情境教育论文范文
情境教育论文范文第1篇
(一)帮助学生理解知识。在传统的教育教学之中，教师往往采取“一言堂”的方式，单向地按照教材所写向学生讲授知识，学生只能被动地听取知识。然而，学习并不只是一个被动接受信息的过程，还是一个理解信息、加工信息、主动建构信息的过程。传统的“一言堂”仅仅只让学习成为了被动接受信息的过程，而后面三个过程需要通过情境教学来完成。合适的教育情境可以为学生创造轻松和谐的学习氛围，能够激发学生的探索欲和创新意识，让学生思维活跃，在接触新知识的同时联想到旧知识，实现新旧知识的相互作用，从而实现信息的构建。合适的教育情境还可以通过提供丰富的学习材料拓宽学生的视野，理解信息，此外，教育情境还能够为学生提供合适的认知体验和情感体验，利于更好地培养学生的认知能力和思维能力，促进学生的学习进步和自身发展。
(二)提供知识的应用平台。合适的教育情境除了能够为学生提供丰富多彩的学习素材之外，还能够为学生提供知识、信息的应用平台，让学生能够在实践中应用知识和信息，让理论与实践真正联系起来。适宜的教育情境是课内与课外的有效衔接，能够为学生提供认知和情感体验，促进教材知识与学生认知、情感体验的结合，学生在生动、具体的教学情境之中，能够散发思考，更好地理解知识、接受知识。同时，通过问题情境，学生可以获得思考的空间，去思考问题的相关信息，思考前因后果，整理出有逻辑性的问题的来龙去脉，既能够培养学生解决问题的能力，又能够培养学生的逻辑思维，帮助学生进一步认识知识的本质。
(三)促进学生的全面发展。良好合适的教学情境不仅要考虑教学内容的要求，还要考虑学生的认知、情感和行为，是集教学内容和学生特点的综合体。因此，良好的教学情境不仅与教学内容紧密相连，同时符合学生的认知、情感、行为特点，既能够推动学生的学习，又利于学生的自我发展，这个发展既包含学生的个性发展，又包含学生的综合发展。总之，在课堂教学中应用情境教育，可以创设良好地教学氛围，帮助学生理解知识，提供知识的应用平台，促进学生的全面发展，能够大大地提高教学效率，改善教学质量，
二、教育学视野下的情境教育手段
(一)创设情境，引导学生。情境的创设对于营造良好的学习氛围十分有效，能够引导学生更积极主动地参与到课堂教学之中。要营造浓厚的学习氛围，教师需要付出努力。首先，教师需要准确地解读教材，全面把握教材内容，根据教学内容结合学生多方面特点塑造良好的学习氛围。其次，教师还要重视学生对课堂的参与度，要准备更多与教学内容相关，又适合在课堂内开展的游戏、表演、故事等活动，充分调动学生的兴趣和积极性，不断鼓励学生参与到课堂活动之中，充分体现学生的主体地位。在选择活动的时候，教师需要参照国家教育部门的教学大纲，确保活动与国家的教育理念相一致。
(二)优化情境，促进理解。教学的目的在于引导学生学习知识，发展自我。那么如何在有限的教学时间内帮助学生理解更多的知识，获得更好的教学效果，值得教师深思。优化教育情境是很好的方式。在课堂教学中，教师运用多种教学工具，采用多种教学手段优化教育情境，能够促进学生对教学内容的理解。例如，针对一个问题，教师如果直接告诉学生标准答案，学生只是被动地接受了教师提供的这个答案，并没有真正的理解这一问题。而教师如果能够引导学生对这个问题展开讨论，并鼓励学生勇敢地表达自己的见解，让学生在与其他学生的头脑风暴之中，更全面、正确地完成对问题的思考，就能够达到更好的学习效果。又如，单一的教室教学会让学生觉得学习枯燥乏味，那么教师可以在保障学生安全的前提之下，开展一些户外课堂或者户外活动，同时，可征求学生的建议，让学生自主地去策划自己的户外活动，同时引导学生思考户外活动可能存在的问题、困难并提出解决方案，自主地完成整个户外活动方案，培养学生思考问题和解决问题的能力。
(三)深化情境，挖掘主动。总结在任何工作中都发挥着重要作用，是不可缺少的重要环节，在情境教育中同样如此。总结深化能够在很大程度上影响教师的教学成果。因此，在开展情境教育的过程中，教师要善于观察、善于触发、善于总结。教师在教学过程中要注意观察学生的行为，在学生发言时，教师要注意聆听，一方面要引导学生，另一方面，针对学生的发言和表现，教师要善于触发思考，推进学生的理解，帮助学生将感性认识上升到理性认识，让学生在学习中不断思考，又在思考中学习更多的内容。
三、教育学视野下创设情境的有效方式
(一)锤炼语言。教育情境需要语言的支撑，如果离开教学语言，教育情境往往不能实现价值，发挥教学作用。教学语言是创设教育情境的基础。课堂在学生的心中，往往是枯燥乏味的，而在情境创设中，教师采用准确、简洁、幽默的语言通常能够使教学内容摆脱枯燥乏味的特征，变得生动形象，能够营造活跃的课堂气氛，调动学生的学习积极性。同时，语言还是教师与学生之间沟通的中介，是学生与学生交流的条件。教师若是能够应用风格美、态势美、形式美的各种语言，往往能够满足学生对真善美的追求，激发学生强烈的求知欲，变成学生喜爱的课堂，让学生高效率、高质量地获取知识，掌握技能，大大地培养学生的学习能力，提高课堂教学效率。
(二)结合生活。一切知识都来源于生活，一切理论都是各类专家从生活实践中总结出来的真理。从反方向来说，知识也需要运用到生活之中，才能发挥其价值。学生由于其年龄特征，往往不能明白知识的重要意义。结合生活创设教育情境，能够很好地引导学生认识、了解知识在生活中的重要作用，激发学生的求知欲，提高他们的学习积极性。同时，结合生活创设教育情境还能够引导学生强化体验，让学生学会在生活当中运用知识，培养学生在实际生活当中思考问题、分析问题、解决问题的能力。结合生活创设情境，就是要把教材内容与学生的实际生活相联系，通过创设情境沟通二者，打开学生的生活体验，增进学生的学习效果。同时，运用实物也是结合生活创设情境的重要方式，课文中的一些物体对于学生来说较为陌生，教师运用实物演示情境能够丰富学生的生活体验。
(三)运用多媒体。随着科学技术的不断进步，多媒体走进了校园，已经成为学校必备的硬件设施之一。然而，很多教师由于习惯了传统的教学方法，同时不擅长使用计算机技术，因此往往忽略了多媒体的使用。运用多媒体是创设情境的良好方式。运用多媒体，可以在课堂上展示多彩的内容，借助多媒体展现图画，能够将教材具体形象化，让学生更深刻地感受到教材内容，更易接受理解。借助多媒体播放音乐，能够充分地调动学生的情况，渲染合适的课堂氛围，创造良好的课堂气氛，收获更好的课堂教学效果。借助多媒体播放教学课件，能够将教师的教学思路整理得更为清楚，更利于学生学习和吸收。借助多媒体播放视频等，能够充分调动学生的听觉和视觉等感官，吸引学生的注意力，提高学生的感受能力，让学生更好地理解和运用知识。
情境教育论文范文第2篇
关键词：小学语文 科学 情境教育
研究教学论的专家认为：情境之于知识，犹如汤之于盐。盐溶入汤中，才容易下咽、吸收；知识要融入情境中，才能显示活力和美感。因为抽象静态的文本知识借助特定的情境被“激活”了。语文教学就是引导学生把握文章内容，积累生动的词语和优美深刻的语句；联系生活体验，在理解课文内容的基础上，积极发表自己的见解；唤醒学生内心爱的情感。根据学生的年龄特点和思维特征、认知能力以及接受水平，需要找到一个从生活经验到概念学习转换的过渡“阶梯”，而“李吉林情境教育理论”正好与之相契合。这种为教育教学而创设的情境适合小学生的语文情境学习，被赋予了感情、符合学科特点，它不仅降低了儿童学习的困难，同时也让小学生得到别样的情感体验。
一、带入情境启迪想象，发挥学生能动性
《小学语文课程标准》指出：语文学习从低年级到高年级，从阅读到写作，都突出了“想象”。儿童的想象需要情感伴随，儿童记忆屏幕中的形象要组合成新的形象，需要“力”的推动。儿章常常会因为好奇而想象；因为想改变眼前的现实而想象；因为可以获得心理的愉悦而想象。想象可以展示孩子的聪慧可以给孩子带来快乐的体验，想象力是儿童拥有的巨大财富。
语文教学中的情境教育是最受孩子们喜爱的一种教学方法。小学语文教材中选录的多是生动有趣的童话、小说、寓言等文章。在小学语文教学课堂中，教师运用多种手段给学生创设一个环境、一种氛围，让学生能深刻理解课文内容，让学生尽快进入文本描摹的情境中。课堂上借助音乐渲染情境、巧用图画再现情境、扮演角色体悟情境、通过语言描绘情境。这些情境设置能让学生在想象的情境中自由翱翔，弥补了单纯课程容易陷入知识系统状态的缺陷，将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性和环境的广阔性融为一体，凭借特定的氛围，激起学生热烈的情绪，在优化的情境中，促使学生主动参与。李吉林设计的各种“情境”，“无论是进行语言训练，提供作文素材；进行审美教育，促进整体发展；还是考虑到多种题材体裁的教学：识字的情境教学、阅读的情境教学、散文的情境教学、诗歌的情境教学、童话的情境教学、寓言的情境教学、作文的情境教学，对学生来说，都是种新鲜的刺激。这些精心设置的“情境”具有显性的目的指向，及时“提供人的自我意识、场景记忆、他心想象共生演化的学习环境”，因而引领着儿童迈向更优化的方向，促进儿章全面深入的发展。
二、培养兴趣指导观察，注重学生实践性
兴趣是最好的老师。小学生随着年龄的增长，思维能力逐渐增强，语文课堂上调动学生学习的兴趣就显得尤其重要。如果只靠直观性的教学情境，极容易使教学简单化、表面化，不利于学生抽象思维的培养与训练，也不能激发学生强烈的求知欲，满足学生对真、善、美更高层次的追求。固情境教学提出了“强化感受、淡化分析”，即“通过优化情境，引导儿章从感受美的乐趣中感知教材”。小学语文教师非常注重课堂设计，所设计的每一个问题、所展示的每一幅画、所吟唱的每一首歌、所分配的每一个角色能做到精益求精，能最大程度地引起学生的兴趣。
李吉林老师是把学生引入“形真、情切、意远、理蕴”的情境，利用课文创设情境、联系生活展现情境、运用实物演示情境、借助图画再现情境、扮演角色体会情境、锤炼语言描绘情境，极大地激起了学生的学习愿望，培养了学生的兴趣，调动了他们的热情，促进学生学习的主动性、创造性。在情境教育的课堂上，每个学生都是那样的欣喜、兴奋，在唯美的活泼的学习过程和学习情境中，他们感受、体验、表达，语言能力、想象能力和创造能力得到自由、充分地发展。李吉林情境教育在小学语文教学中的运用，课堂的实践训练使学生学习能力得到最大程度的训练，潜在的智能也得到开发，学生情感的培养、知识的渗透出现一派生机，学生的实践能力得到极大程度的提高。
三、陶冶情操渗透审美，培养学生感悟性
少年儿童在小学阶段活泼好动、好奇心强、情绪色彩明显，非常注意那些直接的令自己感兴趣的东西。创设情景寓情于教，促进学生素质的主动协调发展，情境教育是一个行之有效的好方法。学生读一些作品时，由于时空原因，由于学生年龄认知、修养、阅历等原因，理解起来有些“隔”。他们也许会叹服作者高超的写作技巧，却不会被感动。而语文教学如果不能引起学生情感上的共鸣，就注定是失败的。因此，语文课堂上，教师不能紧扣文学术语，应挖掘学生已有生活经验、鼓励他们去寻找周围相似的人或事，充分调动学生情感，达到与文章的共鸣。
从思维规律来看，人的思维具有多向性，教材中往往只提供了一种思维模式，我们不妨利用反向思维，为学生提供另一种拓宽思维的方式，让学生去感知、想象、发挥。文学作品讲究含蓄就如同绘画讲究留白，讲究“言外之意”“意外之象”。从这个角度出发，运用李吉林情境教育理论的语文课堂可以更大程度地调动学生想象力，在揣摩作者写作目的的同时，培养学生的审美能力，提高学生感知分析能力，引导学生寻根究底，有助于学生对课文的理解，还可以加深学生思维深度。
情境教育论文范文第3篇
一、巧设问题情境，引导学生进行探究
心理学研究表明，发现问题是思维活动中最重要的环节。没有问题的思维是肤浅的、被动的，当个体感到需要问“为什么”、“是什么”、“怎么办”时，思维才算是真正地开动了。良好的问题情境能有效地激发并维持学生的学习兴趣，为课堂教学创设一种紧张、活跃、和谐、生动、张弛有度的气氛。因此，巧妙地设置问题是一种教学艺术境界。
首先是时间上要巧。从心理学角度分析，在每节课的起始阶段，学生对新课的学习内容怀有好奇心，注意力比较集中，应把握这一时间，用新颖的方法、生动的语言、别致的形式、巧妙的手段把学生引入一种亢奋的状态，使新概念的引入水到渠成，使新问题的解决得心应手。如在讲“有理数的乘方”时，以“印度国王奖赏发明家”的故事引入新课，能立竿见影地使学生迅速进入“战备”状态。
其次是在知识接受上要巧。在新、旧知识的衔接点，在理论知识与实际应用的结合点，以及知识理解由易到难的交替点，巧设问题情境能畅通思维、钝化矛盾，达到“柳暗花明”之效果。如“等边三角形”性质的教学是在等腰三角形性质基础上进行探究，这些内容由于学生在小学时已有所了解，在学习时往往处于囫囵吞枣的状态，缺乏较全面的认识。让学生动手操作“折叠”，从动手中体会研究对象的性质，从观察中得出所学的结论，再引导学生去粗取精、去伪存真，学生就能对等边三角形的性质有较全面的认识和较深入的理解。
再次是问题设置坡度要巧。要符合学生的年龄特点和认知规律，使学生在愉悦的氛围中由浅入深、由现象到本质、由具体到抽象地深入认识问题。如讲《梯形中线位定理》一节时，可分设若干个问题从三角形全等、三角形中位线定理入手，让学生经历复习三角形中位线定理、猜想梯形中位线的性质、通过动手剪拼验证猜想的过程，循序渐进地形成新的知识结构。
二、创设开放情境，训练学生的发散思维
创设开放式情境，可激发学生从不同的方面、途径、角度去寻找与学习内容有密切联系的知识，它对培养学生思维的发散性、敏捷性、独立性和创造性都有重要的意义。如在学习了因式分解的方法后，给出一个三项式，先用提公因式法，再用公式法分解因式，让学生经历方法的形成过程。学习分式方程后，让学生以此为背景编一道实际应用题，编题的过程就是学生理解学习内容、应用所学知识的过程，也是学生体验成功的过程。
三、创设应用情境，提升学生的综合能力
现代数学的发展要求数学课程具有更强的实用性，具体表现在教学内容的组织和选择上，重视所学内容和生活的联系，重视学生的探索和创新。这也是新课标的重要理念。合适的情境是沟通现实生活与抽象知识之间的桥梁，它一方面能让学生体验数学存在于生活实际之中，另一方面能激发学生对接受新知识的渴望。如在讲二次函数的最大（小）值时，把运动员跳水的最大高度问题抽象成抛物线问题，把物流公司的运费、里程、利润问题构建成二次函数问题，这样能让学生学习起来有亲切感、真实感，可调动学生学习的积极性，既达到了解决问题的目的，又加深了学生对数学知识的理解，提高了学生的综合能力。
四、创设美学情境，陶冶学生的审美情趣
英国哲学家罗素指出：“数学如果正确看它，很有趣。”作为教师必须最大限度地挖掘数学学科中的美，让学生感到数学不枯燥、数学中有美，从而对数学中所蕴涵的美产生兴趣，促使学生对数学学习维持长久的审美情趣、创新兴趣。现实生活中大量有关数学的图形，有的本身就是几何图形，有的是依据数学中的重要理论产生的，具有很高的审美价值。例如讲直线与圆的位置关系，让学生在欣赏“海上日出”美景的同时，感受直线与圆位置关系的变化；讲圆与圆的位置关系，让学生在北京奥运会开幕式视频中获得“五环”旗的欣赏美感。同时，教师培养学生发现、创造美的过程，也是学生能力提升的过程。
五、创设德育情境，在数学教学中渗透思想教育
情境教育论文范文第4篇
研究教学论的专家认为：情境之于知识，犹如汤之于盐。盐溶入汤中，才容易下咽、吸收；知识要融入情境中，才能显示活力和美感。因为抽象静态的文本知识借助特定的情境被“激活”了。语文教学就是引导学生把握文章内容，积累生动的词语和优美深刻的语句；联系生活体验，在理解课文内容的基础上，积极发表自己的见解；唤醒学生内心爱的情感。根据学生的年龄特点和思维特征、认知能力以及接受水平，需要找到一个从生活经验到概念学习转换的过渡“阶梯”，而“李吉林情境教育理论”正好与之相契合。这种为教育教学而创设的情境适合小学生的语文情境学习，被赋予了感情、符合学科特点，它不仅降低了儿童学习的困难，同时也让小学生得到别样的情感体验。
1 带入情境启迪想象，发挥学生能动性
《小学语文课程标准》指出：语文学习从低年级到高年级，从阅读到写作，都突出了“想象”。儿童的想象需要情感伴随，儿童记忆屏幕中的形象要组合成新的形象，需要“力”的推动。儿童常常会因为好奇而想象；因为想改变眼前的本文由收集整理现实而想象；因为可以获得心理的愉悦而想象。想象可以展示孩子的聪慧；想象可以给孩子带来快乐的体验；想象力是儿童拥有的巨大财富。
小学生想象力特别丰富，具有好奇、爱探索的心理特点。语文教学中的情境教育是最受孩子们喜爱的一种教学方法。小学语文教材中选录的多是生动有趣的童话、小说、寓言等文章。在小学语文教学课堂中，教师运用多种手段给学生创设一个环境、一种氛围，让学生能深刻理解课文内容，让学生尽快进入文本描摹的情境中。课堂上借助音乐渲染情境、巧用图画再现情境、扮演角色体悟情境、通过语言描绘情境。这些情境设置能让学生在想象的情境中自由翱翔，弥补了单纯课程容易陷入知识系统状态的缺陷，将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性和环境的广阔性融为一体，凭借特定的氛围，激起学生热烈的情绪，在优化的情境中，促使学生主动参与。李吉林设计的各种“情境”，“无论是进行语言训练，提供作文素材；进行审美教育，促进整体发展；还是考虑到多种题材体裁的教学：识字的情境教学、阅读的情境教学、散文的情境教学、诗歌的情境教学、童话的情境教学、寓言的情境教学、作文的情境教学，对学生来说，都是种种新鲜的刺激。这些精心设置的“情境”具有显性的目的指向，及时“提供人的自我意识、场景记忆、他心想象共生演化的学习环境”，因而引领着儿童迈向更优化的方向，促进儿章全面深入的发展。
2 培养兴趣指导观察，注重学生实践性
兴趣是最好的老师。小学生随着年龄的增长，思维能力逐渐增强。语文课堂上调动学生学习的兴趣就显得尤其重要。如果只靠直观性的教学情境，极容易使教学简单化、表面化，不利于学生抽象思维的培养与训练，也不能激发学生强烈的求知欲，满足学生对真、善、美更高层次的追求。固情境教学提出了“强化感受、淡化分析”，即“通过优化情境，引导儿章从感受美的乐趣中感知教材”。小学语文教师非常注重课堂设计，所设计的每一个问题、所展示的每一幅画、所吟唱的每一首歌、所分配的每一个角色能做到精益求精，能最大程度地引起学生的兴趣。
李吉林老师是把学生引入“形真、情切、意远、理蕴”的情境，利用课文创设情境、联系生活展现情境、运用实物演示情境、借助图画再现情境、扮演角色体会情境、锤炼语言描绘情境，极大地激起了学生的学习愿望，培养了学生的兴趣，调动了他们的热情，促进学生学习的主动性、创造性。在情境教育的课堂上，每个学生都是那样的欣喜、兴奋，在唯美的活泼的学习过程和学习情境中，他们感受、体验、表达，语言能力、想象能力和创造能力得到自由、充分地发展。李吉林情境教育在小学语文教学中的运用，课堂的实践训练使学生学习能力得到最大程度的训练，潜在的智能也得到开发，学生情感的培养、知识的渗透出现一派生机，学生的实践能力得到极大程度的提高。
3 陶冶情操渗透审美，培养学生感悟性
少年儿童在小学阶段活泼好动、好奇心强、情绪色彩明显，非常注意那些直接的令自己感兴趣的东西。创设情景寓情于教，促进学生素质的主动协调发展，情境教育是一个行之有效的好方法。学生读一些作品时，由于时空原因，由于学生年龄认知、修养、阅历等原因，理解起来有些“隔”。他们也许会叹服作者高超的写作技巧，却不会被感动。而语文教学如果不能引起学生情感上的共鸣，就注定是失败的。因此，语文课堂上，教师不能紧扣文学术语，应挖掘学生已有生活经验、鼓励他们去寻找周围相似的人或事，充分调动学生情感，达到与文章的共鸣。
从思维规律来看，人的思维具有多向性，教材中往往只提供了一种思维模式，我们不妨利用反向思维，为学生提供另一种拓宽思维的方式，让学生去感知、想象、发挥。文学作品讲究含蓄就如同绘画讲究留白，讲究“言外之意”“意外之象”。从这个角度出发，运用李吉林情境教育理论的语文课堂可以更大程度地调动学生想象力，在揣摩作者写作目的的同时，培养学生的审美能力，提高学生感知分析能力，引导学生寻根究底，有助于学生对课文的理解，还可以加深学生思维深度。
从小学低年级到高年级，学生的审美感悟会有很大提升。学生从了解课本知识，掌握基本技能，到积极思考、开拓智力、发展能力。语文学习的目标不再简单定位于识字、阅读与分析课文，而应将其逐步拓展到文学这个艺术领域，培养学生的审美情趣。小学语文教学中注重陶冶情操渗透审美，能最大效果地培养学生的感悟性。
4 结语
情境教育论文范文第5篇
1 带入情境启迪想象,发挥学生能动性
《小学语文课程标准》指出:语文学习从低年级到高年级,从阅读到写作,都突出了“想象”。儿童的想象需要情感伴随,儿童记忆屏幕中的形象要组合成新的形象,需要“力”的推动。儿童常常会因为好奇而想象;因为想改变眼前的现实而想象;因为可以获得心理的愉悦而想象。想象可以展示孩子的聪慧;想象可以给孩子带来快乐的体验;想象力是儿童拥有的巨大财富。
小学生想象力特别丰富,具有好奇、爱探索的心理特点。语文教学中的情境教育是最受孩子们喜爱的一种教学方法。小学语文教材中选录的多是生动有趣的童话、小说、寓言等文章。在小学语文教学课堂中,教师运用多种手段给学生创设一个环境、一种氛围,让学生能深刻理解课文内容,让学生尽快进入文本描摹的情境中。课堂上借助音乐渲染情境、巧用图画再现情境、扮演角色体悟情境、通过语言描绘情境。这些情境设置能让学生在想象的情境中自由翱翔,弥补了单纯课程容易陷入知识系统状态的缺陷,将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性和环境的广阔性融为一体,凭借特定的氛围,激起学生热烈的情绪,在优化的情境中,促使学生主动参与。李吉林设计的各种“情境”,“无论是进行语言训练,提供作文素材;进行审美教育,促进整体发展;还是考虑到多种题材体裁的教学:识字的情境教学、阅读的情境教学、散文的情境教学、诗歌的情境教学、童话的情境教学、寓言的情境教学、作文的情境教学,对学生来说,都是种种新鲜的刺激。这些精心设置的“情境”具有显性的目的指向,及时“提供人的自我意识、场景记忆、他心想象共生演化的学习环境”,因而引领着儿童迈向更优化的方向,促进儿章全面深入的发展。
2 培养兴趣指导观察,注重学生实践性
兴趣是最好的老师。小学生随着年龄的增长,思维能力逐渐增强。语文课堂上调动学生学习的兴趣就显得尤其重要。如果只靠直观性的教学情境,极容易使教学简单化、表面化,不利于学生抽象思维的培养与训练,也不能激发学生强烈的求知欲,满足学生对真、善、美更高层次的追求。固情境教学提出了“强化感受、淡化分析”,即“通过优化情境,引导儿章从感受美的乐趣中感知教材”。小学语文教师非常注重课堂设计,所设计的每一个问题、所展示的每一幅画、所吟唱的每一首歌、所分配的每一个角色能做到精益求精,能最大程度地引起学生的兴趣。
李吉林老师是把学生引入“形真、情切、意远、理蕴”的情境,利用课文创设情境、联系生活展现情境、运用实物演示情境、借助图画再现情境、扮演角色体会情境、锤炼语言描绘情境,极大地激起了学生的学习愿望,培养了学生的兴趣,调动了他们的热情,促进学生学习的主动性、创造性。在情境教育的课堂上,每个学生都是那样的欣喜、兴奋,在唯美的活泼的学习过程和学习情境中,他们感受、体验、表达,语言能力、想象能力和创造能力得到自由、充分地发展。李吉林情境教育在小学语文教学中的运用,课堂的实践训练使学生学习能力得到最大程度的训练,潜在的智能也得到开发,学生情感的培养、知识的渗透出现一派生机,学生的实践能力得到极大程度的提高。
3 陶冶情操渗透审美,培养学生感悟性
少年儿童在小学阶段活泼好动、好奇心强、情绪色彩明显,非常注意那些直接的令自己感兴趣的东西。创设情景寓情于教,促进学生素质的主动协调发展,情境教育是一个行之有效的好方法。学生读一些作品时,由于时空原因,由于学生年龄认知、修养、阅历等原因,理解起来有些“隔”。他们也许会叹服作者高超的写作技巧,却不会被感动。而语文教学如果不能引起学生情感上的共鸣,就注定是失败的。因此,语文课堂上,教师不能紧扣文学术语,应挖掘学生已有生活经验、鼓励他们去寻找周围相似的人或事,充分调动学生情感,达到与文章的共鸣。
从思维规律来看,人的思维具有多向性,教材中往往只提供了一种思维模式,我们不妨利用反向思维,为学生提供另一种拓宽思维的方式,让学生去感知、想象、发挥。文学作品讲究含蓄就如同绘画讲究留白,讲究“言外之意”“意外之象”。从这个角度出发,运用李吉林情境教育理论的语文课堂可以更大程度地调动学生想象力,在揣摩作者写作目的的同时,培养学生的审美能力,提高学生感知分析能力,引导学生寻根究底,有助于学生对课文的理解,还可以加深学生思维深度。
从小学低年级到高年级,学生的审美感悟会有很大提升。学生从了解课本知识,掌握基本技能,到积极思考、开拓智力、发展能力。语文学习的目标不再简单定位于识字、阅读与分析课文,而应将其逐步拓展到文学这个艺术领域,培养学生的审美情趣。小学语文教学中注重陶冶情操渗透审美,能最大效果地培养学生的感悟性。
情境教育论文范文第6篇
1 带入情境启迪想象,发挥学生能动性
《小学语文课程标准》指出:语文学习从低年级到高年级,从阅读到写作,都突出了“想象”。儿童的想象需要情感伴随,儿童记忆屏幕中的形象要组合成新的形象,需要“力”的推动。儿童常常会因为好奇而想象;因为想改变眼前的现实而想象;因为可以获得心理的愉悦而想象。想象可以展示孩子的聪慧;想象可以给孩子带来快乐的体验;想象力是儿童拥有的巨大财富。
小学生想象力特别丰富,具有好奇、爱探索的心理特点。语文教学中的情境教育是最受孩子们喜爱的一种教学方法。小学语文教材中选录的多是生动有趣的童话、小说、寓言等文章。在小学语文教学课堂中,教师运用多种手段给学生创设一个环境、一种氛围,让学生能深刻理解课文内容,让学生尽快进入文本描摹的情境中。课堂上借助音乐渲染情境、巧用图画再现情境、扮演角色体悟情境、通过语言描绘情境。这些情境设置能让学生在想象的情境中自由翱翔,弥补了单纯课程容易陷入知识系统状态的缺陷,将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性和环境的广阔性融为一体,凭借特定的氛围,激起学生热烈的情绪,在优化的情境中,促使学生主动参与。李吉林设计的各种“情境”,“无论是进行语言训练,提供作文素材;进行审美教育,促进整体发展;还是考虑到多种题材体裁的教学:识字的情境教学、阅读的情境教学、散文的情境教学、诗歌的情境教学、童话的情境教学、寓言的情境教学、作文的情境教学,对学生来说,都是种种新鲜的刺激。这些精心设置的“情境”具有显性的目的指向,及时“提供人的自我意识、场景记忆、他心想象共生演化的学习环境”,因而引领着儿童迈向更优化的方向,促进儿章全面深入的发展。
2 培养兴趣指导观察,注重学生实践性
兴趣是最好的老师。小学生随着年龄的增长,思维能力逐渐增强。语文课堂上调动学生学习的兴趣就显得尤其重要。如果只靠直观性的教学情境,极容易使教学简单化、表面化,不利于学生抽象思维的培养与训练,也不能激发学生强烈的求知欲,满足学生对真、善、美更高层次的追求。固情境教学提出了“强化感受、淡化分析”,即“通过优化情境,引导儿章从感受美的乐趣中感知教材”。小学语文教师非常注重课堂设计,所设计的每一个问题、所展示的每一幅画、所吟唱的每一首歌、所分配的每一个角色能做到精益求精,能最大程度地引起学生的兴趣。
李吉林老师是把学生引入“形真、情切、意远、理蕴”的情境,利用课文创设情境、联系生活展现情境、运用实物演示情境、借助图画再现情境、扮演角色体会情境、锤炼语言描绘情境,极大地激起了学生的学习愿望,培养了学生的兴趣,调动了他们的热情,促进学生学习的主动性、创造性。在情境教育的课堂上,每个学生都是那样的欣喜、兴奋,在唯美的活泼的学习过程和学习情境中,他们感受、体验、表达,语言能力、想象能力和创造能力得到自由、充分地发展。李吉林情境教育在小学语文教学中的运用,课堂的实践训练使学生学习能力得到最大程度的训练,潜在的智能也得到开发,学生情感的培养、知识的渗透出现一派生机,学生的实践能力得到极大程度的提高。
3 陶冶情操渗透审美,培养学生感悟性
少年儿童在小学阶段活泼好动、好奇心强、情绪色彩明显,非常注意那些直接的令自己感兴趣的东西。创设情景寓情于教,促进学生素质的主动协调发展,情境教育是一个行之有效的好方法。学生读一些作品时,由于时空原因,由于学生年龄认知、修养、阅历等原因,理解起来有些“隔”。他们也许会叹服作者高超的写作技巧,却不会被感动。而语文教学如果不能引起学生情感上的共鸣,就注定是失败的。因此,语文课堂上,教师不能紧扣文学术语,应挖掘学生已有生活经验、鼓励他们去寻找周围相似的人或事,充分调动学生情感,达到与文章的共鸣。
从思维规律来看,人的思维具有多向性,教材中往往只提供了一种思维模式,我们不妨利用反向思维,为学生提供另一种拓宽思维的方式,让学生去感知、想象、发挥。文学作品讲究含蓄就如同绘画讲究留白,讲究“言外之意”“意外之象”。从这个角度出发,运用李吉林情境教育理论的语文课堂可以更大程度地调动学生想象力,在揣摩作者写作目的的同时,培养学生的审美能力,提高学生感知分析能力,引导学生寻根究底,有助于学生对课文的理解,还可以加深学生思维深度。
从小学低年级到高年级,学生的审美感悟会有很大提升。学生从了解课本知识,掌握基本技能,到积极思考、开拓智力、发展能力。语文学习的目标不再简单定位于识字、阅读与分析课文,而应将其逐步拓展到文学这个艺术领域,培养学生的审美情趣。小学语文教学中注重陶冶情操渗透审美,能最大效果地培养学生的感悟性。
情境教育论文范文第7篇
日本在2001年4月正式实施的新《幼儿园教育要领》中也特别提出了幼儿园教育应该通过环境来进行，并将通过环境教育作为日本幼儿教育的基本原则。关于环境教育一些教育工作者赋予其丰富而深刻的内涵，将其视为“一个支持社会互动、探索与学习的‘容器’”，它的一切方案活动都以环境的创设为基础，把环境的教育价值摆在整个教育价值取向的一个重要位置。
就幼儿园教育而言，教育环境只是一个宏观上的概念，而特定的教育情境的创设则是环境教育作用于某一教育目标及教育活动的具体体现，是课程目标得以实现的中介。
教育情境是情与境的统一体。情，代表人及其所有行为、心理；境，则强调客观外界的构成和自然性。幼儿园情境不仅包括幼儿园内在的“时、空”物质环境布置，还包括教师的行为、态度、情感等。对于这一点，瑞吉欧教育工作者为我们做了很好示范。
在瑞吉欧所提倡的建构学习中，幼儿的认识、情感和社会化的发展始终来自于和环境的相互作用中，当儿童对自然环境中某种要素发生兴趣后，教育者便会为他们创设一种特定的情境，引导他们在特定的情境中自主活动。
二、情境创设的教育价值教育情境的创设，能激起幼儿活动的兴趣
在激发幼儿“说”的兴趣时，教师将收集到的有益于幼儿成长的小品、幼儿相声、笑话、故事等，通过多种形式让幼儿边看边听，同时配以小小主持人、小小演说家、声像配音等情境，为幼儿创设轻松、愉快的语言情境，这样幼儿便会萌发出“说”的兴趣，觉得“说”是一件很有趣的事。
教育情境的创设，能使幼儿激发主动学习的情感。在理解数学概念“一一对应”的过程中，教师可创设这样一个情境：小熊种了很多胡萝卜和青菜，获得了丰收，小兔、小狗、小猴跑来祝贺，它们一边不断地赞美小熊的能干，一边议论着：“胡萝卜和青菜谁多谁少？”小狗说：“胡萝卜多。”小兔说：“青菜多。”它们说着说着就吵了起来。小猴抓了抓了脑门说：“要想知道谁多谁少，比比不就行了。”但怎么比，它们却不知道。至此进行一一对应比较的必要性就产生了，幼儿便生萌生起学习的要求，在这种学习必要性的驱使下，它们定会主动地去操作学具，并在操作的过程中积极地去理解对应关系。
教育情境的创设，可以引起幼儿的多种体验，引发他们的联想。在“我是一个大苹果”的教育情境中，幼儿学会了儿歌：“我是一个大苹果，小朋友们都爱我，要想和我做朋友，请你快去洗洗手。”而当情境变更为“我是一只小花猫”时，幼儿便会联想起“我是一个大苹果”的情境，此时只要教师稍加提醒，他们就会模仿说出儿歌“我是一只小花猫，小朋友们都爱我，要想和我做朋友，请你轻轻摸摸我。”这样，通过情境的不断变更，丰富幼儿的联想，扩散其思维。
教育情境的创设，有助于幼儿良好行为习惯的培养。当幼儿有了“讲卫生”、“爱小动物”等的真切情感体验后，那么“讲卫生”、“爱小动物”等良好行为习惯便有了坚实的情感基础，有助于幼儿养成良好的行为习惯。
教育情境的创设，能使幼儿在模拟的环境中体验社会生活，发展社会性。在特定的情境中，幼儿可通过角色扮演、角色体验来反映周围的现实生活，表现现实生活中的各种关系，引导他们正确地认识社会。
三、情境创设的几点做法情境创设可以是一种物质环境的设立，也可以通过语言表达在幼儿面前呈现一种情境
情境教育论文范文第8篇
情境教学法是教师在教学实践中不断分析不足和总结经验得出的有效的教学方法，其主要内容是教师根据实际教学的需要，为学生相应课程的学习创造一种轻松、活跃和高效的教学环境和教学氛围，来达到激发和提高学生的学习兴趣和学习积极性的目的，促使学生积极地参与课堂和加深对课程内容的理解和掌握，进而提高对课程学习的学习质量和学习效率。情境教学法以其创新的教学思想和显著的教学效果，正在广泛地应用在教学中，并且发挥着更大的价值。
二、情境教学法在小学体育教学中的应用价值
1.提高学生的学习质量和学习效果
小学阶段的学生比较活泼好动并且对任何新鲜事物都充满好奇，情境教学法正是针对学生的这一阶段的年龄和学习特点进行的有效的体育教学。教师在小学体育教学过程中从学生的发展实际出发，积极为学生营造一种活跃、轻松和趣味性强的教学情境，有效吸引了学生的注意力，学生的学习效果也会大幅提升。因此，情境教学法在体育教学中的有效应用极大地提高了学生的学习质量和学习效果。
2.培养学生的体育意识
体育教学的最终目的在于提高学生对自身身体素质的重视和全面素质发展的关注，进而帮助学生养成终身体育意识。小学体育教学也充分地践行这一教学目标将教学重点放在提高学生的体育意识和全面素质发展上面。情境教学法在小学体育教学中的应用能够让学生在体育学习的氛围和环境中，逐渐形成体育意识，并且促进自身的全面发展。
3.提高学生的创新思维能力
小学阶段的学生具有可塑性强和思维活跃的特征，教师要抓住学生发展的重要阶段，对学生的思维和素质的提升进行培养和提高。在情境教学法的有效应用中，教师运用多样化的创新策略，为学生营造良好的学习环境对学生进行培养。学生在模仿、学习和教师的科学引导的过程中，思维水平和自身能力得到了提高。情境教学法在提高学生的创新思维能力方面意义重大。
三、情境教学法在小学体育教学中的有效应用策略
1.创建活跃的体育游戏教学情境
游戏是学生喜闻乐见的活动之一，教师可以抓住小学生爱玩的天性和对游戏的兴趣，为学生创建良好而体育游戏情境。将体育游戏融入小学体育教学之中，合理设置游戏内容和安排游戏的应用时机，保证体育教学内容的丰富多彩和体育教学的有效性。将游戏融入在体育教学中，学生在参与游戏的过程中就能够掌握体育知识和技巧。例如，教师锻炼学生的反应能力，提高学生的短跑效果时，可以通过“红绿灯”游戏对学生的反应能力进行锻炼。学生可以在一块规定的场地上行走，当听到老师喊红灯时，学生就要立马停下，喊绿灯时，学生就可以继续行走。一旦有学生反应慢没有跟上节拍就要做两组老师规定的体育动作，蛙跳或者是高抬腿等。
2.营建良好的问题情境
学生对知识的掌握很大程度上是从解决问题的过程中获得的，质疑和解疑都是学生学习不可缺少的条件。因此，教师在小学体育教学中要为学生营建良好的问题情境，促使学生在发现和解决问题的过程中掌握体育知识和体育技巧。教师选择的问题的难度要适当，并且要和学生的学习实际相符。例如，在学习跳远这一体育课程时，教师可以首先提问学生是否知道跳远这项运动，对于跳远的动作知道多少。学生对教师的提问会产生极大的兴趣，进而学生会对跳远学习有一定的期待和兴趣，学生在真正学习完成后也会记住教师教授的技巧的体育知识。
3.创造舒适的音乐情境
音乐会给人以美的感受和轻松愉悦的心情，并且可以引起学生的学习兴趣。在小学体育教学中，教师为学生创造轻松舒适的音乐情境，能够将学生从枯燥呆板的单纯体育教学中解放出来，拓展学生的天性和拓展学生的思维和能力。教师要注意选择学生喜闻乐见或者是感兴趣的音乐，吸引学生的兴趣，引起学生的重视，促使学生积极的参与教学活动。例如，教师可以为学生播放励志类的歌曲《水手》《团结就是力量》等，激发学生的学习热情；教师也可以在学生做放松操时，播放舒缓的音乐帮助学生放松身心。
四、总结
情境教育论文范文第9篇
关键词:环境教育;养成;共育
学龄前儿童最容易接受新知识,可塑性最大。在这个时期对孩子进行环境教育,容易在他们幼小的心灵中播下保护环境的种子,使其从幼年时代起就发自内心地喜欢这个世界,欣赏这个世界,并用自己力所能及的行动去关心这个世界。
一、美化环境,建立一个绿色的儿童乐园
心理学、生态学的研究表明,个体发展的过程就是同环境相互作用的过程。幼儿对周围环境的认识是通过自身与环境的相互作用而实现的,因此,我园致力于为幼儿创设与环境教育相适应的良好环境,努力为幼儿营造环保教育的良好氛围。由于我园面积较小,我们就因地制宜,在教室前的小园里种上花生、葱、蒜等,让幼儿观察其生长过程;充分利用走廊和墙面,布置优美的寓意深刻的环境,让幼儿从环境中受到教育与熏陶;并在教学楼前种上花草树木,走廊两侧培养绿色植物,还特意为各班设置种植园地,让幼儿在种植园观察种子生长发育需要的自然条件,感知植物生长与环境的关系。现在,绿缎般的草坪伴着花红叶绿的果树,各色鲜花散发着阵阵幽香……环境的现代美感与园内绿化、美化都充分发挥着环境对幼儿的美的熏陶和潜在的环境教育的作用。
二、依据幼儿的心理特点,培养幼儿的环保意识
多年以来我园根据各班幼儿的年龄特点,开展了形式多样的环境教育活动,在教学中、在一日生活中、在常规培养中、在游戏活动中都渗透环保教育,让幼儿在轻松愉快的氛围里掌握一些浅显的环保知识,培养良好的行为习惯。
(一)在各科教学中渗透
在幼儿园开展环境保护教育不能单独设科,更不能枯燥说教,而要将环境保护教育渗透到各科教学中,在原有的教材基础上进行有关环境保护知识的教育。在艺术活动中,也能充分体现环境保护教育思想。
(二)在一日生活中渗透
幼儿一日生活各个环节,无时无刻不与环境发生着关系。教师应抓住时机,及时地对幼儿进行教育。如要求幼儿轻轻地搬动桌椅,轻轻地走路;要节约用水,爱护图书,不涂画墙壁等。对幼儿的日常行为有意识地引导,帮助他们强化环境保护意识,使幼儿形成良好的行为习惯。
(三)在游戏中渗透
环境保护教育还可以结合幼儿爱唱、好动、喜欢游戏的年龄特点,把环境保护教育巧妙地渗透到游戏中。如通过表演游戏“大树爷爷笑了”,让幼儿在表演中领悟植物与人的关系。此外,还结合环境保护教育的有关内容设计和编制各类游戏,如科学游戏“空气变脏”,体育游戏“植树造林”,表演游戏“可恶的黑烟怪怪”“动物医院”,音乐游戏“小青蛙”,等等。
三、培养幼儿从自己身边的小事做起,养成良好的环保习惯
良好行为习惯的培养是幼儿园教育的重要内容。如幼儿懂得了水是珍贵资源后,洗手时知道把水龙头开小,懂得随手关紧水龙头,还知道保护水源的清洁,不往水里扔垃圾杂物;懂得爱惜粮食,吃饭时不掉饭;懂得不随地乱扔垃圾,学会垃圾的分类和回收;爱护幼儿园里的花草树木……外出游玩时,幼儿能把果皮、饮料瓶扔进果皮箱,不采摘路边和公园里的花朵,懂得爱护公共设施。在幼儿园里我们要求幼儿上下楼梯靠右边行走,并且养成说话轻、走路轻、做事轻的良好习惯。环保教育的目的,就是要让每一个幼儿都能从自己身边的小事做起,爱护环境,知道每个人都应该为环境保护做出贡献。
四、家园共育,培养环保小卫士
情境教育论文范文第10篇
论文摘要：本文由情境认知理论的启示，结合笔者的教学实践，对如何实施大学生心理健康教育课教学，进行了探讨。
1 情境认知理论
情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向。它强调学习的设计要以学生为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似真实的实践方式来组织教学，同时把知识和获得与学生的发展、身份建构等统合在一起。以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与“社会生活”、“实践共同体”等要素。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活中意味着什么，对共同体的意味是什么”。
情境观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，也为心理健康课程的教学提供了理论依据。
2 心理健康教育实施情境认知教学的基础
2.1 认知元是一个在联想过程或符号操作中起作用的心理反应的单位。
它具有完整性、一致性、稳定性，可以把复杂的输入综合处理，以决定是否需要引起反应。它可以保证知觉及时辨认。认知元一经形成后，就成为物体、空间关系、面孔或其他知觉单位的相对固定的神经符号，成为我们进一步学习的基础。我国的认知心理学者在吸收国外研究的基础上，也提出了类似的观点。认为：基于遗传的认知元的形成是与客观环境相互作用的结果。
2.2 心理健康课程的两个属性。
第一，心理健康教育的工具性。情境认知理论认为知识是一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被把握和理解；它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用它们所赖以存在的文化信念体系。因此，知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展，不断充实和丰富的。在现实生活中人们总是积极地使用工具，而不仅仅是满足于获取工具。而且人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。因此，心理健康教育作为工具的意义也不是不是抽象的；心理健康教育的教学不能脱离具体的情境，否则，生硬的“知识”或“道理”无法在学生真实的学习和生活过程中得以延伸和应用。与生活中使用的其它工具一样，心理健康教育这一工具同样反映了使用工具的文化的累积性、智慧以及个人的洞察力和活动体验。
第二，心理健康教育的文化适应性。心理健康教育的文化适应性应该是受到十分关注的。文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。教育是文化传递的一种重要形式，它包括了思想、知识、道德、风俗及每一代人的认知图式等。这种传递并非生物学意义上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。也就是每一个民族或国家都通过教育使下一代将本民族或国家的价值观念、历史沿革、宗教、习俗等文化形态深深植根于自己的心理和行为之中，从而构成每一个民族或国家特定的文化背景。其次，教育在文化传递过程中也在不断调整、把那些不适应社会发展的文化形态加以更新。文化的核心是哲学思维方式，各民族或国家不同的哲学思维方式使其教育思想呈现了丰富的表现形式。还有，文化影响教育，关键是文化价值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化价值，按文化价值培养下一代，使该文化世代运行下去，他的产生、发展及表现形式就必然受文化的影响和制约。
2.3 目前大学生心理健康教育教学的状况。
心理健康教育教学的传统做法是把知识与运用相分离，孤立地教授心理学的理论和原理，辅之以案例作为论据。结果是：学生在课堂上（普通场景）听得津津有味，但在实际中，不能把知识整合运用来对自己或他人进行适当的心理调节和调整，因此也更谈不上发挥该课程的任何实践指导作用了。其中的原因之一就是学生在普通场景（即常规课堂）的学习中，不能表达和相互交流学习体会，所学的心理健康知识脱离了学生自我情绪体验的具体情境。相反，在设置的专题情境教学中（如团体辅导、观看电影、任务驱动、仿真模拟等），学生却能成功把所学的相关心理学知识和自身很好的联系起来。
3 大学生心理健康教育的情境认知与情境学习观
3.1 鉴于学生的生活经验关系到他们学习心理健康教育的认知情境，他们在知识的获得与运用中利用生活经验对于心理健康教育情境认知与学习是十分重要的。在心理健康教育教学和学习中，有效地创建心理健康教育学习的环境和场景对心理健康教育学习有很大的意义。
3.2 学生对课程的学习的目的是运用，因此，心理健康教育的教学就必须保证学生获得以下学习机会：既跟真实的社会境域相整合，又能十分贴切地满足社会实践的需求。因此在心理健康教育教学和学习中，提供给学生具有真实目的任务很重要。
3.3 心理健康教育学习和认知有一个渐进的过程。因此，在心理健康教育情境认知与学习中学生必须获得对各种“理论知识”进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上形成生活实践活动中的问题发现与问题解决，从而加深对所学心理健康教育知识的整固。在心理健康教育教学和学习中，树立以学生为中心，培养学生的自主学习能力、反思、指导实践的能力是心理健康教育教学中的重中之重。究其实，也是心理健康教育教学的目的所在。
4 大学生心理健康教育情境学习与情境认知的基本特征
心理健康教育的情境学习与情境认知的教学模式的提出，源于对心理健康教育学习情境的观察。当心理健康教育的教学融入了让学生运用所学心理健康知识在他们的社会生活情境中的理念时，这门课的意义才有可能发生。因此，参与基于社会情境的一般心理健康教育文化实践是心理健康教育知识结构形成的源泉。事实表明，在情境中获得的心理健康教育知识比通过死记硬背或“满灌式”所获得的知识更灵活、更有用。为此，学生对心理健康教育的学习不仅仅是为了获得一大堆陈述性的知识，而是要这些知识置于社会文化情境中，进行真正的心理健康教育文化实践，把所学心理健康教育知识和情境活动相联系。
因此，心理健康教育情境学习与情境认知具有以下基本特征：
4.1 基于情境的行动。
情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，在人的行动模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其内隐知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。
4.2 参与的形式。
“参与”意味着学生在教师创设的真实情境中，通过观察，体验、交流、讨论等方式进行学习。情境学习中有关参与的研究主要关注的是学生的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。但不可否认的是，参与不是一种教学方法，而是用新的方式观察和理解心理健康教育学习的透镜。
4.3 社团实践与仿真的心理健康教育活动。
心理健康教育情境学习将社会性交互作用视作心理健康教育情境学习的重要组成成分。为此，一个概念必须强化，这就是“社团实践”。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样强调实践与社团的重要性。其含义是：在情境认知中，知识被视作实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学生对心理健康教育的学习作为一种过程，可以被看作是一种增强对社团体验的情境的参与。
由此，针对具体的教学过程，提出以下四个建议：
一是，在教学中提供的真实与仿真的境域和任务要能够反映心理健康教育知识在真实生活中的应用方式。
二是，提供给学生对真实生活过程进行观察、体验的机会。
三是，组建的课外学习社团和实践社团，能足以支撑课堂知识学习的社会协作性建构，使内隐知识转变为外显知识。
四是，改变目前的对学生学习效果的评价方式，提供针对学习的过程性的评价体系。
大学生心理健康教育是高等学校对学生实施思想教育的一个载体。对学生的文化适应的研究成果表明，人从出身直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处社团的信念、行为标准与价值取向的影响，健康心理的获得是文化适应的结果。与此不相一致的情况是，目前的教学往往并不提供，或无法提供学生进行文化实践的机会，即便有机会也是非常少。这其中包括主、客观方面的原因，包括教学体制，学校条件，教师的教学理念等等。反思目前的心理健康课程，情境教学与情境认知应纳入教学规划和课程设计之中，通过教学使学生形成与我们文化价值相适应的心理，这才是心理健康教育这门课程的真正意义所在。
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情境教育论文范文第11篇
李吉林老师的情境教育理论以情感和感性为基本特征，她的发端并不是理性思考之后的选择，而是精神品质、生命境界的自然表露。民族文化传统既是她教育理论建构的第一推动力，也交织着她的学识、人品与追求。
哲学家叔本华认为，理性照亮人类前进的道路，但推动人类前进的动力是感情。情境教育之“情”包含着丰富的民族文化。
“情境教育”之“境”，发端于中国古典文论的“意境”说，定格于王国维的“境界”说。意境的创造重在表达真情实感，境界的构建同样诉诸情感的真实。《人间词话》说：“能写真景物，真感情者，谓之有境界，否则谓之无境界。”在情境教育理论中，“形真、情切、意远、理寓其中”正是转景物为情思，化情感为教化的过程，也是从生活的真实到艺术的真切，再到人格的真诚的过程。真实的生活、真切的情感、真诚的品质，既是情境教育的理论境界，也是李吉林老师的人格境界。
“情境教育”有着深刻的思想内涵，是思辨性和实践性的一致，也是李吉林世界观和方法论的一致。帕斯卡说“人类的全部尊严在于思想”。情境教育之“思”，始终指向于人的精神自由和解放，李吉林在走向精神彼岸时有着坚定的信仰和充沛的激情。在李吉林的眼中儿童就是上帝，永远的儿童情怀与赤子之心使她保持着人格的完整、思想的纯正和情感的圣洁。无论在什么时候，她都执着于精神的求索，坚守着职业的尊严。正唯思想有其高度和深度，所以她能摆脱世俗功利的诱惑，从形而上的层面透视现象看到事物的本质。
情境教育之思，烙有李吉林个性天赋的深深印记，那丰富的想象、神奇的联想，始终伴随着鲜明的形象，这是抽象思维和形象思维的沟通，达到左右脑功能的有机融合。她放飞儿童的彩色梦想，她让思想以意象化的诗情进行表达。情境教育之“思”并非纯粹的思辨，而是个人生命中的品悟与实践经验的升华。情境教育作为思想的结晶，既行之有效地服务于各学科教学，又执着地追寻着人生的意义。她从教学发展为教育，她以人格影响人格。一种理论建树的重要性在于其本质与人的关联在哪里。马克思说：“真理的彼岸消逝以后，历史的任务就是确立此岸世界的真理。”李吉林正是在创建情境教育理论的同时，使自己的精神追求和儿童幸福交织在一起。人格精神在这儿闪光，精神世界在这里矗立。
“美”也是李吉林老师的精神境界的标高和个人风度的标志。“美”于李吉林是神圣的，是“言行合一”“天人合一”的境界。她深受艺术陶冶与文学的教益，她于是非、善恶、美丑有明晰的认识。她把美纳入人生的价值系统，从而在精神世界扬起信仰的旗帜。她怀有自己的文化理想和生命自觉，不阿世、不媚俗，有卓而不群的人格意志。
情境教育之“美”，在于李吉林有一种诗人的气质。诗歌是语言的超越，神是万物的超越，诗的神性超越正合于教育的超越性。“美”是李吉林艺术地把握世界的方式，她诗性地把握世界，在主客相融、主宾同一的基础上诉诸人的情感，在人的直观感悟中领会和把握教育的真谛，去领略儿童世界的奥秘。
情境教育之美，在于她的本真与质朴。没有居高临下的说教，没有故作高深的哲理，没有诡异奇崛的语言。如田野的花朵，向着蓝天小鸟，向着雨露阳光，热情地舒展与开放，自足但又坚韧。情境教育是一种诗教，她让儿童在温柔敦厚的世界中远离邪恶，自趋良善，她让学生的心灵成熟于诗的纯净的光辉之中。
情境教育之“美”，基于儿童生活之美与人性之美。卖火柴的小女孩手中的火柴固然不能成为照亮人类解放道路的熊熊火炬，但《卖火柴的小女孩》把同情、怜悯，有关公平、正义和梦想的火种播进儿童的心田，人类真善美的追求正是从这里起步，人类未来的精神火炬以及未来的光明世界正是由这似乎微不足道的星星之火点燃。
“情”“真”“思”“美”在李吉林教育思想的体系中并不是孤立的因素，而是有机的联系，是无隙的融合和渗透，由此构成情境教育的理论大厦。
情境教育论文范文第12篇
李吉林既是教育部2011年度全国表彰和宣传的教书育人的十大先进人物之一，又是感动共和国的教育楷模。
李吉林体现了学问与人品的一致，是“经师”与“人师”的统一，这是民族传统文化所推崇的立德、立功、立言的境界。
李吉林情境教育理论的核心词语是“情”“真”“思”“美”――
李吉林的情境教育源于外语教学中情景教学的启发。外语情景教学是指创造安静放松的教学场景，调动学生的无意注意，减轻学生的精神压力和思想负担，提高教学效果的一种教学方法。李吉林老师经过一个时期的尝试后，将眼光投向更为丰富的中国古典文论，她比较了中国诗论中的“情景”说、“意境”说与“境界”说，结合小学语文教学和儿童教育的长期实践，创造性地提出“情境”教学的理论。
“情景”之说在中国古典文论中源远流长，博大精深。刘勰的“心物感应”论首次对情景关系作了周密概括：“情以物兴 ,故义必明雅；物以情观 ,故词必巧丽。”王夫之则明确提出“情景交融”说：“景中生情，情中含景，故曰景者情之景，情者景之情也。”王国维亦说：“文学中有二原质焉：曰景、曰情，前者以描写自然及人生之事实为主，后者则吾人对此种事实之精神的态度也。故前者客观的，后者主观的也；前者知识的，后者感情的也。”显然，景即是外物，情乃是内心，“心物感应”与“情景交融”是中国古典美学中两个互相关联而又交错的重要命题。教育是在特定情境中的师生活动，同样有一个将外在的知识结构转化为学生内在的认知结构的问题。
“情动于衷而形于言”，情感是一切文学艺术的发端。教育是在儿童心灵播种的事业，教育为什么不能从情感切入呢？纵观教学及其研究，无论中外总是侧重认知领域的探索，而李吉林老师的情境教学则突出了情感艺术的整体活动，在传统的直观原则和活动学说之外开辟了教学理论新的途径。王策三先生说：“直观原则和活动学说都缺乏一个‘情’字，而情境教学则是一个‘情’字贯穿活动过程。这就弥补了教学认识论的一大块缺陷。”李吉林老师认为教学过程不仅是知识的授受与累积的过程，也是情感培育和升华的过程；情感活动不仅仅是实现教学目的的手段，美好情感的产生和发展本身便是教学的目的。教育，不仅以强大的逻辑力量说服人，征服人心，更是以真诚美好的感情感染人，感动人的心灵。
无论艺术或教育，“情”都须依附于“景”才能达到“情景交融”的境界。古典美学家的论述中，“景” 既指客观存在的自然景物，也指诗歌绘画中的山水景物，以及作品中社会生活的图像或形象。但无论何种景物，都是要化景物为情思，经情感的点染，构成艺术的形象，进而生成情景交融的“意境”。王夫之说：“不能作景语，又何能作情语耶？古人绝唱多景语，如‘高台生悲风’‘蝴蝶飞南园’‘池塘生春草’。”王国维说，“所谓意境便是意与境合”。意境的生成大体有触景生情、缘情写景、景寓情中这三种，王夫之说“于景得景易，于事得景难，于情得景尤难”。李吉林老师的情境教育不是狭隘的情感性教学，不局限于挖掘作品中形象所固有的情感因素，以打动学生；或披情以入文，提高文本的感染力，提升学生的审美趣味。情境教学是普适性的教学理论，无论是面对文学作品，还是说明文、议论文，教师都可随机创造一种教育的情境，达到如苏霍姆林斯基所说的：“教育素养的重要特征的第一个标志，就是教师在讲课时能直接诉诸学生的理智和心灵。”情境教育就是让学生在特定的氛围、语境和情感体验中理解历史，感受幸福，表现自我，生成新的知识，丰富精神和审美的情趣，培育学生的品格和灵性。
艺术的创造过程是由“情”到“景”，由“心物”到“意象”，再到“意境”的过程，评说“意境”之高下优劣则有“境界”之说。教学也是如此，“知之不如好之，好之不如乐之”，学生享受即时的学习乐趣，童心和童年得到保护，同时也开启了通向未来幸福和发展之门。引导学生做到主动学习、快乐学习、有意义地学习，这是教学的理想境界。李吉林老师的情境教育遵循的正是这样一条思路，教学过程中，教师与学生，教师、学生与文本及社会生活也构成心物、情景这样一种主体与客体的关系，情境就是要达到主客体的对话、互动之和谐。艺术或是教学都是要构成一种境界，境界之产生首先要有形象，正如朱光潜先生所说：“必有一幅画景或一幕戏景，很新鲜生动地突现于眼前。”李吉林老师的情境教育特别地强调“形真”，所谓“形真”最质朴浅近的理解则是“形象的真切”。对此，朱光潜先生作了很好的解说：“无论欣赏或创造，都必须见到一种诗的境界，这里‘见’最为要紧。第一，诗的‘见’必为直觉，诗的境界用直觉‘见’出来。第二，所见意象恰能表现情趣。”情境教学的要义第一即是形象，形象又须富有情趣并体现意旨。情景相生而相契无间，情恰能生景，景也恰能传情，这便是诗的境界，也是教学的境界。
康德说，人只有通过教育才能成为人。学校教育是在教师指导下学生对人类知识的学习和社会文化规范的习得，这就决定着学校教育作为集体性的教育不能不对学生个体带有规训和某种强制，教育必有其导向性和规范性而不能自由放任。教师的主观愿望和学生成长过程中的期望并不能完全一致，这就难免导致矛盾和冲突。教师习惯性地有苦口婆心的教导，甚至恨铁不成钢的责罚。学生本能地拒绝说教，排斥冰冷的知识，厌恶没有情趣的生活。所以，教师的职业烦恼和学生的学习焦虑是非常普遍的现象。能否让教师和社会的期望化作学生自觉的学习行为，能否真正做到学校教育如春风化雨般润物无声，能否让学生在无意注意中更主动、更轻松地学习，李吉林老师的情境教育追求和创设的正是这样一种境界。
“感人心者莫先乎情”，教师对学生有拳拳关爱之情，学生亲其师而信其道。钱谦益说：“佛言众生为有情，此世界为情世界。儒者之所谓五性，亦情也。性不能不动而为情，情不能不感而缘物，故曰‘情动于衷而形于言’。诗者，情之发于声音者也。”情是构成艺术世界最基本的元素，情也是构成教育理论与实践的最基本要素。情感的力量在于直指世道人心，情感的方式在于潜移默化，情感的魅力在于喜闻乐见。寓情感于景象生成意境这就是艺术，寓教化于形象生成情境这就是教育，这是李吉林老师对教育理论新的诠释和新的贡献。
“悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春。”由《尚书》的“诗咏志”到陆机《文赋》发端的“诗缘情”，魏晋时代是文学自觉的时代，情感成为独立的审美对象。后人对于情景关系论述最为充分的是王夫之，但李吉林老师为什么特别推崇刘勰的《文心雕龙》？《文心雕龙》是古典文论中文体最为完备的经典，《诗经》中只有一处写及“情”，而《文心雕龙》中有128处写到“情”，可谓“情有独钟”。另一个不可忽略的重要因素是《文心雕龙》强调“原道”和“宗经”，重视文艺的教化作用。刘勰认为“不述先哲之诰，无益后生之虑”，情感不能任其泛滥，必须“发乎情而止乎礼”。同样，情境教育既谓教育，根本目的还是提高儿童的身心素养，让儿童能健康幸福地成长，他们的情感也须接受主流价值的引导，从而养成完善的人格。情感须有“真”为基础，以“美”为导向，并体现思维理性，如此方能体现完整的教育。
李老师的情境教育从刘勰、王夫之、王国维等学说中吸取营养，在教育理论创建中完成转换与革新，在教育实践中她的人格境界超越了刘勰，尤其是近代的王国维。刘勰心目中的文学仍不免依附经学，李吉林的情境教育决非概念的图解。王国维是学贯中西的文化大师，他融合西方心理学、哲学于中国古典文论，他的“意境”和“境界”说成为中国本土文艺理论的基本概念。由于时代的局限，王国维的身心认知与情感处于激烈的冲突之中，面对中国几千年来所未有的颠覆性变革，他不能与时俱进地适应，更不能积极参与和推动这场变革。“思想之自由，独立之精神”是时代的必然要求，也是对他学术品格的应然要求，但他承担巨大的思想和情感负担不能自拔，终究以沉湖结束自己天才的生命。李吉林教师生涯中并非没有坎坷，甚至饱受排斥和打击，情境教学的研究过程也绝不是一帆风顺，是什么支撑着她的精神，给她以前行的勇气与毅力？母亲的叮咛，师长的教诲，对新社会的感恩，使她于是非美丑有朴素而明确的道德认知。她所钟爱的文学作品提高了她的精神境界，也给了她对世道人心理解的思想深度，驱动着她去追求美好，憎恨丑恶。高尚而丰富的精神世界，铸就了她对儿童的挚爱，对教育的深情，对工作和研究的热情与执著，使她弥合了认知与情感的冲突，升华了理想和现实的矛盾，达到教育审美的境界。
将“情”提升到教育审美的境界，便诞生了“情境教育”，李吉林老师情境教育思想所体现的是“情本体”的教育哲学。“情本体”是李泽厚提出的一个全新的哲学命题。刘绪源在与李泽厚对话时说：“‘情本体’不是一种既定的规范，而是一个开放的结构，即个体以他的已有人生积淀面向新的人生，他会遇到新的不确定，他只自己面对，这里会有痛苦和欢乐，但这就是生活。”情境教育正是立足于儿童生活，贯穿儿童喜怒哀乐之情的开放结构。这一开放结构，诚如皮亚杰的认知建构理论所言，通过“顺应”和“同化”两种形式整合新旧知识，构成新的认知结构，并使知情意行达到新的统一。这也合于完形心理学的理论。纵观人类认识史，从柏拉图到康德都把理性、情感、意志分开，这种分开曾促进了哲学、艺术、伦理和科学的高度发展，但也使认知与情感相分裂。“情本体”的提出，使哲学又回到人情，回到日常。李泽厚说：“‘情本体’本来就在伦常日用之中，没有过多的玄妙之处。”李吉林老师的情境教育理论并非形而上的思辨，体现的正是日常的教育场景和生机活泼的师生生活。
情境教育论文范文第13篇
关键词：思想政治教育情境；哲学意蕴；境遇性；真实情景；和谐共存；以人为本
中图分类号：D64 文献标志码：A 文章编号：1002-7408（2013）02-0060-03
目前，不同学科领域对“情境”内涵研究持不同立场。如在哲学上，持情境方法论立场；在美学上，西方持情境客观论立场，而中国美学则偏重于情境主观论；在心理学领域，大多学者持情境主观论立场；在人类学和社会学领域则持情境关系论立场等等。依此看来，对“情境”意蕴的探求应是一个多维的动态性过程，应具有开放性的视野。本文立足于思想政治教育学科立场，对思想政治教育情境的哲学内涵从认识论、本体论、方法论和价值论四个维度进行初步探讨，以期为在思想政治教育过程中科学认识和处理思想政治教育情境与思想政治教育环境的关系，合理开发与运用思想政治教育情境及其资源等提供思路。
一、认识论维度：思想道德教育的境遇性或情境性
从哲学认识论维度来看，世界万事万物是处于不停的发展变化之中，其性质与状态因境遇的不同而不断生成与转化，是普遍性与特殊性、绝对性与相对性的统一。就人作为一个“类”而言，人所处的世界是一个相对恒常的世界；但就个体来说，他所处的世界却是由一个个丰富多彩的、迥异的现实场域构成的。这些迥异的现实场景蕴藏着不同的思想道德伦理要求和文化心理指向，它由人们所创造、规定，反映人们的某种诉求，同时又作用于这种诉求以及实现这种诉求的行为。由此可见，人的心理需求、精神状态及其行为倾向也并不是恒定不变的，而是恒定性与境遇性的有机统一。在繁纷复杂的人类社会生活中，从人类普遍行为中概括出来的道德规范和行为模式并不能囊括一切，也无法放之四海而皆准。从某种意义上讲，既定的道德规范和价值标准不可能百分之百地为社会主体在各种具体的行为情境中提供预设性答案。“我们生活中的道德，已经从人人皆知的价值这一在传统上笔直而狭窄的小径，发展成为有时令人惊慌失措的广阔选择领域。”[1]“有价值的规则必然能在实际中改变自身来适应特殊境遇中的各种要求。” [2]由此看来，作为人类生活领域中的重要实践——教育，尤其是思想道德教育也应当避不开境遇性，或情境性。
在中国传统哲学中，道德的境遇性或情境性——即怎样将一般的道德律令与特定境遇有效结合起来一直以来就备受道德家们的重视。如我国古代关于经权问题的阐述实质上就是揭示一般道德原则在各种具体情境中的变通问题。如“嫂溺不援，是豺狼也。男女授受不亲，礼也；嫂溺援之以手者，权也”（《孟子·离娄上》）、“盖中无定体，随时而在，是乃平常之理也”（《中庸章句》），即是强调一般原则的作用，不能无视具体的时空场域。在西方道德伦理研究中，也十分强调道德的境遇性。“一切事物正当与否完全取决于境遇”，[3]2“境遇论者在所在社会及其传统的道德准则的武装下，进入每个道德决断的境遇。他尊重这些原则，视之为解决难题的探照灯。他也随时准备在任何境遇中放弃这些原则，或者在某一境遇下把它们搁在一边，如果这样看来能较好地实现爱的话。”[3]17在这里，弗莱彻虽有片面夸大“境遇”的作用之嫌，但实质上也指出了道德实践的另一本质特征——境遇性或情境性。道德关涉的人的价值和意义问题，必须和某种境遇或情境联系起来才能被人理解。进而言之，主体只有在道德经验和新的道德要求之间充满矛盾冲突的各种情境中，才能进一步激活道德意识或潜能，而不断催生主体德性的自我实现。
纵观思想政治教育实践活动所扎根的动态多变的复杂社会和自然环境以及由于主体性意识的张扬，使思想政治教育环境呈现出非线性与多因子的不确定性境遇状态。因此，面对长期以来在人类思维发展史上占据绝对位置的恒定性或确定性思维，现代思想政治教育实践“只有实现了思维方式的变革，才能洞见或透识隐藏于深处的棘手问题，才能使旧问题连根拔起”。[4]当今社会飞速变革的实然趋势，必然要求人们以一种不确定性的、境遇性的思维理念审视、贯穿于思想政治教育实践之中。当然，强调思想政治教育的境遇性或情境性，并不是要否定思想道德教育的普遍原则、方法的规定性或确定性。我们主张一方面既要关注教育的确定性、恒定性，又要重视教育的不确定性、境遇性或情境性。在强调思想道德教育境遇性或情境性的同时，必须坚决反对道德主体完全听命于道德境遇的摆布以及境遇伦理无道德规范可言、行为取舍完全取决于境遇的两种错误倾向。面对千变万化、纷繁复杂的社会生活和社会现象，人们既不能依据一成不变的、手册中“查询决定”的僵死道德教条和法则来分析道德，也不能用预成性思维去审视和构建思想政治教育实践。思想道德教育实践势必在社会主体所处的当下的具体境遇中进行，不然便只是概念或意识的自我纠结。
二、本体论维度：立足教育内容或知识本然所指的真实情景
思想政治教育内容或知识是人认识世界和改造世界过程中的对象化活动产物。人在这种对象化活动的环境中赋予了这种活动以一定的情感、意志或信念而成为人自身无法磨灭的场景、信息、记忆。这些场景、信息、记忆定格于不同的与之相匹配的情境之中，只有在这样的情境中，知识或记忆才能复活，人的对象化活动才能得以顺利延续和展开。因此，一定的教育内容或知识及其接受和习得产生于一定的情境之中，镶嵌于一定的情境之中，不能脱离一定的情境而孤立地存在，而是交织于人与情境的密切互动之中。“我们总是处在情境中的，因为这就是我们大脑工作的方式。我们被置于一个黑屋子，我们在睡觉时被置于一个床上。”[5]但是，长期以来，思想政治教育过多的注重在学校情境中进行相关教育内容或知识的传授。萨奇曼（Suchman，1993）就深刻指出：“学校建构了一些脱离真实世界的中性场合，在其中是先学会一些东西然后再将它们应用于真实世界，这个前提在本质上是误导性的……”[6]学校的特殊性质使得教育内容或知识与其建构的对象——真实世界——之间存在某种鸿沟，从而无法使教育内容或知识有效融入教育对象的认知结构之中去。正如金特希（W. Kintsch）所言，当新学习的知识不能融入学习者已有的知识经验系统之中时，它依旧是心理形式的孤立文本。[7]事实上，真实世界的存在是人类进行实践和探索的根本前提和重要基础。教育内容或知识只有在对象性活动中，在认识客观的、真实的世界和解决问题的联系过程中才能获得意义，只有在“知识真实”与“环境真实”的“真实”互动之中，教育对象才能在真实的感知、体验、探索及其应用实践中认识、理解、明晰和把握教育内容和知识的真正内涵。
大体而言，教育内容或知识的存在方式有三种：一种是真实存在，是指真实场景中的实然存在；一种是逼真存在，是指逼真场景中的仿真存在；一种是虚拟存在，是指虚拟场景中的虚构存在。这里的“本然所指的真实情景”主要是指将教育者和受教育者置于教育内容、概念知识本身所处的真实情境或逼真情境之中；不仅要有真情，而且更要有真境，即与教育内容或知识密切相关的各种情境脉络。教育者和教育对象双方不能脱离具体教育内容或知识发生的具体的、真实的时空场域，而应身处其中；或者至少应当身处与之相应的逼真的场景之中。在学校这种中性的或虚拟情境中，一个常见的教育假设就是，所有的教育内容或知识似乎可以脱离其产生的对象世界而成为独立的、自给自足的存在，犹如像物品一样可以传递给我们的教育对象。与之而来的一种“哲学观”是：认为只要记住了学校情境中的教育内容或知识，就可以自然而然地解决真实世界中的问题。尤其是在虚拟情境中利用各种历史典故或现代故事进行一定教育内容或知识的讲授、传递和灌输，从而演绎某种道德规则和道德要求，似乎一贯成为思想政治教育的主流。很显然，社会主体在面对虚拟道德教育情境和真实道德教育情境时往往在思维方式和行为态度方面是有明显差异的。在某种情形下，思想政治教育固然避不开利用虚拟的情境进行教育内容或知识传递，但只有在真实情境或类似于真实的逼真情境中，教育内容或知识要以真实性的任务或活动为载体，以解决教育对象在现实生活中遇到的现实问题为目标，学习到的教育内容或知识、信息，才能被教育对象真正理解，并将其顺利地迁移到新的情境中，而不是孤立的“文本”。概而言之，从本源意义上说，思想政治教育应立足于教育者和受教育者双方所处的真实生活世界，立足教育内容本身及其习得的真实情景或场景，从而使教育对象在亲身的体验感受中达到对其真切的认知、理解和领悟。
三、方法论维度：通过双重情境化促成教育内容与教育主体和谐共存
双重情境化是指：“一，将知识置于其发生和应用的真实世界的情境之中，回复知识与其所指、发生和应用情境之间的本然联系；二是将知识与学习者已有知识和经验构成的主体情境结合起来，使知识成为学习者动态复杂的知能结构中强有力的部分。”[8]其实质是客体情境与主体情境之间的关系，即在特定场域下，要求客体情境与主体情境对接互融。思想政治教育内容或知识的双重情境化，一方面就是要将具体的思想政治教育内容或知识置于具体思想政治教育内容发生或应用的客观真实世界情境之中。这是因为：其一，思想政治教育内容或知识原本不是脱离对象性存在的、空洞的、抽象的、所谓“纯粹理性”的存在物，也不是远离具体人或教育对象的存在物，而是具有强烈的对象性和情境性。即便是在原初知识基础上外化或物化而来的、表面独立存在的间接知识，也都无法脱离其对象性和情境性存在。其二，只有在真实的客观情境中，在思想政治教育内容或知识所指、发生和应用的情境中，才能为教育对象提供感知、感觉、感染、感悟、感化的真实场域，教育对象才可能产生真实而非虚幻飘渺的体验感。这种情境体验感才能激发真情、释放真情、投入真情，通过情境暗示、启迪，并经主体反省和反思之后，获得的教育内容或知识才不会成为惰性、呆滞的教育内容或知识。另一方面，具体的思想政治教育内容或知识传授或习得应与由教育对象本身已有的知识、经验或能力及其所处的情境脉络构成的主体情境结合起来，使原有知识、经验或能力及其情境脉络成为教育对象当下动态复杂的知能结构中强有力的支撑部分。主体情境因素是一个十分复杂而动态的构成，“在场域来说，是学习者本身所处的社会文化和自然环境，就构成他学习新知识基础的自身因素来说，包括他所有相关的知识和经验。”[8]教育对象自身的主体情境是其成功获取、内化、外化思想政治教育内容或知识的又一重要维度。这是因为，教育对象自身的认知结构、认知心理、认知过程深刻地影响到其对思想政治教育内容或知识的选择、分析、判断和接受，以及人的有意识心理与无意识心理、理智活动与情意活动相互依存和相互转化的关系都强烈地支配着人的外部认知和内部体验。“从学习者所拥有的全部知识、经验出发支撑新知识的学习，才能更好地使知识成为有意义的声音。学习作为一种知识的建构活动，受到学习者当时的情境的限制，而构成他学习的基础的情境是能够被他利用的知识和经验。”[8]当新学习的知识不能融入教育对象已有的知识经验系统之中时，只能成为无意义的符号和待忘记的言词。可以这样认为，由教育对象所处具体的社会文化背景形塑而成的知识或经验及其自我身心状态所构成的主体情境决定了教育对象在新的情境中知识和经验迁移与运用的成败。
长期以来，在思想政治教育过程中，要么基于刺激——反应联结的行为主义学习观，强调客观情境，忽视了人的主体情境，一味强化行为训练、依赖权威控制；要么基于信息输入——储存——提取的信息加工观，将学习的接受天然地看作是学习者大脑固有的一个过程，忽视了人在客观真实情境中的学习和教育，而一味诉诸于知识灌输，使教育对象往往是被动接受，导致不能有效内化外化。“学习不仅仅发生在大脑之内，而且是由学习情境中的情景、文化和工具共同作用而形成的。”[9]因此，思想政治教育的双重情境化，一方面，真实世界的情境——为教育者提供了真实的教育支架、为教育对象提供了感知、体验、感悟、意义建构的真实平台；一方面，对于主体情境的观照，充分利用人的无意识心理功能和情意功能，使教育的具体场域成为弥漫着情感浸蕴的心理场，以情激情、以情燃情、以情动人，促使教育者和受教育者之间真情激发。思想政治教育双重情境化的意图，就是要在客体情境与主观情境的对话、交往、互动的过程中，通过情境体验催生真情激发，从而促进教育内容与教育主体之间和谐共存，最终实现教育对象之于教育内容或知识的“同化”与“顺应”。
四、价值论维度：促进“现实的人”的全面发展
从价值论维度而言，思想政治教育情境的价值在于促进“现实的人”的全面发展。具体而言，主要表现在以下几个方面：
其一，促进教育对象主体性的发展。思想政治教育情境是对思想政治教育环境的进一步加工、打磨、改造与优化，是主客体有机统一的特定的可控环境，是一种强调主体间性的自觉教育环境，以觉醒教育对象的主体意识为要旨。在传统思想政治教育模式下，教育者处于权威地位，往往是从国家的或自己的需要出发来考虑的。思想政治教育往往易成为一种脱离教育对象生活实际的经院式的思想政治教育，造成“人”的离场、主体性的缺失。思想政治教育情境思想观念的提出，正是为了将这个离场的“人”还置于一个“在场”的人，构筑一种主体间性的教育情境——相互关照、相互理解、共生共存。在这样一种亲和、平等、对话、互动的和谐氛围中，更能使教育对象张扬主体性，激发自我教育积极性和品德建构主动性。
其二，促进教育对象知能的发展。思想政治教育情境有利于教育对象对思想理论知识的“获取”，并进行有效的知识建构、意义协商和意义建构，从而培养教育对象领悟思想、生成知识的能力，而不是掌握一种惰性的知识。思想理论知识或意识形态知识作为一种叙事性或事实性知识，主要是围绕怎样促进教育对象的思想素质提升以符合社会发展要求基础上来传授思想理论或伦理道德的，与自然科学知识相比，更应注重其产生、发展的真实情境，更需要一种特定文化境脉的给养与支撑；与日常生活中跟人们利益密切相关的技能性明确知识（explicit knowledge）相比，更具有默会性，其传播或灌输更需要特定的场域、特定的情境。情境性的思想政治教育正是基于此，通过各种特定或真实或逼真情境的开发和运用，冲破知识“所指”与“能指”的二元对立的藩篱，将人的知识获得和思想理论的接受与信仰置于真实场景之中，使主体在获得有生成能力知识的同时提升其思想道德素质。
其三，促进教育对象“身份”的发展。通过暗示作用，思想政治教育情境对教育对象形成一定阶级所认同的阶级身份及其实践行为等产生重要的积极影响。人受环境的教育在于人的心理具有可暗示性，“暗示（更确切地说应是暗示感受性）实际上是一种不能再分解的原始现象，是人的心理生活中的一个基本事实。”[10]因此，暗示是环境或情境的内在属性。而可暗示性则是作为主体的人的一种基本心理现象。正是在此意义上，教育者将意识形态的显性内容寓于隐性的教育情境之中，在一种无对抗性条件下，通过刺激、唤醒等直接或间接提示，在把握情境暗示强度、多样性和主体感知程度的基础上，提供调动人的原有认知结构中的某些线索，使教育对象消除心理阻抗，迅速接收教育信息，并经过思维的内部整合，产生新的认知结构，并依此而做出相应的行为反应。因此，思想政治教育情境作为一个对社会生活进行提炼和加工的、可控的、自觉的优化场域，对教育对象具有强烈的暗示作用。在这样的特定情境中，教育对象通过对客体的“完形”心理活动，将认知对象组合成情境本身所要传达的东西——思想、理论、知识、观点。正是在这种传达和组合的进程中，教育对象形成了一定阶级所要求的或主流社会所认同的阶级身份及其实践行为。
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情境教育论文范文第14篇
1生态视野下的师幼互动研究
目前，国内外师幼互动的研究主要从心理学、社会学、教育学等视角出发，如社会学角度（刘晶波，1999）、情感视域（巨金香，2006）、教育机会均等视野（王文乔，2008年）等。
国内外生态学视野下的师生互动研究不多，而且主要进行中小学的师生互动研究。例如，在国外，克里斯（Angela Grease）和马丁（Peter Martin）从生态学角度研究了中小学多语言课堂生态中的互动；萨利（SpurnSale）等人主要对中学体育课的师生互动进行调查，以研究课堂生态对学生打篮球时错误动作的影响。在国内，曹明海通过考察语文课堂教学这一个生态系统中的互动过程，研究互动过程中产生的种种生态行为；江光荣从社会生态学的角度考察了我国大陆城市中小学班级社会生态环境，并研究其与教师的师生互动风格及学生发展的关系。[1]
可以说，国内研究者对微观的课堂生态系统越来越关注了，但根据生态学理论对师生互动进行系统研究的论著较少，专门研究师幼互动的更少。另外，有些研究虽然是从生态学视角出发，但在实际研究中偏离了生态学。根据生态化研究所衍生的生态学范式，教育被看成是一个由教师、学生和教育环境等构成因素相互联系的生态系统，它要求教育研究应充分考虑系统内部以及系统之间的相互作用，不能孤立看待教学系统中的单个要素。
2关于教学情境与课堂师幼互动的关系研究
在国外，情境与互动之间的关系研究在20世纪50年代已出现。Kelley和 Thibaut（1959）提出了人际互倚情境模式：人、情境和互动。该模式重视情境与人际互动或人际关系之间的相互作用。Mikulincer（1998），Wiesel quist（1999）等人指出个体互动是个体根据具体的情境结构发出行为。
在国内，柳夕浪（1998）指出“情境与人的活动之间存在着交互作用关系，它总是由人构建的，创造出来的，又反过来影响着人的行为”。[2]袁维新（2002年）认为在课堂教学中，教学情境是影响师生互动的重要外部因素。[3]张更立（2003年）据其观察发现，现实的教学情境，的确存在着师幼互动的差异性，包括师幼互动力度、师幼互动性质及互动中表现的情感（肯定或否定）。[4]于世华（2006）指出课堂教学中普遍存在着丰富的情境变换，而教学情境一旦变化，师幼互动方式将不同。[5]
国内外的相关研究表明，教学情境与课堂师幼互动存在着相互作用或关系，教学情境影响着师幼互动，师幼互动行为也在无形中反作用于教学情境。但是教学情境与课堂师幼互动之间存在的具体而生动联系，缺乏相关研究，需要我们进一步探讨。
3教育情境下的师幼互动研究
3.1不同教育情境下的师幼互动比较研究
教学情境作为教育情境的下位概念，是指集体教学活动这一类教育情境下的具体情境。因此，对教育情境下的师幼互动行为研究进行综述，值得综述并借鉴。
关于不同教育情境下师幼互动比较研究，国内比较丰富，研究者主要是将教育情境划分成若干种类型，并比较其中若干种教育情境下的师幼互动。研究内容主要是师幼互动行为的外部特征（包括互动的发起者、互动频数、互动方式、互动主题、互动结果、互动性质、互动主体构成等）（张博，2005；巨金香，2006；何文和傅敏敏，2008；叶子，2009；黄娟娟，2009）、比较不同教育情境师幼互动质量（刘畅，2012；田芳，2012）。研究方法主要采用自然观察法，或观察与访谈结合，其次是采用测量法，如基于CLASS课堂互动评估系统、弗兰德斯互动分析系统等。在研究结论上，普遍指出不同教育情境下的师幼互动外部特征和质量存在或大或小的差异，张博基于四种教育情境下师幼互动的比较研究，指出师幼互动频数与活动类型密切、活动规则的约束强度有关。[6]
3.2集体教学情境下的师幼互动研究
目前，深入探究集体教学情境中师幼互动的研究不在少数。具体研究对象包括：第一，数学、语言、科学等特定领域集体教学情境下的师幼互动行为（王烨芳，2005；陈晓、马莉，2006；曹迁、刘晶波，2009；周利亚和张莉，2011；曹高慧，2012）；第二，某类教学情境下的师幼互动行为（刘畅，2010）；第三，集体教学活动下师幼互动研究，如互动行为特点、互动策略、互动模式构建及互动质量等（张育娴，2003；叶筱菲，2004；孔凡云，2011；黄娟娟，2012）。可以看出，集体教学活动中的师幼互动研究内容及对象广泛而深入，采用的方法多样，包括个案调查法、案例分析法、观察法、访谈法、测量法等。
在相关研究结论中，大部分研究结论一致：课堂师幼互动的发起者主要是教师，课堂上呈现典型的教师控制――幼儿接受型的师幼互动；师幼互动以事务性为主，情感流较少；以传递固有知识技能、维护班级秩序为主；以师个互动和师班互动为主；教师的负面情感强；互动模式单一等。与大部分的研究结果相异，刘畅在观察集体教学情境下的合作学习活动时，却发现师个互动占绝对优势，师组互动的比率也达到32.24%。[7]同时，张育娴通过访谈和观察实习老师，得出“无论是教师还是学生都会在不同教学情境下采取不同的互动策略”的结论；[8]王烨芳经过个案调查，指出数学教师在教学互动中存在观念和行为上的差异。[9]
4对已有研究的评述
国内外关于互动行为的研究广泛。随着研究生态化行动的兴起，环境因素及背景因素引起关注，学前教育的研究者们开始关注环境或生态与个体之间的联系，开始探究不同教育情境或特殊情境下的师幼互动情节本身。越来越多研究者意识到集体教学活动中存在不同的教学情境，并发现教学情境与师幼互动之间存在着一定联系。但是，相关研究忽略了对具体教学情境下的师幼互动描述和解释，没有进一步探讨教学情境与课堂师幼互动行为的生动而具体的联系，这或许正是不同课堂师幼互动研究结论存在差异的原因之一。
参考文献：
[1]江光荣.班级环境及其与教师风格和学生发展之关系.香港中文大学博士论文，2001.
[2]柳夕浪.社会情境与社会职能训练[J].教育研究，1998（10）.33～38.
[3]袁维新.论教学过程中的师生互动[J].教育理论与实践，2002（22）.2～3.
[4]张更立.试论幼儿教育教学情境中的民主化[J].学前教育，2003（9）.14～16.
[5]于世华.课堂教学的情境变换[J].当代教育科学，2006（5）.31～32.
[6]张博.幼儿园教育中不同活动背景下的互动行为分析[J].学前教育，2005.17～20.
[7]刘畅.合作学习活动中师幼互动特点的研究[D].东北师范大学，2010.
情境教育论文范文第15篇
关键词： 生态文明 高校思想政治理论课 生态道德教育
大学生是我国社会主义事业的建设者和接班人，在生态文明建设的新时期，大学生是否具有生态文明理念与民族未来是息息相关的。思想政治理论课作为高校进行思想政治教育的载体，理应担当生态道德教育的重任，应把生态道德教育纳入思想政治理论课的课程体系之中。
一、高校思想政治理论课中加强生态道德教育的必要性
（一）生态道德教育是生态文明建设的题中之意。
同志在十七大报告中提出要“建设生态文明”，这是我们党继社会主义物质文明、精神文明、政治文明之后首次把“生态文明”这一理念写进党的行动纲领。2012年党的十报告指出：“把生态文明建设放在突出地位，融入经济建设、政治建设、文化建设、社会建设各方面和全过程，努力建设美丽中国，实现中华民族的持续发展。”由此可见，我国已经进入建设生态文明的新时期。在这一新时期，必须通过生态道德教育帮助人们树立人与自然和谐相处的观念，培养生态道德情感，养成生态道德行为习惯。而加强生态道德教育，正是时代赋予思想政治教育的全新课题。
（二）生态道德教育是实现思想政治教育使命和自身发展的必然要求。
思想政治教育的一个重要使命，就是使大众形成与当前社会政治、经济和文化发展需要相适应的思想观念和道德品质。纵观我党思想政治教育历史，其具体内容总会因时、因势而变，随着党的历史任务的变化，思想政治教育会及时调整教育内容，为我党提供强有力的思想政治保证[1]。因此，思想政治教育是党的路线、方针、政策的宣传者、执行者。思想政治教育的这一优良传统，必将体现在生态文明建设的宣传和实践上。
自改革开放以来，我国政治、经济、文化发展取得巨大的成就，但同时也产生一系列环境问题。这些问题的产生除了人类对大自然的一己之私外，更本质的原因是人们的价值观和伦理道德问题。因此，高校思想政治教育要适应新形势和变化，自觉把生态道德教育纳入思想政治理论课程体系中，这是思想政治教育对党的方针政策的一种积极回应，是贯彻执行生态文明建设，实现“美丽中国”建设目标的具体体现。
（三）生态道德教育是实现大学生全面发展的现实需要。
生态道德作为一种新型道德，既反映着人与自然的伦理关系，又反映着人与人、人与社会的伦理关系。它不仅是人类道德进化的必然产物，而且是人类社会进一步走向文明的重要标志。是否具备良好的生态道德意识，是当代社会衡量一个人全面素质的重要标准。
大学生引领着国家和人民的未来发展命运，是将来各行各业的中流砥柱，他们将是社会、经济和科学技术发展的决策者、管理者和执行者，是可持续发展战略方针的具体实行者。然而某些大学生并不具有可持续发展的世界观和良好的环境素质，这直接影响社会经济和人类自身的可持续发展，因此大学生需要接受良好的生态道德教育，并通过一系列系统有力的生态道德教育培养其良好的生态意识和生态道德，这是思想政治教育工作的目标。高校是大学生进行学习和生活的主要场所，是贯彻执行国家相关教育政策，学习国家传达的时政文件的重要机构，是对大学生进行思想政治教育和生态道德教育的主要阵地。高校应本着增强和改善大学生思想政治教育的指导思想、准则和使命对大学生进行环境道德教育，为大学生进行生态道德教育提供充足的条件和设施，把大学生生态道德教育真正付诸实践并对其教育成果进行检验。
二、高校思想政治理论课中开展生态道德教育的思路和措施
（一）以四门基础理论课为主渠道，强化生态文明理念教育。
思想政治教育是我国教育的特色。思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动[2]。在我国建设生态文明的新时期，高校要通过思想政治教育培养具有生态文明知识、生态环保意识和生态行为能力的，以及符合新时期社会发展要求的大学生。为了实现这一目标，要以高校思想政治理论课为主渠道，强化生态文明知识。思想政治理论课是大学生的必修课，在这些课程体系中要根据时展要求，适时加入生态文明建设的现状及生态文明相关知识，使大学生掌握基本的生态环保知识，增强保护环境的意识，培养对自然的感知能力。但由于各门课有其自身的特点，因此要各有侧重，互相渗透地加强大学生的生态道德教育。
1.要在“思想道德修养与法律基础”课程中，讲授我国现有的环境保护法及实施环境保护法的现实意义，并在学生头脑中形成破坏自然环境要受到法律惩罚的概念。
2.要在“中国近代史纲要”中，恰当合理地补充有关生态、环境保护的历史资料。这门课中的生态文明教育不能牵强附会，要根据各个章节的内容合理补充，力争起到画龙点睛的作用。
3.要在“马克思主义基本原理概论”课程中，加强马克思恩格斯生态哲学思想教育。马克思以前瞻性眼光关注和研究环境问题，即唯物地阐明人与自然之间的关系，提出人类发展与生态持续相统一的协调发展思想，而且还从生产和社会制度方面提供解决人与自然之间的矛盾、实现人与自然和谐发展的途径[1]。这些思想为我们如今解决环境问题提供了思路，对生态文明建设有指导意义。同时思想政治理论课老师在授课中还要加强“物质世界的普遍联系”的讲解，让学生深刻理解人与自然的关系及环境问题与人的生态道德素质之间的关系，从而更直观地培养学生的生态道德素质。
4.要在“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程教学中，突出探讨、邓小平、、思想中有关环境保护、可持续发展的思想，引导学生深刻认识科学发展观的内涵、本质和要求。另外，还要结合时政要点和十报告的最新精神，加强生态文明教育。
（二）优化教育教学方法，培养生态道德情感。
传统思想政治教育主要采取“灌输”的教学方式，因此会有重说教灌输轻情感激发的局限，高校某些学生对思想政治理论课抱有消极甚至抵触心理。在思想政治教育中开展生态道德教育，必须优化教育教学方法，采用学生比较欢迎的教育教学方法，培养学生的生态道德情感。
1.创新生态道德教育方法。国外的环境教育起步较早，有很多成功经验值得我们借鉴。美国的环境教育采取寓教于乐的方式，把环境教育贯穿于游戏和活动之中。美国教育学家约瑟夫・克奈尔撰写的《与孩子共享自然》一书专门研究在游戏和活动中如何开展环境教育。每个游戏都会设置一个情景，通过角色扮演、活动体验等形式，让参与游戏的人在不知不觉中受到教育[3]。另外，美国中小学环境教育还常常采取问题教学法、户外教学法和角色扮演法。因此，高校在思想政治教育中开展生态道德教育时，要创新教育教学方法，通过教学情境的设计，让学生参与到角色扮演中，或在户外教学中让学生深入大自然，了解大自然、在一系列教学活动中培养学生热爱自然的生态道德情感。
2.充分发挥网络资源、网络教学的优势。网络的发展拓宽了人们的视野，为人们更好地了解世界提供了便利。加强生态道德教育，必须抓住网络上的资源。高校可以创立生态道德教育主题网站，设置生态文明栏目，按期更新相关知识，让学生了解和掌握我国及世界各国生态文明的现状，了解生态环境恶化、物种减少、气温上升、沙漠化、能源危机程度；了解工业文明造成的污染和危害及污染是怎样对人身健康造成严重危害的[4]。还可以利用网络大量生态道德教育、环境教育的资源，观看生态影片或学习借鉴国外环境教育项目，培养学生的生态道德情感。
（三）以社会实践活动为支撑，养成生态道德行为习惯。
蔡元培说：“道德不是记熟几句格言就可以了事的。”而要注重实际行动，要“随时随地抱着实验的态度”。大学生生态道德行为习惯的养成通常以社会实践活动为支撑。国外的环境教育更注重教学实践环节，使学生在实践中学习知识，增强意识，养成生态行为习惯。德国的环境教育充分利用大自然和社会公共资源，广泛开展户外教学活动，贯彻实施地方独特或国外引进的环境教育项目，如“半半项目”、“零排放项目”等。英国的环境教育鼓励学生调查研究环境问题，在实际活动中增长对环境问题的认识[5]。
1.思想政治理论课的教师要策划形式多样的校内活动，鼓励学生积极参加实践活动。通过举办生态文明知识讲座、研讨会、生态文明知识竞赛，增长生态文明知识。通过观看生态题材的影片，举办生态图片展、画展，通过这种更直观的形式，提高大学生的生态道德情感。最后充分发挥学校社团作用，目前各大高校都设立“环保协会”等社团，这些社团大多以保护环境、爱护环境为目标，鼓励学生积极参加社团活动，可以亲近自然，培养生态道德行为习惯。
2.要完善思想政治理论课学习成果的实践评价指标。不能仅仅依靠一张试卷，而要对道德行为习惯做出规范并提出一定的社会实践要求。纵观教育部颁布的《普通高等学校学生管理规定》和《高等学校学生行为准则》，都没有对学生的道德行为习惯做出规定。在生态文明建设的新时期，高校应审时度势地制定大学生行为规范。如提出不随地吐痰、不乱扔垃圾、不铺张浪费、爱护公共设施、爱护环境的规范要求，用此类规范要求约束学生的行为，有利于大学生养成良好的道德行为习惯。为了全面推进素质教育，提高学生的综合素质，培养学生的创新意识和实践能力，某些高校规定学生必须修满素质拓展与创新学分规定项目的学分，这些规定项目包括、发明专利、参加学科竞赛及专业技能竞赛和参加学校指定的一些社团活动，而这些规定的项目中缺少某些生态文明建设项目，因此思想政治理论课应对学生的实践活动提出具体的要求，如在一学期内参与一项绿色行动、回收废旧电池等活动，使学生通过参与这些实践活动，将平时学到的生态文明知识、生态文明理念转化为自己的生态文明行为习惯。
参考文献：
[1]王康.高校思想政治理论课加强生态文明教育的思考[J].思想理论教育导刊，2008（6）.
[2]邱伟光，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，1999.
[3]张书磊.国外环境教育对我国开展生态德育的启示[J].思想理论教育，2010（16）.
[4]于海荣.对高校思想政治教育中开展生态文明教育的思考[J].教育与职业，2010（29）.
