两型教育论文范文

时间：2023-03-31 17:52:52

两型教育论文

两型教育论文范文第1篇

关于人才分类和教育分类，可以根据需要，确定多种分类方法。在这方面，已经有过很多文章作过阐述。自1995年起，以杨金土、孟广平为首的研讨组曾发表过三篇文章，即《对发展高等职业教育几个重要问题的基本认识》(《教育研究》1995年第6期)，《论高等职业教育的基本特征》(((教育研究》1999年第4期)，《对技术、技术型人才和技术教育的再认识》(《中国高等教育》2002年第巧一16期，《职业技术教育》2002年第25期，《职教通讯》2002年第19期)。这些文章都提出了人才分类和教育分类可以相对应地分成四类，即学术型人才—学术教育、工程型人才—工程教育、技术型人才—技术教育、技能型人才—职业教育。这个分类方法在国内已经得到了很多人的赞同，但也听到一些不同意见。一是认为杨、孟等人所提出的分类方法是根据工业系统制定的，并不具有普遍性，难以概括第一产业、第三产业等方面;二是认为工程型人才和技术型人才属于同一类型，不应分成两类。本文针对以上意见就这方面问题作一些补充论述(对于“人才”的含义，我们一直按照广义的人才概念，将一切有知识、有技能的人都作为人才)。

一、为什么要把工程型人才和技术型人才区分开来?

人才分类是随着社会的发展而变化的。为了把问题说清楚，本文将对形成技术型人才以前的情况作扼要叙述。

(一)由于生产力的发展、文字的创造和科学知识的萌芽等因素，开始形成了古代的教育大体可分两类。一类是以学习文字、书本知识为主的早期学校教育，一类是通过学徒制对劳动人民传授生产技能的教育(当时不作为教育)。前者逐步发展成培养学术型人才的学术教育，后者是早期的培养技能型人才的职业教育。

(二)大工业出现后，19世纪20年代开始培养一种能将科学原理、科学方法应用于生产实际的新型的应用型人才为了把培养学术型人才和培养这种新型应用型人才的两类教育区分开来，国外通常将前者称为学术教育(AeademieEdueation)，把后者称为专业教育(ProfessionalEdueation)。这种专业教育的内涵实际上包括工程和技术两个方面。

(三)形成技术型人才的主要原因在于技能型人才某些岗位的智能化科学技术的快速发展，从两个方面对技能型人才提出了更高要求。一方面，自动化生产的发展使科学原理进一步应用到技能型人才的具体工作上(也可称技术领域)，完全改变了原来工作岗位的知识能力要求，主要是提出了智能化要求;另一方面，生产工件不断向大型化、精密化、结构复杂化等方向发展，要求技能型人才进一步提高技能等级。在教学计划中，如果要提高技能等级，就要把更多时间用于生产实习;如果要提高智能化方面要求，就必须增加足够的专业基础理论并相应强化文化基础知识，还要增加学会运用所学理论解决实际问题的实践性课程。但是，在规定的学习年限内，无法同时满足这两个方面的要求。.于是在20世纪40一50年代，很多发达国家把原来的职业教育一分为二，在提高技能等级方面要求仍由技能型人才担任，仍归属职业教育;而把提高智能化方面要求改由一种新型的技术型人才担任，培养这种人才的教育称为技术教育(介ehniedEdueation)。

(四)科学技术的迅速发展，也促成了专业教育(ProfessionalEdueation)的分化，这是由于不论对工程和技术哪个方面都提出了更高、更新的要求在工程方面，对理论知识提出了更高、更新的要求。对于科学技术的迅速发展，仅就生产自动化这一个方面为例变化就极大。在大生产出现初期，自动化程度不高。19世纪后期，电机、电信等电气技术的创造发明促成了20世纪电气自动化的大发展，不论传动、调速、控制等技术都出现了质的飞跃。20世纪中叶，电子技术的应用促成了以计算机为代表的信息技术的大发展一，程序控制技术、遥控技术等应用使生产自动化又一次出现质的飞跃。这些都使专业教育的学习领域拓宽了，理论要求加深了。在技术方面，科学原理应用到技术领域后，增加了技术工作的复杂性，同时，由于对技能型人才提出更高技能要求，也要求专业教育进一步加强实习，提高技能。即使把专业教育的学制从高等专科提高到高等本科，也无法容纳工程和技术两个方面的发展要求。通常做法是把技术方面要求，例如第一线的技术和管理工作等改由技术型人才担任。这样，专业教育就较少涉及技术部分，成为比较单一的工程教育，所培养的是工程型人才。

(五)技术型人才的存在，可以使工.程型人才和技能型人才都工作得更好有了技术型人才，工程教育可以把原;来专业教育中所学的技术课程，特别是实践性课程予以压缩，从而专心提高工程方面的理论知识，着重解决工程方面问题。另一方面，技能型人才将智能化任务交由技术型人才担任后，可以专心提高技能，也可工作得更好。

(六)杨、孟等人提出的人才分类和教育分类方法与国际通常分类方法相一致美国的工程教育与技术教育是区分的。美国普度大学(PurdueUniversity)曾发表过多篇区分工程教育与技术教育的文章，在这所学校内，这两类教育分属两个机构。英国有专门管理技术教育的技术教育委员会(介ehnieianEdueationCouneil)。法国通过管理技术教育的“技术中学毕业会考”规定和发放“高级技术员证书”。在联合国教科文组织颁发的《技术和职业教育术语》(1984年再版，介rnlinol-ogyofTeehniealandVoeationalEdueation，Re-visededition1984)中，第7条为“技术和职业教育”(TeehniealandVoeationalEdueation)，第8条为“技术教育”(TeehniealEdueation)，第9条为“职业教育”(VoeationalEdueation)。明确技术和职业教育不属于普通教育，而工程教育是普通教育的一部分。

二、杨、孟等人的分类方法不仅适用于工业领域，也适用于非工业领域

人才分类和教育分类的发展变化从工业领域开始，然后影响到其他领域。在四类人才与教育中，主要是工程型人才、工程教育和技术型人才、技术教育这两个方面容易引起误解，认为只适用于工业领域。其实，这里的“工程”与“技术”都是广义的概念，并不限于工业领域。

(一)“工程型人才”、“工程教育”同样适用于非工业领域前文已说明，能将科学理论、科学方法应用于工业领域的应用型人才是一种工程型人才，同理，科学理论、科学方法也可以应用到其他领域，也有其他领域的应用型人才。非工业领域的应用型人才所从事的工作也可能采用“工程”这个名称，例如“菜篮子工程”、“希望工程”等。这些工程的规划设计者和部分管理人员都应是工程型人才。如果将系统理论和系统方法有计划、有组织地应用到各个领域中去就成为系统工程。《辞海》对“系统工程”条目的释义是:“系统工程应用于不同部门和领域，形成工业系统工程、农业系统工程、科技系统工程、军事系统工程、社会系统工程等。”这也说明“工程”的概念不限于工程领域。#p#分页标题#e#

(二)“技术型人才”、“技术教育”同样适用于非工业领域技术型人才的产生主要由于工作岗位的智能化，这种情况在非工业领域同样存在。特别是以计算机为代表的信息技术广泛应用于各个领域后，掌握“技术”已不是工业领域所独有。例如，秘书工作要学会正确使用整套办公系统，国外通常称为掌握“文字处理技术”。同理，会计人员要学会掌握“数字处理技术”，服务人员要掌握各类服务技术等。此外，非工业领域也有一些人担任工程型人才的辅助工作，其中很多属于技术型人才。《教育大辞典》第3卷“技术”条目的释义称:技术是“为实现生产过程和非生产性需求的经验和科学的方法与手段的总和”，“可分为生产技术(包括各种机械和工艺过程)和非生产技术(包括市政、科研—文化、教育、医学等)”。

三、关于各类人才、各类教育的命名及其他

(一)关于各类人才、各类教育的命名这方面的命名是一个困难问题，因为工程、技术、技能这些名词的含义是交又的。不仅工程与技术两者的含义有交叉，技术与技能的含义也有交叉。技术这一名词的最初含义是技能型人才所掌握的经验技术，指通过反复练习所形成的工作经验和熟练技能，至于科学原理、科学方法应用到技术领域所形成的理论技术仅有一百年左右历史。而且，技能也可以分为心智技能(智力技能)和动作技能(运动技能)。这两个术语与理论技术和经验技术的含义明显是交叉的。现在采用的方法是尽可能沿用国际上通用的名称。如四种类型教育—学术教育(AcademicEdueation)、技术教育(TeehniealEdueation)、职业教育(VoeationalEdueation)都是国外通用名称，只有工程教育这个名词国外使用的面并不很广，较多地仍然沿用专业教育(ProfessionalEduca-tion)这个词。考虑到在出现技术教育后专业教育这一名词的内涵已经发生变化，而且我国的中等专业教育已办了半个世纪，属于技术教育。因此，不宜沿用专业教育这一名词，应定名为工程教育。人才类型的名称一般与教育类型相对应。学术教育培养学术型人才，工程教育培养工程型人才，技术教育培养技术型人才。但职业教育所培养的不宜称职业型人才，因其含义过广，宜改为技能型人才。

两型教育论文范文第2篇

关键词:马克思主义原理课;教学;“两型社会”;“两型”价值观;大学生

中图分类号:G642文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)12-0224-03

一、“两型”价值观教育――高校马克思主义原理课教学必须加以重视的新内容

(一)“两型”价值观的提出

1.建设“两型社会”的时代趋势使“两型”价值观的提出成为必然

党的十六大提出建设“资源节约型和环境友好型社会”(简称“两型社会”)的战略目标,党的十七大进一步把建设“两型社会”写入《中国共产程(修正案)》,表明“两型社会”建设已经成为贯彻科学发展观,建构和谐社会的重要内容。2007年12月14日,国家发改委批准长株潭城市群与武汉城市圈为国家“两型社会”综合配套改革实验区,进一步表明“两型社会”建设已经进入实质性的操作阶段,在今后的很长一段时期内,“两型社会”建设都将是我们这个时代经济社会发展的主题。

建设“两型社会”是一项系统工程,涉及到社会各行各业、方方面面,它不仅是企业和政府的事情,也是每一个社会公民的责任;不仅是经济问题、技术问题,也是生活方式、生活态度、思维方式、工作方法和价值观念的问题。观念决定行动,是否有与之相适应的的价值观为其建设者提供思想基础、观念图景和精神动力与“两型社会”建设的成败息息相关。因此,建设“两型社会”必然要求全体社会公民从思想上廓清认识,从观念上掀起一场生态革命,自觉树立节约资源,以及人与环境友好和谐相处的“两型”价值观念。

2.“两型”价值观的内容

相对于工业文明将人与自然的关系仅仅看做是利用与被利用、投入与产出的关系,为了眼前利益,不加遏制地消耗自然资源而言,以生态文明为底蕴的“两型”价值观则体现的是人与自然之间共生共荣的辩证关系。其理论基础和前提是人与自然的生态关联性和自然对人类实践活动的先天制约性。一方面,人作为自然的产物是整个自然生态系统的一部分,人类的生存离不开整个生态环境的稳定性和自然生物的多样性,维护生态平衡对人类来说具有优先地位。因而,人类在实践活动中必须时刻保持对自然敬畏之情,尊重客观规律,合理的规范自身的行为,与环境友好相处。在生产生活的各个方面和过程中,要尽量采取对环境无害的方式来进行,尽可能地减少污染,保持生态系统的平衡,美化自然环境,实现人与自然和谐发展。另一方面,自然是人不至于死亡而必须与之不断进行物质变换和交流的人的无机的身体,是人类的生存之源,因而为了当代人和子孙后代的幸福,人类必须节约有限的自然资源,尽可能地在生产、流通、分配、消费的各个环节,在经济社会发展的各个领域、各个方面,采取一切措施切实保护和合理利用各种资源,提高资源利用率,实现以较少的资源获得最大的经济效益、社会效益和生态效益。

所以,“两型”价值观,不仅是一种生态理性的彰显,更是一种价值的回归,即对自然价值的重新确证。这种价值观是在自觉认识人与自然之间既相依赖又相制约的辩证关系基础上的一种坚定信念:即坚持人只有保护好自然才能保护好自身。它追求人的发展与自然发展的统一,主体与客体相统一。是一种既关心人类的生存发展和利益的满足,又关注大自然的生态平衡和环境有序,尊重自然,爱护自然,亲近自然,合理利用和最大限度节约资源的思想理念和价值追求。

(二)大学生“两型”价值观教育与马克思主义原理课教学的关系

高校马克思主义原理课教学是“两型”知识和价值观教育、宣传、研究的重要阵地,在对在校大学生进行“两型”价值观念的培养和塑造方面具有不可替代的功能与作用。

1.对大学生积极进行 “两型”价值观教育是马克思主义原理课教学的职责与使命

不论是马克思主义原理课的教学目的还是理论的同质性,都使马克思主义原理课教学不能回避“两型”价值观教育这一重要内容。一方面,马克思主义原理课作为高校思想政治教育的主阵地和人文素质教育的龙头课程,其首要任务不是知识和技能的传授,而是思想的引导和价值观的塑造。它追求的不是学生对现成知识的背诵,而是其价值观念和思维方法的转变。这使得马克思主义原理课教学必然不能回避“两型”价值观教育这一重要内容。另一方面,马克思主义关于人与自然之间辩证关系的原理也是“两型”价值观得以产生的理论源泉。以资源节约和环境友好为主要内容的“两型”价值观实质上是对马克思主义关于人与自然辩证关系原理的继承和发展,是马克思主义科学发展观所涵盖的重要内容之一。二者在理论上的同质契合也使马克思主义不能回避“两型”价值观教育这一的重要内容。

2.对大学生积极进行“两型”价值观教育是马克思主义原理课实现发展创新的必然选择

目前,中国正致力于经济社会发展模式的转变与革新,建设“两型社会”已经成为时展的必然趋势和迫切要求,是中国特色社会主义事业在当今时代的发展主题之一,它迫切要求全社会相应的树立起“两型”价值观。因此,“两型”价值观教育应该自发地进高校课堂,应该在高校师生群体中入脑、入心。这即为高校马克思主义原理课教育教学提出了新的要求,新的挑战,也是其服务社会,推进自身改革,加快发展创新的契机。一方面,积极顺应“两型社会”建设的时代需要,不断增强原理课教学的时代性、实效性、科学性、针对性、主动性和前瞻性,不断提升其服务社会的能力和质量,提高其对社会的贡献度,是高校马克思主义原理课永葆生命力的必然选择。另一方面,以“资源节约和环境保护”为主要内容的“两型”价值观,是对马克思主义的科学世界观和方法论的继承和发展,是马克思主义中国化的最新理论成果,是科学发展观的重要组成部分。它具有很强的思想性、时代性和针对性,不仅丰富和发展了马克思主义理论,也为新时代高校马克思主义原理课教学的发展创新注入新的生机和活力。

二、大学生“两型”价值观教育的现状及成因分析

(一)现状

高校马克思主义原理课是对在校大学生进行“两型”价值观教育的主阵地,然而,相对于“两型社会”建设的时代要求而言,部分高校马克思主义原理课教学具有一定的滞后性,主要表现在:

1.“两型”价值观教育氛围依然缺失

对照建设“两型社会”的时代要求而言,部分高校马克思主义原理课教学在宣传“两型”知识和价值观念方面的力度过小,还没有形成良好的教育氛围。从教学内容上看,部分教师教学内容滞后,教学仍然停留在对传统的原理和概念的讲解阶段,不能紧扣时代热点适当增加“两型”知识和价值观教育内容。虽然也有部分教师在教学中适当增加了一些与“两型社会”知识和价值观相关的内容,但是更多的只是停留在知识的讲解介绍层面,缺乏对“两型”价值观的培育与引导。从教师的教学方法和流程来看,一些教师的教学手段和方法单一,即使在课堂上也作了一些宣传教育工作,但是由于既不能针对学生学习、生活和思想的实际进行“两型”价值观的引导,又乏缺切实可行的措施来营造一个崇尚“资源节约与环境友好”的教育氛围。结果使教学往往流于形式,缺乏实效性,造成“两型”价值观教育环境体系极其脆弱。

2.大学生“两型”价值观教育极其弱化与被动

一是相当一部分大学生知识结构缺失,对“两型社会”认识不深刻,对“两型社会”建设的必要性、紧迫性知之甚少或知之不全,思想认识仍然停留在初级层面,因而缺乏危机感、机遇感和使命感,不能相应的树立“两型”价值观。二是大学生在“两型”价值观教育中的主体意识不够,兴趣淡薄,不能积极融入“两型社会”建设的时代热潮,不能以“两型”价值观严格要求自己,规范自己的行为。在一份针对在校大学生的问卷调查中,当问及“您对两型社会建设的内容和重要性了解多少?”62%的学生回答“一般”,11%的学生回答“不是很清楚”,只有27%的学生回答“非常了解”。而在问及“您是否积极参加过学校组织的环保公益活动?”只有4%的同学选择“积极参加”,而有65%的同学回答“偶尔参加”,另外有31%的同学回答是“从未参加”。在问及“您认为有没有必要减少塑料袋的使用?”96%有的同学选择“有必要”,而在问及“您在超市、商场和菜市场购物时一般使用什么购物袋?”74%的人选择“商家提供的袋子”。问卷结果反映出学生群体中存在着对“两型社会”相关知识的认识不深刻不全面,环境保护的主体意识不强等问题,尤其是环保知识与价值观脱节、环保知识与行为脱节的情况普遍存在。

(二)成因

1.部分教师的思想认识不到位

一是部分高校马克思主义原理课师资力量薄弱,教师参与社会实践较少,对时代的热点不敏感,对“两型社会”建设的相关理论知识认识不够,因而教学内容滞后,不能在教学中针对“两型社会”建设理论宣传的需要,将马克思主义基本原理做必要的延伸,导致在宣传“两型”知识方面力度过小,没有形成良好的教育氛围。二是部分高校的原理课教师观念转变不及时,认为“两型社会”建设是政府和企业的事,是社会的事,与高校无关、与自己无关,因而对“两型社会”建设实践漠不关心。表现在教学活动中,过分注重传统的常规教学内容,而对“两型社会”的理论知识和价值观念的教育和引导重视不够。三是部分高校的原理课教师的责任意识不强,虽然在教学中也涉及到资源节约和环境保护的相关知识,但是对学生课堂以外的生活和行为漠不关心,对于学生在实际生活中表现出来的盲目消费,浪费校园公共资源,随意吐痰、乱扔果皮纸屑等违背生态文明的行为,仅仅看成是学生个人私事,不加教育纠正,使知与行分离,教学不能落到实处。

2.大学生的主体性没有充分发挥

教学是一个主客体双方相互作用的过程。学生的学习兴趣和积极性、主动性关系学习的效果。尤其是价值观教育需要学生内心的自觉认同和接纳才能完成,因此,学生主体性的发挥在教学中具有重要作用。但是现代大学生整天生活在“象牙塔”里,校园这个有形的和无形的围墙束缚了大学生的眼界,使他们不能主动深入社会、深入现实,获得广泛的社会信息。由于对社会关注较少,致使相当一部分大学生知识结构缺失,不了解“两型社会”建设的必要性、迫切性及其与自身的关系,缺乏危机感、机遇感和使命感。不能积极主动的参与“两型”社会建设的实践活动,更不能自觉认同和接受“两型”价值观。同时,长期以来,教师在教学活动中表现出来的重知识灌输,轻观念认同,重讲解轻实践的教育习惯,也使大学生的主体性受到压抑,导致知识的获得与价值观的培养分离、知识与行为分离。

三、马克思主义原理课教改革的方向

1.创新马克思主义原理课教学内容,强化大学生“两型”基础知识教育

要加强“两型”价值观教育,首先要结合时代特点创新马克思主义原理课的教学内容,适当增加“两型”基础知识教育。这里就特别要处理好马克思主义原理课教学内容的继承与发展的关系,必须在坚持马克思主义基本原理、观点的同时,面向时代,与时俱进,结合中国特色社会主义建设的实践,将马克思主义原理的内容作必要的延伸,全面覆盖“两型”理论,充分体现当代马克思主义的最新成果,从知识体系上适时创新。根据马克思主义原理的特点,在原理课教学中要充分挖掘马克思主义原理中的生态哲学思想,结合人类实践行为造成的资源枯竭、生态恶化等全球性危机这一现实,帮助学生理性地认识到人类与自然和谐相处是解决全球环境问题,最终实现人与自然共生共荣的关键,引导大学生树立尊重自然、节约资源的“两型”价值观。

2.创新教学方法和手段,有效提升大学生的“两型”价值观教育效果

“两型”价值观的树立重在思想的引导,而非单纯的知识灌输。而要成功实现“两型”知识向“两型”价值观的转变,教学的手段与方法很重要。目前,采用多媒体教学,充分借助现代的信息网络技术,将多媒体教学素材、网络教学课件、学习工具软件等融合于课堂教学之中,以图文并茂、声像并举、形象直观的教学手段为学生创设各种情境,吸引学生各种感官的参与,调动学生的学习欲望,激发学习的动机和兴趣已成为教学改革的共识。但是要增强学习效果还需要任课教师不断拓宽教育渠道、创新实践教学模式。尤其是要积极建构一种以学生为主体的双向交流、开放型、研究型以及实践型的教育模式。在课堂上可以积极尝试案例法、入情设境讨论法、专题演讲法、换位体验法、反思法、图展法等多种教学方法,围绕丰富的现实案例,从正反两面开展讨论或辩论,使思想产生交流与碰撞,使学生通过互相教育更深刻地认识到资源节约和环境保护不仅是一种现代美德,更是经济社会发展的必然模式。在课余,可以积极引导大学生自主参与“环保自愿行”、“保护母亲河”等公益行动,通过参与公益活动、课外交流、参观、访问、调研等方式,推动大学生群体在亲身实践中进行自我认识、体验、觉悟,自己教育自己,自觉用“两型”价值观规范自己的思想和行为,实现观念和行为的统一。

3.营造良好氛围,引导大学生养成“资源节约和环境友好”的“两型”价值观

两型教育论文范文第3篇

对法学研究的研究，不能局限于纯粹的主题话语，还需要延展至相关领域，从而有助于研究的深人，并充分体现研究价值。法学教育与法学研究在根本目的上的一致性，决定了二者之间有着相辅相成的密切关系。首先，法学研究类型与法学教育类型之间存在一定的对应性。法律作为调整社会关系的规范，法治作为社会有序运行的机制，决定了以法律和法治为研究对象的法学是一门实践性极强的学科，决定了法学研究的根本目的是服务于法律和法治实践。由此引出两种法学研究类型:其一，直接服务于法律和法治实践的法学研究类型，即实务研究。包括两个方面:一是用法学理论指导法律的制定和法治系统的形成;二是用法学理论指导法律的实施和法治状态的推进。其二，间接服务于法律和法治实践的法学研究类型，即原理研究。这是指法学理论本身的建构，是要揭示法律和法治的建立及运行的根据和规律。两种类型的关系好比“砍柴”与“磨刀”，缺一不可。需要指出，法律实务工作者从事法律实务本身就属于实务研究。因为法律实务既是客观外在的工作流程，也是主观内在的研究过程。换言之，法律实务乃客观外显的“实务工作”与主观内存的“实务研究”相结合的过程。所谓研究，不过就是运用理论去发现、分析、演绎、归纳和回答问题的思维活动。其中的问题是原理，就是原理研究;其中的问题是实务，就是实务研究。法律实务工作者运用法学理论解决实务问题的思维活动，当然就是法律实务研究。法律实务事关重大且专业性极强，实务者必须有严格的科学精神，不能盲目和随意，这就需要以法学理论为指导对实务问题开展细致的科学研究。法律实务有着比其他实际工作更为突出的研究特质。对此，换个角度更加清楚:法学理论工作者对法律实务进行探讨，与法律实务工作者对自己从事的法律实务进行探讨，其主观过程和规律没有什么不同，承认前者是法学研究便不能否认后者。不能认为法学研究只是理论工作者的事情，而实务工作者不需要研究，因为完全不需探讨的法律实务很少。再看法学教育的类型。法学教育的任务是培养法科人才，其目的与法学研究一致，即通过培养专门人才来服务于法律和法治的实践。既然“砍柴”和“磨刀”都为法律和法治的实践所必须，法科人才的培养就要围绕两个方面展开:着力培养专门的实务人才和理论人才，由此形成两种法学教育类型。实务型人才培养着眼于实务工作岗位，主要是律师、法官、检察官、警察等司法和执法岗位(我国“大法学”概念包括公安学科，但中外对警务执法人员的培养都是法学院之外的另一个系统)。理论型人才培养着眼于理论工作岗位，主要是法学教师和研究员等教研岗位。然而，要把法科学生分别培养成两种类型的岗位人才，必须清楚:究竟要着重培养学生的何种素质和能力?两种教育类型对此有何种定位?这个法学教育基本问题的答案便是法学研究。一方面，要从事法学理论研究工作的学生，必须在系统的法科学习中获取法学理论研究能力。另一方面，法律实务工作岗位固有的研究性要求实务人才具备实务研究能力，培养实务人才的法学教育类型要让学生具备这种研究能力。法科学生获取两种研究能力的共同前提是掌握理论知识，包括法学理论和相关理论知识，这是法科人才必备的基本素养。从法学教育的过程和结果来看，两种法学研究涉及三种主体:法学理论工作者，法律实务工作者，在校法科学生。其中，在校法科学生与法学理论工作者中的法学教师反映法学教育的过程;法律实务工作者与包括法学教师在内的法学理论工作者体现法学教育的结果。几种主体都可对法学原理和法律实务展开研究，但是，毕竟法学教育类型与法学研究类型之间具有一定的对应性，即法律实务人才主要进行法律实务研究，法学教育重在培养此类法科学生的实务研究能力;法学原理的研究任务主要由法学理论人才承担，法学教育重在培养此类学生的理论研究能力。任何主体都应首先具备与岗位湘适应的研究能力。当然，区分培养类型不意味着两种人才只能有单一的研究能力。两种培养类型都要让培养对象掌握法学原理和相关理论，教学中都要联系法律实务中的现实问题，教学内容本身就有重合和交叉。不同法学教育类型只是在法学研究的取向上有所侧重。其次，法学研究类型是构筑法学教育体系的基本坐标。法学教育的核心任务是培养有研究能力的法科专业人才。法学研究的两种类型自然成为各国构筑法学教育体系的基本坐标。外国法学教育大致有两种模式:欧洲模式与美国模式。两种模式各有不同，却都以两种法学研究为内在依据。第一，从两种研究能力出发，对法科学生分类培养。各国法学教育品种的设置体现实务研究与原理研究的横向区分。欧洲模式中的法学本科与美国模式中的J.D.学位，都属实务教育品种，前者旨在一体化地培养法官、检察官、律师，其培养过程兼顾几种法律实务角色的理论素养和研究能力，后者直接培养律师，法官和检察官则从优秀律师中选任，其学校培养环节集中在律师的理论素养和研究能力。两种模式中的法学博士都属理论品种，着力培养法学理论方面的研究能力;法学硕士主要作为外国学生攻读法学博士的跳板。不同法学教育类型培养不同研究能力，相应的学历学位类型只作为相应岗位的资格。例如，美国的法学博士(5.J.D.)和法学硕士(LLM，)学位通常不能作为参加律师考试的资格，此类学生就不能进人法律实务岗位。第二，从两种研究能力出发，设定不同的培养层次。各国法学教育都在学历学位的层次上体现实务研究与原理研究的纵向区分。各国法学教育设置了本科、硕士、博士等不同层次，但不同法科人才培养品种所需要的学历学位层次不同。各国法学教育的实务人才培养类型都以第一法学学历学位(所谓第一法学学历学位，是指未来要从事法律实务工作或者法学理论工作的人员第一次接受的系统的法学专业高等教育)为必要和充足。欧洲一般是4年本科，美国则是本科后的3年J.D.教育。所谓“必要”，是指没有接受过本国第一法学学历学位教育的人员，就没有从事该国法律实务的文凭资格。从事法律实务，必须科班出身。所谓“充足”，是指完成本国第一法学学历学位教育的人员，就有了从事该国法律实务的文凭资格。然而，各国法学理论人才培养类型需要多层次法学教育。事实上，法学硕士和法学博士等高学历学位人员都聚集在法学理论工作岗位上。#p#分页标题#e# 第三，从两种研究能力出发，合理安排培养内容。各国法学教育都以传授法学理论和训练法学研究能力为主干。尽管法科学生由于自身知识和能力的构成特点，难免存在两个部分之外的学习需要，但其需要的各种学习项目或者由选修课解决，或者各自安排。即便是与学生就业有关的共性项目，如果喧宾夺主，也不能纳人教学体系。例如，各国司法考试或律师考试是法科学生进人实务岗位的前提，但欧美的法学教育都不以考试为主线或参照，更不安排考试培训。其考试与培养内在一致，都着眼于实务研究能力，课堂学习优秀者更容易通过考试。这种一致性促进了法科学生认真掌握法学理论和积极训练研究能力，从而保证了教学计划和质量。欧美法学教育历史悠久、发展稳定、成效显著，与其说是教育模式的成功，不如说是遵循规律的结果，其培养模式可供借鉴，其科学精神更值得学习。最后，法学研究类型为法学教育调整提供指引。我国法学教育恢复初期只有本科，面对法律实务人才和法学理论人才的双重短缺，法学本科将两种人才培养一肩挑起。法学硕士的设立是我国法学教育类型区分的标志。解决法科人才奇缺的当务之急是培养能够培养人才的师资。以法学二级学科为专业的法学硕士建立伊始，自然成为培养各门法学课程教师的理论人才品种。此后出现的法学博士是该品种的延续。法学本科逐渐转向培养实务人才。此种格局基本符合两种法学研究的规律，与欧洲模式接近。接下来十几年，法学硕士和博士与理论人才需要相适应，稳定保持有限规模，但伴随我国社会日益升温的文凭热，催生了提高法律实务人才学历学位层次的需要。为解决这种矛盾，上世纪90年代中期，开始借鉴美国模式，招收非法学背景的法律硕士，从而在研究生层次把实务人才与理论人才的培养区别开来。但是，法学本科与法律硕士均作为实务品种，双轨之间的关系并未厘清。本世纪初，法学师资经多年积累，需求数量减弱，门槛则向博士提升，又遇法学硕士急剧扩招，能当教师的法学硕士越来越少，其多数要从事实务。这对培养实务人才的法学本科和法律硕士形成挤压，也使得不同岗位去向的研究生被理论色彩的培养一锅煮。近年，各高校招聘法学教师非博士不取，而博士的扩招又使越来越多的法学博士也要走实务之路，法学硕士则在事实上完全变为继法学本科和法律硕士之后的第三个实务人才品种。然而，就法学硕士的培养来看，尽管各培养单位向实务方面做了一些努力，但在课程体系、授课内容、论文要求等基本方面，仍未突破理论人才类型的总体框架。令人不解的是，教育主管部门此时反而强化法学硕士的理论型色彩，将其归为“学术型”品种，与“应用型”的法律硕士相对，使两个品种的关系变得十分纠结。应当看到，我国法学教育成绩巨大，功不可没，但当前发展进人瓶颈，结构不顺，规模失控，盲目攀比，质量堪忧，就业困难等，都是不争的事实。我国法学教育呈现乱局的主要原因是没有充分认识到两种类型的法学研究能力在法科人才培养中的中心地位。第一，忽视两种研究能力与人才培养需要的对应性，导致未能科学设计法科教育品种。品种繁多，关系不明。第二，忽视两种研究能力对于人才培养的必要性和充足性，导致一方面未将科班培养作为上岗的硬性条件，另一方面层次累赘，本科足以从事实务，却还要培养研究生，硕士能胜任实务，却还要博士，4年或3年能完成的实务人才法学教育，偏偏要用7至10年。第三，忽视两种研究能力所代表的人才素质内容，导致一方面未能真正形成分类培养，另一方面不把研究能力及其理论素养作为实务人才培养的重心，往往忙于给学生灌输工作流程、操作技能、司考方法、实务经验甚至“潜规则”，从而遮蔽了法科专业大学教育的深邃灵魂。针对缺失，我国法学教育巫需科学定位和调整。第一，以两种法学研究能力为基准，明确我国法学教育的品种和层次。可有四种方案:(1)保留法学本科作为实务型品种，法学硕士和博士作为理论型品种;取消法律硕士。(2)保留非法学背景的法律硕士作为实务型品种，法学硕士和博士作为理论型品种;取消法学背景的法律硕士和法学本科。(3)在理清关系的前提下保留法学本科与非法学背景的法律硕士两个实务型品种，设置不同培养机制;保留法学硕士和博士作为理论型品种;取消法学背景的法律硕士。(4)保留法学本科与法律硕士作为实务型品种，由不同培养单位自行选择其中之一;保留法学硕士和博士作为理论型品种;取消法学背景的法律硕士。第二，以两种法学研究能力为根据，设置我国法学教育的内容和环节。两种研究能力决定了两种教育类型在课程设置、教学方法、论文选题、考核答辩、实习内容等培养方面都要有明显区别。例如，实务型学生的毕业论文不应从原理开题，不要求理论创新和发表文章，而理论型学生必须进行系统的原理研究，必须推陈出新，力求发表学术成果，要做教师还应到课堂实习。两种类型的人才培养都需要高度重视理论，让校园回归理论氛围。此外，需要不同研究能力的人才的数量关系是实务远远多于理论，招生时应保持恰当比例，相应调配教学资源。第三，以两种法学研究能力为门槛，明确两种岗位人才的准人资格。未受过实务型法学教育的法学博士不能进人实务岗位。没有理论型法学教育经历者一般不能进人理论岗位。第四，以两种研究能力为标准，建立法学教师的考评指标。法学教师是理论工作者，应当具备人才培养所需要的两种研究能力。法学教师应当是接受过实务类型第一法学学历学位教育和进行过理论型法学深造并将两个方面交相融会的法学研究通才。应对两种研究能力突出的教师给予更高的评价和待遇。此外，还应具备法学教育研究的能力。

两型教育论文范文第4篇

关键词：双师型；培训

作者简介：杨梅（1969-）女，，邢台医学高等专科学校副教授，硕士，研究方向为药理学和行动导向教学法。

中图分类号：G715 　文献标识码：A

文章编号：1001－7518（2012）23－0093－02

21世纪，知识经济出现端倪。人才资源成为一个国家和社会的战略性资源。因此，当今世界，无论是发达国家还是发展中国家都把教育放在重要位置，把发展职业教育作为促进经济腾飞的战略选择。职业教育是一个国家高等教育的重要组成部分，是推动社会发展、为社会输送具备高水平实践动手能力的优秀人才的重要保障。然而，职业教育的成功与否与高水平的师资密切相关。

一、“双师型”教师的内涵

高等职业技术教育与普通职业教育不同，是为生产建设培养具备扎实的动手操作技能的应用型人才。因此，较强的实践能力是高职人才的优势所在。百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。要培养出具有较强实践能力的高素质应用性专门人才，具有较高水平的高职师资是关键因素。因此，高职教师的水平决定了高职教育的质量和高职学生的素质水平。经过文献调查发现，最早提出“双师型”概念的研究者是时任上海冶金专科学校的王义澄先生。《中国教育报》于1990年12月5日第3版刊载了他的文章《建设双师型专科教师队伍》。于是，双师型教师第一次以专业概念的形式提出。随后，针对我国职业教育师资普遍实践能力不够和缺乏生产实践经验的问题，国家教育部在1998年制定的《面向21世纪深化职业教育教学改革的意见》中提出了职业学校要建设双师型教师队伍。此，“双师型”教师的队伍建设成为我国高职院校的重要任务。虽然当前大多数都认识到“双师型”教师队伍建设对于高职教育人才培养的重要性，但是学界对何为双师型教师即双师型教师的内涵却未达成共识。比较普遍的有三种提法。第一种来自于《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》，指出：“双师型教师（即是教师，又是工程师、会计师）”。这种提法认为双师型教师与工程师两个职称的叠加，即双职称。第二种认为双师型教师是指专业课教师具有教师系列之外的专业技术资格证书或行业特许的资格证书，即双证书。此外，还有双师型教师即“双素质”的提法。笔者认为，前两者都对双师型教师的理解存在偏差，仅仅看到了双师型教师的表面素质，然而，双师型教师不仅仅是两种职称、两种证书的线性叠加，而是基于高职院校教学目标所决定的。由于我国职业教育师资队伍组成一开始就是非职业模式，高职院校的教师主要来自于普通高校。这种“半路出家”式的组建模式必然决定职业教师队伍的非专业化和非职业化。由此可见，我国高职教师普遍存在着专业实践能力较低和实践经历不足的问题，正可谓“理论有余，实践不足。”因此，本文对双师型教师概念的解读主要包括两个方面。一方面是宏观理解。从高职院校整个教师队伍的组成结构来讲，整个高职院校的师资组成来自两部分。既有校内的专职教师，又有来自于企业的挂职教师；既有专长于专业理论教学的，又有专于专业技能教学的。这是一种宏观的对于整个高职院校师资队伍的理解。第二种从教师个体来讲，本文遵从双素养的理解。即教师同时具有一定深度的专业的理论知识，同时具备丰富的生产实践经验，能进行技术应用的双重素质。双证或者双职称仅仅是“双师型”教师素质的外部表征，双师型教师更重要的是同时具备扎实的理论基础和较强的动手操作的实践能力。本文从教师专业结构的角度来阐述高职院校双师型教师的内涵。叶澜在肯定教师职业专业性的基础上，将教师专业素质结构分为教师的知识结构、能力结构和理念结构。因此，本文主要探讨双师型教师的知识、能力和理念。双师型教师的知识双师型教师的知识主要包括三个方面：专业理论知识、学科发展的前沿理论知识和现代企业运行中的实际知识。与本科院校的教师相比，高职院校的双师型教师更侧重于现代企业运行中的实际知识。双师型教师的能力总体来看，双师型教师的能力主要包括实验能力、动手操作能力、产、学、研相结合的科研能力、所教专业相关的实践能力。较高水平的专业实践能力是高职院校双师教师必需的基本能力，也是其优势所在。实验能力主要指教师在实验教学中能够熟练地运用实验仪器、设备、相关的实验方法等的能力。动手操作能力是高职院校双师教师能力结构中最为重要的能力，也是当前双师教师亟需提高的能力。产、学、研相结合的科研能力与本科院校的教师的科研能力有很大普通，相对而言，本科院校的教师的科研能力更加侧重基础理论研究，而高职院校由于培养的学生是面向生产建设一线，所以高职院校的双师教师的科研能力要求更加侧重于将所学的理论应用于实践、科研开发的能力。高职院校培养目标的特殊性要求双师型教师应该具备所教专业的较强实践能力。总之，由于高职院校应用型人才的培养目标，所以高职院校的教师不仅自身要具备本专业扎实的理论素养，高水平的实践教学能力，更要具备所教专业的实践经验，能够胜任职业教育的教学。

二、双师型师资培训策略

两型教育论文范文第5篇

[关键词]文秘专业；高职；本科；“3+2”分段培养；衔接

[中图分类号]G717.32 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2015）10 ― 0005 ― 03

为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》关于“大力发展职业教育”、“改革职业教育办学模式，构建现代职业教育体系”的精神，适应地方经济发展对应用型高级专门人才的需要，一种高职与本科分段协同培养的办学模式乃应运而生，这就是所谓的“3+2”模式。2014年，苏州市职业大学文秘专业与苏州科技学院汉语言文学（文秘）专业的“3+2”分段培养项目，成为本年度江苏省现代职业教育体系建设试点项目。招生两年来，双方经过多次协同磋商，积累了一定的经验，其中高职3年与本科2年培养中的衔接问题，成为双方合力攻克的最重要难题。

一、高职与本科“3+2”分段协同培养的必要性与可行性

联合国教科文组织批准的《国际教育标准分类》（ISCED），将高等教育（第三级教育）分为两个阶段，其中第一阶段（序数5）相当于专科、本科和研究生教育，第二阶段相当于博士生阶段；第一阶段又分为5A（理论型，目的是使学生进入高级研究计划或从事高技术要求的专业）、5B（实用技术型，目的是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识）两类，5A类又分5A1和5A2两个层次。结合中国高等教育的实际，5A1相当于中国的学术研究性大学的本科和硕士生教育，5A2相当于应用型本科教育，5B则相当于高职高专教育。5A2层次的应用型本科教育“不是为研究做准备，而是应用科学理论从事高技术要求的专业工作。它可以培养专业硕士研究生，但以培养本科生为主；它可以进行科学研究，但以应用理论研究和开发研究为主。”5B类型的高职高专，“培养在生产、管理、服务第一线的实用性技术型专门人才”。〔1〕

从德国、英国、澳大利亚、新加坡等西方国家及我国台湾地区的高等教育状况来看，5B类型的高职高专与5A2应用本科教育，同属现代高等职业教育系统，两者只有培养类型之异，而无培养层次之差。但在目前的中国，人们普遍认为，高职高专与应用本科实际存在含金量和规格层次上的落差。同时，高职高专培养技术技能型职业人才，在课程体系的设置上，更强调应用，理论课程相对弱化；而应用本科则理论、应用并重，强调理论向应用能力转化类课程的设置。结果是，高职高专教育越来越重技能，轻视甚至忽视理论，而应用本科教育则长期重视理论，对应用技能缺乏应有的重视。这就形成了一种现象，即高职高专培养出来的学生，长于技能而乏理论；应用本科培养出来的学生，理论扎实而应用能力缺乏。随着现代社会产业的升级，社会各行各业对应用型高层次人才的需求越来越多，我们既有的教育模式必须做针对性的改变。在健全的高等职业教育体系还没有建成的情况下，我们采取高职高专与应用本科联合培养的方式是很有必要的：这既能保证培养出来的人才具有过硬的职业技能，又能保证其有扎实的理论知识以及将理论转化为应用实践的能力，还能弥补职业技能性人才学历层次“低”的缺憾。

另外，就人才培养规格而言，实用技术型高职高专教育面向具体职业，着重实践能力的培养，而应用型本科教育面向行业，培养理论基础扎实、专业知识面广、实践能力强、综合素质高并有较强科技运用能力的行业人才〔2〕，两者存在着本质性的差异。不过，需要强调的是，实用技术型高职高专教育与应用型本科教育有一个共同点，即“都旨在培养应用型的，面向行业与职业要求的人才”，也可以说，两者都具有“明显的职业性和应用性特征”〔3〕；并且，在中国目前的情况下，高职高专与应用本科存在学历层次的递承性、课程内容的承接性〔2〕，在这个意义上，两者进行分段协同培养、进行衔接，既是必要的，也是切实可行的。

二、文秘专业高职与本科“3+2”分段培养中衔接的基本原则

高职高专与应用本科在人才培养上施行分段协同，是学界较早关注的课题，但总体上而言，目前仍是理论探讨多于实践应用。基于对中国当代高职与应用本科教育现状以及自身办学经验、办学特色与不足之处的清楚认识，苏州市职业大学文秘专业与苏州科技学院汉语言文学（文秘）专业乃积极筹划与实践“3+2”分段培养办学模式。在实践过程中，我们总结出两者相衔接的两个基本原则，亦即差异性与连贯性。

高职与本科“3+2”分段协同的人才培养模式，天然存在一个特点，即“3”和“2”是存在差异的，前面多有引述，兹不赘言。结合苏州市职业大学与苏州科技学院文秘专业培养的实际来说，前者主要培养掌握文秘职业技能，会英语、能沟通、懂商务，具有较强的文字功底和“办文、办事、办会”能力，能熟练运用现代化办公设备的高级秘书人才；后者则主要培养掌握汉语言文学的基本理论、基础知识和基本技能，具备文秘、管理工作的能力，能在企事业单位、党政机关等机构从事研究、管理工作的应用型高级文秘人才。两者的终极目标，虽然都是培养应用型高级文秘或秘书人才，但他们培养的立足点显然是有差异的，概括地讲，就是前者注重职业技能培养，后者强调理论素养与技能培养并重。只有清醒认识到两者间的差异性，才能合理地理解“3+2”分段培养的“联合”之意，才能避免“3”与“2”趋同的可能。

连贯性是指高职阶段3年和本科阶段2年的人才培养，必须有内在的承接性、连贯性。高职3年与本科2年的培养，固然存在差异，但是既然要实行“3+2”、实行联合，那就必须考虑到两者相衔接的连贯性问题，否则“3”与“2”各自为政，难以达成联合培养的初衷。以课程设置为例，注重实践技能、应用技术培养的3年高职阶段，必然会设置足够数量的职业技术基础与能力课程，到了强调掌握汉语言文学基本理论、基础知识和行业基本技能的2年本科阶段，必须有与之相配套的提升课程；同时，考虑到3年高职教育培养出来的学生，语言、文学和文化的基础比较薄弱，而短时间的培养很难让学生迅速提升基本理论素养和基础知识，这就要求在3年高职阶段，适当设置语言、文学、文化基础课程。只有这样，才能使得高职与本科“3+2”分段培养，变成衔接顺畅、连贯，总体培养效果大于“5”的有效的人才培养模式。

可以预期，在充分认识高职与本科两个阶段人才培养差异性及联合培养连贯性原则的基础上，双方通力合作，其所培养出来的文秘专业学生，应当既有很强的动手能力，又有较好的理论和知识素养，既有迅速适应工作岗位的硬功夫，又有未来具有较大发展空间的软实力，是兼具应用特色与本科底蕴的“高端技能型人才”〔4〕；应比单纯的高职文秘专业和单纯的本科文秘专业学生，有着更好的就业机会、更多的就业本领和更好的发展前景。

三、文秘专业高职与本科“3+2”分段培养中的主要衔接点

理想的高职与本科“3+2”分段衔接，应包括培养目标、课程体系、师资队伍、教学组织管理、学生管理、学生考核与质量监控、本科准入机制等诸多方面的衔接。这里重点就课程体系、学生管理和本科准入机制三个方面，具体解析苏州市职业大学与苏州科技学院文秘专业“3+2”分段培养中的衔接问题。

在培养目标确定以后，合理的分段培养方案制订，是头等大事。经过对分段培养专业职业岗位、工作任务和职业能力等因素的综合分析，我们将3+2共5年的课程，大体分为3个类型，即突出应用技能导向的高职课程群、高职与本科对接课程群、综合素质与应用能力并重的本科课程群。在课程体系类型化区分的前提下，又将这3个课程群统一分为通识教育课程、职业技术基础课程、职业技术能力课程、拓展能力课程和集中实践教学环节等5大模块。

这里重点分析高职与本科对接课程。如为了能让学生能够顺利进入本科2年的文化基础课学习，比较轻松地迈入中国文化概论、中国古代文学、中国现代文学、外国文学及文学概论等课程学习的门槛，在高职阶段3年的“职业技术基础课程”模块，设置了大学语文、吴文化、管理哲学等文学、文化和哲学基础课程。同时，为了使得“3+2”的培养具有延续性、提升性的特点，在本科阶段2年的“职业技术能力课程”模块，设置了中国秘书史、秘书学概论、公共关系学、申论、市场调研与预测、传播学概论等秘书职业技术能力继续培训课程，这能使学生在高职的前3年通过学习应用文写作、秘书实务、市场营销学、企业管理概论等课程所获得的职业知识和能力，在本科的后2年得到延续和提升。另外，本科2年在“集中实践教学环节”设置的论文、报告写作指导、学年论文、毕业论文与秘书技能训练与测试等课程，也是为了实现与高职3年开设的秘书实务与应用写作综合实训、中英文秘书技能综合实训、论文写作等课程的衔接。

高职与本科分段培养中的学生管理，是存在问题比较多的环节。由于我国现阶段高等职业教育体系尚不完善，高职高专与本科还存在社会认可度及招生批次、层次方面的落差，因此高职学生的入学基础要求要低于本科，这就导致两个问题：其一，高职阶段的学生，自我定位普遍低于本科学生，心理上的就业功利需求远胜于努力学习、继续深造的需求，这就使得不少学生缺乏足够的学习热情，甚至自律较差；其二，由于高职起点学生的文化课基础相对较弱，而高职的培养以应用为主，这就使得大部分学生在进入本科2年阶段学习时，存在先天的“营养不良”。为了解决这一问题，我们采取了以下两个措施：第一，高职阶段采取严格的导师制，导师兼任班主任，并与辅导员一起，对学生实行介于高中层次与本科层次的管理方式，比较有针对性地引导学生的心理和日常学习，指导学生进行学习和职业规划。第二，与高职相衔接的本科专业，提前介入高职教育，协助高职专业进行学生管理。这种管理方式可以概括为“以教代管”，即本科专业派遣专业教师，通过讲座（如入学时的“3+2”全程学习内容、特点与要求介绍讲座、学期中的不定期语言、文学与文化知识讲座、高职阶段毕业前的本科准入考试注意事项讲座等）与课堂教学的途径，引导学生调整心理定位、提高学习兴趣、打牢文化基础、规划5年学习与毕业就业蓝图。

“3+2”分段培养的重要目的之一，是提升学生的学历层次，这就涉及到本科准入机制的问题。为了使分段培养成为真正意义上的学历、能力提升培养，必须有严格而可行的准入机制。学生在高职3年，完成培养方案规定的所有课程且成绩合格者，可以选择进入本科2年的学习，也可以选择直接就业。但是要想进入本科阶段学习，必须参加由本科学校牵头、本科与高职学校共同命题的本科准入考试，这一考试包括两个环节，即专业知识考试和职业技能考试。专业知识考试扣紧职业技术基础，重点考察学生秘书学综合知识和文化基础知识；职业技能考试，重点考察学生秘书综合应用技能，包括写作、档案管理和秘书实务技能。考试合格者，可进入本科阶段的学习，顺利完成培养方案规定的所有课程且成绩合格，即可获得苏州科技学院本科毕业文凭及文学学士学位。

四、结语

高职与本科实行分段联合培养，是我国高等教育发展衍伸出的必然产物，从学理上讲，这种分段联合也是切实可行的。当然，要想行之有效地实行这种培养模式，必须考虑高职与本科两个阶段的衔接或说对接问题，应当注意两者间的差异性及衔接过程中的连贯性；同时，必须在培养目标、课程体系、师资队伍、教学组织管理、学生管理、学生考核与质量监控、本科准入机制等方面，进行具体的衔接。应当说，高职与本科“3+2”分段培养，可以为我国现阶段的高等职业教育提供一个发展模式，能够推动我国高等教育类型结构和高等教育层次结构的逐步完善。文章以苏州市职业大学与苏州科技学院文秘专业分段培养的例子，已经对前面所提到的问题，作了正面的回应，希望可以为国内同行提供一点有意的参考。

〔参考文献〕

〔1〕潘懋元，吴玫.高等学校分类与定位问题〔J〕.复旦教育论坛，2003，（03）：8.

〔2〕鲁武霞，李晓明.高职专科与应用本科衔接：内涵特性及内蕴价值〔J〕.教育发展研究，2011，（19）：50，47.

两型教育论文范文第6篇

一、美国、俄罗斯和台湾地区高等教育体系的现状

1．美国高等教育体系的现状

美国是世界上的高等教育大国，1970年高等教育毛入学率已达56．1％，进入普及化阶段。如今全美拥有各类高校4409所［1］，包括初级或社区学院、文理学院、综合大学、专业性学院及研究型大学等，培养目标互不相同。初级或社区学院以提供短期高等职业教育为主，旨在培养半专业技术人才或半专业熟练工人，还兼顾实施转学教育、社区教育及补偿教育等；文理学院是相对具体的职业教育而言的，提供普通本科教育，其目的是从多方面对学生进行教育，使其成为高素质、有文化教养的人，具有广泛的社会适应性；综合大学开展本科和研究生教育，但以本科教育为主，旨在培养具有实际工作能力和技能的工程设计人员、技术人才等；专业性学院除了进行本科教育外，还提供相当于硕、博士学位的第一专业学位教育，是为那些愿意从事实践性职业而不愿从事研究和教学活动的人而设立的，以培养实践性应用人才为目标；研究型大学提供本科和硕、博士各层次教育，但以博士生教育为主，旨在培养科研创新型人才。这些院校承担的任务各异，构成了完整的高等教育体系。

2．俄罗斯高等教育体系的现状

俄罗斯高等教育具有极高的国际声誉。2001～2002学年度，俄罗斯高等教育毛入学率达70％［2］，处于普及化阶段。如今，俄罗斯高等教育已相当发达。据统计，2007年俄罗斯高校总数为1108所［3］，包括研究型大学、综合大学、专业大学、专业学院等，分别承担不同任务。研究型大学提供本科和硕、博士各层次教育，主要培养创新型高级研究人才；综合大学实施“高等或大学后职业教育”①，承担广泛学科专业领域的教学科研活动，培养高级专业资格的科研人员、科学－教学人员等，为其组织再培训与进修，实施包括培养硕士生和博士生在内的科学、技术、文化多种专业的所有教育等级的培养计划；专业大学实施“高等或大学后职业教育”，从事范围更窄的与某个特定产业相关的学科领域的教学科研活动，实施某个科技领域本科生和研究生的培养计划，通过培训和进修的方式培养一定科学和科学教学领域高级专业资格的专家［4］；专业学院实施“高等或大学后职业教育”，为一定的职业活动领域培养高级工作人员，并为其组织再培训和进修，重点在于实施基础高等教育的培养计划。此外，俄罗斯的高等专科学校实质上是属于高等学校，旨在培养熟练工人、技术人员和初级工程师。这些院校分工不同、相互协作，构成了完整的高等教育体系。

3．台湾地区高等教育体系的现状

199年度，台湾地区高等教育毛入学率达50．52％，进入普及化阶段［5］。如今，台湾地区高等院校已达164所［6］，涵盖了学术和技职两大教育体系，包括研究型大学、普通大学、独立学院、专科学校、技术学院和科技大学等，培养任务各不相同。研究型大学提供本科和硕、博士生教育，但以博士生教育为主，以培养创新型研究人才为宗旨；普通大学和独立学院以实施本科教育为主，并承担少量硕士生教育，旨在培养为研究做准备的理论型人才；专科学校以“教授应用科学与技术，养成实用专业人才为宗旨”；技术学院和科技大学“以研究发展高科技，培育高级技术人才为目标”。这些院校提供类型不同、层次各异的高等教育，构成了完整的体系。

二、从美国、俄罗斯和台湾地区高等教育学制特点看我国改革方向

1．美国高等教育学制的特点

（1）框架体系：貌似单轨型，实质上可能为双（或多）轨型。美国高等教育根据类型的不同，可分为两大类：一是普通高等教育，二是高等职业教育。前者又细分为理论型高等教育，由研究型大学、文理学院和综合大学等提供；以及应用型高等教育，由专业性学院提供。后者由初级或社区学院承担。同时，按教育级别的高低，还可分为两级：一是5级教育②；二是6级教育③。其中，5级教育包括三个层次：一是两年的短期高等职业教育，由初级或社区学院承担；二是普通本科教育，由文理学院、综合大学、专业性学院和研究型大学等提供；三是普通硕士生教育，除文理学院外，其余四年制院校皆有提供。

6级教育是博士研究生教育，由研究型大学提供。社区学院从诞生之初提供转学教育，作为普通高等教育的初级阶段，后来逐步转向以提供职业教育为主，又成为高等教育的新类型。但其提供的高等职业教育长期以来只停留在大学前两年，并没有向更高的层次（如本科和研究生教育层次）延伸，在高等教育初级阶段与普通高等教育并列，而到大学三年级就通过课程学分互认等方式，直接融入普通高等教育体系。

可见，在美国高等教育框架体系中，普通高等教育体系一贯到底，从本科直达博士层次，而高等职业教育在纵向层次上与前者相差甚远。而且，社区学院还同时提供转学教育，从这个意义上说仍为普通高等教育的初级阶段。因此，可以认为，在制度建设上，美国高等教育体系近似单轨型。

然而，在实用主义思想的影响下，美国不仅有理论型和应用型本科教育，还有职业性非常明显的本科教育，美国工程技术教育中的高等技术教育就是一个典型的例子。20世纪80年代，有研究报告表明，在同一领域内四年制的技术和工程专业学生为完成学士学位所需要的总学分量是很类似的，在课程上的区别主要是先修的工程数学和自然科学不同，表现为技术学院较重视专业课而工程学院则还有较强的数理要求［7］。这实际上反映了高等职业教育与普通高等教育的区别。此外，一些特殊的行业，如航海、航空和航天等的四年制本科教育职业性特征也极为显著。例如，美国商船学院等若干所与航海有关的院校都主要提供四年制本科教育，以培养海洋商船的三副和三管轮为主要目标［8］。不仅如此，连一向以实施理论性本科教育而著称的文理学院，也纷纷增设大量职业性教育课程。可见，美国并非没有短期高等教育以上层次的高等职业教育，只是在整体上表现为与学术教育混杂在一起，没有形成一个轮廓鲜明的高等职业教育体系而已。因此，就专业和课程设置而言，美国高等教育体系实质上可能为双轨型，甚至是多轨型。#p#分页标题#e#

（2）联系方式：各层次高等教育自然衔接，职、普两类高等教育双向自由沟通。在美国高等教育体系中，普通高等教育与高等职业教育并存，分工明确，相互协作。普通高等教育体系完善，其内部各层级（或层次）教育间的衔接不存在任何问题，不论是制度建设，还是课程设置，都自然过渡，逐级上升；而高等职业教育仅停留在大学前两年，尚未成体系。就职、普两类教育的沟通而言，高等职业教育转向普通高等教育可以通过规定最低学分要求和转学所需修习的课程、对相同或相近课程进行互认、按照统一的教学计划修习课程等方式进行自由沟通。这是传统的正向沟通模式，也是主要的沟通模式。事实上，两类高等教育彼此开放和畅通，可以进行双向交流，即还可以从提供普通高等教育的四年制院校转学到以提供短期高等职业教育为主的社区学院。据1997年5月伊利诺伊州高等教育理事会报告说，略超过一半（54％）的转学生是按传统的模式从两年制学院转到四年制院校；但几乎有五分之一（19％）的转学生是“逆向转学生”，他们从公私立四年制院校转到社区学院［9］。总之，两类教育分工明确，高等职业教育虽未成体系，但彼此自由沟通，形成了人才成长的立交桥。

2．俄罗斯高等教育学制的特点

（1）框架体系：貌为分支型，实质上接近单轨型。

俄罗斯高等教育根据类型的不同，可分为两类：一是普通高等教育，二是高等职业教育。前者又细分为理论型高等教育，由研究型大学、普通综合大学和专业大学等提供；以及应用型高等教育，由专业学院提供。后者由高等专科学校承担。同时，按教育级别的高低，还可分为两级：一是5级教育；二是6级教育。其中，5级教育包括三个层次：一是不完全高等教育（学制2年），由高等专科学校提供；二是基础高等教育（即学士教育）；三是完全高等教育（即硕士和文凭专家教育）。后两者由综合大学、专业大学、专业学院和研究型大学等提供。高等专科学校提供的短期高等职业教育从中等职业教育延伸上来，仅达到相当于大学二年级就终结了，没有继续向上延伸至学士或硕士教育层次；而普通高等教育从普通高中延伸上来，直达副博士层次。而且，短期高等职业教育学生毕业后要么直接就业，要么不经考试直接转入普通高等教育相应专业的三年级继续深造。可见，普通高等教育体系一贯到底，短期高等职业教育仅达到大学二年级就终结了，看上去仅为普通高等教育体系的一个细小分支。因此，可以认为，在制度建设上，俄罗斯高等教育体系属于分支型。然而，俄罗斯本科教育只有理论型和应用型之分，不存在职业型本科教育。而且，高等专科学校除了开设职业技术课程外，还同普通高校一样按照同一大纲实施教育，开设相当于大学一、二年级的基础理论课程。因此，可以认为，就课程设置而言，俄罗斯高等教育体系实质上接近单轨型。

（2）联系方式：各层次高等教育自然衔接，职、普两类高等教育单向顺畅沟通。为了保证教育体系的统一性，俄罗斯政府从法律、决议的高度规定了各层次高等教育的内容，如1994年俄罗斯联邦政府批准颁布的《高等职业教育国家教育标准》，从培养目标、基本教学大纲、必修课程，到学习期限都做了具体的规定，使得各层次教育由于内容的统一，自然衔接，逐级攀升。就两类教育的沟通而言，高等专科学校提供的提高型中等职业教育（相当于大学前两年）与普通高等教育都是按照同一大纲实施教育的，只是前者按照大纲前两年的教学量施行教育而已，其学生毕业后要么直接就业，要么无需经过考试可以直接升入普通高等教育相应专业的三年级继续学习。因此，尽管高等职业教育体系尚未成型，但它对普通高等教育单向顺畅沟通，仍有效构建起了人才成长的立交桥。

2．台湾地区高等教育学制的特点

（1）框架体系：貌为双轨型，实质上为交汇型。

台湾地区高等教育根据类型的不同，可分为两大类：一是普通高等教育，二是高等技职教育。前者又细分为理论型高等教育，由独立学院、综合大学和研究型大学来承担；以及应用型高等教育，由师范院校提供。后者由专科学校、技术学院和科技大学等承担。同时，按教育级别的高低，还可分为两级：一是5级教育，包括普通高等教育的本科、硕士教育，以及高等技职教育的专科、本科、硕博士教育；二是6级教育，即普通博士生教育。普通高等教育从本科、硕士、博士逐级攀升，形成上通下达的一贯体系；高等技职教育也从专科，经本科、硕士，直达博士教育，形成一贯到底的体系，两者并驾齐驱。因此，可以认为，在制度建设上，台湾地区高等教育体系是典型的双轨型。然而，职、普两类高等教育的课程设置随着层次的高移，可渗透性逐步增强。在本科及以下层次两大体系的课程设置泾渭分明，相互沟通难度大；自硕士阶段起向上延伸，两大体系的课程设置越来越接近，逐步靠拢，趋向合流。因此，就课程设置而言，台湾地区高等教育体系实质上为交汇型。

（2）联系方式：各层次高等教育自然衔接，职、普两类高等教育层层交叉沟通。台湾地区职、普两类高等教育并存，分工明确，相互协作，各自层次完善，一贯到底，形成并列的两大体系。两类教育各层次间的衔接不存在任何问题，不论是制度建设，还是课程设置都自然过渡、逐级上升。就职、普两类教育的沟通而言，层层交叉沟通，层次越高，融合度越大。

从制度建设来看，普通高中毕业生可以进入专科学校、技术学院和科技大学，或未通过大学联考经过1～2年的社会实践，直接报考技术学院或科技大学；而高级职业学校毕业生通过大学联考可升入大学（但被录取率低），或五专（初中毕业后读五年专科）相当年级的学生通过普通大学院校新生入学考试进入普通大学院校学习。其中，五专和二专（高中毕业后读两年专科）毕业生通过升学考试可以进入普通大学院校附设的技术院系日间部继续学习或通过相近学系的考试插班到普通大学院校三年级学习。再者，两大体系的本科毕业生或同等学力的专科毕业生以同体系的对口升学为主，跨体系升学为辅。最后，硕士毕业生的升学路径也是如此。就课程设置而言，两类教育的课程沟通经历了一个由难及易的过程，先是本科及以下教育层次只通过互开一些选修课进行沟通，再是硕士层次不仅必修、选修的基础课有所沟通，专业课也进行沟通，最后是博士层次两类教育的课程设置大部分相同，基本融合。总之，职、普两类高等教育体系完善，各层次交叉沟通，构成了四通八达的人才成长立交桥。#p#分页标题#e#

通过比较，不难发现，这些国家和地区高等教育学制各具特色。从框架体系来看，形式与实质都截然不同，美国和台湾地区的尤为典型，前者貌似单轨型实质为双（或多）轨型，后者貌为双轨型实质为交汇型。就联系方式而言，不管是否建立起独立的高等职业教育体系，这些国家或地区各层次高等教育均自然衔接，各类型高等教育皆顺畅沟通，只是沟通的难易程度及方式不同，但都形成了纵横交错的人才成长立交桥。

三、我国大陆突破专科层次的高等职业教育体系的设想

目前我国大陆处于从农业社会向工业社会的转型时期，又逢知识经济初现端倪，经济、科技不平衡发展迫切要求培养多样化的专门人才。在高等教育领域，20世纪90年代以来由于科教兴国战略的实施，尤其是1999年起高校连续几年扩招，办学规模迅速扩大，从精英教育走进大众教育阶段，急需构建起精英和大众高等教育相互促进、分工协作的高等教育体系。然而，在高等教育走向多元化的今天，学校制度系统却相当混乱，突出表现为：第一，各级各类高校分工不清，交叉办学。重点大学不集中精力办本科、研究生教育，却为了创收举办成人教育、网络教育并办起了独立二级学院。而高职高专院校却不少通过“联合办学”、“专本沟通”等途径招收本科生。第二，职、普两类高等教育基本上互不相通。高等职业教育只停留在专科层次，本科及以上基本是单一的理论型教育，两者彼此割裂。第三，高等职业教育层次过低，只为专科，学生转轨升学困难。

针对这些问题，借鉴美国、俄罗斯以及台湾地区的成功经验，立足国情，需对我国大陆高等教育学制进行如下改革：

1．建立高等职业教育独立体系

从高等教育类型来看，除了由研究型大学、综合大学和文理学院提供的普通高等教育，以及由社区学院和技术学院提供的短期高等职业教育外，美国还有占高校总数22．90％①［10］，专业范围涵盖艺术、音乐、设计、工程技术、医药及其他健康职业、商业及管理、神学、法学等的专业性学院提供应用型高等教育；俄罗斯也有占高校总数57．35％②［11］的专业学院提供工科、农科、医药、师范、财经、法律、管理等应用型高等教育；台湾地区除了师范教育外，几乎没有应用型高等教育，取而代之的是占高校总数13．84％和33．33％③的科技大学和技术学院提供工程、农林、财经、管理、经济、资讯、商业、外语、土木、海洋、餐饮等高等职业技术型教育，类似于美国和俄罗斯的应用型高等教育。而我国大陆除了综合大学提供理论型教育外，还有占高校总数27．0％①的多科性和单科性院校提供专门教育。在比例上，这些院校与美国专业性学院的比例22．90％相差不大，但不同的是，我国大陆这些院校不仅包括提供理论型高等教育的理科类院校。而且，除了医科类院校是单科性院校外，大部分名为某某类型大学或学院实际上都是“学科齐全”的多科性院校，并且偏向理论型教育。在类型上，这些院校提供的教育与俄罗斯专业大学和专业学院最为接近，但占高校总数的比例要小得多，尤其是与俄罗斯大量培养应用型人才的专业学院的比例不可相提并论。尽管如此，这些院校比起台湾地区几乎没有提供应用型高等教育的院校要好些。因此，从这点上可以认为，我国大陆需要建立起高等职业教育独立体系，但又不能照搬台湾地区的模式。

从高等教育层次来看，美国社区学院提供的高等职业教育最高层次仅达大学二年级，但在实用主义思想指导下，美国高校学科专业和课程设置紧密结合市场需求，某些本科专业，如高等技术教育以及与航海、航空、航天等有关的本科专业，甚至以培养技术型和技能型人才为目标，职业性特征极为明显。

本科课程除了有理论型和应用型之分外，还纷纷增设了大量的职业型课程。同时，培训系统发达，除社区学院外，还有企业大学等各类培训机构。俄罗斯高等专科学校提供的高等职业教育最高层次也仅达大学二年级。但《俄罗斯联邦教育法》在称呼上以“高等职业教育”取代以前的“高等教育”和“高等专业教育”。虽然高等职业教育是大职业教育的概念，但在某种程度上反映了高等教育更接近市场的实际需要。同时，高等学校附设的进修系、专门系承担着各类专业进修、补充训练和专家再培训，它们与专业进修学院以及企业、机关、团体举办的大量进修班构成了较为完善的培训系统，满足了科技迅猛发展对各类高级人才的需求。总之，美、俄没有像台湾地区那样建立起独立的高等职业教育体系。但在专业和课程设置上，美国实质上存在着短期高教以上层次的高等职业教育，只不过整体上表现为与学术教育相混杂，没有形成轮廓鲜明的独立体系而已；俄罗斯高等学校附设的进修系、专门系承担着高等职业技术教育与培训，在某种意义上是高等教育类型的拓展。而我国大陆高等职业教育最高层次仅达大学二年级，本科及以上基本上是单一的理论型教育，且培训系统不发达。因此，从这点上来看，我国大陆需要建立起独立的高等职业教育体系。

从职、普两类高等教育沟通来看，美国的短期高等职业教育毕业生可以通过课程学分互认等方式自由转学到四年制普通高等教育；俄罗斯短期高等职业教育毕业生也可直接进入普通高等教育体系对应专业的三年级继续深造。台湾地区职、普两类高等教育在本科及以下层次沟通尚有困难，自硕士教育层次起，可渗透性逐步增强，最后趋向融合。而我国大陆职、普两类高等教育基本上互不相通。高等职业教育虽撑起了中国高等教育的半壁江山，但尚处于专科层次，而本科及以上层次教育基本上是单一的理论型教育，学生转轨极为困难。因此，从这点上来看，我国大陆也迫切需要建立起独立的高等职业教育体系。

2．高等职业教育独立体系必须突破专科层次

两型教育论文范文第7篇

关键词应用型本科院校；学前教育专业；人才培养模式；反思实践型

中图分类号 G648 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）17-0005-04

一、引言

培养特定规格的人才是高校的核心任务，而人才培养模式既与相应的专业特性、培养层次特质紧密相关，更直接体现了一所院校的发展定位。“应用型”学前教育人才的提出正是基于以上两个方面的内在诉求。

随着长江三角洲地区学前儿童入园率的提升与日趋稳定，以单纯保证幼儿受教育机会为目标的学前教育工作重心开始向为广大幼儿及家长提供优质的学前教育服务转变，这使得社会更加注重学前教育人才的内涵与品质。较之其他学段，幼儿教师职业的特殊性决定了其需要更人性的专业伦理、更执着的专业信念、更综合的专业技能、更持续的专业实践熏陶和更智慧的专业思考力。在我国旧有的幼儿教师教育体系中，以本科为代表的高师学前教育专业旨在培养“理论扎实”的幼儿师范学校教师，而以中专、大专为代表的学校则重在培养“技术熟练”的“操作型”幼儿园教师。显然，这两类培养模式都无法满足当前学前教育实际对高学历、高水平、高层次现代化幼儿教师的需求。

常熟理工学院学前教育专业是苏州、无锡地区唯一的本科层次学前教育专业。立足于学校“应用型本科院校”的定位，秉承学校“强化素质，注重学理，亲近实践”的人才培养理念，在分析国际专业发展趋势、借鉴兄弟院校宝贵经验、进行6年的实践探索的基础上，学校将“反思实践型人才”设定为“学前教育专业应用型本科人才”的理想形象，并初步形成基于“学习、思考、实践”——三位一体手段实现培养目标的教学模式，将其总结为“反思实践型”人才培养模式。

二、“反思实践型”人才的内涵解读

“反思实践型人才”这一概念脱胎于舍恩（Schon D.A）在《反思型实践——专家是如何思考的》一书中提出的“反思性实践者”。舍恩认为，在实践中进行反思可以使从业者从固定的理论和技巧中解脱出来，构建出新的适用于特定情境的理论，从而成为研究者，而“教师的专业具有不稳定、不确定的特性，同时又充满着许多潜在的价值冲突……执业者的知识藏匿于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的缄默知识（Tacit Knowledge）”[1]。据此，应用型学前教育人才不应是单纯的技术执行者，而应是能在行动中、对行动进行反思的“专家”，其核心品质在于能够对专业实践的不同情境作出恰当、科学、智慧的判断与反应，从而以更高水平的专业行动付诸教育实践。具体而言，“反思实践型”学前教育人才能力结构应包括如下几方面。

第一，具有生成教育实践智慧的能力。高水平的幼儿教师是能够巧妙地引导儿童于快乐中获得发展、为儿童营造适宜环境的成长伙伴，“是幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”[2]。这需要他们在面对千变万化的教育情境、纷繁复杂的教育问题、个性迥异的幼儿时能够产出相应的教导方法、化解手段和指导策略，即教育实践智慧。因此，要提升应用型学前教育人才的“应用”水准，实现培养人才入职后“以不变应万变”，必须观照教师职业中的那些“缄默知识”，使学生学会如何建构“缄默知识”，即生成教育实践智慧的能力。

第二，具有反思教育现实的能力。客观地说，我国学前教育起步晚，存在很多较为尖锐的问题，如果不能清晰地甄别出问题，不能理性地分析问题的根源，很可能会使该专业学生在职前教育道路上迷惘甚至迷失。如在经历首次见习后（为期半个月），有些学生会出现怀疑已学习的教育理论现象，如果不协助学生学会直面这些矛盾、辨析其中的问题，则可能重蹈传统培养模式中“理论说一套、实践做一套”的问题，或引发学生产生专业信念危机。作为较高学历的未来幼儿教师，应当具有引领区域学前教育实践朝向更科学方向发展的责任。因此，培养学生富有质疑、批判精神和专业反思能力是人才培养模式的又一目标追求。

第三，具有“思行转换”的能力。进行教育实践和理论思考所需的思维方式不同。前者需要一种“想周全、可行动”的思维方式，后者却在于“说清楚、辩分明”，传统的教师教育没有细致地考虑两类思维方式的合理划界，常常出现实践思维与理论思维相互僭越的问题，致使学生产生“理论实践两张皮”的错觉[3]。在真实的学前教育情境中，幼儿教师要根据需要交替运用两种思维方式，实现在两种思维中的按需“穿梭”。理想的幼儿教师需要兼具理论思维与实践思维方式，能够较为清晰地体悟到两种思维的区别与转换。

基于以上理解，学前教育专业在人才规格设定上突出专业行动能力，以培养“德、智、体、美全面发展，热爱儿童教育事业，具有儿童教育基本理论素养和教育技能，能适应现代幼儿教育改革和发展要求的幼儿教师，以及在教育行政管理部门、儿童教育与康复机构、儿童福利及儿童权利保护等部门从事儿童教育、管理、康复及宣传培训工作的专门人才”为目标。

三、“反思实践型”人才的知识结构

坚持“拓展基础知识、深化专业知识、渗透价值知识”的原则，将通识知识、专业知识和职业伦理知识通盘考虑，以求学生的知识能够基础全面、突出专业、理论引领、观照行动、立足应用。

通识知识涵盖自然学科基本常识和人文社会科学基本内容，其指向学生的基本科学素养和人文素养，旨在帮助学生在涉猎跨学科知识的过程中“学会学习”，熟悉获取各类知识的基本通道。此部分主要通过全校的通识必修、选修课程落实。

专业知识包括专业理论知识与专业行动知识。专业知识的两大部分与前文述及的两类思维方式存在对应关系，这样划分的意图之一就是便于授课教师与学生厘清两种思维方式的分野，各自在教与学的过程中获得转换两类思维方式的智慧性体悟。

专业理论知识的教学安排围绕与学前教育相关的理论学科展开，意在帮助学生掌握学科基本理论，拥有进行专业反思的知识储备，并在实际教学中强化反思能力的培养。专业行动知识指向与实践相关的能力储备，旨在为学生教育实践智慧的生成提供最基础的养分，囊括了教育教学能力——设计、指导、管理幼儿教育活动的基本能力；专业技能技巧——完成幼儿教育活动所需的基本技巧，如声乐、器乐、绘画等；教育研究能力——在教育教学中进行专业思考及研究的能力与技巧，如观察幼儿的方法、统计学知识等。专业实践知识的教学由实践教学体系承担。

价值伦理知识相对特殊，关系到职业态度、职业信念与职业道德，一般难以通过学科课程“教”给学生。因此，将其设计为“渗透在学科基础知识和专业知识教学及实践教学环节中的、对学生专业伦理的有意识影响”。除个别课程会直接讲授这些内容外，其他专业课程均要求在教学中渗透激发学生爱幼儿、爱职业、尊重孩子的伦理教育。

四、“反思实践型”人才培养模式的构建

（一）实践链条贯穿人才培养始终

“反思实践型”人才培养模式以“实践”为突破口，将学前教育专业的各个实践环节以及实践的各个要素进行通盘考虑、整体规划，从而使“反思实践型”人才培养体系不仅在时间上具有全程实践的特点，而且具有理论与实践、实践的各个环节及要素之间有机融合、密切关联的特点。

专业人才培养方案为学生设计了从进校到毕业、涵盖每学期的足够量的实践任务：大一新生安排有培养方案解读会、幼儿园半日活动体验与讨论；第2、4、6学期暑假安排有教育名师讲座、幼儿教师技能拓展、说课试讲、幼儿教师教学基本技能比赛等专业性较强的短学期实践活动；第3～6学期将组织并辅导学生参加钢琴考级、育婴师资格证考试；第4、6学期安排有两周的幼儿园见习；艺术实践类课程均开设有持续5个学期的进阶选修课；第6学期安排有专业汇报演出；第7学期安排有为期12周的教育实习；不定期的专业社会实践、学生科技项目指导等。这一切在教学时数有限的条件下保障了实践链条的连续性，使得学生在入职之前就有了较丰富的实践智慧体悟与积累。

（二）“知识—实践”路径构筑起基本教学体系

1.知识教学体系（专业部分）

知识教学体系旨在帮助学生了解最基础的相关理论，形成正确的儿童观和教育观，包括教育学及教育的对象——儿童的相关知识。对此设计了两个理论模块：其一，儿童教育理论，主要课程有教育学原理、中外教育史、幼儿园课程、家庭教育学等；其二，儿童发展理论，主要课程有普通心理学、发展心理学、儿童学概论、教育心理学等。

知识教学体系虽然侧重理论教授，不包含分散在各门课程教学中的实践环节，但许多实践环节是为更扎实的理论学习服务的，如《学前教育学》中的“幼儿教育名著阅读”、《儿童学概论》中的“儿童热点问题辩论”、《蒙台梭利教学法》中的“蒙氏专著解读”等活动，形式上属于实践，但其核心是学生的反思批判能力和理论思维的品质。

2.实践教学体系

设计将学生行动知识发展与实践环节相结合的实践教学体系，其中集中实践与分散实践互为补充。集中实践包括集中见习、实习、短学期实践、汇报演出和毕业论文。分散实践包括四部分内容：研究性学习，由专门型研究（科技立项）和课程嵌入式型研究两种方式构成；专业社会实践，即与专业知识相关的调查、服务、表演等；分散见习（与课程结合）；专业课程实践环节。

实践教学具体内容包括四个方面：一是艺术实践教学。包括钢琴、舞蹈、歌唱、器乐、绘画、手工等艺术课程及其进阶课程；综合艺术实践，即将1～2门课程的实践内容结合起来，进行局部综合实践，如儿童文学中的儿童剧表演、学前艺术教育的节目汇演等。二是保育实践。针对婴幼儿生活照料和卫生保健开展的教学实践。结合幼儿卫生、五大领域活动设计、0～3岁婴幼儿保育教育等课程，开展幼儿体操创编、一日生活设计、食谱设计等实践工作，并在见习、实习等集中实践环节加强指导学生保育执行力。三是教育实践。旨在培养学生设计、组织幼儿教育能力的实践，由嵌入在特定课程内的实践练习、见习以及短学期实践和实习活动构成。四是教育研究实践。包括一系列支持科研能力的课程及毕业论文。

（三）实践平台拓展学习空间

建立四个空间意义上的实践平台，将学生置于拟真或真实的学前教育情境之中，为其提供生成实践智慧的场域。一是课堂练习平台，即课堂教学所要求的实践环节与指导。目前近20门专业课设置了有规范操作方案的实践环节，包括辩论、讨论、幼儿园课程开发与审议、说课、模拟教学、幼儿游戏体验与设计、儿童歌舞编创、婴幼儿护理、手工制作等。二是专业实验实训平台。由儿童活动实训室、形体训练室（兼舞蹈房）、琴房、书法教室、录播教室等组成的专门实训场地。三是儿童教育机构平台。包括承担见习、实习及参观体验活动、派出讲座教师的幼儿园、科学育儿指导中心等教育机构，目前已与9家相关单位建立合作关系。四是社会平台。包括其他有关学前教育的社会环境，如玩具商城、电台电视台、公益活动现场等。

五、“反思实践型”人才培养的方法

精心设计引导学生“学”与“思”的实践活动。如“幼儿园课程”是专业核心课程，教师在系统讲授课程理论的基础上，指导学生搜集海内外经典课程方案资料，由学生分组主讲，集体补充点评，进而利用近一半的课时带领学生在实战中体验幼儿园课程开发的全过程。这种教学模式将学生置身于拟真的幼儿园课程编制情境中，其结果是开放性的，由于师生均无法准确预料这一情境下学习结果的走向，因此学习任务充满了生成性。

引入“实战考核”，以最贴近学生职业表现的方式进行考试。如儿童艺术教育课程的期末考试以学生汇报表演的形式进行，不仅考验了学生的艺术技能与表现力，也能反映出学生组织活动的能力水平。

（常熟理工学院高等教育研究招标课题《新建本科院校转型发展研究》，GJ201101，主持人：顾永安）

参考文献：

[1]Schon D.A.The Reflective Practitioners：How Professionals Think in Action[M].New York：Basic Books，1983.

[2]教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[Z].2001-07-02.

[3]秦金亮，步社民，朱宗顺.全实践进行时--反思性幼儿教育实践者的专业养成[M].北京：新时代出版社，2011：26-29.

Analysis on the Reflective-practice Talent Training Model in Four Year Application-oriented University

——Based on the Exploration of Preschool Education Specialty in Changshu Institute Of Technology

ZHANG Bin

（College of Humanity，Changshu Institute of Technology，Changshu Jiangsu 215500， China）

两型教育论文范文第8篇

【关键词】教师教育教育重构科学教师学科教学知识

【中图分类号】G650 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）03－0020－03

【Abstract】The model called “educational reconstruction for teacher education”, which represents a framework for the study of pedagogical content knowledge（PCK）, is adapted from the model of education reconstruction. By integrating the research fields of design of learning environments, study of students’ conceptions, subject matter analysis, PCK studies and teacher education, this model aims at improving teacher education, and provides a new research method for the study of science teachers’ PCK.

【Key words】Teacher education Educational reconstruction Science teacher PCK

教师教育的教育重构（ERTE）模型的提出，是建立在对学科教学知识（PCK）概念及其与教学关系深刻理解的基础上的。该模型主要用于探究中学科学教师对学生前科学概念的认识、主题呈现方面的知识和教学法知识。本文结合一个PCK研究案例，介绍ERTE模型的构成与其应用于科学教师PCK研究的途径。

一、ERTE的研究背景

教学论与课程论作为两种迥异的教育学术传统，在各自的文化背景下诞生、发展。教学论是德国及其他中欧与北欧国家的教育学术传统，教师有专业自的保障，不受“课程”的控制，“课程”被视为“教学内容”，因此课程理论被当作教学理论的一个部分。课程论教育传统起源和发展于美国，关注落实课程内容和确定课程结构，规定教师要教什么和为什么要教，课程成为一个广泛的概念，是学校教育中的一个大系统，而教学则是其中一个特殊的现象和子系统。［1］而在过去的十几年中，美国和德国教育研究的发展为这两种关注点不同的教育传统提供了合作机会，尤其是PCK概念的提出和学科教学论的发展，结合专业知识和教学知识两个不同的领域，通过相关性将两者互相联系进行研究。

1985年，Shulman在成为美国教育研究协会主席的演说中，区分了教学知识领域的三个类别：课程知识、学科知识和一个新的类别，即学科教学知识（PCK）。这是PCK第一次明确被提出，简要描述为“学科知识的特殊形式，最适于可教性”。［2］随着对PCK研究的深入和教师专业化的进程，PCK的涵义也在拓展。在本文的观点中，PCK的理念可以理解为一个知识范畴，而不是一个教育概念或教育思想。这种知识不能由成熟教师直接传授给新教师，因此在教师教育中，教师的PCK必须经过建构或重构，基于此而诞生了ERTE模型。

ERTE模型兼顾美国的课程论传统和德国的教学论传统，其目的并不是要对二者的优劣进行比较评判，而是在教育研究中区分两种对待教师和教学内容作用的方式。这个新模型的基础是一个已有的模型，即教育重构（Educational Reconstruction，ER）模型。

二、ER模型的结构

ER模型是由Oldenburg 大学生物教育小组与 Kiel IPN 的物理教育部合作，为研究学生前科学概念而建立的。［3］它整合了三个著名的研究领域（图1）：学生概念实证研究，主题分析和学习情境或教学顺序的设计。它具有三个特征：首先，整个模型呈一个框架结构，能对以上三个元素相互联系地展开研究，而非各自单独处理；其次，ER模型能平衡科学范畴目标和学生目标――科学学科内容和学生概念的地位同等重要，即图1中显示处于下方同等地位的两个领域；第三，该模型具有双重性――研究性和发展性，它提供了设计和评价学习情境或教学顺序的框架，既可用于学生前科学概念等的研究，也能协助进行教师教育。

ER模型建立在两个关键观点之上：第一个观点是学是发生在特定情境中，这些情境不由科学知识规定。在教育中，科学理论的概念必须被置于一定的情境中，这就是所谓的教育重构――“在科学知识形成过程中遗失的内容必须被重构，以便让科学知识点对学生而言可理解和有意义。”［3］这符合建构主义学习理论所主张的教学方式，在情境中进行教学。

第二个观点是研究者或教师对学生观点的认识能在本质上影响对特定科学学科的重构。为了能设计学习情境，根据对学生前概念的研究和对学科主题的分析，教师对ER模型的第一个元素，即科学学科内容进行重构：首先，考虑学生前概念和科学概念的相似性；其次，教学目标和学生必须被置入学生可理解的情境中。教学中必须补充一些科学内容，将之嵌入抽象的科学概念中，以便于理解。

ER模型的第二个元素，学生认知能力和情感的实证研究，是建立在一个重要假设之上的，即学生的概念既是学习的起点也是学习的辅助。学习被认为是一个建构过程，这意味着学生带着自己的概念进入学习，他们立足于已有的知识和经验来建构自己的知识。因此教育研究人员、设计者和教师在设计学习情境时，必须注意到学生前科学概念。ER模型对学生概念的研究目的是用实证研究的定性方法回答下列问题：如何在学生视角中表现科学概念？学生使用的是哪些概念？学生对科学有哪些观点？学生的概念如何与科学概念一致？

模型的第三个元素，对主题的分析，即在科学文献（科学课本，科学哲学和科学史等书籍）中辨认出基本概念及其联系。分析的目的是回答下面的问题：在一个专题中哪些是科学理论和概念？科学概念的起源、功能和意义是什么以及它们在什么情境下存在？用了哪些科学术语，以及它们中哪些因为字面意思限制了或促进了学习？这些科学概念有哪些道德和社会的含义？［4］

三、ERTE模型的结构与应用

1．ERTE模型的结构

图2显示的是PCK研究的主体、客体和目的模型，用于区分作为教师个人知识范畴的PCK 和来自PCK研究结果的教育思想：教师从各自的教学实践中得到的PCK，这些PCK形成了研究者进行PCK研究的客体；研究者尝试从优秀教师的PCK中构建新的教育思想，而这些教育思想，反过来能够在研讨会或课程中教给其他教师，并以教师教育的方式流向这些教师个人的教学实践中。［5］

根据图2模型，研究者对ER模型进行改造，将 ER模型直接整合嵌入新的模型。新模型的整体结构基本上是原三角模型的复制（图3），构成ERTE双层模型。ER模型填放在ERTE模型的一角，作为其中的一个复合元素。这个新模型中增加了一个观点作为前提：教师教育的内容需要被“重构”。

在ERTE模型中，研究者整合了五个研究领域：①学习情境设计；②学生前概念的实证研究；③主题分析；④PCK研究；⑤教师教育的教育建构。这些元素互相关联、互相影响。在ERTE模型的系统中，PCK研究根据ER（图3左下角部分）的研究结果进行，目的是建构教师教育。在ERTE研究模型中，教师成为一个基本元素。

这个模型的巧妙之处在于：教师PCK研究的目的是回答对应于PCK三个要素的三个问题：①教师有哪些“学科主题知识”？②教师对学生在学科主题上具有的前科学概念有什么了解？③教师对主题呈现有什么概念？这三个问题正与ER模型的要素相一致：①主题分析；②学生前概念研究；③学习情境设计（主题呈现）。因此位于模型下方的两个领域恰好能够就这三方面互相交流，互相提供研究角度和依据，同时也为重构教师教育建立了理论基础。

2．应用ERTE模型进行PCK研究

ERTE模型用于PCK研究的研究设计可做如下概括：一组研究者同时分析主题和研究关于学生前概念的文献，关注学生前概念的实证研究，而另一些研究者关注教师PCK的实证研究。本研究设计中他们的相互影响是必要的。主题分析、学生前概念研究和设计学习情境或教学顺序的过程（ER模型部分）形成了PCK研究的参考材料。这些参考材料并不用于设置衡量教师知识的标准，而是提供一个情境，即通过不同概念和主题的呈现方法来深入探索教师概念的情境。另一方面，如果教师已经在他的职业中获得主题呈现方法，即能使主题被学生理解的方法，该教师PCK的研究成果也能够影响学习情境设计过程。最终，这个研究过程的结果便能够用于教师教育。

需要注意的是，这个研究模型不应该被新教师尝试用来给中学生设计学习情境，它的主要功能还是在于重构教师教育――当教师意识到学生在概念理解上存在困难，但没有能力做出适当反应时，这个对教师知识进行的整合研究便可提供一些解决问题的办法。

Van Dijk［6］在构建模型后，使用ERTE模型进行科学教师关于进化论的PCK研究。研究主要方式是对教师进行面对面访谈，访谈问卷便是根据ERTE模型设计的。问卷第一部分是教师背景，由教师经验和所受教育的相关问题构成。第二部分收集文献进行筛选，得到五个有关教师个人观点的开放式问题，形成访谈问卷的核心。其中第一个问题针对教师对进化论的核心概念所持观点，决定了访谈的后续内容。这个问题不仅深入了解教师的 PCK，还帮助访谈者根据被访者提到的核心观点来构建整个访谈。Kennedy等［7］为了进一步探索教师PCK，在访谈中加入了情境问题：教师面对假设的情境，意味着产生“教师需要同时将学科主题和学习者列入考虑”的情况。情境问题的基础是两个开放问题，前者来自进化论概念测试，［8］后者来自关于微进化过程的自然选择概念目录。［9］关于学生前概念的文献表明，学生前概念的焦点通常是微进化过程，但为了避免偏见，进化生命史的问题也包含在内。

对访谈结果的分析也根据ERTE模型来完成。例如，关于教师的主题教学知识，从对进化论的主题分析和学生前概念的研究开始。教师在进行进化论主题的分析时，表明他们都认为进化论在生物学学科中处于“核心概念”、“基础”的中心地位，而他们所认为的关键概念是“突变”和“选择”，或其他和微进化过程有关的概念。访谈分析者认为，进化论的提出不仅是为了解释有机体展现出的高度适应生存环境能力，也解释了生命形式展现的多样性。如果进化如受访教师所言，是生物教育的核心主题，仅仅关注微进化过程是不够的。相反，进化史、动植物演化进程，代表研究进化的客体，显示它们在时间上的关系。另外，当教师视进化论为生物教育的核心主题时，显然他们在努力将进化论整合入生物教育的大背景中。受访者根据生物教育的结构表达他们对进化论教学的关注。他们参考进化论的教学顺序（理论、证据和过程），以及学生在能够理解进化论前需要一些基本知识这个事实，得出“进化论只有在将所有生物学知识整合到一起之后才能被理解”的观点。然而，先于此学生就开始学习进化论，仅有的帮助是其他已学主题中所含的少量信息。基于以上分析，研究者得出结论，教师对学生进化论概念理解并不总是积极有效的，许多教师缺乏对生物史学性质的认识。而情境问题则很好地展示了受访教师面对学生前科学概念所作出的反应方式。

四、ERTE模型带来的启示

ERTE模型产生于研究学生前概念的ER模型，取美国课程论传统和德国教学论传统二者所长，为科学教师的PCK提供了一种综合研究的范式。从方法论角度看，ERTE模型立足于实证研究，又有系统论的指导，联系和发展地将不同研究领域进行整合，为复杂问题的解决提供了很好的研究框架。

与以往教师PCK研究的过程相比，ERTE模型的运用把教师个人观点和具体学科主题问题进行了联系，情境的运用由学生学习情境的构建拓展到假设教师面对学生的情境，这些创新之处将原本分散的问题整合到一起，对教师PCK研究，特别是关于具体学科主题的教师PCK研究能够更为全面和深入。

目前我国教师教育呈现多元化的局面，师范学校和综合性大学共同参与，专科、本科和研究生教育并存，一方面多种培养模式确实有利于不同层次教育所需，另一方面也面临缺乏教师专业标准和教师教育课程标准参照、教师水平参差不齐的情况。ERTE模型为教育重构观点提供了一种可行的教师教育模式。教师原有的知识和经验储备在这个模型中只是作为重构的基础元素之一，更多基于教育研究成果的其他元素便能够脱离教师的个人背景，在教师教育中发挥作用。

另外，ERTE模型的开发所展现的是德国教育研究者吸取外来教育思想和教学理念，结合德国本身教育的优势，进行的独创性研究。这提示我们，在接受优秀教育思想和教学理念的同时，更应该从中发掘可以与我国教育传统相结合之处，而非全盘照搬。因此，深入解读外来的教育研究成果之后，对教育新理念、新策略，联系实际、去粗取精的工作更为重要。这可能对教育实践者和研究者具有更深远的启示意义。

参考文献

1 洪明.课程论与教学论关系的历史嬗变［J］.教育评论，2007 （1）：113～115

2 Carlsen W. S.. Domains of teacher knowledge［A］. In J. Gess－Newsome, & N. G. Lederman（Eds.）.Examining pedagogical content knowledge［C］. Dordrecht：Kluwer, 1999: 133～144

3 Kattmann U., Duit R., & GropengieXer H.. The model of educational reconstruction. Bringing together issues of scientific clarification and students’ conceptions［A］. In H. Bayrhuber, & F. Brinkman（Eds.）. WhatWhyHow? Research in Didaktik of biology［C］. Kiel：IPN, 1998：253～262

4 Duit R., GropengieXer H., & Kattmann U.. Towards science education research that is relevant for improving practice：The model of educational reconstruction［A］. In H. Fischer（Ed.）. Developing standards in research on science education［C］. London：Palmer Press, 2005：1～9

5 Van Dijk E. M., & Kattmann U.. A research model for the study of science teachers’ PCK and improving teacher education［J］. Teaching and Teacher Education, 2007（23）：885～897

6 Van Dijk E. M.. Teachers’ views on understanding evolutionary theory：A PCK－study in the framework of the ERTE－model［J］. Teaching and Teacher Education, 2009（25）：259～267

7 Kennedy M. M., Ball D. L., & MacDiarmid G. W.. A study package for examining and tracking changes in teachers’ knowledge［M］. East Lancing：Michigan State University, 1993. Technical Series 93－1

两型教育论文范文第9篇

21世纪初，中国社会进入快速转型时期。就中国社会转型的本质属性而言，它并不是经济基础为了摆脱上层建筑的桎梏而产生的暴风骤雨式的革命性变革，而是上层建筑为了顺应经济基础的发展而进行的有序调整与改革。具体表象也不是以阶级斗争为主线的社会形态变更，而是随着社会主义市场经济体制的确立和不断完善，以经济管理形态变迁为主导的社会体制与机制转变，即由农业化社会向工业化社会转变，由计划经济社会向市场经济社会转型。从这个视野上看“三大转变”是其最明显特征。一是就业结构转变。改革开放以来，中国开始从一个以农业就业为主的农业社会的就业结构，转变为以第二、三产业为主的工业社会就业结构，实现了就业结构质的飞跃，取得了巨大成就，同时也表征出一些新趋势。包括非公有制经济和民营企业取代国有企事业单位，在就业结构中处于主流地位;农业就业人口向二、三产业转移,农民工在就业人口结构中的比重不断上升，特别是在制造业、建筑业、服务等行业中，农民工占63.6%;总的就业形势相当严峻，每年新增劳动力1000万以上,就业岗位稀缺。二是城乡结构转变。在农业社会向工业社会转型过程中，中国城乡结构发生重大变化。以城市化推进城乡结构调整取得实质性进展,2004年中国城市化率达到41.8%,在5.4283亿人城市人口中，约有1.4亿人是进城半年以上的农业人口和外地城镇人口，其中约1.2亿农民工。三是社会阶层结构转变。社会主义市场经济发展，推动了社会阶层结构变化，原有的工人阶级、农民阶级、知识分子阶层都发生了分化，产生了诸如私营企业主、个体工商户、三资企业的科技和管理人员、农民工等新的社会阶层和群体,形成了新的社会阶层结构。

如果我们以社会学的视角对当代中国转型重要特征进行深度分析，就可以清晰地发现，无论是就业结构、城乡结构还是社会阶层结构的变化，究其本质而言，归根结底是“人”的变化与发展。这些特征不是突出“人”在社会结构中位置的变化,就是强调“人”在社会结构中角色的变换，或是肯定“人”在社会结构中生存环境的变迁，演绎了“人”作为在社会主体发展的行进脉络与思辩历程。而如何使“人”尽快地适应社会地位的变化、社会角色的变换、生存环境的变迁，承担起新的社会责任，发挥新的社会作用，就成为社会转型对中国教育未来发展提出的一个重大现实命题。

2.社会转型彰显成人教育价值

综上所述，透过中国社会转型绚丽缤纷的表象“人”的群体与个体的变化是社会转型的主旋律，纵观古今中外社会变革的行进脉络，无不是由变化的“人”的推动与倡导而兴起，最后由于“人”的整体转变而实现社会变革与进步。不可否认“人”的转变离不开教育。在社会转型时期，教育的魅力与价值集中体现在催化“人”的思想与行为的蜕变，这也是西方学者关于“社会的改造要靠教育的改革”观点的实践依据，从这个视角上看，社会转型将进一步彰显中国成人教育价值。

成人教育价值在整体上表现为，在社会转型的过程中，作为与社会经济发展联系最为紧密的教育类型，将积极回应社会转型的需求，审时度势、加快实现教育体制与管理机制的转变，卓有成效地发挥教育的先导性、基础性、战略性作用，推动教育转轨与社会转型的同步发展。良好体现成人教育以促进“人”个体发展为逻辑起点，以推进“人”的整体发展为演进空间，从而实现以“人”的转变推进社会改革终极目标。

成人教育价值在具体形态上表象为，顺应社会转型的历史潮流,建立以市场引导为主、政府宏观调控为辅的管理体制和运行机制“以人为本”，充分发挥社会公益职能，以培养造就一代社会新人为己任，以开展持续不断、有的放矢、卓有成效的社会教育服务为平台，加快推进“人”的不同群体与个体社会位置、角色、环境的转变，为社会转型提供源源不断的人才与人力资源支撑。

3.社会转型凸显成人教育缺憾

社会转型在彰显成人教育重要价值的同时，也凸显出成人教育的种种缺憾,涉及办学体制、办学定位、办学行为等诸多方面。尽管这些缺憾生成有着不同的历史背景和特殊的现实因素，表现的形式也有所不同，但可以肯定，这些缺憾正是社会转型迫切要求教育改造的部分。

一是办学体制与改革要求相脱离。社会转型要求成人教育突破计划性体制与机制的藩篱，建立符合社会转型要求的办学体制与机制。然而，由于办学体制和运行机制改革必要的制度产品政府供给不足，成人教育市场化改革的引导、推动和保障体系缺失，导致办学体制与机制的计划经济性质迄今没有得到有效变革，计划制度体系依然就着惯性继续发挥主导作用，形成制度体制的闭锁效应，导致中国成人教育体制与机制体系难以适应社会转型要求。

二是办学定位与办学实践相差异。在1987年国务院转批的《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》中明确指出“成人教育是我国教育的重要组成部分，在整体教育事业中，它与基础教育、职业教育、普通高等教育同等重要。”但在成人教育办学实践中，并没有真正作为一种新型教育形式推向社会，只是作为普通高等教育的一种补充形式，成为政府对受文革影响而耽误了高等教育的一代人所进行的学历补偿，尽管成人教育举办了函授、夜大学、业余制、全日制脱产等多种办学形式，但始终没有摆脱“学历补偿教育”的窠臼。而办学定位与办学实践相差异,必然导致在社会转型过程中，成人教育所应有的社会地位与社会价值难以得到社会普遍认同。

三是办学行为与办学目标相径庭。成人教育办学目标就是要通过提供广泛的教育服务，促进“人”的全面发展。然而，一些办学机构偏面或断章取义地理解社会转型和成人教育改革的要义，浮躁的功利意识抹杀了社会公益意识，追求经济利益的力量超过了社会服务的力量，严重污染了成人教育办学环境,导致业内的无序竞争和“低层次的生源大战”屡禁不止，并呈愈演愈烈之势。办学行为与办学目标相径庭，不仅与成人教育在社会转型中所肩负的使命背道而驰，而且必然严重削弱中国成人教育在社会转型过程中的职能作用与社会责任。

二、当代成人教育转轨概念认知

1.教育转轨概念基本内涵阐述

教育转轨是指随着中国社会转型，教育所发生的和将要发生革命性变革与发展，它是教育创新理念在教育理论与教育实践两个层面上的集中表现。在教育理论层面上，凸显教育理念与学术观点的“创新”突出教育理论、教育理念创新的重要性、先导性、基础性作用，要求以现代教育前沿理论、最新教育科研成果作为教育改革的思想基础,在理论上界定传统教育与现代教育的基本特征，为实现教育转型提供必要的理论依据。在教育实践层面上，则认为社会转型必然促进教育深度变革，加快由“现行教育”向现代教育的转变进程。这种转变不是若千年前教育现代化热点话题的惯性前冲，而是在冲破旧体制、建立新机制的基础上，中国教育发展取向的重新定位、改革目标的重新确立、教育模式的重新设置、教育行为的重新选择。因此，在整体上,强调教育理念与教育实践两个层面融洽，注重两个层面发展轨迹的重合,形成“理论一实践一理论”良性发展机制，彰显“现行教育”向现代教育转轨的科学性、现实性、可操作性。

2.教育转轨基本问题辩析

廓清转轨教育本质属性是当代教育转轨的基本问题。当前学术界在讨论教育转轨时总是把“现行教育”笼统归结为“传统教育”并就着所谓“传统教育”转轨问题,一些学者提出了多种转轨理论，其中具有代表性的是文化转轨论、历史形态转轨论、知识转轨论等。这些理论从中国社会转型的大背景出发，从不同的侧面对教育转轨的本质属性进行了深层透视，各有一定的理论特色，但都存有一个共同的重大缺憾，就是未能从理论的视角廓清当代转轨教育的本质特征，从而对教育转轨问题的整体认识模糊，但只要对中国教育发展之追根溯源，对中国现代教育进程稍加辩析,就不难发现，必须转轨的教育既不是“历史形态转轨论”认定的近代型学校，也不是“文化转轨论”认定的“儒家教育文化”更不是“知认转轨论”提出的“尚属我们希望建立的现代社会中的现代教育”，而是新中国建立后与社会主义计划经济体制相适应的、迄今仍主导中国教育领域发展取向的“计划教育”，从哲学认识上看，这种“计划教育”是计划经济的必然产物,尽管有着某些传统教育的基本特征与表象，但决不等同于以数千年中华民族文化积淀为底蕴，以传承和推进先进文化发展为核心的中国传统教育。

无庸置疑，当前我国现行教育本质上是一种被重重计划包裹着的“计划教育”，教育发展有计划、学生入学有计划、教育投入有计划，长期以来，中国教育从小学到初中再到高中甚至大学的教学活动无不围绕计划波动，更由于受“人口多、底子薄”国情的制约，各类教育资源严重不足，难以满足社会适龄人口的入学问题，国家只能通过招生计划指标控制入学率，尽管在计划经济时期符合国情，但不可避免地产生以升学率为核心的“应试教育”现象的蔓延，并随着时间的推移产生“牵一发而动全身”的普遍效应和长效闭锁效应，以致应试教育成为当今中国现行教育的主流形态。而这种带有强大历史惯性和浓烈计划经济色彩、以“应试”为主要特征的“现行教育”则正是社会转型迫切要求被转轨的教育。而转轨后的教育形态必然是与社会主义市场经济体制相适应，与知识经济时代相重合，与社会主义“以人为本”教育理念相融合的现代教育体系。

3.中国成人教育转轨的特殊性

中国成人教育源远流长，但被正式确立为一种新型教育制度，并以“成人高校招生考试制度”为标识，成为中国“现行教育”重要构成只有短短二十余年的历史。从某个方面上可以说是特殊时代的特殊产物，同时，更由于成人教育社会属性的多元性、教育目标的多样性、教育结构的多维性，使成人教育无可避免地成为当代中国“现行教育”的特殊形态。与此相适应，特殊教育形态转轨必然具有其特殊性。

第一，多元性社会属性决定成人教育转轨是理论性与实践性的高度统一。多元性社会属性是成人教育基本特征，与其他教育类型相比，成人教育不仅具有“有教无类”的社会公益性，而且更凸显“成本分摊、拉动经济”的产业属性，在成人教育发展过程中，这两种属性此消彼长，始终处于既相互矛盾又相互依赖的两难困境，对成人教育发展取向产生决定性影响。作为面向未来、面向市场的中国成人教育，从理论与实践两个层面上理顺两种属性的逻辑关系，把握两者的行进脉络,掌控两者的矛盾焦点，界定两者的和谐节点，就成为实现教育科学转轨的关键,并由此实现转轨过程中的“理论——实践——理论”的良性循环与强力互动，以理论实践的高度统一推进成人教育的革命性变革。

第二，多样性教育目标决定成人教育转轨是灵活性与实效性的刚性链接。多样性教育目标是成人教育的基本生态。与多元性社会属性相适应,成人教育既承担了为社会转型培养开发人才，提高国民整体素质的历史使命，又肩负着传播传统文化、发展先进文化的紧迫任务，还赋予了促进产业调整、拉动经济发展的重大责任。教育目标的多样性意味着成人教育转轨的模式、标准、内涵的多样性，切不可以一概全、生搬硬套。既要注重方式的多样性，又要注重结果的实质;既要注重内涵的现实性，又要注重内容的科学性，既要注重标准的同一性，又要注重实施的可操作性，是行为方式灵活性与目的结果实效性的刚性链接，两者不可或缺。

第三，多维性教育结构决定成人教育转轨是艰巨性与长期性的深度重合。多维性教育结构是成人教育的基本形式。多元性社会属性和多样性教育目标必然生成多维性教育结构,在办学机构性质上有公有制、集体所有制、个体民营、外资、中外合资等多种所有制形式;在教育层次上有研究生、本科、专科、中专等类型,在教育形式上有学历教育、农村教育、科学文化教育、岗位职业技能教育、农民工教育等形式。成人教育转轨就必然要涉及社会各个阶层和各个方面的复杂关系，触动不同群体和不同机构的切实利益，从理论与实践的层面上看，方方面面复杂关系的梳理与协调，决不可能是轻而易举、一蹴而就，必将有一个相对漫长的磨合阶段。同样，解决盘根错节的多头利益间的相互矛盾，谋求一个最佳利益平衡点，也决非举手之劳，利益平衡将贯穿于成人教育转轨的全过程。而以上两个方面又是如此紧密地交织与叠加在一起，更决定了成人教育转轨必然是艰巨性与长期性的深度重合。

三、当代成人教育转轨路径构想

1.以“人”的转型为核心

人的转型是指通过教育促使“人”更新人生观、价值观,冲破旧的思想与传统观念的束缚，在扬弃传统思想道德观念的基础上，树立符合社会发展潮流的世界观、确立新的人生发展目标、改变世俗的价值观、选择新的生活方式，实现由“传统的人”向“现代的人”的转化。

人的转型是社会转型、教育转轨中最为深层的课题，蕴含着多层意义，一是人的转型是社会转型、教育转轨难度最大的转轨，不仅是“人”原有的知识结构、能力结构的转型，更是“人”思想观念、道德评价、价值取向、行为方式等方面的变革。二是人的转型是社会转型、教育转轨最为重要的转型，社会转型与教育转轨的关键是制度创新，而制度创新需要以人的转型为前提与基础，否则，新型制度的制订、出台、实行、坚持就因新型主体的缺失而夭折。三是人的转型体现了社会转型、教育转轨的本质属性，社会转型、教育转轨既对人的转型提出了要求，而“以人为本”又是社会转型、教育转轨的逻辑起点、行进空间和终极落脚点。

综上所述，尽管人的转型充满了曲折与艰辛，引发各类矛盾与冲突，但人的转型是不可逆转的社会发展潮流，更是成人教育转轨不可跨越的途径。成人教育转轨必须以“人”的转型为核心,在全面创新的基础上，实现育人理念、目标、模式、方式的现代转轨,把由计划经济惯性而派生的应试教育、功利教育、文凭教育、闭锁教育等现象，转型为适应社会主义市场经济体制和现代社会要求的素质教育、主体教育、创新教育、开放教育。从而把带有传统计划经济印记的不思进取的人，转变为思想解放、具有独立人格的人;把那些封闭的、扭曲的人，转变为开放的人和人格健全的人;把那些崇尚“官本位”和庸俗关系本位的人,转变为以能力素质为本位的人;把那些重德轻能、重道轻器的人，转变为德能俱备、广揽博收的知识型的人;把那些趋于保守怀旧的人，转变为敢于冒险与竞争、勇于实践与创造的人;把那些整齐划一的标准式“工具人”，转变为个性鲜明的具有科学理性的主体人;把那些目光短浅、醉心功利的“物化人”转变为富有理想、不计得失的社会主义新人。

2.以“物”的转换为基础

从社会经济学的视角上看，教育转轨是上层建筑与经济基础关系变革的重要部分，教育转轨需要以物质基础转换为前提和基础，没有物质基础的转换不可能有教育的转轨。同理，既然成人教育转轨是由“现行教育”向“现代教育”的历史性变革，那么，承载成人教育转轨的物质基础的形态与关系就必须有实质性的转换，否则，成人教育转轨必然由于其物质基础的陈旧与欠缺，或流于形式或纸上谈兵，难以达到转轨的目标和社会转型的要求。

成人教育转轨所强调的“物”，是有形之“物”与无形之“物”的有机融合,有形之“物”是指教育设施、育人环境、教育科研、教学手段、师资队伍、教育理念、教育模式、教育社会品牌等固态物质形式，无形之“物”则是由教育资源融资投入方式、教育成本分摊与回收方式、教育效益分配形式运作而形成的复杂市场经济关系，有“形”之物与无“形”之物的有机组合，不仅构成了成人教育发展的物质基础。而且决定了成人教育“物”的转换与其他类型教育迥然不同，它既是固态物质内涵与形态的转换，又是复杂物质关系的转换，且固态物质转换促进物质关系转换，同时物质关系的演进又推动固态物质发生新的变化。

实践表明，在社会主义市场经济条件下，与其他教育类型相比较而言“物”的转换对成人教育转轨起着基础性作用，这种状况是成人教育物质基础原生态的必然产物。成人教育作为我国与市场经济发展联系最为紧密的教育类型，自建立伊始,它的物质基础建设不是依靠政府财政拨款，更不是利用社会集团捐赠，而主要是依托普通教育资源，通过成本分摊市场机制，以发展社会教育服务，收取合理的社会回报，再用于教育发展的良性循环方式，进行物质基础积累和物质资源更新。这种物质基础沉淀方式凸显了“物”的因素在成人教育转轨过程中的决定性作用。

这就要求成人教育在转轨过程中更应注重“物”的转换的基础性地位与作用，一方面，要注重固态物质内涵与形态的转换，在增添教育设施、优化育人环境、发展教育科研、更新教育手段、加快师资建设等方面有所突破，推进教育理念、教育模式、教育文化、教育品牌的根本性转换。进而为成人教育转轨奠定雄厚的现实物质基础。另一方面，在教育资源融资投入机制、成本分摊市场机制、教育效益分配机制等方面有所创新，审时度势、因地制宜地推动各类物质关系的和谐发展与科学延伸，并通过经济关系的拓展加速物质基础内涵与形态的转换，加快成人教育的无形物质向有形物质的转化，从而推进成人教育物质基础“质”的提升。

3.以“制”的转变为前导

“十一五”规划中有关“发展成人教育”的表述，终结了关于成人教育存在问题的争论，争论虽然停止了，但问题却还存在。尽管近年来中国成人教育改革发展实践取得了跨越式发展，在社会经济发展和建设创新社会体系中占有重要位置，但受历史惯性影响，把成人教育当作补偿教育或另类教育的观念，无论在社会或学校甚至政府中还大有市场，而这种非主流观念形成的社会惰性作用又具有不可低估的“软杀伤力”，对成人教育改革发展不可避免地产生重大负面影响。因而，教育转轨作为成人教育根本性变革，迫切需要政府充分发挥成人教育职能作用，通过“建法立制”，以法律制度形式明确成人教育的社会地位，肯定成人教育的社会价值，巩固成人教育的改革成果，确定成人教育发展取向,为成人教育转轨提供必要的政策导向和法律制度保障。

两型教育论文范文第10篇

1．美国高等教育学制为4—2—4(。6)，实行完全学分制。本科教育招收高中毕业生，学习期限为4年，毕业后可获学士学位。若继续接受硕士教育，学习期限为2年，毕业后获得硕士学位。硕士学位持有者攻读博士学位，学习期限为4～6年。多样化是美国高等教育学制的重要特征。除了本科教育外，美国还有短期高等职业教育，学成后可获得副学士学位。若继续修习本科高年级课程，毕业后同可获得学士学位。硕士生培养分为学术型与专业型(如牙医、法律等)两类，所修学分因学校、专业不同而异，专业型硕士须有6学分来自具体专业实践，学术型硕士则要求提交学位论文。各类高等教育相互沟通是美国高等教育学制的重要特征。提供短期高等职业教育的社区学院与实施普通高等教育的四年制院校通过签订校际间或全州范围内，甚至是跨州的转学协议进行沟通。此外，普通高等教育中学术型和专业型教育也自然融通，如工程类本科教育之后分化出工程硕士和工程学硕士两类，前者强调技术领域课程学习，后者侧重基础理论课程学习，但进入博士层次两者又合二为一。

2．俄罗斯高等教育学制为5(6)一3与4—2—3双轨并行，实行学年制。单一与多级并存是俄罗斯高等教育学制的重要特征。旧学制略显单一，高等教育只有文凭专家和副博士教育两个阶段，学制分别为5～6年和3年；新学制较为多样，高等教育分为高等职业教育和大学后职业教育两阶段。其中，前者又是由不完全高等教育、基础高等教育和完全高等教育三个相互衔接的教育层次组成。基础高等教育招收高中毕业生或不完全高等教育毕业生，学习期限分别为4年和2年，毕业后获取基础高等教育证书和学士学位。若继续深造，学习期限为1～2年，毕业后获硕士学位或专家文凭。硕士学位或专家文凭证书持有者攻读副博士学位，学习期限通常为3年。本科教育长学制是俄罗斯高等教育学制的基本特征。在旧体制中，文凭专家教育就是本科教育，旨在培养高级专门人才，招收高中毕业生和基础高等教育毕业生，学习期限分别为5～6年和1～2年，毕业后获取高等教育文凭。在新体制中，本科教育包括学士和硕士教育，因现行俄罗斯硕士培养目标与苏联时期本科教育培养目标几乎没有层次上的区别，至今硕士教育仍被视为本科教育，招收高中毕业生和基础高等教育毕业生，学制分别为6年和4年。各类高等教育自然融通是俄罗斯高等教育学制的重要特征。俄罗斯人秉持“大职业教育”理念，将整个高等教育视为职业性教育，而通常所指的狭义的高等职业教育则被划人中等职业教育范畴，属于提高型中等职业教育，相当于不完全高等教育层次…，它与普通高等教育均按基础职业教育大纲实施教育，毕业生可直接升学进人大学或学院三年级相应专业学习。此外，在完全高等教育阶段，按科学硕士和文凭专家分类培养人才，毕业后都能直接升人副博士教育层次，又融为一体。

3．台湾地区高等教育学制为4—2(3)一3(4)，实行学年学分制。普通本科教育培养理论型专门人才，招收高中毕业生，学习期限为4年，毕业后获取学士学位。若继续接受硕士教育，学习期限为2～3年。毕业后再攻读博士学位，学习期限为3—4年。职、普两类高等教育自成体系、并驾齐驱是台湾地区高等教育学制的显著特征。与普通高等教育体系相平行，高等技职教育体系包括专科、本科、硕士和博士层次，旨在培养各级应用型专技人才。专科招收高职毕业生，修业期限为2年。二技本科招收专科毕业生，学习期限为2年；四技本科招收高职毕业生，学习期限为4年，其中实务课专题需1～1．5年完成，毕业后获取学士学位。若继续接受技职硕士教育，学习期限2～3年。硕士学位持有者攻读技职博士学位，学习年限2～7年。职、普两类高等教育沟通程度从本、专科层次较难向博士层次逐渐变易是台湾地区高等教育学制的重要特征。在制度建设上，两大体系各层次均可交叉转学，但实质性沟通在于课程沟通。早在20世纪70年代末，两大体系在本、专科层次就互开一些选修课，但沟通程度不高，进入硕士层次，两大体系课程内容才随教育层次高移，相似性增强，趋向融合。

二、发达国家和地区高等教育学制特点分析

1．高职教育学制长短不一，却不影响升学路径

美国、俄罗斯及台湾地区高职教育学制长短不一，悬殊很大。然而，不管高职教育学制长短及是否形成独立体系，都不影响学生升学路径。在美国高等教育系统中，职、普两类高等教育分工明确，但在制度层面上通过签订院校间合作协议，在课程设置上通过学分互认和课程对接等方式实现双向沟通，故整个高等教育体系虽近似单轨型，却能自如应对社会的多样化需求。俄罗斯情况也类似。与此形成鲜明对比的是，在台湾地区高等教育系统中，职、普两类高等教育分工明确，前者层级完善，后者也一贯到底，形成并驾齐驱的两大体系。在制度层面上，两类教育交叉沟通；在课程设置上，两类教育在本、专科层次沟通困难，但并不因此阻碍高等技职学生升学路径，而是通过同体系内升学，继续接受高等技职硕博士教育。而且，自硕士层次向上延伸，两类教育渗透性增强，趋向融合。因此，各体系内层层衔接，体系间交叉沟通，人才成长畅通无阻。

2．职、普两类高等教育单向或双向沟通

美国、俄罗斯和台湾地区高职教育办学层次相差甚远，美俄高职教育只是专科层次；而台湾地区高等技职教育则涵盖专科、本科、硕士和博士各层次。但不论何种情况，美国、俄罗斯和台湾地区职、普两类高等教育均相互沟通，且沟通方式各具特色，主要有：一是职、普两类高等教育彼此开放，双向沟通。美国就属于这种情况。二是职、普两类高等教育单向自然沟通。俄罗斯就属于这种情况。三是职、普两类高等教育相向发展，随教育层次高移沟通程度由难及易，趋向融合。台湾地区是个典型例子。

3．高等教育学制分为多类，不同类别差异较大

普通高等教育分为学术型和专业型两种。前者通常包括本科、硕士和博士等层次，是各国和各地区出现得最早的高等教育类型。在美国，除了学术型高等教育外，19世纪下半叶为适应工商业发展需要，高等教育服务社会的职能越发突出，培养方式日渐多样化，专业型硕博士教育开始出现。研究生在招考方式、培养方法、课程设置、学位要求等方面发生了很大变化，趋向二元化发展。后来，为集中力量办好本科高年级和研究生教育，使大量高中毕业生能进入大学低年级深造，副学士教育产生了，并于二战后随经济发展和科技进步，职能日趋多样化，除了转学教育外，还提供职业教育等。俄罗斯也是如此。总之，市场对高等教育发展所起的作用日益加大，高等教育势必要走出象牙塔，关注市场需求，由此高等教育学制为学术型、专业型和职业型，学习期限因学制类别不同而异，成了高等教育学制发展的共同趋势。

三、中国大陆高等教育学制改革

1．延长高职教育学制，构建独立体系

任何国家或地区高等教育学制的形成与发展都是根据本国本地区社会发展需要进行选择的结果。例如，美俄存在高职教育，但并不发达，修业年限短。方面，这种情况与美俄存在本科及以上层次应用型高等教育息息相关，如美国有专业型硕博士，俄罗斯有文凭专家等；还与美俄高等教育与市场需求紧密结合不无关系。受实用主义思想的影响，美国高等教育紧随市场需求变化而不断调整，俄罗斯秉持“大职业教育”理念，将高等教育纳入职业教育的范畴，是更加关注市场需求的表现。另一方面，这种情况与美俄职、普两类高等教育自由融通直接相关。美国通过学分互认实现职、普两类高等教育的顺利转学，俄罗斯通过学大纲实现提高型中等职业教育与普通高等教育的自然衔接。

因此，对美俄高等教育而言，建立一个类似于台湾地区的高等技职教育独立体系是没有必要的。恰恰相反，台湾地区高职教育特别发达，自成体系。这不仅是因为台湾地区除了理论型高等教育外几乎没有应用型高等教育，还因为台湾地区本专科层次的职、普高等教育沟通困难，为适应经济发展和产业结构升级需要，便发展出了高等技职教育独立体系。因此，大陆高等教育学制改革既要借鉴发达国家和地区的先进经验，又要立足国情。一方面，在高等教育国际化趋势下，要树立国际化意识，吸取境外的有益经验，逐步建立起与国际接轨的高等教育体系，形成四通八达的人才成长立交桥。另一方面，要立足大陆高等教育发展的实际：大陆尽管存在占高校总数32．6％的专门院校，但除医科大学外，基本上是清一色的理论型教育。而且，职、普两类高等教育彼此割裂。因此，有必要在已有的基础上延长高职教育学制，构建起与普通高等教育体系分工明确、相互协作的高职教育独立体系。

2．实行弹性学制，保证高等教育质量

高等教育学制取决于民族传统和各个历史时期的教育任务，而教育任务又随着社会的政治、经济、文化、科技的发展而变化，自然各国各地区高等教育学制也就不尽相同。但无论如何，都是以确保教育质量为终极目标。大陆高等教育学制改革既要借鉴外来的有益经验，又要立足自身的实际情况。首先要确定高等教育学制改革的一般规定。教育发展具有很强的场景性，如美国高等教育学制的单轨性源于其社区学院的基本功能是提供转学教育，而台湾地区高等教育学制的双轨性则源于其高等技职教育自成体系。因此，大陆高等教育学制改革应符合历史发展阶段与文化传统，在走向国际化的同时应保持自身特色。

其次要分析不同教育类型的特点，制定出不同的学制。学术型高等教育注重理论研究，学制可以长些，如本科4年，硕士3年，博士3～4年；应用型高等教育强调实际应用，学制可以短些，如本科4年，硕士2年，博士2～3年。职业型高等教育是根据具体工作岗位或行业设置专业，更加注重实际运用，学制可以与应用型高等教育相同或更短些，如本科4年，硕士1～1．5年等。最后要根据不同时期经济社会发展需要实行不同学制。比如，在建国初期，为弥补博士数量不足，不少硕士毕业后走上教学科研岗位，故将硕士学制定为3年；如今大量硕士毕业生纷纷走向实践工作岗位，可适时将学制调整为2年。又如，过去大陆经济发展水平较低，高职教育可以停留在专科层次，学制2年。但随着现代化程度的不断提高，高职教育可以突破专科层次，将学制酌情延长至4年或6年。

3．沟通职、普两类高等教育，形成立交桥

两型教育论文范文第11篇

关键词：普通高教；高职教育；“两教”融通；对策

当前，我国人才市场出现的一个“怪圈”是：一方面，大学毕业生甚至研究生就业难；另一方面，企业又闹“技术人才荒”。从我国高等教育的培养目标看，拥有高等学历者与高级专门技术人才具有很大程度的相关性。但大学生就业难而企业又紧缺技术人才的现象表明，学校的人才培养与社会人才需求脱节。从学校层面反思和分析，学生毕业于学校，服务于社会，学校是过程，社会是端点。从中国职业教育的实际出发，要从根本上缓解日益凸现的高校人才培养与社会人才市场供需的矛盾，普通高等教育与高等职业教育必须融通(以下简称“两教 ”融通)。“两教”融通就是要实现高学历人才培养与高级技术人才培养融通和并举。

一、校企人才“短路”的学校归因分析

面对大学生就业难，而企业又招不到相应学历的技术人才的现象，作为人才培养“母机”的普通高校，应从以下几方面进行反思。

1.办学定位问题

在市场经济转型后，高等学历教育与职业技术教育如何融通交汇，研究型学术人才与应用型技术人才如何交互相承?这些问题没有引起有关方面足够的重视。于是在处理高等教育与社会发展的关系和确定办学定位时，计划经济体制下形成的办学思想的影响仍然严重。如高等教育始终没有从“研究型人才培养”的高台上走下来。尽管专业有定向，但在“研究型”思想的主导下，重专业的理论性而轻专业实践的应用性，重学历轻职业，重学习能力培养而轻实用技术能力训练等现象仍然大量存在，日积月累，出现了学生学有专业而无专能、社会有专岗而缺专才的尴尬局面。2.专业设置问题

一是专业设置市场化痕迹太重。市场经济效应对学校教育的影响是极为深刻的，如某社会职业紧俏很快就成为各高校青睐的新专业开发对象。但社会人才需求的调整灵活性大，没有周期规则，而高校的专业设置要考虑师资、教学设备等条件，还要兼顾人才培养的周期性，专业调整相对困难。校企人才“短路”现象，折射出高校在专业设置时缺乏理性，没有对人才市场作深度的分析论证，特别是应对市场可变性的意识不强。在新专业设置时，为了顺应市场人才的“热效应”，获得生源优势，一些学校不顾学校的办学条件，匆忙开设新专业而陷入日后的专业难专、技术难精的困境。

二是缺乏长久的学校自主的专业品牌意识。高校教育的资源积累是渐进的过程，办学特色和品牌专业的打造，也需要学校的长期探索和积累。受过分的市场规则化和经济化以及膨胀了的“大而全”思想的影响，使许多高校盲目地追求综合性，而削弱甚至放弃了自己办学的先发优势。从目前我国高校的现状看，多数学校并不具备综合化办学的条件，也没有承担培养研究型人才为主的能力，“大一统”模式办学打拼的结果必然是学校个性化、特色化办学的优势消失，人才培养的质量无法保障。

3.课程问题

课程作为教育的“心脏”，它的律动直接影响着培养对象的层次和水平。根据美国课程论学者拉尔夫泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出的课程研究最相关的目标、学习内容、组织及评估［1］四个方面来分析我国高等专业人才与高技能人才不对称的原因，发现高校的课程设置普遍存在以下问题。

首先，课程目标设定有误区。课程目标是课程的预期学习结果，即课程教授后要达到或获得的知识、能力、态度等。许多本科院校受精英教育模式的影响，学科专家仍然按照培养研究型、综合型的“英才”或“专家”的水准编制课程，没有从大众化教育转型时期社会对大学生需要的实际出发，没有从学生职业岗位必备的核心能力的培养出发，过于强调专业理论的体系化，过分注重理论知识的传授，使课程目标显得宽泛笼统。

其次，课程结构不够合理。从类型看，主要表现为知识主导型课程结构、经验型课程结构、复制型课程结构和理想型课程结构。普通高校的知识主导型课程结构，完全按照专业方向的知识体系构建课程，专业应用能力的课程被忽视。本调查就此对10余所高校32个专业的课程进行分类统计，通识课程课时占总课时的41％，专业理论课程课时占48％，专业实践课时仅为11％。这种课程结构明显存在着重课堂、轻实践，重文化理论教学、轻应用技术能力训练的倾向，是以知识为中心的课程结构。

4.师资问题

随着我国高等职业教育的蓬勃兴起，职业院校首先打出了“双师素质”的师资牌，这种理念很值得普通高校反思。长期以来，普通高校也始终坚守教育与劳动生产相结合的方针，但受“ 研究型人才至上”的高校“潜规则”的导引，师资结构的重心仍然以学历型、学者型、研究型为主体，教师的成长路径多为从学校到学校。尽管有些教师是专业理论的权威，是学富五车的知识泰斗，但他们的成长也缺少专业实践的锻炼，专业技术应用能力较弱。古往今来，纸上谈兵不可能培养出真正的将军。同理，高谈阔论的专业教育也无法培养出应用型的技术高手。普通高等教育的专业教师“能说不能做”，授受的学生不能“真刀实枪”地得到技能训练，职前教育的本义只能被抽象化。校企人才“短路”，师资问题无疑是重要的因素。

二、“两教”融通的对策思考

对大学生就业难与企业技术人才紧缺背景下的学校问题的分析表明，要应对学历教育与职业教育相互融通的国际教育发展新趋势，普通高等教育也应承担起高技能人才培养的职责，加快我国的“两教”融通。

1.更新观念——学历新育要增大职业能力的“含金量”

普通高等教育具有许多优质的教育资源，但要把它真正转变为培养高学历、高技术人才的先发优势，首先要更新教育理念，树立把职业技能教育和培养作为贯穿整个教育过程的重要内容的意识。在欧美国家，职业教育并不包括普通高等教育，因此高等学历者并非是高级技术占有者，但这些国家完善的学历教育与职业技术教育互通制度和人才市场的准入制度是我国目前无法可比的。中国是人口大国，在具有中国特色的教育体系构建及在人口大国向人力资源大国的战略转型中，职业教育已经全面融入学历教育体系和学历教育与职业技术教育并举的格局中，普通高等教育与高等职业教育的界线越来越模糊。在这种变革中，普通高等教育怎样打破知识教育与技术教育的“壁垒”，探索和建立一条适合中国国情的学历教育与职业教育的融通之路，既是中国教育改革发展的需要，也是中国现代化建设的需要，更是千万学子就业的需要。

学历教育与职业教育融通范式下的普通高等教育观念改革，核心是更新长期以来形成的学历主线和知识本体的主导教育意识，将培养目标的重心由培养研究型人才调整到培养应用型人才上来，变原来“虚体型”人才为“实体型”人才。这种教育理念要求在观念层面必须解决重理论、轻实践和重知识、轻技术的问题。

2.体制创新——学历教育与职业技术教育应全面融通

全面推行学历教育与职业教育同行并举的教育体制，是中国特色的教育模式下的创新和发展。“两教”融通提出了客观上的“双轨并行”要求，即按学历教育的要求，不同学历层次应实施不同知识程度的教育，围绕专业核心知识掌握的需要，科学组织课程和教学，让学生具备良好的专业文化素质；按职业教育的要求，结合专业发展方向和特定的技术需求，围绕专业核心能力，组织相关的实践课程和实践教学，让学生全面掌握专业的基本技术和技能，具备一专多能的职业素质。可见，“两教”融通是一个体制性问题，它涉及到了普通高等教育中的众多方面，如制度融通、学制融通、课程融通和评价融通等。

制度融通，涉及到政府学历教育管理和职业资质管理中的不同职能部门间的关系协调和政策认同的问题。制度融通是“两教”融通的关键。政府只有分权领导，推近“两教” 统一，学校才能更好地优化教育资源，才能集中精力抓教学、提质量，才能从根本上解决好学历教育与职业能力培养的关系。

学制融通，就是指学历学制与职业技术教育学制的融通。当前专科和本科的学制与高级工和技师培养的学制是几乎不相关的学制。实际上，学历的职业定向性与相关职业技术资质认定是密切相关的，但政府的行政职能分割，人为地将此分离，造成了教育资源的极大浪费。出现大学生就业难与社会技术人才荒的现象，实际就是对这种体制的回应。大学生不是学不好专业技术，也不是无能力考取较高等级的技术资质，而是两种学制的鸿沟阻断了更多大学生实现学历与技术兼收的成才之路。这一方面，国外的许多经验值得借鉴和学习。

课程融通和评价融通，就是从“两教”的性质和特点出发，整合教材，综合评价培养的质量。在现行的普通高等教育中设置的专业大类里包含着诸多的专业方向，同样在职业技术教育的行业分类中有适应多种岗位群的“行业培训包”，两种教育的专业课程都有许多共通之处，重点是专业文化理论知识与专业技能的权重分配，从而建立科学的能力标准与国家资格证书等级相对应的教育体制。“两教”融通过程中的普通高等教育课程设置及教育质量评价，要重视行业专家的介入，技术资格认证也要尊重相关部门的管理规定。

3.机制保障——构建新型的“工学结合”的教学体系及流程

普通高等教育与高等职业教育的融通机制的构建，是一种办学体制的转型，由其引发的教育改革具有全面性和深刻性。就教学环节分析，“两教”融通既要研究系统理论知识传授的课堂教学，同时还要研究专业技术和应用能力培养的实践教学。从学校课堂到生产一线，以“工学结合”为特征的机制保障将应然而生。基于“工学结合”的内涵改革需要解决好三个方面的问题。

一是“工学结合”模式下的课程改革。要为学生提供足够的专业技能学习和实践训练的时间，原来的课程结构必须重组。其中，知识系统下的专业学科群组需要减少，而综合课程量应相对增加；服务于专业理论系统化的知识深度应适当降低，而支持应用性技术生成的能力要求应适当提高；还要对专业课程从课堂教学和实践教学角度进行科学分解。

二是“工学结合”模式下的教学改革。“工学结合”的主体是学生，“工学结合”的实质是学生的学习。面对教学环境和条件的变化、教学目标的调整、教学手段和途径的多样化，教师的“ 教”必须着眼于学生的“学中做”和“做中学”，学生的“学”必须立足于“校中学”和“ 产中学”。这里既关注到教师知识教学与技能教学的兼顾，又要注重学生理论学习和生产性技能培养的统一。

三是“工学结合”模式下的教学质量监控。“两教”融通因教学目标的调整，使教学过程始终处于学校与社会、静态与动态的交替之中。因此，教学质量的监控要着眼于全程，教师教，师傅教，理论学习与技能学习都要纳入质量监控范畴。借鉴国内外现行职业教育的经验，“两教”融通的教学质量监控要主动争取行业协会和专家的参与。

参考文献

两型教育论文范文第12篇

俄罗斯高等教育包含“高等职业教育”和大学后职业教育。其中，“高等职业教育”是由三个连续的教育层次组成，每个层次包含不只一种类型的高等教育（如不完全高等教育层次包含了提高型中等职业教育和不完全高等教育两种类型，完全高等教育层次存在科学硕士和文凭专家教育两种类型等）。然而，每种类型高等教育却并非都有三个层次，如职业型高等教育也即提高型中等职业教育只有不完全高等教育层次；应用型高等教育也即文凭专家教育，只有完全高等教育层次；唯有学术型高等教育才包含不完全高等教育、基础高等教育和完全高等教育三个层次。因此，探讨各层级高等教育的衔接问题，只需分析学术型高等教育不同层级（或层次）间的衔接问题，包括“高等职业教育”内部三个教育层次的衔接，以及“高等职业教育”与大学后职业教育两大教育层级的衔接；职业型和应用型高等教育由于教育层次单一，不存在教育层级间的衔接问题。从制度建设看，学术型高等教育主要由综合大学和专业大学承担。综合大学的任务是实施“高等职业教育”和大学后职业教育，承担广泛学科专业领域的教学科研活动，培养高级专业资格的科研人员、科学－教学人员等，为其组织再培训与进修；进行广泛的基础科学和应用科学研究，是相关领域的主要教育和科研中心；实施包括培养硕士生和博士生在内的科学、技术、文化多种专业的所有教育等级的培养计划。综合大学专业设置以人文、社会和自然学科为主，招收高中毕业生，学习时间一般为5－5．5年。专业大学的任务是实施“高等职业教育”和大学后职业教育，与综合大学的不同之处在于从事范围更窄的与某个特定产业相关学科领域的教学科研活动，实施某个科技领域本科生和研究生的培养计划，通过培训和进修的方式培养一定科学和科学教学领域高级专业资格的专家；主要从事科学和文化领域的基础科学研究和应用科学研究，是相应领域领先的科学和教学方法中心。［3］专业大学招收高中毕业生，学习期限因学科专业而异，一般为4－6年。例如，莫斯科谢切诺夫医学院医疗和预防系的学习期限为6年，制药系的学习期限为5年，护理系的学习期限为4年，等等。不管是“高等职业教育”和大学后职业教育两大层级教育，还是“高等职业教育”包含的三个层次教育，都可在综合大学和专业大学中开展，低层级学生循老路而上，通过层级（层次）间考试，可自然而然继续接受高层级教育，无须跨院校转学。各层级（或层次）学术型高等教育的实施在制度层面是上下衔接的。就课程设置而言，为保证教育体系的统一性，俄联邦政府通过法律、决议等各种政策法规对各层级（或层次）学术型高等教育从培养目标到具体教育标准（包括基本教学大纲、必修课程、学习期限等）均作了详细规定。培养目标上，《俄罗斯联邦教育法》规定：“高等职业教育”的宗旨是“培养和再培养相应水平的专门人才，满足个人在中等（完全）普通教育、中等职业教育基础上的加深和提高教育程度的需求”；大学后职业教育旨在“为公民提供在高等教育基础上提高教育程度学术水平和教学技能水平的可能”。［4］其中，“高等职业教育”是由三个层次不同但相互连续的教育组成。根据《俄罗斯联邦关于建立高等教育多级结构的暂行规定》，第二层次教育是“为个人提供掌握关于人、社会、历史、文化和科学知识体系的可能性。同时提供获得基本的自然科学素养和相关职业基础知识的可能性”；第一层次教育包含在第二层次教育之中，是第二层次教育的前两年阶段；第三层次教育以“培养能独立从事创造性职业活动的专家为目的”。可见，不论是“高等职业教育”和大学后职业教育两大层级间的培养目标，还是“高等职业教育”内部三个教育层次间的培养目标，都紧密衔接，逐级深化，从基础型向专业型再向研究型发展，层层递进。在基本教学大纲的一般要求及其必修课的最低要求等具体教育标准上，俄联邦政府批准颁布的《高等职业教育国家教育标准》（简称《高教标准》）规定：“高等职业教育”第一层次“是不完全高等教育，由高等学校根据不低于高等教育前两年教学量的部分基础职业教育大纲进行”，“高等职业教育”第二层次是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，“高等职业教育”第三层次分硕士和专家培养两种。硕士是由相应方向的基础职业教育大纲（即学士教学大纲）和第三级硕士教学大纲构成。其中，“基础职业教育大纲应包括人文、社会、经济、自然、科学等一般科学性质的学科，也应包括具有职业用途的一般职业学科、专业学科和实习。教学标准期限不应少于四年”。第三级硕士教育课程除学士教学大纲规定的内容外，还包括不少于两年的专业培养，即“实习、毕业生的科研和（或）科学－教育学活动，教学一般标准时间不少于六年”。《高教标准》还指出：“高等职业教育”的基础职业教育课程规定学生应学习如下必修学科：（1）一般人文和社会－经济学科；（2）数学和一般自然科学学科；（3）一般职业学科（供该专业方向或专业培养用）；（4）专业学科。由于“高等职业教育”三个教育层次中每个层次的必修内容均由《高教标准》的联邦因素确定，这种以法令形式确定的“高等职业教育”各层次、各方向和专业毕业生培养内容与水平的最低要求，无疑为各层次教育构建了共同的教育空间，确保其下上衔接。除《高等职业教育国家教育标准》外，2000年和2002年俄联邦政府分别颁布了《大学后职业教育各学科国家教育标准模型》［5］和《大学后职业教育各学科基本教育大纲暂行规定》［6］，对大学后职业教育的基本教学大纲、课程设置和学时分配等作了详细规定，使得“高等职业教育”和大学后职业教育在基本教学大纲和必修课内容上因执行国家统一的教育标准而得以顺利衔接。事实上，《俄罗斯联邦国家高等教育委员会1993年8月10日第42号决议的附件》就指出：“高等学校有权把硕士毕业考试结果作为研究生考试的成绩。学习硕士课程的学生可以被允许进行副博士最低限度的考试。”［7］可见，俄联邦以法律法规的形式规定了各层级（层次）学术型高等教育的培养目标和具体教育标准，保证了各层级（层次）教育课程内容的共通性及前后联贯，使得各层级（或层次）高等教育紧密衔接，自然过渡。

二、各类型高等教育之间顺畅沟通

根据联合国教科文组织1997年颁布的《国际教育标准分类法》和潘懋元教授的三分法理论［8］，高等教育可分为两大类型，即普通高等教育（5A）和高等职业教育（5B）。其中，普通高等教育（5A）又细分为学术型高等教育（5A1）和应用型高等教育（5A2）。应用型高等教育（5A2）是介于学术型高等教育（5A1）和高等职业教育（5B）之间的第二种类型的高等教育。由于教育分类中相邻两类教育通常具有许多相同的特质，这为彼此的科学衔接与沟通提供了理论依据。应用型高等教育（5A2）与高等职业教育（5B）是类型不同且层次有别的教育，它们可以衔接的内在依据是教育的职业性和应用性。应用型高等教育的主要特征之一是其行业指向性，即它强调专业布局适应行业特征，人才培养适应行业需求，科技服务适应行业功能，采取行业指向性明显的需求驱动型发展模式，具有明显的职业性和应用性特征。从这点看，应用型高等教育与旨在培养生产、管理、服务第一线的实用性技术、技能型专门人才的高等职业教育具有相同的特性，这是两类教育衔接的内在可能性。高等职业教育通常是专科层次的应用型教育，应用型高等教育则是本科及以上层次的专业性教育，二者层次不同，但内容相通且一脉相承，存在层次的内在递进性。应用型高等教育与学术型高等教育是侧重点不同且包含层次各异的高等教育，两者的培养目标同中存异：应用型高等教育培养运用科学理论从事高技术工作的专业人才，可以培养本科生和研究生；学术型高等教育强调理论学习，旨在培养从本科直达博士各层次的专门学术型人才。尽管如此，它们同属于普通高等教育，这是它们衔接的内在依据。

1．“应用型”与“职业型”高等教育的沟通

从制度建设来看，俄罗斯应用型高等教育（5A2）———文凭专家教育主要由专业学院（Institu－te）承担，也有少量由综合大学和专业大学提供。专业学院早在苏联时期就已存在，20世纪90年代中期急剧扩张，原因在于新设的大量非国立高等学校绝大多数属于专业学院。专业学院包括建筑工程学院、化工学院及其他各种按专业命名的单科性工业学院，以及师范、农林、医药、财经、政法、体育、文化、艺术等各种专门学院。据统计，2005年，全俄罗斯专业学院达804所，占全俄罗斯高等学校总数1378所的57．97％。［9］专业学院的任务是在科学、技术和文化等一系列领域实施“高等职业教育”和大学后职业教育，为一定职业活动领域培养高级工作人员，并为其组织再培训和进修，进行基础研究和应用科学研究，其重点在于实施基础高等教育的培养计划。专业学院招收高中毕业生，学习期限一般为4－5年，少数为6年，毕业后授予学士学位或专家文凭。而高等职业教育的承担机构是高等专科学校（Col－lege），是在那些物质技术基础较发达、整体师资水平较高的中等技术学校的基础上发展起来的，具有高等专科教育性质，是从事学历教育和职业培训的高等职业学校。高等专科学校学制比以不完全中学教育为基础的中专学制要长，相当于大专人才，与欧美的社区学院相近［10］，根据联合国教科文组织1997年《国际教育分类标准》的规定，它提供的是一种类型的高等教育（5B）。［11］例如，莫斯科文艺学院、企业学院（在莫斯科）、莫斯科铁路运输学院等均为高等专科学校。据统计，至2012－2013学年度，俄罗斯高等专科学校达679所。［12］在制度层面，实施职业型高等教育的高等专科学校与实施应用型高等教育的专业学院有着天然的联系，它既可以独立设置，也可以附属于专业学院。高等专科学校毕业生顺利完成学业并通过国家最终认证后，便可获得相应文凭。持有文凭的毕业生既可直接参加工作，也可到专业学院继续深造。学生可不经考试直接进入专业学院同种专业的第三年级继续学习，并按速成教学大纲继续接受教育，学制可缩短1－2年。就课程设置而言，高等专科学校的教学计划除开设中等技术学校教育的所有课程外，即涵盖人文、社会和自然科学，包括经济和数学，职业学科、专业学科及实践训练等，还包括1年以上更深刻的理论学习和专业训练以及更深入的实践培训。高等专科学校可招收完全中等教育毕业生（11年级）和普通基础教育毕业生（9年级），学习期限分别为3．5－4年和4－4．5年。其中，普通基础教育毕业生（9年级）进入高等专科学校继续深造时，还要学习完全中等教育阶段的学科教育课程。高等专科学校学生每年的学习时间是45周，理论学习和实践训练时间各一半；每周学习54小时，包括上课和独立研究。专业学院是按照基础职业教育大纲实施的，基础职业教育大纲规定了必修课的内容，即包括人文、社会、经济、自然科学等一般学科，以及职业学科、专业学科和实习等。从两类院校开设的课程看，两类教育的基本课程相同。事实上，相关研究也证实了这一点：高等专科学校开设相当于专业学院一、二年级的课程，包括本专业的及信息工艺学、商业活动知识、技能等，属于不完全高等教育层次。［13］可见，高等专科学校也是按基础职业教育大纲实施教育的，只不过高等专科学校是根据不低于高等教育前两年教学量的部分基础职业教育大纲进行的。由于基础职业教育大纲规定了课程内容的最低要求，使得职业型与应用型高等教育的沟通自然而顺畅。

2．“应用型”与“学术型”高等教育的沟通

从制度建设看，实施应用型高等教育的专业学院与实施学术型高等教育的综合大学或专业大学形成阶梯式交叠，即综合大学或专业大学与专业学院前四年教育是相通的，达到基础高等教育层次后，专业学院再向上延伸到文凭专家教育层次，而综合大学或专业大学则再向上延伸至硕士、副博士甚至是科学博士教育层次。事实上，专业学院与综合大学或专业大学密不可分，它既可以是独立设置的，也可以是附属于综合大学或专业大学，从事相对独立的教学科研活动。就课程设置而言，应用型和学术型高等教育的沟通情况可分别从文凭专家教育与科学硕士教育课程设置的共通性，及文凭专家教育与副博士教育课程设置的递进性两方面加以分析。从共通性看，培养目标方面，文凭专家教育和科学硕士教育都属于俄罗斯“高等职业教育”的第三层次教育，而第三层次教育是在第二层次教育基础上以“培养能独立从事创造性职业活动的专家为目的”［14］，通过“文凭专家”和“科学硕士”两种方式进行培养，文凭专家教育注重培养实践能力，带有职业性；科学硕士教育注重理论学习，带有学术性。显然，两类教育培养目标的大方向是一致的，即培养“创造性职业活动的专家”，只不过前者侧重于应用型，后者则偏向理论型。在基本教学大纲的一般要求及其必修课最低要求等具体教育标准上，《高等职业教育国家教育标准》规定，“高等职业教育”第三层次分为硕士和文凭专家培养两种。硕士基本教学大纲由相应方向的学士教学大纲和第三级硕士教学大纲构成，课程内容除学士教学大纲所规定的“包括人文、社会、经济、自然、科学等一般科学性质的学科，也包括具有职业用途的一般职业学科、专业学科和实习”等内容外，还包括“实习、毕业生的科研和（或）科学－教育学活动”等专业培养内容；文凭专家则按现行的分专业培养“文凭专门人才”的教学大纲实施，包括“一般人文、社会－经济的、自然科学的学科、一般职业学科，还有毕业生各种职业活动所规定的专业及专业化的理论与实践培养”。显然，两类教育大部分科目相同或相似。不仅如此，《高教标准》还规定，“高等职业教育”中每一层次教育的必修内容是由国家教育标准的联邦因素决定的，而文凭专家和科学硕士同为“高等职业教育”的第三层次教育，均以第二层次教育为基础，这不仅意味着两类教育前四年课程是共通的，也表明后1－2年课程中两类教育存在相通之处。由此而观，文凭专家教育与科学硕士教育的主干课程是相同的。以文凭专家和科学硕士示范教学计划为例（如表1所示）。从课程结构看，五年制文凭专家教育与六年制硕士教育的教学总学时数不同，文凭专家教育的教学总学时数为8262学时（通常维持在8800学时左右），硕士培养的教学总学时数为11232学时。但两类教育必修课程相同，只是总学时数有所差别，即公共人文和社会经济课程均为1800学时；培养方向的公共职业课程均为2561学时；普通数学和自然科学课程文凭专家教育为1853学时，硕士教育为1921学时；专业课程、专业化课程文凭专家教育为1598学时，硕士教育为2691学时。从表1可以看出，文凭专家教育的专业课一般保持在20％左右，专业实习时间较多，这其中结合了高级基础培训（自然科学和普通工程的）和专业培训以及对职业的创造性培养［15］；硕士培养因年限长，专业基础课和专业课更多，还增加了1854学时的科研工作，这反映了硕士在学士基础上更加注重专业科研能力的培养。［16］尽管两类教育相差1161必修学时（占文凭专家教育必修课总学时的14．9％），但必修课内容却大部分相同。可见，文凭专家教育和科学硕士教育不仅培养目标的主导精神相同，课程设置的主体部分也相同，共通性大，渗透性强。从递进性看，培养目标方面，前已述及，“高等职业教育”是在中等（完全）普通教育、中等职业教育基础上的加深和提高教育程度，培养专门人才；大学后职业教育是在高等教育基础上提高公民教育程度学术水平和教学技能水平。显然，这两级教育的培养目标相互衔接。而文凭专家教育作为“高等职业教育”第三层次教育的一种类型，与副博士教育作为大学后职业教育的第一层次教育，尽管侧重点不同（即前者侧重应用型，后者偏向理论型），但不可否认，同为普通高等教育，两类教育的培养目标息息相关，存在内在的层次递进性。在基本教学大纲和课程设置等具体教育标准上，根据2000年俄罗斯联邦教育部颁布的《大学后职业教育各学科国家教育标准模型》和2002年俄联邦政府批准的《大学后职业教育各学科基本教育大纲暂行规定》（见表2），副博士教育的基本教学大纲是由教育职业课程、选修课程、教育实践、科研和学位论文等四部分组成。比较表1和表2不难发现，必修课程中，副博士教育阶段开设的“外语”、“科学史和科学哲学”、“专业课程”等对应于文凭专家教育阶段开设的“外语”、“哲学”、“专业、专业化课程”等；选修课程中，副博士教育阶段开设的“高校教育和心理学”、“信息学”等对应于文凭专家教育阶段开设的“心理学和教育学”、“信息学”等，可见，副博士教育阶段的课程内容与文凭专家教育阶段所开设的课程内容具有共通性和内在继承性与递进性。因此，两类教育得以顺利衔接。当然，文凭专家教育与科学硕士教育的培养规格、要求及目的不同，科学硕士培养侧重于造就科学、教育工作者，而文凭专家培养则侧重于发展和巩固应用职业技术，而且，硕士在入学前需经过2年学术训练，更容易适应副博士教育阶段的学习，而“文凭专家”由原来被定位在应用型培养转向接受学术型副博士教育，转轨跨度较大，学习显得困难些，但却并不因此影响学生升学。

三、高等教育“立交桥”构建的几点思考

1．国家教育标准是构建高等教育“立交桥”的前提

早在前苏联时期就实行国家统一的标准教学计划和大纲，这曾使地方和学校毫无自主设置课程的权力。俄罗斯独立后，社会转型使得地方权力日益增大，同时也给教育和课程的发展带来了极大的混乱，严重影响了教育质量，客观上需要国家加以调控，进行必要的规范。因此，规划各级各类高等教育的共同教育空间一直是俄罗斯独立后教育改革和发展始终不懈的追求目标。在俄罗斯政府看来，伴随教育体系和教学机构类型的日益多样化，必须建立起稳定教育体系的调节机制［17］，才能规范教育和课程的发展，这种调节机制就是制定国家教育标准。国家教育标准通过对“基本教学大纲的一般要求”、“基本教学大纲必修课的最低要求”、“学习期限”、“毕业生培养内容与水平的最低要求”等方面进行规范，保证了各类型高等教育的基本教育质量。由于国家教育标准对地区的特殊发展、多种类型学校的产生、可选择大纲的制定等均不作限制，而只是对保证教育质量的水平进行规范，给予各类型高校足够的自由空间。也就是说，各种类型高校在其教学计划中所制定的培养学生水平、学习内容广度和深度等可以不同于国家教育标准的规定，但必须不低于国家教育标准的水平。国家教育标准的制定有利于促进俄罗斯高等教育的多样化发展，由于教育标准保证了高校培养毕业生的基本质量，不同类型高等教育之间可以横向交流，即学生可在不同类型高等教育之间进行转换；不同层级（或层次）高等教育之间也可纵向沟通，例如，把“硕士毕业考试结果作为研究生考试的成绩”，从而将“高等职业教育”和大学后职业教育联系起来。正是各级各类高等教育横向沟通、纵向联结，自然构成了俄罗斯高等教育四通八达的人才成长“立交桥”，这不仅使整个高等教育体系灵活而富有弹性，也为俄罗斯高等教育与世界接轨打下了坚实的基础。可见，国家教育标准的制定是俄罗斯高等教育“立交桥”构建的必要前提。

2．基本必修课程是构建高等教育“立交桥”的基石

“高等职业教育”和大学后职业教育构成了俄罗斯高等教育。其中，“高等职业教育”由不完全高等教育、基础高等教育和完全高等教育三级相互连续且逐级递进的教育组成。“职业型”高等教育由高等专科学校承担，属于不完全高等教育层次，是根据不低于学士基础职业教育大纲前两年教学量进行的，而学士基础职业教育大纲包括了人文、社会、经济、自然、科学等一般科学性质的学科，以及具有职业用途的一般职业学科、专业学科和实习；“应用型”高等教育由专业学院承担，属于完全高等教育层次，是按文凭专家教育大纲实施教学的，该大纲包括“一般人文、社会－经济的、自然科学的学科、一般职业学科，还有毕业生各种职业活动所规定的专业及专业化的理论与实践培养”。根据俄罗斯《高等职业教育国家教育标准》的规定，“高等职业教育”每一级的基础职业教育课程必修内容由高等职业教育国家教育标准的联邦因素确定。而基础职业教育课程规定学生应学习如下必修学科：（1）一般人文和社会－经济学科；（2）数学和一般自然科学学科；（3）一般职业学科（供该专业方向或专业培养用的）。（4）专业学科。《高教标准》还规定，联邦部分课程在普通人文－社会经济类课程中所占比例应不少于70％，在普通数学、自然科学类课程及专业基础课中应占80％，其余由地方和学校均分，而专业课则完全由学校设定。［18］显然，联邦政府确定的基础职业教育必修课程将“职业型”与“应用型”高等教育联系起来。而“学术型”高等教育在科学硕士及以下层次，与文凭专家教育都是按基础职业教育大纲实施教育的，因具有共同的基础职业教育必修课程而相互融通，而科学硕士教育与副博士教育作为学术型高等教育的不同层次，由于分别执行《高等职业教育国家教育标准》和《大学后职业教育各学科国家教育标准模型》，所开设课程内容具有内在联系性和递进性，得以顺利联结。概言之，“职业型”和“应用型”高等教育在大学前两年阶段的主体课程———公共基础课大部分相同且均为必修；“应用型”和“学术型”高等教育大学前四年课程相通，大学后1－2年基本必修课程相同；学术型科学硕士教育与副博士教育课程内容具有内在递进性，一脉相承。可见，俄联邦政府确定的基本必修课程是“职业型”、“应用型”和“学术型”高等教育得以顺利衔接和沟通的根本。

3．高等教育鉴定制度是构建高等教育“立交桥”的保障

俄罗斯保障和提高高等教育质量是通过高等教育鉴定制度来实现的。前苏联解体后，高等教育面临着巨大的挑战，一方面政局动荡、经济滑坡、教育经费短缺，导致教育质量严重下滑；另一方面高校（尤其是非国立高校）及其分校的数量急剧增长，有些高校甚至自发更名，大学前、后的培训范围不断扩大等，对教育质量产生了极为不利的影响。对此，为规范和促进高等教育质量的提高，俄联邦政府以《教育法》的法律形式确立了高等教育鉴定制度，该制度包括认可、评定与鉴定三个环节。对高等学校来说，认可是前提，即基本办学条件要达标；评定是核心，是高校接受第三个环节———国家鉴定的必要条件，否则，鉴定就无从谈起。评定的目的和内容是确认高校毕业生的培养质量、培养水平和培养内容与《高等职业教育国家教育标准》的相符程度。对高校进行评定的指标包括高校教育大纲的文件保证、培养内容、培养质量、高校内部人才培养质量的监督体系，以及高校内部标准文件与教育标准条例和法律要求的相符程度。［19］通过评定的高校可以申请国家鉴定，通过鉴定后即可获得政府拨款。高校鉴定结果往往作为俄联邦政府进行高等教育决策的重要参考，也是政府对高校财政资助的重要依据。换言之，如果高校能证明自己的教育教学质量和水平达到国家教育标准的要求，就具备了获得政府资助的资格，政府就能为其提供必要的经济资助。正是运用了政府财政拨款的经济杠杆作用，高等教育鉴定制度通过评价和鉴定确保了俄罗斯高校教育教学质量达到《高等职业教育国家教育标准》的基本要求，是各级各类高等教育顺利衔接与沟通的有力保障。

4．政府推动是构建高等教育“立交桥”的强劲动力

两型教育论文范文第13篇

关键词：旅游管理专业本科生培养模式分流

1.中国高校旅游管理专业本科生培养模式现状及其问题分析

1.1中国高校旅游管理专业本科生培养模式现状分析

现今，中国高校旅游管理本科生的培养模式非常相似：3年半在高校里学习理论知识，半年在饭店、旅行社、旅游景区景点等旅游企业实习，成绩合格者即可毕业，有些高校，实习时间加长为8个月或者缩短为4―5个月，这在培养模式上没有质的变化。这可概括为：“3.5年在校学习理论知识+0.5年在旅游企业实习” 培养模式，简称“3.5+0.5”培养模式。

1.2中国高校旅游管理专业本科生培养模式的问题分析

对旅游管理专业本科生培养模式的问题分析，可从4方面考虑：社会、高校、学生、企业。社会，社会对高校旅游管理专业培养模式的监督力度不够。高校，高校对旅游管理专业的培养模式理解不一,对旅游管理专业的培养模式都有自己的理解。学生，学生对高校旅游管理专业的培养模式不太关注。几乎没有几个考生是在详细了解高校旅游管理专业的培养模式后而选择这个专业的。企业，企业（旅游企业）对旅游专业培养模式基本是漠不关心的。

针对我国现阶段高校旅游管理专业本科生培养模式的现状和问题，笔者认为可对本科生采用新的培养模式――“分流”培养模式。即对一进高校的本科生进行分流，一部分学生学习旅游管理专业的实践经验，使其适应旅游企业的工作（对这部分学生采用的培养模式称为旅游管理专业实践型人才培养模式，简称实践型培养模式）；另一部分学生学习旅游管理专业的理论知识，增强研究旅游实践的能力，为旅游理论研究添砖加瓦（对这部分学生采用的培养模式称为旅游管理专业理论型人才培养模式，简称理论型培养模式）。

2.中国高校旅游管理专业本科生新培养模式的创建

2.1实践型培养模式创建

实践型培养模式主要涉及4方面（社会、高校、企业、学生）的利益（如图一所示），圆圈表示培养模式涉及的利益方，横线上的文字表示利益的一方对另一方影响的内容，箭头表示流向。社会对高校与企业影响是监督，学生对社会是回报，学生需要花精力、时间、金钱向高校、企业学习理论、实践知识，同时，高校、企业应该对学生进行考核；还有，高校与企业间应该有合同，以明确双方的责任。实践型培养模式较复杂，说明如下：

图一：实践型培养模式4方面（社会、高校、企业、学生）利益关系图

第一，实践型培养模式应该主要借鉴美国实用主义教育学家杜威（Dewey）、克伯屈（Kilpatrick）等人的教育理论来教学，因为这种教育学的兴起是为了培养有知识和技能的人才而产生的。这与我国现阶段对旅游人才需求的背景很相似，借鉴杜威等实用主义教育学家的经验，能使实践型培养模式有坚实理论基础。同时，注重弥补实用主义教育学的不足――忽视系统知识的学习，忽视教师在教育教学过程中的主导作用，忽视学校的特质，可能能使实践型旅游人才更加完美。

第二，考虑到高校与企业资源高效利用的要求，可以采用以下培养模式：从大一下学期开始到大四上学期结束，每一学年都开设一门最重要的必修课，理论与实践一起“修炼”，把学生分成两部分并同时进行，一部分学生在学期的上半部分时间在学校学习理论知识，另一部分学生在此时进企业学习实践知识；在这学期的下半部分时间里，学习理论知识的学生与学习实践知识的学生“对调”，本来学理论的学生去学实践，本来学实践的学生去学理论，一学期结束由学校和企业共同考核一次。接下去的第二学期，与第一学期培养方法类似，只是第二学期的考核是对这门最重要的必修课的总体考核。学校教授的理论知识，最好能直接用于实践。学生去企业学习实践知识，最好由经验较丰富的师傅引导，一位师傅最好带3个左右的学生。

除了完成最重要的三门必修课外，实践性人才还应该具备一些实用的理论知识，这有利于学生实践能力的提高。当然，了解一些其它学科的知识能使学生的知识结构优化，对今后的发展有利，所以学校还应该上一些拓宽学生知识面的课程。

还有，实践型培养模式培养的人才是为旅游企业服务的，他们的核心竞争力应该体现在适应旅游企业各方面的工作上，他们学习的理论和实践知识应该偏重于企业管理的知识。学生具体的课程安排见表一。

表一：实践型培养模式课程安排

学期课程备注

第一学期旅游学概论⑴、管理学、微观经济学、英语（一）⑵、政治⑶、计算机（一）⑷、体育（一）⑸ ⑴旅游学概论课程的教材可选用李天元编写的《旅游学》⑵学习英语课程四学期，故有（一）、（二）、（三）、（四）之分⑶学习教育部规定的5门政治课⑷学习计算机课程两个学期，故有（一）、（二）之分⑸学习体育课程四学期，故有（一）、（二）、（三）、（四）之分

第二学期饭店管理（一）⑹、礼仪学、旅游法规、政治、英语(二)、计算机（二）、体育（二） ⑹带“”的课程是最重要的必修课，学习两个学期，故有（一）、（二）之分，下同

第三学期饭店管理（二）、会展研究、旅游会计学、英语（三）、政治、体育（三）

第四学期旅行社管理（一）、旅游市场营销学、公共关系学、英语（四）、政治⑺、体育（四） ⑺选两门政治课程

第五学期旅行社管理（二）、旅游选修课（一）⑻、导游基础、旅游英语（一）⑼、旅游资源评价与开发 ⑻在旅游经济学、旅游地理学、旅游社会学、旅游文化学、旅游心理学这五门课程中任选一门，学习两个学期，故有（一）、（二）之分⑼旅游英语课程学习两个学期，故有（一）、（二）之分

第六学期旅游景区景点管理（一）、旅游选修课（二）、旅游英语（二）、旅游统计学

第七学期旅游景区景点管理（二）、毕业论文⑽、职业生涯规划 ⑽完成一个实践个案研究，5000字左右

第八学期无⑾ ⑾不安排课程是为了有时间找工作

注：1.一些扩大知识面的公选课，一般安排在晚上，以方便学生有时间上课，学生可在第三至第七学期选这类课，一般有三个学期的课程。2.应该多鼓励学生考一些资格证书，如饭店领班资格证、导游资格证、会计资格证等。

2.2理论型培养模式创建

理论型培养模式主要涉及3方面（社会、高校、学生）的利益（如图二所示），和实践型培养模式相同，圆圈表示培养模式涉及的利益方，横线上的文字表示利益的一方对另一方影响的内容，箭头表示流向。社会对高校有监督的责任，学生学成后回报社会，学生花精力、时间、金钱在高校学习理论实践知识，高校有传授学生知识、训练其人格的义务。对于理论型培养模式，还有两点补充说明。

图二：理论型培养模式3方面（社会、高校、学生）利益关系图

第一，理论型培养模式不但需要借鉴教育学家赫尔巴特（Herbart）的教育学理论，还要借鉴文化教育学的教育理论。虽然这两派的教育学理论本生就存在冲突，但是融合它们的优点就能使培养模式发挥大作用。这两派教育学理论都有很强的思辨气息，这对旅游学科范式的研究大有裨益。当然，加强对实践研究方法的训练也是必要的，它能弥补理论型学生时间投入不够的缺陷。

第二，理论型培养模式除了注重对学生有研究能力的培养，还应该特别关注学生专业兴趣、毅力等能力的增长。作为一个立志从事理论旅游研究的学生来说，对旅兴趣、毅力等能力的培养，可能比研究能力更重要。旅游学的知识更新很快，一般是5―8年，旅游研究方法是随着旅游研究的观点而变化的，更新速度也较快。而学生对旅游研究的兴趣和毅力一旦产生，却可能保持很长时间。旅游理论研究者没有十年时间的勤修苦练是不太可能出成果的，在这么长的时间里很有可能经历观点和知识的变革。而在变革中，只能依靠研究者对旅游研究的兴趣和毅力，才能使学生积极的迎接变革，并在变革中不断成长。

所以理论型培养模式，更接近于传统理科人才的培养模式，只是由于学科发展的历史时期不同（传统理科，如数学、物理学、化学、生物学、心理学等学科都已经是成熟学科，而旅游学科还处于“青春期”），课程的设置等可能大致与理科课程设置类似。具体的大学课程安排见表二。

表二：理论型培养模式课程安排

学期课程备注

第一学期旅游学概论（一）⑴、高等数学（一）⑵、哲学概论、英语（一）⑶、政治⑷、计算机（一）⑸、体育（一）⑹ ⑴旅游学概论，学习两个学期，第一学期，学习申葆嘉老师1996年发表于《旅游学刊》上的4篇文章――《国外旅游研究进展》（连载之一至连载之四）以及由他主编的《旅游学原理》一书的前言与1―4章的内容

⑵高等数学课程学习两个学期，故有（一）、（二）之分

⑶⑷⑸⑹与实践型培养模式相应课程安排的要求相同

第二学期旅游学概论（二）⑺、高等数学（二）英语（二）、政治、计算机（二）、体育（二） ⑺旅游学概论，第二学期学习谢彦君老师于2004年出版的《基础旅游学》（第二版），以及张凌云老师在2008年―2009年发表于《旅游学刊》的3篇论文：《国际上流行的旅游定义与概念综述》、《旅游学研究的新框架：对非惯常环境下消费者行为和现象的研究》、《非惯常环境：旅游核心概念的再研究》和他在《旅游科学》上于2008年6月发表的论文《近年来国际旅游学术期刊和论文选题的特征》

第三学期管理学、微观经济学、概率论与数理统计、英语（三）、政治、体育（三）

第四学期旅游经济学、旅游社会学、线性代数、英语（四）、政治⑻、体育（四） ⑻选择两门政治课程

第五学期旅游心理学、旅游地理学、旅游文化学、调研实践（一）⑼ ⑼调研实践课程应该理论结合实践，应该保证学生有时间去实地调查，以便更好的掌握课程知识，课程有两学期，故有（一）、（二）之分

第六学期旅游企业管理学、考研辅导⑽ ⑽考研辅导课程包括政治、英语、数学、专业课，最好有专业的辅导老师上课，一直持续到大四上学期

第七、八学期毕业论文⑾、调研实践（二） ⑾有一定水平的论文，2万字左右

注：1.一些扩大知识面的公选课与实践型培养模式的课程安排要求相同。

3.小结

本文在分析了现阶段的中国高校旅游管理专业本科生传统培养模式的现状和问题后，建立了旅游管理专业本科生的新培养模式。虽然旅游的发展大体需要实践和理论两方面的人才，但是社会还可能需要其他方面的人才。在管理学人才中，有一类人研究介于实践与理论之间，他们为管理学理论与实践的沟通发挥着自己的能量。战略管理之父安索夫（Ansoff）就是代表。安索夫致力于弥补实践和理论讨论的鸿沟，通过提供一种有利于实用技术评估和发展的理论依据，填补理论与实践之间的差距[1]。所以新培养模式还可能需要进一步完善。

当然，新培养模式没有经过实践的检验，可操作性未知。本文仅仅希望新培养模式能为旅游管理专业本科生茁壮成长尽一份绵薄之力。

两型教育论文范文第14篇

［关键词］潘懋元；高等教育大众化；思想

Abstract:Mr.PanMaoyuanhasputupaseriesofviewpointsonmasshighereducation,whichformasystematictheory.Theseviewpointsinvolvethesignificance,implication,transitionperoid,enforcementapproach,quality,classificationandorientationofmasshighereducation.Mr.Pan''''sthoughtonmasshighereducationisaChineseeditionoftheWesterntheories.Theyinherit,developandenrichtraditionaltheories.TheyarebasedonChinesereformpracticeandserveit.

Keywords:PanMaoyuan；masshighereducation；thought

高等教育的实践需要理论的指导，实践的跨越更是需要理论的飞跃。20世纪末以来，随着我国政府启动高等教育大众化进程，围绕大众化时期的高等教育问题和理论研究显得十分需要。潘懋元先生作为新中国第一代高等教育研究的学人，在这一宏伟的时代进程中与时俱进，立足中国现实，综观世界风云，自20世纪90年代中期以来提出了关于高等教育大众化一系列的思想和观点，形成了一套中国特色的高等教育大众化理论体系。这一理论体系对于我国过去和正在进行的高等教育大众化进程具有重要的指导意义。

一、潘懋元高等教育大众化理论体系概要

1中国高等教育大众化的意义

为什么要进行高等教育大众化，西方发达国家的理论模型能不能适应中国的国情，有没有必要进行高等教育大众化，这些问题是20世纪90年代中国政府和高等教育理论界思考较多、争论较激烈的问题。在这一问题上，潘先生认为“高等教育大众化是实现我国经济和社会可持续发展的必然选择”。其立论有三：首先，经济增长方式的转变：从粗放型向集约型转化，需要培养大量的高水平的生产、管理、服务人才；其次，知识经济时代的要求：21世纪掌握高新科技的创新人才只能由大学来培养，中国本科以上的人才储备量太少，在激烈的国际竞争中将处于不利地位；第三，国民文化素质的重要性：人口的文化构成是综合国力的基础，我国城乡居民中受过高等教育的比例不仅远低于发达国家，而且还低于一些发展中国家。正如潘先生所言：“有中国特色的社会主义现代化建设不应重复西方发达国家所走过的老路，而应优先发展科技和教育，争取在知识经济时代能够迎头赶上，从长远的观点看，这是一条经济与社会可持续发展的道路，而高等教育大众化正是这条高速公路的超车道。”［1］

2中国高等教育大众化的具体含义

潘懋元先生在引进和接受马丁•特罗的大众化理论基础上，对大众化的理解不是坚持简单的数字标准，而是从量和质两方面来入手，坚持量与质的统一。潘先生认为，大众化的进程包含量的增长与质的变化两个方面。量的增长是人们所熟知的适龄青年入学率(准确说是在校率)达到15%～50%。质的变化具有广泛的内涵，包括教育观念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化、课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化。也就是说，大众化进程包括量的增长与质的变化，是两者相互统一的过程。

马丁•特罗教授是高等教育大众化理论的最先提出者，他从量的积累到质的飞跃这一发展观出发，提出了精英、大众和普及高等教育三个阶段的数量指标，并进而剖析了三个阶段高等教育观念、功能、管理和课程等方面所存在的质的变化。特罗教授同时断言，“几乎在所有情况下，学生数量的增长都先于其他方面的变化”，只有量变在先，然后才有后面的质变。潘懋元先生认为，特罗的高等教育发展阶段论将高等教育量的扩张与质的变化两者结合起来研究，将以往关于学生选拔与录取、课程与教学方式、行政与管理等许多离散的、孤立的问题研究综合在一起，并将其置于从精英到大众化和普及化的大跨度的历史发展背景下进行分析，这种研究思想和方法使原先只以数据表示的高等教育规模扩张具有了丰富的质的内涵，也使高等教育的重大变革——质的飞跃有了量的参照系，这对包括我国在内的很多国家高等教育的发展具有重要的指导价值。但是潘先生根据世界各国学者有关该理论的批评和修正，从我国改革开放后高等教育的实践来看，提出了从精英到大众高等教育的“过渡阶段”理论，认为在高等教育走向大众化的进程中存在量的增长与质的变化的非均衡性。对于后发外生型的发展中国家而言，从精英教育到大众化教育的进程中存在一个质的局部变化先于量的总体达标的“过渡阶段”。在这一阶段里，高等教育的“量”的积累尚未达到西方学者所说的大众教育的“度”，即毛入学率未达到15%，但是却“超前”出现了种种大众化高等教育的新质。先生在此基础上，进而考察世界高等教育发展史，提出了“过渡阶段”是世界各国高等教育大众化过程中的普遍现象，符合事物发展的基本规律，因为“高等教育的发展是要通过量的积累和总的量变过程中的许多部分质变才能完成。部分的质变需要一定量的积累,反过来部分的质变一旦发生又会促进量变，并为整个高等教育的根本质变准备条件”［2］。

3中国高等教育大众化的实施路径

潘懋元先生关于大众化高等教育道路的起点和终点都有涉及，自90年代末以来就开始撰写论文，特别提到起点（即资金投入）和终点（毕业生就业）这两个关隘，并以此探讨了高等教育大众化的两条路径［3］。

（1）民办教育与高等教育大众化。美国的高等教育大众化主要是通过公立高校来实施的，以此为基础的马丁•特罗的高等教育大众化理论中对于私立高等教育在大众化进程中的作用没有涉及。显然，这种理论对于其他发展中国家、甚至某些发达国家而言具有一定的不适应性。潘懋元先生在90年代末就敏感地注意到这一点，提出了“发展民办高等教育，是中国高等教育大众化的必由之路”。潘先生认为，中国的高等教育大众化困难重重，最大的困难是国家对高等教育经费投入不足和高等学校毕业生就业困难，此外还有师资、设备和校舍等教育资源的短缺等，而这些问题通过发展民办高等教育都能较易解决。

（2）高等教育通向农村。在高等教育的出口即毕业生就业问题上，潘先生认为首先要转变传统思想，改变思维方式，并提出高等教育通向农村就是一条大众化的必由之路。在这里，“高等教育通向农村”不仅仅是为鼓励大学生到农村就业、创业，而且还是在高等教育服务理念上承认中国的现代化建设必然包括农村的现代化建设，大众化高等教育要为农村的发展提供高层次的智力支持和人力资源；在入学机会上，中国的高等教育大众化不仅要为城市生源服务，也要为占适龄青年人口总数70%以上的农村青年提供接受高等教育的机会。这里关键的问题在于“如何使农村青年能够‘上得来’，城市青年能够‘下得去’，而且两者都能够‘用得上’、‘留得住’”。

4中国高等教育大众化的实施过程问题——高等教育质量

潘懋元先生关于高等教育质量的思想非常丰富，构成了一个完整的体系。如在高等教育质量的标准上，潘懋元先生提出了全面素质质量指标和多规格、多层面的质量要求构成；在教育质量的价值取向上，坚持“社会发展需要与人的自身发展需要相统一”；在实现教育质量标准的途径上，坚持教学是实现教育质量的基本途径；在保障机制上，强调优化教育结构、立法与管理是保障教育质量的重要措施。这里，笔者将重点阐述潘懋元先生的大众化时期的高等教育质量观。

(1)教育质量的多样化是高等教育大众化的核心。潘懋元先生认为，在大众化时代，基于社会需求的人才培养是多样化的：既需要学术型的高级专门人才,也需要应用型、技术型、职业型的各级各类专门人才，而后者的需要量是数以千万计的。与传统的基本上是单一的本科以上的教育、培养学术型高级专门人才、课程设置着重于传授与研究“高深学问”的精英教育相比，大众化的一个重要特征就是办学类型的多样化，其核心就体现在教育质量的多样化上。据此，先生提出了多层面、多规格的高等教育质量观。先生认为，高等教育质量在统一的质量标准要求下还存在依各级各类的具体培养目标所规定的质量要求，这就是“具体的质量标准”。不同高校处在不同层次，拥有不同培养目标，针对不同的社会适应面，应当有不同的规格，不同的质量标准。先生非常赞同1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中所言的“高等教育的质量是一个多层面的概念”,要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度衡量高等教育质量”。按潘懋元先生的理解,所谓“多层面”，包括博士、硕士、学士、专科等纵向层次，也包括理论型、技能型、研究型、应用型等横向层面。对于纵向层次的质量要求，人们比较清楚，而对于横向层面的质量标准,人们则较模糊或容易忽略。在从精英高等教育走向大众高等教育时，分辨横向层面的不同质量标准有着极其重要的意义，它是“高等教育大众化能否顺利发展的要害问题”［4］。

(2)关于大众化进程中高等教育质量下降的思考。潘懋元先生认为大众化进程中高等教育质量下降既是真命题，也是假命题。从前者来说，高等学校由于连续不断的扩招，学生数量的增长与学校教育资源的增长出现了严重的不平衡，这在客观上造成了教育质量的下降。为了应对质量的下降，先生提出了改变两条政策性原则（第一，在规模速度上,变“稳步发展”与“快速发展”为“适度超前发展”的原则；第二,在增长方式上，变“内涵式发展”为“内涵式发展与外延式发展并重，以外延式发展为主”）、采取两项适当对策（第一，扩充教育资源；第二，政府切实履行财政性经费增长的承诺，并采取有效措施，鼓励社会力量投资教育，开放海外“招商引资”）。从后者来说，是由于用传统的、精英教育的标准衡量当前的、大众化时期的高等教育所引起的认识偏差。先生提出了要树立正确的质量观，实现两个转变：要把传统的唯知识质量观和西方流行的唯能力质量观转变为包括知识能力在内的素质质量观；要把精英教育时期的单一化的教育质量观转变为大众化教育阶段的多样化的教育质量观，同时要根据社会对各层次、各类型专门人才的需求，采取不同的标准，评价各级各类高等教育的教育与教学质量［5］。

5中国大众化时期高等教育的分类定位

《高等教育法》提出：“采取多种形式积极发展高等教育事业”。“积极发展高等教育事业”是以“采取多种形式”为前提的。也就是说，高等教育大众化是以多样化为前提的。没有多样化，只采取全日制这一单一形式，不可能实现高等教育大众化。只采用一个传统的本科的精英教育标准来衡量多种形式教育的质量，会对大众化的发展方向产生误导。因此，在多样化的框架下就存在着进行分类定位的必要了：

(1)从大的方面来说，大众化高等教育中同时包含着精英教育和大众教育。潘懋元先生认为，精英教育和大众教育并不是两个矛盾对立、非此即彼的概念。大众化时期的高等教育既包含了大量的旨在培养专业性的、应用性的、职业性的技术人才、管理人才、服务人才的大众教育，也还存在一定比例的从事高深学问学习和研究的传统精英教育。只不过两者朝着不同的方向去发展，一个朝提高方向发展，一个朝普及方向发展。无论是朝着哪一个方向发展，都是科教兴国战略必要的组成部分，哪一个方面也不能缺少［6］。潘先生进一步认为，尽管大众化高等教育中包含了精英教育，但是对于一所具体的高等院校而言，必须存在较为明确的分工和定位，研究型的大学必须着重发展精英教育，培养学术型人才；而一般的高等学校，尤其是高专高职，应该全心全意承担大众高等教育的任务，培养应用型的各类人才。因此，有必要改变当前各级各类高等学校定位不明、分工不清的局面。

(2)从具体的高等院校来说，要根据经济与社会发展对人才多层次、多类型需求进行正确定位，避免统一，寻求特色。潘懋元先生认为“单一化的发展方向与多样化的人才需求的矛盾，从全国来说是当前高等教育发展的主要矛盾”。如当前的共同趋向就是在类型定位上重学轻术，在层次定位上层层攀高，在学科定位上综合求全，在发展目标上定位北大、清华、哈佛、牛桥(牛津、剑桥)。所以当务之急，应当做好分类指导工作。要使高等学校定位明确，各就各位，各定发展方向。分类指导的前提是科学的、恰当的分类。先生比较国内外几种主要的高校分类方法，认为联合国教科文组织的国际教育标准分类比较适合当前我国的高等教育分类和高等学校的定位。按照这种分类，可以把中国高等学校划分为三种基本类型：(1)综合性研究型大学(相当于5A1)，他们遵循“本科(学士学位)硕士(学位)博士(学位)”的顺序提升其学习层次；(2)多科性或单科性专业型(应用性)大学或学院(相当于5A2),他们依循“本科(学士学位或文凭)专业硕士(学位或文凭)专业博士(学位或文凭)或进入研究型博士”的学习阶梯；(3)多科性或单科性职业技术型(或技能型)高校(相当于5B),它们走“专科(副学士学位或文凭)职业本科(学士学位或文凭)进入专业硕士”的培养阶梯。每一种类型都有重点高校，都可以办出自己的特色而成为国内(省内)知名、国际(国内)有影响的高校。这样，高等教育的发展就可以各就各位，避免大家都追随研究型大学的办学路子［7］。在学校的定位上，先生提出，每所高校在制定发展战略时，都必须实事求是地根据学校所处的客观环境、社会需要状况和自己的特点和优势，在各自的层次和类型中争创一流。

二、潘懋元高等教育大众化理论的特色

潘懋元先生高等教育大众化思想内容广博，从入口到出口都囊括在内；思考全面，从大学的分类定位到具体的教学问题都有涉及；视野开阔，从世界反思到中国国情考察，思想深邃，逻辑清晰，系统深刻，自成体系，对于我国高等教育大众化进程产生了重要的影响，对高等教育大众化理论的发展作出了重要的贡献。这一思想体系具有以下几个鲜明的特点：

1是西方发达国家高等教育大众化理论的中国化，是中国特色的大众化理论

高等教育大众化理论最早在美国提出，其据以为本的仅是美国高等教育发展的实践，而“对在世界高等教育体系中占据相当比重的发展中国家的高等教育的发展进程基本没有涉及”［8］，也没有考虑广大发展中国家“后发外生型”的大众化发展方式［9］，因此视野自然具有局限性，甚至对同是发达地区的欧洲高等教育发展也不能进行准确的指导。如马丁•特罗教授在1978年自己也承认“我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿着美国大众高等教育发展模式的假设性预示，现在被1973年以来的欧洲高等教育的发展历程所证明是明显的错误”［10］。显然，将美国的大众化理论简单移植过来指导本国高等教育发展是不可能的。正是因为这样，日本、英国、德国等国的学者都对大众化理论进行了本土化的改造。在我国，90年代末开始进行大众化发展首先需要的就是理论的指导，潘懋元先生在引进马丁•特罗的大众化理论时保持清醒的头脑，提出了中国进行高等教育大众化具有特殊的国情和特殊的个性：如中国是发展中国家，国家的经济实力非常薄弱，他认为按照特罗的依靠政府举办公立高校来实现大众化的理想是不能实现的，所以要大力发展民办教育；中国是后发外生国家，决定了我国高等教育在数量还没有达到大众化门槛的时候就已经局部出现大众化的“质”；中国的传统文化重学轻术，崇尚“动口不动手”，这就要求对高等学校进行符合实际的分类定位等等。可以说潘懋元先生高等教育大众化思想是西方高等教育大众化理论的中国本土化，是符合我国国情、建诸于我国实践基础上的理论，是有中国特色的大众化理论。

2是继承性与发展性的统一，丰富、发展了高等教育大众化理论

以马丁•特罗教授为代表的高等教育大众化理论基本反映了高等教育规模扩张过程中的一般规律，它提出的数据模型和量变带动质变的论据对世界高等教育发展具有重要的指导意义。但是，由于是采用归纳法提炼出来的，该理论的实际基础非常狭窄，现在看来，有些观点具有明显的缺陷：由于该理论提出至今的几十年中世界政治、经济、科技发生了巨大的变化，如经济全球化、网络技术的发展等使许多原先正确的观点现在不能正确反映客观现实而显得有点过时；由于特罗教授本人的精力和视野的有限而使得该理论的问题考虑得不全，具有片面性。潘懋元高等教育大众化理论无疑首先是对马丁•特罗教授理论的继承，但同时也是对该理论的创新和发展，其创新和发展主要是从以下三个方面展开的：一是从中国的特殊国情出发，提出符合我国实际的思想，如提出了大众化发展的“过渡阶段”理论和大力发展民办高等教育的思想；二是从现时代的形势出发，与时俱进，促进大众化理论的时展，如根据今天国际竞争的需要提出了“教育——人”才是21世纪国家的核心竞争力的理论，进一步阐述了大众化时期高等教育与社会的关系；三是从整体把握，论述马丁•特罗教授没有顾及或涉及不深的方面，如进一步研究大众化时期高等教育的分类、定位理论等。

3是逻辑与历史的统一，极大地影响了中国高等教育的实践

马克思主义认为，社会存在决定社会意识，社会意识又反过来作用于社会存在。潘懋元高等教育大众化思想是基于中国的高等教育实践的需要和现实，以指导高等教育大众化改革为目的发展起来的，其思想既来源于中国高教实践，又超前于中国高教实践，因此，既是对实践的把握与升华，又对未来实践具有重要的指导意义。

早在我国政府决定开始高等教育的大众化进程之前，以潘懋元先生为首的厦门大学高教所从西方国家高等教育发展的历程中已经看到了大众化发展的必要性，开始着手引进并研究西方的高等教育大众化理论，为我国高等教育大众化发展的合理性与必要性奔走呼号。1999年扩招成为事实后，高等教育由于规模扩张引发的一系列问题也相继暴露出来，潘先生从这些问题中觉察到中国高等教育大众化不同于西方理论论述的地方，并提出了“过渡阶段”一说，开始引导中国高等教育研究关注大众化过程中高等教育质的变化，以期尽量减少突然启动的大众化带来的不利影响。潘先生根据国际经验和我国国情提出的高等教育大众化实施路径，是对我国高等教育良性发展结构的准确把握。同时，面对公众和学界对大众化高等教育中质量问题的批评和责难，先生又进一步阐述了大众化时期高等教育的质量观，提出了新时期我国高等教育的质量战略。今天，为了解决高等教育大众化的人才培养质量以及与社会需求衔接的问题，他对高等教育结构分化、功能定位的高度重视就是对其思想的继承和延续。从潘懋元高等教育大众化思想形成发展的轨迹来看，应该说，这一理论体系是时代的产物，是历史和逻辑的统一，是理论与实际的结合，它有力地指导了我国高等教育大众化改革的实践。

今天，86岁高龄的潘懋元先生仍以他矍铄的精神和睿智的头脑在高等教育这块广袤的田野上孜孜不倦地耕耘，每年仍以数量不菲的思想成果服务于高等教育这一他为之毕生奉献的事业。“人不下鞍，马不停蹄”仍然是今天先生的真实写照。我们深信，随着我国高等教育大众化改革的不断前进，潘懋元高等教育大众化思想会不断地得到丰富和发展！

［参考文献］

［1］潘懋元.潘懋元论高等教育［M］．福州：福建教育出版社，2000.394．

［2］潘懋元.试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段”［J］．高等教育研究，2001，（2）：6．

［3］潘懋元.潘懋元论高等教育［M］．福州：福建教育出版社，2000.394-398．

［4］潘懋元.大众化阶段的精英教育［J］．高等教育研究，2003，（6）：3．

［5］潘懋元.新时期中国高等教育的质量战略［J］．中国大学教学，2004，（1）：4-8．

［6］潘懋元.精英教育与大众教育，中国高教研究［J］．2001，（12）：16．

［7］潘懋元.分类、定位、特点、质量［J］．福建工程学院学报，2005，（4）：106．

［8］张洪亚.马丁•特罗高等教育大众化理论研究［D］．厦门大学硕士论文，2002.19．

两型教育论文范文第15篇