程师、技术员等称呼。在第二阶段，1986年，中央职称改革工作领导小组颁发的《中等专业学校教师职务试行条例》对职位名称、职责、评审与聘任办法作出了原则规定。这一时期的改革在1989年底基本完成，并取得了明显的成效。但是，由于高职院校较中等职业学校发展起步晚，又长期划归普通高等教育一类管辖，因此，高职院校的职称评定一直和普通高校执行同一标准。从上世纪80年代开始，教师职称评审制度在全国迅速铺开，特别是1986年，以实施专业技术职务聘任制为核心的职称改革工作在全国各高校全面开展。这些举措不仅有效地激发了广大教师献身于教育事业的积极性和创造性，同时也促进了教师队伍的合理流动。但是由于我国的职称评定制度始于计划经济时代，现行的高校职称评定制度仍然遗留着计划经济时期的痕迹，例如各校职务评定标准不统一，指标分配现象严重，导致不同学校、相同职称人员含金量却各不相同，甚至有较大差距。

二、现行职业教育职称评定制度的陈弊

职业教育与普通教育无论在师资要求上，还是在人才培养目标等方面都有着明显区别。职业教育对师资的要求是既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作水平的以“双能力”为内涵的“双师型”教师。职业院校要培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的德、智、体、美等方面全面发展的技术应用性专门人才。显然，让职业教育院校教师与普通教育学校教师执行同一职称评定标准对职业院校教师有失公允，既不利于“双师型”教师队伍的职业发展，也不利于技能型人才培养目标的充分实现，更不利于职业院校切实提高教学质量，形成区别于普通教育的职教特色。

第一，不利于“双师型”教师队伍的健康发展。职业教育不同于普通教育，有着自身的教育特点和教育规律。“双师型”教师概念正是在以往职业教育重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养和知识应用的环境下提出的，旨在强调实践性教学环节的重要性，纠正以往对师资队伍的评价偏重理论水平的不当做法，促使理论教学和实践教学有机结合、正确定位，适应以能力培养为主线的职教理念。但是人们虽然意识到了职业教育师资和普通教育师资的实际工作相异性，也提出了职业教育要培养“双师”、“双能”型教师队伍，但是对其职称的评审标准却相同于普通教育教师，不仅模糊了实际工作中“双师型”教师界定标准，也容易误导“双师型”教师的专业发展方向。普通高校教师职称评审标准之一就是科研成果，主要是学术论文的数量及其刊发期刊的等级。但目前职业院校师资普遍紧缺，每位教师基本上都承担着繁重的教学任务，这无疑增加了职教师资的负担，迫使他们占用大量本该用来钻研专业技能，提高教学水平的时间，去搞科研，难以形成自己的个性。有些教师在教学方面成绩突出，而学术研究水平有限，却囿于没有学术论文，或者论文数量不够，的刊物等级不高，最终不能评到相应职称，严重挫伤了他们的积极性和创造性。

第二，不利于技能型、应用性人才培养目标的充分实现。职业教育建设“双师型”教师队伍的目的究其根本还是要努力改变不适应职业教育要求、不适应培养行业企业一线需要的应用性人才的教师队伍的现状，努力提高人才培养质量，推动职业教育事业发展。职业院校技能型、应用性人才的培养不同于普通学生的培养方式，对他们的培养不仅要有一定基本理论的要求，更要有实际生产经验的强化，教育教学工作要与时俱进，紧跟行业的发展。而这一培养目标的实现必然要求“双师型”教师不断丰富自己的内涵，不断积累大量一线生产实践经验，真正提高自身的理论和实践水平。但是，现行不完善的“双师型”教师职称评价机制导致了“双师型”教师队伍建设“重形式、轻实质”，只满足“双师型”教师建设的表面成就，片面追求职业资格证书、科研成果的数量。对“双师型”教师和非“双师型”教师评定标准区分不够，忽视了对“双师型”教师职业能力的培养和考核，在观念和做法上产生双偏差，最终导致技能型、应用性人才培养目标不能够充分实现。

第三，不利于职业教育形成区别于普通教育的办学特色。职业教育教师职称评定标准靠拢普通教育教师标准带来的突出弊端就是容易使职业院校放弃自身特色，模仿普通高校办学。教学是职业院校的中心工作，职业院校的培养目标决定了它的办学应注重教学和实践两大块。近年来，职业院校之所以能够呈现蓬勃之势，也是由于在如今大学生就业压力大、就业困难的情况下，职业院校能够区别于普通高校，办出自己的特色，培养大批动手能力强、上手快的生产一线人员，满足了当前对技能型人才的需要。但是由于教师职称评定要参考学历、科研成果、学术论文数量等硬性标准，职业院校为了能够“优化”自身的教师队伍，增加师资队伍中教授、副教授的比例，不得不强化教师在科研上的要求，从而渐渐忽视职业教育本身应注重实际应用能力的特点，逐渐丢掉了自身办学特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。

三、职业教育“双师型”教师职称评定制度的革新与完善

2009年9月10日，在全国专业技术人才工作会议上，人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示我国已经明确提出了职称制度改革的总体思路。其中一条就是要“调整功能定位，改革以单位内部人事管理为基础的专业技术职务聘任制，建立符合各类专业技术人才特点和成长规律、与企业劳动用工制度和事业单位聘用制度相衔接的面向全社会专业技术人才的评价制度。”这就意味着，我国已经开始意识到根据不同类专业技术人才特点，制定与其特点和成长规律相符合的制度的重要性，在这种背景下，大胆探索符合职业教育“双师型”教师特点的职称评定制度有着重大的理论价值和现实意义。 转贴于

第一，适当下放评审权，改革职业教育职称评审机制和管理机构。现行的教师职称评审和聘任制度还或多或少带有计划经济时代的色彩，政府行政部门直接干预痕迹明显。主管部门控制着岗位结构和职数比例，政府部门掌握各职称系列评审机构的设置，甚至许多地方职称评审委员会的成员大多由行政领导组成。随着市场经济体制的不断完善，企业已经成为独立的经济实体，事业单位的用人自主权也逐步落实，国家用人向单位用人、社会用人转变，身份管理也逐步向岗位管理转变。因此，继续沿用这种方法，势必不能妥善解决国家用人与单位用人、岗位用人之间的矛盾。虽然经过几次职称改革，目前我国已经有不少高校获得了职称（主要指高级职称）的评审自主权，但是职业院校教师职称的评审基本都是由行政部门通过社会评审委员会评审完成的。职业院校所设专业有较大的灵活性、针对性，培养地方社会发展和经济建设所需要的人才。因此，如果要进一步凸显这些学校服务于地方经济的鲜明特征，保持个性化发展，必须避免职称评审过程中的行政意志、长官意志，适当地下放评审权限。因为只有用人单位最清楚本单位的人才状况和岗位需求。所以，怎么评、聘任谁应该由用人单位自己决定。这样才能真正做到按需设岗、按岗聘任、竞争择优、优胜劣汰。为了保证职称评审的公平性和权威性，避免因下放权限后带来的负面影响，必须改革职业教育职称评审机制和管理机构，严肃职业教育职称评审评委制。评委会既要有专家学者，又要有相关行业里的资深专家和技术能手共同组织评审。对评委会组成人员的入选，严格把关，真正选拔出思想作风好、政策观念强、学术、技术水平高的专家。同时，还要建立地区性的专家资源库，以便需要时可按专业、年龄等随机抽选组成评委会，并保证评审公平、公正，杜绝关系职称、人情职称。

第二，改革职业教育教师专业技术名称，明确“双师型”教师身份。现行职业教育教师职称是从学术科研角度出发的，不能体现职业教育“双师型”教师的特征，不能反映或不能完全反映“双师型”教师的专业技能操作水平和熟练程度。与“双师型”教师的要求不相称、不相符。因为这些职称名称不仅不利于职业教育“双师型”教师的专业发展，且给他们错误的身份定位导向，也不利于职业教育人才培养目标的战略定位。因此，职业教育教师职称应引用相关行业的职称名称或称号，评定符合职业教育发展要求和类型特征的职称，以强化技能特色，营造职业技术氛围。目前，对“双师型”教师队伍建设一般认为有两种类型，一种是既能胜任专业基础课、专业课教学又能胜任实践指导课教学的具有“双师”素质的教师；一种是结构性“双师”（又称“双师”结构）教师队伍，即从整个学校的人才结构来看，一部分教师精于专业理论课，一部分精于实践技能课。因此，可以对既能从事专业基础课、专业课教学又能从事实践指导课教学的教师予以“双职称”资格，有学者已经提出要根据其能力偏向而设定。而针对结构性“双师”教师队伍的职称评定，天津提出，对从企业调入高职院校的人，教育主管部门可以予以认定教师资格，另一方面所有高职教师可以申请企业工程师系列，也可以在学校申请教师系列。这些做法和经验，其他地方也是可以根据自己的实际情况，借鉴学习的。政府主管部门应参照既有的经验做法，根据职业教育“双师型”教师发展的真实要求，制定科学合理的职业教育教师职称评定办法。

教学职称论文范文第8篇

关键词：高职教师； 职称评定； 问题与对策

高职教育是高等教育的一部分，和普通高等教育同属于高等教育范畴，但其类型特征是职业技术教育。它与普通高等教育在培养目标、教学模式、服务方向、生源质量等各方面都有着本质的区别，因而对作为高职教育教学实施者和高职教育特色体现者的高职教师的素质也有着与普通高校教师不同的要求。但是，作为主要评价手段的职称评定，却套用普通高校的标准和办法，显然与高职教育的性质不相适应，在一定程度上影响了教师积极性、创造性和奉献精神的发挥，影响了高职教师队伍建设乃至高职院校的发展。

一、高职教师职务评定过程中的问题

1.高职教师职称评定套用普通高校教师职称评审机制，忽视了高职教育的特殊性。

高等职业教育在培养目标、教学模式、办学层次、生源质量等很多方面具有与普通高等教育不同的特点。在培养目标上，高职教育的目标是培养生产、建设、管理、服务一线的应用型人才，普通高校的目标是培养研究型、知识型人才；在教学要求上，高职教学突出实践性教学环节，注重操作技能的培养，普通本科教育注重理论知识传授的系统性与完整性；在专业设置上，高职教育以社会需求为导向，以市场发展变化为信号，其实用性、针对性明显强于普通高校；在培养目标的实现途径上，产学结合是是高职教育发展的必由之路；在学历层次和学制上，高职教育学历层次从整体上低于普通高等教育学，高职教育的主体是专科层次，学制一般2～3年，普通高校的主体是本科层次，学制4～5年；在生源质量上，高职生源的文化基础低于普通高校。高职教育与普通高等教育的差别，决定高职教师的知识结构、能力结构及采用的教学方法等与普通高校教师也有差别，其职称评定的标准和方法也应有差别。可是，目前高职教师的职称评定却与普通高校一起进行，同一标准，忽视了高职教育的特殊性，没有突出高职教育的办学理念，也不利于形成正确的办学导向。

2.缺乏高职教师职称评定的单独标准，不能客观公正地体现高职教师的能力和水平，不利于充分发挥高职教师的积极性、主动性和才智。

高职教育的人才培养过程，是以职业岗位要求为主导、以应用技术和职业技能为核心、以产学研相结合为途径的教学过程。突出实践性教学环节，强化操作技能培训，在高职人才培养目标实现中起着关键作用。高职教育要求高职教师具备“双师”素质，尤其是专业课教师既要具有教师资格证书，又要具有职业技能证书。这就是说，作为教学组织者、指导者、实施者的高职教师，既要储备厚实的理论知识、宽泛的专业常识，更要有很强的操作技能，有解决技术问题和开发完成项目的能力。如果高职教师职称评定完全套用普通高校教师评定标准，忽视技能等级，显然不能整体地反映高职教师的能力和水平，起码没有承认他们的实践操作能力，甚至是人为地加重了高职教师的负担，拔高了高职教师的评定标准。高职教师的技术能力在关系到他们切身利益的职称评定中被忽视，就是其劳动付出和劳动成果得不到承认，不利于高职教师工作积极性和才智的发挥，特别是会挫伤他们提高业务水平尤其是实践水平的积极性。

3.在职称评定上，用普通高校的科研标准要求高职教师，会形成错误导向，既不利于高职院校科研特色的形成，也不利于高职院校师资队伍结构的优化和优良学术风气的形成。

首先，高职院校的科研具有地方性、应用性等特点，侧重于应用技术研究和技术成果的推广，而普通高等教育的科研重点是基础理论研究，如科学发现研究、应用理论研究等，它们的成果和产出形式有很大的不同，存在诸多不可比因素，如果在职称评定上，用普通高校的科研标准来要求高职教师，势必形成误导，迫使高职教师把目光放在“理论研究”上，会迷失高职科研的方向，丧失服务社会的功能。二是普通高校特别是科研型高校和科研教学型高校的工作重心在科研，而高职院校属于教学型高校，教师用于科研的时间和精力相对有限。如果用普通高校教师的科研标准要求高职教师，会引导高职教师放松本职，或只是应付当前的教学任务，腾出时间去拼凑论文，以凑足晋级所需的论文数量（这些论文很可能与教学无关），以便能顺利评上职称，也难免使一些教师在物欲名利驱动下，无视道德和责任，降低教学质量跑“项目”、买“成果”，甚至用抄袭、剽窃等手段来达到目的，危害校园清正的学术风气。目前高职院校师资队伍职称结构很不乐观，副高以上职称太少，有的学校存在无正高职称的状况，形势非常严峻，离教育部《高职高专人才培养水平评估指标体系》中有关师资队伍的达标条件相差甚远，一个重要原因是科研瓶颈。高职院校教师在自身科研素质、科研课题申报机会、科研工作条件等方面和普通高校存在着较大差距，因而在开展科研工作、取得科研业绩、发表科研论文方面存在着相当大的难度。而现行的职称评定办法与标准导致转型类高职院校教师在职称过渡中，因缺少论文论著等理论成果不能平稳实现职称过渡。在正常晋职中，科研更是高职院校教师职称提升的主要制约因素。

4.现行职称评定政策不注重育人标准，与高职院校的培养目标和培养体系脱节。

职业生活只是人生的一部分。在学生进行技术准备的过程中，同时构建起丰富的精神世界，培养热爱生活、承担责任、文明知礼、和谐发展的人也是高等职业教育的使命。学校要从这一目标出发，既重教书又重育人，要为育人目标的实现设置理想的职业培养环境，建立职业知识、能力、素质培养体系，并将其贯穿于整个理论教学与实践教学的过程中。在日常学生管理中，也要体现职业培养特色。这就要求高职教师以身作则，身体力行，在教书育人特别是在指导学生实训的过程中培养学生的职业理想、职业责任感、劳动态度和敬业精神、法纪意识、职业道德情操、团队意识和吃苦耐劳精神。现行职称评定政策对教师的任职年限、学历学位、外语水平及学识水平、业务能力、工作业绩等都有具体的规定或明细的量化标准，但在高职教师的育人要求及其标准上，只笼统体现在政治条件或师德表现中，不明确，不具体，比较弱化。会导致高职教师对培养对象的品德素养和综合素质的忽视，不利于高职人才培养目标的全面实现。

二、高职教师职称评定的对策

应该高兴地看到，人们已经逐渐认识到了单独设立高职教师职称评定标准的必要性、重要性和紧迫性，但到目前为止，我国仍然没有出台高职院校教师评定的统一政策和指导意见。在评定过程中，虽有口头安排，但没有执行标准。政策和制度是重要的指挥棒，它引导社会资源的流向和人们的价值取向。因此，加快改革步伐，建立客观、合理、公正、公开的高职教师职称评定机制，发挥职称评定的正导向作用，促进高职教师队伍的建设和高职教育的发展。

1.改革高职教师职称评定机制，实行高职教师与普通高校教师职称分开评定。

一是要切实解决好转型类院校教师职称由中职系列到高校系列的转评问题。从中职升格为高职的转型类学校，其教师的职称都有一个转系列的职称过渡问题，可是，在突如其来的转评面前，很多教师因缺少高教系列标准中的论文、论著等“硬件”而搁浅。事实上，这批教师因技术娴熟和经验丰富，在目前和今后一个长时期里，在高职院校都是挑大梁、当骨干的中坚力量。要从实际出发，尊重历史，尊重事实，理顺关系，采取单设标准、单独开评的办法，解决一大批“转型”类学校教师职称转评搁浅的现实问题，以使他们安心本职工作，逐步实现自身知识结构的优化，专业技能和教学水平的提高。二是独立设置高职教师职称评定系列。我国现有三十八个职称评定系列，划分不同系列的依据是行业职业的不同工作性质和特点。其中教师这个称谓的职称评定就按层次、类型分成了六个不同评定系列，并有不同的评定标准和办法。目前初、中级教育均按类别分开评定职称，唯独高等教育合并开评，且适用相同标准，很不合理，改革势在必行。三是改革职称评定的办法，实行集中学术评审与现场操作考核相结合，既将高职教师参评职称的学术水平材料集中上报到相应职称评审机构，由专家统一评审，以保证高职教师作为高等教育施教者应有的学识水平；对高职教师的操作技能采取现场实地操作的方法，组织行业专家评定，更能反映高职教师实践技能的真实水平。还可以探索评定高职教师职称评定的量化考核办法，使职称评定更具针对性、实效性，更加客观公正。四是要进一步完善高职教师职称评定的监管机制，如建立评委库前公示制度、评委承诺制度、评委考核制度，同时坚持评委随机抽签制度和评定复审制度等。

2.尽快出台高职教师职称评定的标准和条件。这是高职院校教师职称改革的核心问题。

高职教师的职称评定标准，除在任职年限、外语水平、计算机能力、普通话等常规性要求上执行国家有关政策外，在论文、论著、科研成果、表彰奖励上要体现高职教育的特色。高职院校教师评聘制度要破除论资排辈观念，革除只重科研，轻视教学的思想，在参评资格上，要兼顾教师资格和职业技能资格；在教学能力上，要坚持理论教学与实践教学并重，从课堂教学与实训指导两方面综合评价教师的教学水平和能力；在科研上，不能只以论文数量、级别论短长，不能只以有无论著作取舍，高职教师根据区域经济特色和教学需要开发的校本教材能贴近实际，有效提高人才培养的质量，同样予以承认；高职教师服务经济、进行技术成果的应用和推广，产生了良好的经济效益，也是成果。对于双师型教师，特别是能工巧匠，在学历学位上应适当降低条件，对实绩突出的“双师”型教师要设立破格评定标准。笔者认为，高校教师资格证书只是进入高职教育领域从业的“门票”，并不能代表其学识水平、业务能力和贡献；将高职教师的专业技术职务名称变更为行业技术资格证书的主张也是有失偏颇的，这不仅会降低高职教师作为高等教育工作者应有的条件和水准，而且会丢弃教师传道、授业、解惑的特定职业性。

3.改变重能轻德观念，注重实训环节的育人功能，强化育人标准。

一是要克服高职教师职称评定中重专业、轻素质，重教育、轻德育的现象，强化和细化高职教师的政治要求和师德表现，使有关条件和标准更加具体，更具操作性和可比性。二是在评定标准的制定和评审过程中，强化实训育人的功能和标准。高职教育的实训教学环节在育才和育人方面有着特殊重要的作用，实训不仅给学生传授技术，而且是培养学生坚定的职业理想、高度的职业责任感、勤奋的劳动态度和敬业精神、严谨的法纪意识、恪尽职守的职业道德情操、友好协作的团队意识和吃苦耐劳的意志的最好手段。三是要把教师培养人才及其效果的状况作为职称评定的主要依据，对专业理论课教师和专业技术课教师尤其要把科研成果转化、技术改革、操作创新和指导学生实践的效果放在第一位，真正体现公开、公正与公平。要把学生满意率、组织学生参与技术创新和获得发明专利、指导学生参加各项技能大赛成绩、为企业和社区服务的成效等作为教师专业技术职务评定的重要条件，要将用人单位对学生的评价列为教师职称评定的参考依据，从而促使高职院校教师殚心竭力、专注本职，为社会培养大批品行优秀、理论够用、技术娴熟、敬业有为的职业人。

参考文献

[1] 周建松.关于高职教育目标定位和办学模式的思考.中国高等教育，2005.20

教学职称论文范文第9篇

关键词：职称 学术 量化标准 对策

中图分类号：G645 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2014）4-0270-02

高校职称评审工作是人事工作中一项十分复杂和重要的工作，该工作政策性强、纪律性强、受众面广， 是否做到公正、公平、科学、合理关及到广大教工的工作积极性、创造性和切身利益， 也关系到高校师资队伍建设， 对推进高等教育的可持续发展意义重大。尽管我国目前已有一套相对完整的职称评审制度， 但在具体的执行中， 却反映出一系列的问题和不足， 例如缺乏缺乏对论文审查的科学制度， 人为参与对评审结果影响严重、评审过程不公开透明等问题， 使现行职称评审工作缺失了一定的公平性、公正性和严肃性。本文针对职称评审工作中现存的问题及现象， 作些粗浅的分析， 并提出改进的初步构想。

1 存在的问题

1.1论文存在重数量、轻质量的问题

（1）重数量、轻质量。论文不仅作为职称评审重重要评审参考条件，还规定了数量，如果没达到文件要求的数量， 就没有申报的资格权限。这就导致为了能尽快晋升职称， 想方设法写论文， 只管数量、不顾质量。用的数量来权衡学术水平高低， 形成了论文越多越好的误区。由此很多教师论文数量上去了，可是质量大多是滥竽充数。（2）缺乏对论文审查的科学制度。以论文考量学术水平高低必然有所弊病，这就需要评审机构在考量论文时形成一个科学的方法，尽量做到论文评审的科学性。

1.2在职称评审中存在假冒伪劣

现行职称评审政策中，对各类各级专业技术都有一定的定性与定量的要求，这对于提高教师的科研水平起到了应有的积极作用。但是为了争取评审职称，一些人盲目追求数量，如自己花钱出书、论文等早已不是新闻。

1.3任职资格评价体系不尽合理

重硬指标， 轻软指标。职称评审中对学历、资历、计算机、外语、论文等硬指标易把握，对实际工作能力、工作水平、业绩等软指标较难把握，特别是不同专业的工作水平和业绩，难以用统一的指标权衡。传统的评委投票透明度不高，导致评审尺度不好把握， 这样就给评审埋下了隐患。水平、能力、业绩等软条件也难以通过一定的标准体现出来， 很容易挫伤教师的工作积极性和进取心。

1.4人为因素的影响

在职称评审中有几个环节，基层单位初评、公示、推荐，上一级评委会组织专家评审，行政主管部门组织最终大评委会通过，每个环节都要进行民主投票，但其中难免有一些评判者把个人恩怨掺杂其中，以个人的兴趣、好恶来决定投票结果，在这种人为因素参与其中的情况下，评审结果难免会有一些偏颇。

1.5重科研， 轻教学

在职称评审过程中对论文、著作和主持教科研项目的数量都有明确要求， 但对教学质量、教学态度和学生评议等没有体现在其中。学术水平仅是职称评审的一个重要把握条件， 但不应该是决定性的条件， 学术水平只是反映学术水平高低的一个指标， 它不能反映出个人的工作能力和教学质量情况。另外，学术水平的数量与学术水平的高低也没有必然联系。有些教师对教学工作敷衍了事，把很多时间和精力投入到编写著作和论文中，仅是按照职称评审条件去准备材料。重科研、轻教学，导致结果就是成果多者上、成果少者下，最终搞科研者名利双收、重教学者劳而无功。很多教师不愿多上课、不愿专心认真上课，导致对教学不重视，安心搞教学的人越来越少，长此以往必然影响教学质量， 影响高校教育事业的发展。

2 对策分析

鉴于现行高校职称评审制度所反应出的上述一些问题，在一定程度上已经影响了教师队伍的发展，严重挫伤了教师工作的积极性与创造性。因此，为了规避职称评审中的疏漏，应该从以下几个方面来消融现行职称评审制度所导致的问题。

2.1论文方面

（1）不硬性规定论文数量，而应该将课时量、教学质量、学生评价、督导评议等和教学息息相关的指标定为必要指标。这样不仅可以促使教师乐于教学，而且能自觉地提高教学水平和质量。（2）建立论文的科学评审制度。职称主管部门应建立职称网上申报系统，然后将所有职称申报者发表的文章公示权威网站上，让全社会参与监督；要求每个专家对申报者职称论文进行实名评论，使专家在评审中受到监督。

2.2严格参评者申报材料审查

要加大审查力度，既要严查学术成果的数量、质量，也要审查其真伪，想方设法摒弃评审中的假冒伪劣现象，提高职称评审公平性和含金量，维护职称评审的严肃性。

2.3细化量化标准、增强可操作性

要认识到制定细化量化标准是评审工作走向科学化的基础。要尽量使工作业绩、业务能力等抽象的难以量化的软指标具体量化以易于操作，便于衡量。建议将评审指标分解为学历、资历、论文、教科研成果、工作数量和质量、师德师风、工作表现等方面， 再综合考虑讲每一项再细化为若干项，按百分制赋分，通过细化量化评审标准，把抽象的条件具体化，使评委可以对照评审标准评审，这样更易达到共识，以避免评审中评委们各执一词、难把握标准的情况，较客观公正地评价人才。

2.4加大评审监督力度

加强评委会作风建设，克服主观作用和人为因素干扰。评委投票采用记名方式，既便于监管，又能增加工作的透明度。此外，对职称评审中出现的不正之风和违纪行为，要严肃查处。在职称评审过程中，要公开透明。及时公示职称评审的相关信息，增强职称评审的公开性和公正性。

2.5考试答辩与评审相结合

逐步实行以考代评是职称评审工作科学化的发展方向，可以考试、述职、考核、答辩相结合，以减少人为因素的影响，可以有效制止投机取巧、弄虚作假行为。对初级职称的评审可直接采用考试的方法；对中级、高级职称的评审，可采用考试、述职、考核、答辩相结合的办法。采取考评结合的方式，不仅要有较强的评审团队与周密的科学组织，还要制定《考试大纲》和建立《题库》，形成一套规范化的制度，保障评审工作顺利进行。从而避免人为因素的干扰，最大限度的做到评审的准确性和公平性。

2.6加强职称评审工作的监督管理

上一级纪委要全程参与评审过程之中，同时要设立监督考核组织，全程参与评审各环节工作之中，监督检查评审行政机构及评委能否严格遵守有关规定。设立复议机构，对未通过评审者实行告知制度，通报其评定结论及结论作成的原因，给申报者一个寻求复议的机会。

2.7加强评审的组织管理

职称评审主管部门要做好评审工作的计划安排， 要合理安排评审时间， 使评委有充足的时间审查申报材料，充分讨论，科学评判申报人的学术水平及能力。

职称评审工作曾经受到过广大教师的欢迎，它彰显了党对教师队伍建设的关心，体现了教师自身价值，满足了教师成长成才的需要。职称评审工作既是教师要求进步的内在需求，也与每一位教师的自身利益息息相关。但职称评审工作，必须勇于创新，特别是在高等教育改革不断深化的当下，高校教师队伍建设不断出现新情况、新问题的背景下，更加要求我们必须以高度负责和用于改革的精神，善于把创新勇气和求实态度结合起来，紧密联系高校实际，优化、细化、量化评审工作的相关内容，形成全面系统的制度，使职称评审工作逐步走上更加科学运行的轨道。

参考文献：

[1]马金利.高校教师职称评审中存在的问题及对策[J].产业与科技论坛，2008（06）.

[2]朱薇.高校职称评审工作中存在的问题及对策研究[J].技术监督教育学刊，2009（06）.

[3]杜丹.关于高校职称评审工作改进的思考[J].西安邮电学院学报，2009（11）.

[4]张荔.试论高校职称评审工作改进的途径[J].价值工程，2011

（09）.

教学职称论文范文第10篇

【关键词】 专科学校；教师职称；师资建设；现状；对策

教师职称是评定学校教师专业技术资格的标准，衡量教师专业技术水平的依据。专科学校教师职称是职称的一个分支，专科学校教师职称评审工作是对教师专业技术水平的评价，它关系到专科学校教师的培养，也关系到整个专科学校的发展。因此，研究专科学校职称制度，研究符合专科学校实际情况的职称制度，发挥职称制度正面作用，减少负面作用，是目前需要研究分析的问题。

一、专科学校职称制度现状综述

专科学校教师职称制度属于学校职称制度系列中的一个分支，国家教育行政主管部门依据各类学校的实际情况，统一规定了各类学校的专业技术资格等级，并按照这个等级对相关人员进行评聘。专业技术资格与工资待遇实行挂钩结合，相应资格就可对应相应工资。目前专科学校实行专业技术资格聘任制度，聘任制度的特征是实行评聘相结合，即如要聘任职务必须首先取得任职资格。

二、专科学校职称制度存在的主要问题

1、科研、教学水平要求过低

职称评审部门开展专科学校职称评审工作中，要求的条件有3项，一是公开发行专业论文或论著；二是教师职务任职资格期限；三是年均教学工作量。但评审条件没有对发表的文章质量、教学质量作出具体要求。因此评审条件并不能反映教师真正的科研能力，没有发挥应有的控制作用。因为职称评审制度只是对3项条件有数量的要求，而没有质量要求，所以不能推进教师在教学和科研两个方面全面发展，不能产生崇尚教学，追求学术，追逐高水平科研创新的结果。

2、重视学历，看轻工作成绩

按照评审要求对申报者的学历有严格要求，在实际教学工作中，因教师学历有专业性的区别，并且在具体教学培训工作中，存在教育技能的差别。因此学历并不能完全代表教学成绩和教学能力。在实际工作中，我们已经得出了基本结论，高学历的教师并不一定具有较好的教学科研能力。

3、着重理论，淡化实践

在专科学校教师职称制度中，评价教学和科研，评价标准都表现出着重理论、淡化实践的倾向。在教师的培养中，主要提高教学水平，很少安排教师到公司等实际工作部门实践。这种培养方式，造成教师很难开发出有实效的实务课程。在科研方面，多数教师一般以各种刊物、专业网站性研究为主，较少深入企业。因此职称与实际业务能力之间存在不够铆合的情况。

4、对职称职位没有实行动态管理

专科学校中，教师职称评聘后，实际情况是“能上不能下”，缺乏动态管理制度，没有聘后管理制度，教师考核没有惩戒制度，无法使教师感到危机感。因此，教师在获得职称后，不会出现被解聘的情况，教师职称实际是终身制。专科学校职称评审制度不考虑职务职责，这种制度是权力与责任的不对称，造成职称制度的异化效应。

三、加强专科学校教师职称管理的对策

教师职称评定应该是促进教师工作的一种举措，应该促进教师发展，但现在的制度影响教师队伍发展，是对教师整体素质提高的阻碍。

1、向重科研、重教学转变

职称管理部门的职称评定制度缺陷是造成评审教师职称过程中，不能真实考核教师个体科研、教学的根本原因。因此专科学校应根据学校需要制定职称评审补充规定，申报晋升职称的人员首先在学校内部评审，通过学校评审才可以到职称管理部门申报评审职称，通过校内评审弥补评审制度缺陷。

职称主管行政部门应出台适应新形势的职称评审制度，借鉴美国院校的成熟做法，在职称评聘中加大科研、教学的权重。必须在科研、教学质量评价上取得重大突破，职称评审真正以科研、教学质量为中心，学校才能回归到教学中心上来，教师的积极性也会回归到教学工作上来。

2、向学历与业绩并重转变

制定调整职称评聘办法，职称评聘制度，不但要考核学历、学位、科研，还要考核教师的实际工作业绩。在教师职称评聘制度中，综合考核学历、学位、科研、教学、实际工作业绩，不能仅仅考核文凭、论文，这样对现行的师资队伍建设是不利的。教师职称评聘制度应制定全面的综合评价制度。

要正确考核学历，应强化教师知识更新，自觉学习的能力，实际工作效果。要正确看待教师的学历，学历是“存量”，工作业绩是“增量”，不能不考虑“存量”，但也不能不考虑增量，主要是优化考虑，实现教师能力考核因素的优化配置。在职称评聘制度中，主要重视工作业绩，并与教师津补贴结合考虑，把工作业绩作为职称制度、津补贴制度的主要依据。

3、推行教师聘任制，进行动态管理

为杜绝教师在获得职称资格后，工作缺乏进取心，积极性减弱的问题，教师职称制度实行职务聘任制度。在职称岗位中实行竞争、激励和淘汰机制，即实行教师岗位聘任制度。按照“岗位流动，定期考核、择优聘用”的原则，定期考核适合的教师聘任到相应岗位，在聘用期间加强聘后考核管理，制定动态管理机制，按照岗位职责和聘用合同规定，加强对聘用教师的考核，考核结果作为是否继续聘用的依据。

4、改革专科学校教师工资制度

教师工资应该包含四大块：基础工资；工作量工资，按教师代课数量计算；教师工龄工资，按教师任教时间发放；绩效工资，按教学质量拨付。四块工资各占四分之一。

5、取消编制管理

现行编制人事管理制度是计划经济时代的管理方式，严重脱离当前实际。应该取消人头工资，实行按事业拨款机制，根据学校规模、地理位置、办学效益合理拨付事业费。切实给学校用人权，工资分配权。

综上所述，现行的专科学校职称评审制度存在弊端和误区，给教师教学科研工作和学校的发展造成了负面效应，因此，专科学校职称评审制度应该调整，职称主管行政部门应出台适应新形势的职称评审制度，借鉴美国院校的成熟做法，引导教师投身教学科研，促进专科学校事业稳步发展和提升。

【参考文献】

[1] 韩明.从职称评审看高校“劣币驱逐良币”现象的成因和对策[J].高教探索，2010（3）.

[2] 赵更生.高校师资队伍建设的误区及应对[J].管理探索，2010（18）.

[3] 吴凌尧，李吉海.高校教师职称评聘工作中的规范研究[J].师资队伍建设，2011（6）.

教学职称论文范文第11篇

【关键词】 专科学校；教师职称；师资建设；现状；对策

教师职称是评定学校教师专业技术资格的标准，衡量教师专业技术水平的依据。专科学校教师职称是职称的一个分支，专科学校教师职称评审工作是对教师专业技术水平的评价，它关系到专科学校教师的培养，也关系到整个专科学校的发展。因此，研究专科学校职称制度，研究符合专科学校实际情况的职称制度，发挥职称制度正面作用，减少负面作用，是目前需要研究分析的问题。

一、专科学校职称制度现状综述

专科学校教师职称制度属于学校职称制度系列中的一个分支，国家教育行政主管部门依据各类学校的实际情况，统一规定了各类学校的专业技术资格等级，并按照这个等级对相关人员进行评聘。专业技术资格与工资待遇实行挂钩结合，相应资格就可对应相应工资。目前专科学校实行专业技术资格聘任制度，聘任制度的特征是实行评聘相结合，即如要聘任职务必须首先取得任职资格。

二、专科学校职称制度存在的主要问题

1、科研、教学水平要求过低

职称评审部门开展专科学校职称评审工作中，要求的条件有3项，一是公开发行专业论文或论著；二是教师职务任职资格期限；三是年均教学工作量。但评审条件没有对发表的文章质量、教学质量作出具体要求。因此评审条件并不能反映教师真正的科研能力，没有发挥应有的控制作用。因为职称评审制度只是对3项条件有数量的要求，而没有质量要求，所以不能推进教师在教学和科研两个方面全面发展，不能产生崇尚教学，追求学术，追逐高水平科研创新的结果。

2、重视学历，看轻工作成绩

按照评审要求对申报者的学历有严格要求，在实际教学工作中，因教师学历有专业性的区别，并且在具体教学培训工作中，存在教育技能的差别。因此学历并不能完全代表教学成绩和教学能力。在实际工作中，我们已经得出了基本结论，高学历的教师并不一定具有较好的教学科研能力。

3、着重理论，淡化实践

在专科学校教师职称制度中，评价教学和科研，评价标准都表现出着重理论、淡化实践的倾向。在教师的培养中，主要提高教学水平，很少安排教师到公司等实际工作部门实践。这种培养方式，造成教师很难开发出有实效的实务课程。在科研方面，多数教师一般以各种刊物、专业网站性研究为主，较少深入企业。因此职称与实际业务能力之间存在不够铆合的情况。

4、对职称职位没有实行动态管理

专科学校中，教师职称评聘后，实际情况是“能上不能下”，缺乏动态管理制度，没有聘后管理制度，教师考核没有惩戒制度，无法使教师感到危机感。因此，教师在获得职称后，不会出现被解聘的情况，教师职称实际是终身制。专科学校职称评审制度不考虑职务职责，这种制度是权力与责任的不对称，造成职称制度的异化效应。

三、加强专科学校教师职称管理的对策

教师职称评定应该是促进教师工作的一种举措，应该促进教师发展，但现在的制度影响教师队伍发展，是对教师整体素质提高的阻碍。

1、向重科研、重教学转变

职称管理部门的职称评定制度缺陷是造成评审教师职称过程中，不能真实考核教师个体科研、教学的根本原因。因此专科学校应根据学校需要制定职称评审补充规定，申报晋升职称的人员首先在学校内部评审，通过学校评审才可以到职称管理部门申报评审职称，通过校内评审弥补评审制度缺陷。

职称主管行政部门应出台适应新形势的职称评审制度，借鉴美国院校的成熟做法，在职称评聘中加大科研、教学的权重。必须在科研、教学质量评价上取得重大突破，职称评审真正以科研、教学质量为中心，学校才能回归到教学中心上来，教师的积极性也会回归到教学工作上来。

2、向学历与业绩并重转变

制定调整职称评聘办法，职称评聘制度，不但要考核学历、学位、科研，还要考核教师的实际工作业绩。在教师职称评聘制度中，综合考核学历、学位、科研、教学、实际工作业绩，不能仅仅考核文凭、论文，这样对现行的师资队伍建设是不利的。教师职称评聘制度应制定全面的综合评价制度。

要正确考核学历，应强化教师知识更新，自觉学习的能力，实际工作效果。要正确看待教师的学历，学历是“存量”，工作业绩是“增量”，不能不考虑“存量”，但也不能不考虑增量，主要是优化考虑，实现教师能力考核因素的优化配置。在职称评聘制度中，主要重视工作业绩，并与教师津补贴结合考虑，把工作业绩作为职称制度、津补贴制度的主要依据。

3、推行教师聘任制，进行动态管理

为杜绝教师在获得职称资格后，工作缺乏进取心，积极性减弱的问题，教师职称制度实行职务聘任制度。在职称岗位中实行竞争、激励和淘汰机制，即实行教师岗位聘任制度。按照“岗位流动，定期考核、择优聘用”的原则，定期考核适合的教师聘任到相应岗位，在聘用期间加强聘后考核管理，制定动态管理机制，按照岗位职责和聘用合同规定，加强对聘用教师的考核，考核结果作为是否继续聘用的依据。

4、改革专科学校教师工资制度

教师工资应该包含四大块：基础工资；工作量工资，按教师代课数量计算；教师工龄工资，按教师任教时间发放；绩效工资，按教学质量拨付。四块工资各占四分之一。

5、取消编制管理

现行编制人事管理制度是计划经济时代的管理方式，严重脱离当前实际。应该取消人头工资，实行按事业拨款机制，根据学校规模、地理位置、办学效益合理拨付事业费。切实给学校用人权，工资分配权。

综上所述，现行的专科学校职称评审制度存在弊端和误区，给教师教学科研工作和学校的发展造成了负面效应，因此，专科学校职称评审制度应该调整，职称主管行政部门应出台适应新形势的职称评审制度，借鉴美国院校的成熟做法，引导教师投身教学科研，促进专科学校事业稳步发展和提升。

【参考文献】

[1] 韩明.从职称评审看高校“劣币驱逐良币”现象的成因和对策[J].高教探索，2010（3）.

[2] 赵更生.高校师资队伍建设的误区及应对[J].管理探索，2010（18）.

[3] 吴凌尧，李吉海.高校教师职称评聘工作中的规范研究[J].师资队伍建设，2011（6）.

教学职称论文范文第12篇

关键词：职称制度；教育科研；评价标准；职业专业化

中图分类号：G451.1文献标识码：A文章编号：1009-010X（2017）36-0022-03

一、透视中小学教师职称评审的问题

一直以来，我国中小学教师职称评审制度饱受诟病，媒体上关于中小学教师职称问题的讨论也非常多。目前的一个舆论导向是“取消中小学教师职称”，尤其网上要求取消中小学教师职称的呼声一浪高过一浪，甚至一些主流媒体、学界名人也加入了“倒职称”的队伍，似乎不立即取消中小学教师职称，我国的基础教育就将面临灭顶之灾。令人不解的是，不仅舆论“一边倒”，就连一些教育部门的官员也六神无主、随声附和，严重从众、盲目跟风，甚至匆匆出台一些所谓的改革举措。

“倒职称”檄文所列举的由中小学教师职称问题引发的诸多弊端大体有三点：一是职称评审标准“高”，二是职称评审过程“烂”，三是职称工资差距大。在职称评审标准上有些刚性条件让一线教师应接不暇，甚至望尘莫及（譬如、获奖成果、奖励等级等）；在职称评审过程中，存在“潜规则”，人为色彩浓，校长、领导及“有关系”的人可“近水楼台先得月”，可是够条件的教师远超实际的职称分配名额，僧多粥少；职称申报材料造假、买论文、假证书等现象也普遍存在。

中小学教师是我国专业技术人才队伍的重要组成部分。专业技术岗位评聘职称，不管是哪行哪业，也不管是国内国外，都必须制定一个标准，并规定一些刚性条件，而标准的高与低仅是一个相对性概念。目前我国各省市制定的中小学教师职称评审标准究竟是高还是低，还需要经过实践检验才能下结论。事实上，按现行的评审标准，符合评审条件的教师居多，但是职称分配名额却偏少，这必然会造成一定的矛盾，这也反映了当前职称评审标准是存在一定缺陷的。但是倘若中小学教师职称评审不设定刚性条件，没有评审标准，那关系风会更盛，行政色彩会更浓。倘若取消中小学教师职称评审制度，统统吃“大锅饭”，那逾千万人的庞大的中小学教师队伍便会失去奋斗的动力，这非但不会促进教育的改革发展，反而会阻碍我国教育迈向未来的步伐。

事实上，我国中小学教师职称问题的困顿不在于评审标准，而是评审過程中存在的问题。这不是职称制度本身的错误，而是执行层面的问题。

二、解析中小学教师职称评审的重要性

众所周知，教育的核心竞争力是教师，所以我们应该牢固树立教师是“第一教育资源”的人力资源的开发观念。我们要想积极贯彻国家教育方针，培养社会主义建设者和接班人，归根到底，还是要依靠数以万计的广大一线教师。因此对于来自一线教师的民情民意，绝不能听而不见、漠然置之。特别是对那些符合职称评审条件，但由于名额限制而长时间不能晋升的教师的问题更不可掉以轻心。相关领导不能囿于经院式的“坐而论道”，而应为之建言献策。有权之士更不能说假话、说空话、说套话，要勇于直面现实、调查研究、正本清源、革弊鼎新，要将风清气正、公开透明内化为履职品格，使中小学教师职称评审工作透明、公道，以凝聚广大一线教师的力量。

职称评审虽然不能“唯学历”、“唯资历”、“唯论文”，但也不能将之抛弃。因为学历的高低关系到教师对教学理论知识掌握的程度，而论文对于促进教师专业成长的积极意义也不容忽视。教育专业写作可以促使教师反思教育教学行为、更新教育教学观念、提升教育教学效果，使模糊的教学直觉清晰化，使浅显的教学认识深刻化，使随意的教学模式理性化，从而促使自己的教育教学水平提档升级，实现教师的专业成长与发展。教师的教育教学能力需要靠实践磨练，更需要通过教育研究来总结提升。但是如果职称评审过程中过分强调专业论文，将会对教师投身教育科研的热情产生负诱导，破坏教师专业成长与发展的“生态环境”。论文是科研成果的重要呈现形式，否定论文的写作与发表，知识的发现和原创性的科技贡献就会遭受挫折，繁荣教育科研事业也就无从谈起。儒家“三不朽”：立德、立功、立言，立德就是做人，立功就是做事，立言就是做学问。做学问就要潜心研究、著书立说，要总结育人的感悟与经验，探寻育人的方法与规律，传递育人的智慧与艺术，捍卫教师的职业尊严与话语权。

三、中小学教师自身业务能力的提升

不断学习是教师的立身之基，教育科研是教师的立业之本，那种不学习不研究也能教好书的主张是站不住脚的，起码是没有前途的。诚然，教学具有经验性学科的性质，有许多一线教师虽然没有，但教学成绩却很突出，这也是不争的事实。

有媒体曾对我国中小学教师队伍现状做过定性分析，把中小学教师划分为五大类：即误人子弟者、以教谋生者、教书匠、好教师、教育家，这种划分虽然难于定量分析，但却有一定道理。依此划分，那些没有理论建树而教学成绩很好的教师，可以定格在“教书匠”这个范畴，这些“匠”才是我国基础教育事业的宝贵财富，但我们还渴求、更期望更多的“好教师”和“教育家”的大量涌现。勤勤恳恳的一线教师俯首可见活蹦乱跳的学生，唾手可得活灵活现的教育案例，一桩桩发生在身边的教育教学现象，蕴藏着深邃的教育哲理，折射出灿烂的实践智慧，所以一线教师要及时总结教学实践经验，将其上升到理论的深度，不断提升自己的理论素养。

教育科研是教育教学的活水源头。钱伟长先生曾说：教师必须搞科研，这是培养教师的根本途径，不搞科研，忙着捧书本上讲台是上不好课的。苏霍姆林斯基也为帮助教师克服业务“高原现象”，矫治职业倦怠开出了灵丹妙药：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来兴趣，使天天上课不至于变成单调的义务，那你就应该引导每一位教师走上从事研究这条道路上来”。育人是世界上最复杂、最前沿的学问，教师工作如临深渊、如履薄冰，一线教师其实天天都冒着一不小心就会伤害学生心灵的风险，而减少这种风险的最好办法就是不断学习与认真研究。

1996年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中指出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。由此可见，教师职业的专业化定位已经成为国际共识。一个合格的教师不仅要掌握所教学科知识（本体性知识），还要熟悉教育科学知识（条件性知识），了解普通科学文化知识（特别是人文知识），善于积累实践性知识（实践智慧）；一个成功的教师必须走好教师职业专业化的道路，建立专业自主，维护专业尊严，不断提升自己的专业地位。中小学教师职称评聘直接关系到教师的学术认定、晋升机会及相关的职业利益，尤其享受正教授待遇的中小学正高级教师，必须要具有一定的专业水平和科研能力，对“学术”二字负起责任。

教学职称论文范文第13篇

一、把从职称评定的硬条件中剔去有弊无利

如果我们从国家利益层面来考虑这一“举措”，明显欠妥。国家的一切发展基础来自于教育，而教育的科学发展，从决胜战略来说，取决于教育研究。教育同属于国家发展基础项目，它的发展同样需要成千上万的研究者，既包括高级研究者，也包括基层研究者即教师。没有了对于论文的要求，就没有了发展标杆，就会“指导”相当多的教师放弃实践研究，没有了研究，国家和教育何能继续向高层次发展？难道说要永远的继承吗？

教师写作论文，就是在做研究。做研究不但可以为学生树立榜样，而且也锻炼了教师自己的写作基本功，也是教好书的基本能力。有研究才能有发展与前进的可能。笔者认为，写作论文是教师必须具备的一项基本功，不管是优秀教师，还是普通教师，不管是高级职称教师还是低级职称教师都应该学会写作，学会写作教育论文。难道只有高职称者才能写出论文，低职称者就写不出论文吗？论文的质量并不取决于职称的高低，而取决于人的思想与理念。作为教师，难道在教育中就真的不会遇到问题吗？就算你是一位“继承派”教师，也会对现有的教育思想、教育方法等有不同的看法。其实不同的看法，就是我们需要寻找、挖掘的宝贵的教育资源，何况发表的论文可打破时间与空间的界限，供全国乃至世界教育工作者交流学习或借鉴，是教育的财富。如若将其写出来与大家共享，就是对教育的贡献。教育中人人都会有所思考，有所发现，所以人人都有可能写出好的论文。为此，不应该规定哪类教师晋升职称不需要论文。

“正方”甚至说取消这个条件，可以让教师有更多的时间用于教学，这简直是童言妄语！如果说教师没有了论文任务，就一定会轻松，一定会把时间用于教育教学上，那么那些勤于研究与写作的教师岂不是不务正业？那为了保证所有教师都专注于教育教学，索性连正高职称的条件中也取消条款，好让大家都“全心全意”地教书得了。更何况，不认真思考、研究、写作的教师中，不见得在教育教学的工作中有多努力，多认真；对有些人来说，卸掉了论文的负担而多出来的时间，也许消融在麻将桌上。

还有人说，现在不少论文是请别人写的，还不如取消算了。笔者不否认有这种情况，这种说法作为发发牢骚也不犯大忌，但从政策的制定与执行层面来说，若是持这种想法是万万不可的，是荒唐的！这就好比现在有考试作弊的，你能取消考试吗？！

所以，作为职称评定的条件不仅不能取消，甚至还应该成为职称评定的优先条件。

二、职称与能力、职责的对应是改革的重点与关键

当前的教师职称评价确实需要进行改革，而且应该深入改革，但得理性地进行。当前的职称改革重点和关键不应该是简单的取消“论文”，而是研究如何才能保证高级职称者尽到相应的责任，进而促进教育和谐发展，促进全体教师积极进取，以及如何取消职称终身制等有碍于教师和教育发展等问题。

其实，阻碍职称评定朝着正确方向发展的瓶颈或者冰山，是一些地方出现的偏向。一方面常常看见评上高级职称者，多是学校“高层领导”以及有雄厚经济实力或人际关系者，而且其中能力与水平真正对得起高级职称者也不多；普通教师很难评上。还有的地方高级职称者多不从事一线教育教学工作，从事的多是管理或教辅工作。在高级职称名额一度受限的情况下，如果取消这一刚性条件，瓶颈只会越来越小，冰山只会越积越高。另一方面，这些现象的存在，挫伤了一线普通教师的工作热情与激情，导致普通教师晋升高级职称越来越无望，多数人就会选择“混日子熬年头”，缺乏工作热情与激情。

还有，在实际工作中的确有很多能力与水平超过高级职称者，但因名额限制所致未能晋升得了高级职称。面对“现实”，普通教师或是等待高级职称者退休，或是选择调动到有高级职称名额的学校；而一旦晋升了高级职称，就会高枕无忧，再动用脑筋调到非教学岗位上来“养老”。这一现状根本不利于教育健康、和谐发展，应该成为当前职称评定工作改革的重点。

三、对于职称评定工作改革的一些思考

针对目前情况，如何才能真正扭转职称评定工作中存在的诸多问题呢，笔者觉得可以从以下几方面来予以考虑与实施。

第一，明确改革目的与目标。教师职称评工作改革不应该着眼于“减负”，而应着眼于国家的利益与发展。红军两万五千里长征是多么的艰难，难道就因为难和苦而放弃革命吗？难道写论文，就是很重的负担吗？其实“论文”背后隐藏的不是“负重”，是缺少钻研精神与研究的“真本领”。不思进取，不考虑问题，不去学习，不去研究问题及对策，总是“吃”现成的，当然轻松。总是吃“老本”能有发展与进步吗？

第二，确定改革重难点项目。有了清晰的改革目标，就要不畏难、不畏惧，着力调研当前职称评定工作中存在的问题，积极、深入探索研究对策，进行试点、推广。在此，不妨借用总理讲的一句话：改革已进入了深水区，也可以说是攻坚期，它必然会触动固有的利益格局，触动利益往往比触及灵魂还难。但是，再深的水我们也得趟，因为我们别无选择，它关乎国家的命运、民族的前途。这需要勇气、智慧、韧性。当前的高级职称者多未能尽到相应的责任。对此，如何去引导其承担起相应的责任是改革的难点，也是重点。其次，需要建立职称动态管理机制。对于已经晋升为高级职称者，如何对其进行“体检”，建立退出机制，也很重要。第三，要尽快取消高级职称名额限制。对于符合晋升条件者，要保证能有机会晋升上高级职称。只有真正建立起教师职称动态管理机制，才能真正盘活教师这盘“棋”，使教育又好又快地健康发展。

第三，建立“硬性”考核指标。针对当前教师职称申报与评审中存在较多人为因素这一情况，职称评定工作改革时必须要制定出一套可“硬化”“量化”的指标，像这样的可“硬化”“量化”的指标，让申报者与评审者好操作，能对号入座，杜绝一切人为因素存在。如若遇到指标中没有提及到的问题或条件，基层组织应该请示上级主管部门，上级主管部门对下级反映的问题，要成立专家组进行会商，入选条件应就高不就低。

第四，建立多层级考核组织。为确保评审工作公平、公正，考核评审可实行由基层考核组把关，上一级评审，再上一级复查、批复程序，杜绝人情因素等存在，保证真正有能力者能晋升得上高级职称，无能力者或条件不成熟者不能蒙混过关，这样可以有效调动与激发广大教师工作积极性。

第五，建立考核组成员责任追究制度。为保证考核组成员工作态度端正、认真，还必须建立相应的责任追究制度，对评审过程中出现的舞弊、工作失误或故意不负责任等行为实行严格的责任追究制度，轻者可取消其担当专家评审组成员资格，重者通过相关部门审查取消其工作，如果情节更为严重且涉及法律的可移送司法部门处理。

教学职称论文范文第14篇

关键词: 高校教师职称晋升制度弊端建议

教师职称是教师的任职资格与能力的凭证,是教师的综合素质、实际水平的凭证及物化体现。客观地说,教师职称的晋升在一定程度上是教师积极性提高的源动力之一,这有利于调动教师工作的积极性,促进教学质量和学术水平的提高。随着社会的发展,现行的职称晋升制度凸显出很多弊端和不足。

一、现行职称晋升制度的弊端

1.高职称人员数量急剧增加导致职业怠倦现象加剧

近几年,我国高校高职称人员数量不断增长,其间年轻的高职称教师也迅速增加,出现了副教授、教授数量膨胀现象。然而,高校的综合科研能力和高质量的科研成果并没有因此而增长。究其本质原因不是政策制定的疏忽,也不是控制监督的主要问题,而是高校的定位。在目前的社会环境下,高校招生规模扩大,高职称人员紧缺,高等院校的师资矛盾是供给不足。而高职称教师的供给不足又是由一定的历史原因和现实的学术科研水平有限造成的。[1]不少教师进行科研只是为了晋级,这就容易与生产实际脱钩,研究出一些无用的成果,或者评上职称后就将论文成果束之高阁,不去推广转化为生产力。高校教师一评上教授,就会终身受益,主观上不必为晋升而奋斗,物质生活和精神需求都达到了满足。很多人四十多岁就丧失了前进的动力,倚老卖老,反正终身享用国家的教授待遇。这种不合理的职称评审制度扼杀了知识分子的创造力,束缚了一大批本可以成为发明家、创造家人士的手脚,造成了人才的普遍平庸化、功利化,严重阻碍了教师专业队伍的发展与建设。

2.高校各学科间职称晋升标准无专业区别

评定标准的不一致更多地反映在高校学科间。不同的院系,因为设立标准不同,评审的结果千差万别。理工与艺术专业,重在实际操作与表演,它也是文化的一个重要部分,尽管它不同于理论体系的研究与建树。两者体系不同,并无高低之分,对于高校教师来说,实际操作的要求不应被贬低。顺应市场经济变革,重点培养学生动手能力,如果没有一支动手能力强、技艺精湛的教师队伍,是不可能实现的。盲目追求学术,轻视技能,不仅会挫伤许多优秀教师进取的心,埋没人才,而且会影响学生的发展。当前在评定高级职称时,要制定合理的标准,对于不同类型、不同层次的专业区别对待、分类管理,结合其各自情况制定分类的任职标准,而不能笼而统之。

3.职称评审重科研轻教学现象严重

教师最本职的工作是教书育人,是把先进的教育理论运用于学生教育的实际操作者,把学生培养成国家的有用之才。但现行职称评定的导向,却不可避免地使得教师认为教学无所谓,只搞科研,坦率地说就是写论文,通行的做法是把公开发表的论文数量或出版的学术专著作为一个“硬指标”。如果论文数量达不到规定要求,无论这名教师在教书育人方面做得如何好,无论其论文质量多么高,都无法得以晋升。尤其对于搞科研的教师来说,认真踏实地搞科研也许几年完不成一个成果,完不成成果怎能评职称?而相同的时间东拼西凑几篇论文却可以评上最高的职称。于是很多人无奈地将工作的重心转移到捷径上去,也使得教师在教书育人方面用的精力非常有限。教师摆不正自身工作的重点,教学的质量工程就不可能落到实处。仅仅依靠“评聘分离”并不能彻底解决高校教师的价值取向和职业追求问题,唯有在职称评定这个源头纠正高校教师的定位,方能使教师回归教育工作的本质。

二、建议

针对以上问题,笔者结合近几年我国高校职称改革的经验和今后的改革方向谈几点个人建议。

1.建立多元化的高校教师职称晋升体系

要构建科学合理的职称晋升体系,即要符合教育的规律、科学的规律、人才的规律。高等教育对教师的要求是综合性的,既要有教学、科研和人才培养业绩的定量考核,又要有对教师综合素质的定性分析。应该把教学与科研、教书与育人有机地结合起来,形成系统、客观地评价教授真实水平和综合素质的晋升体系;在晋级中要兼顾短期与长期、数量与质量的关系,鼓励教师通过较长时期的艰苦劳动创造出高质量、高水平、有重大影响的成果;对人才的成长要有引导、激励和约束机制,要为教授们的继续发展创造条件。

2.提高高校教师的学术权威和学术自由

大学的管理中存在着国家权力、市场力量和学术权威三种力量,三股力量相互作用表现为一个三角形的协调模式。[2]在我国的大学管理中国家的行政权力一直占主导作用,市场力量和学术权威的作用总体上微不足道,尤其表现为学术权威和行政力严重失衡。然而,实践证明大学的行政主导模式不利于学术自由,国家权力应为大学的自由创造保障条件,而不是让学术直接服从于国家短暂的眼前需求。就整体而言,国家绝不能要求大学直接和完全地为国家服务;而应该确信,只要大学达到自己的最终目的,同时也就实现了,而且是在最高层次上实现了国家的目标,由此而带来的收效之大和影响之广,远非国家之力所及。[3]现代大学制度的核心内涵是以学术自由为支撑的大学自治和教授治学,以学术指导模式管理大学有利于学术自由和学术发展。因此,学术事务应尽可能地交给学术人员处理,学术管理权力应尽可能赋予教师群体。

3.建立健全相关法律法规和配套政策

一个制度的实施必然要有相应的法律支撑,面对市场化教师职称晋升问题上的诸多矛盾,应尽快出台《教师职称晋升条例》及实施细则,并制定相关的法律、法规,保证该制度的权威性,为教师的法律武器,能够维护教师自身的权益,也为教师职称晋升机制的进一步发展提供法律保障。

高校教师职称晋升是个涉及面广、政策性强的工作。我们要根据我国的具体国情,着重研究、发现其特有的规律,在学习、借鉴别国的成果经验的同时也要注意条件比较,不可盲从。我们要及时研究解决工高校师资队伍建设中出现的问题,推动职称晋升工作的健康发展。

参考文献:

[1]王慧.探讨高校教师职称晋升的政策与实践[J].经济师,2006,(7).

教学职称论文范文第15篇

【摘要】高校教师职称晋升是个涉及面广、政策性强的工作。我们要根据我国的具体国情，着重研究、发现其特有的规律，在学习、借鉴别国的成果经验的同时也要注意条件比较，不可盲从。我们要及时研究解决工高校师资队伍建设中出现的问题，推动职称晋升工作的健康发展。

教师职称是教师的任职资格与能力的凭证，是教师的综合素质、实际水平的凭证及物化体现。客观地说，教师职称的晋升在一定程度上是教师积极性提高的源动力之一，这有利于调动教师工作的积极性，促进教学质量和学术水平的提高。随着社会的发展，现行的职称晋升制度凸显出很多弊端和不足。

一、现行职称晋升制度的弊端

1.高职称人员数量急剧增加导致职业怠倦现象加剧近几年，我国高校高职称人员数量不断增长，其间年轻的高职称教师也迅速增加，出现了副教授、教授数量膨胀现象。然而，高校的综合科研能力和高质量的科研成果并没有因此而增长。究其本质原因不是政策制定的疏忽，也不是控制监督的主要问题，而是高校的定位。在目前的社会环境下，高校招生规模扩大，高职称人员紧缺，高等院校的师资矛盾是供给不足。而高职称教师的供给不足又是由一定的历史原因和现实的学术科研水平有限造成的。［1］不少教师进行科研只是为了晋级，这就容易与生产实际脱钩，研究出一些无用的成果，或者评上职称后就将论文成果束之高阁，不去推广转化为生产力。高校教师一评上教授，就会终身受益，主观上不必为晋升而奋斗，物质生活和精神需求都达到了满足。很多人四十多岁就丧失了前进的动力，倚老卖老，反正终身享用国家的教授待遇。这种不合理的职称评审制度扼杀了知识分子的创造力，束缚了一大批本可以成为发明家、创造家人士的手脚，造成了人才的普遍平庸化、功利化，严重阻碍了教师专业队伍的发展与建设。2.高校各学科间职称晋升标准无专业区别评定标准的不一致更多地反映在高校学科间。不同的院系，因为设立标准不同，评审的结果千差万别。理工与艺术专业，重在实际操作与表演，它也是文化的一个重要部分，尽管它不同于理论体系的研究与建树。两者体系不同，并无高低之分，对于高校教师来说，实际操作的要求不应被贬低。顺应市场经济变革，重点培养学生动手能力，如果没有一支动手能力强、技艺精湛的教师队伍，是不可能实现的。盲目追求学术，轻视技能，不仅会挫伤许多优秀教师进取的心，埋没人才，而且会影响学生的发展。当前在评定高级职称时，要制定合理的标准，对于不同类型、不同层次的专业区别对待、分类管理，结合其各自情况制定分类的任职标准，而不能笼而统之。3.职称评审重科研轻教学现象严重教师最本职的工作是教书育人，是把先进的教育理论运用于学生教育的实际操作者，把学生培养成国家的有用之才。但现行职称评定的导向，却不可避免地使得教师认为教学无所谓，只搞科研，坦率地说就是写论文，通行的做法是把公开发表的论文数量或出版的学术专著作为一个“硬指标”。如果论文数量达不到规定要求，无论这名教师在教书育人方面做得如何好，无论其论文质量多么高，都无法得以晋升。尤其对于搞科研的教师来说，认真踏实地搞科研也许几年完不成一个成果，完不成成果怎能评职称？而相同的时间东拼西凑几篇论文却可以评上最高的职称。于是很多人无奈地将工作的重心转移到捷径上去，也使得教师在教书育人方面用的精力非常有限。教师摆不正自身工作的重点，教学的质量工程就不可能落到实处。仅仅依靠“评聘分离”并不能彻底解决高校教师的价值取向和职业追求问题，唯有在职称评定这个源头纠正高校教师的定位，方能使教师回归教育工作的本质。

二、建议

针对以上问题，笔者结合近几年我国高校职称改革的经验和今后的改革方向谈几点个人建议。1.建立多元化的高校教师职称晋升体系要构建科学合理的职称晋升体系，即要符合教育的规律、科学的规律、人才的规律。高等教育对教师的要求是综合性的，既要有教学、科研和人才培养业绩的定量考核，又要有对教师综合素质的定性分析。应该把教学与科研、教书与育人有机地结合起来，形成系统、客观地评价教授真实水平和综合素质的晋升体系；在晋级中要兼顾短期与长期、数量与质量的关系，鼓励教师通过较长时期的艰苦劳动创造出高质量、高水平、有重大影响的成果；对人才的成长要有引导、激励和约束机制，要为教授们的继续发展创造条件。2.提高高校教师的学术权威和学术自由大学的管理中存在着国家权力、市场力量和学术权威三种力量，三股力量相互作用表现为一个三角形的协调模式。［2］在我国的大学管理中国家的行政权力一直占主导作用，市场力量和学术权威的作用总体上微不足道，尤其表现为学术权威和行政力严重失衡。然而，实践证明大学的行政主导模式不利于学术自由，国家权力应为大学的自由创造保障条件，而不是让学术直接服从于国家短暂的眼前需求。就整体而言，国家绝不能要求大学直接和完全地为国家服务；而应该确信，只要大学达到自己的最终目的，同时也就实现了，而且是在最高层次上实现了国家的目标，由此而带来的收效之大和影响之广，远非国家之力所及。［3］现代大学制度的核心内涵是以学术自由为支撑的大学自治和教授治学，以学术指导模式管理大学有利于学术自由和学术发展。因此，学术事务应尽可能地交给学术人员处理，学术管理权力应尽可能赋予教师群体。3.建立健全相关法律法规和配套政策一个制度的实施必然要有相应的法律支撑，面对市场化教师职称晋升问题上的诸多矛盾，应尽快出台《教师职称晋升条例》及实施细则，并制定相关的法律、法规，保证该制度的权威性，为教师的法律武器，能够维护教师自身的权益，也为教师职称晋升机制的进一步发展提供法律保障。

【参考文献】