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听力教学论文范文

听力教学论文

听力教学论文范文第1篇

1.学生来源广、层次多、基础差,积极性低,自信心不足。

由于高职高专院校自身的特殊性,学校的生源一般较为广泛,学生的层次水平基本上是高低不齐,英语基础总体来看也非常薄弱,这是目前此类院校大多存在的现实状况。中学时期,英语听力仅占15分(满分100分),学生基本上都是以考试为目的的学习,甚至有的学生因不想学习或学习困难而放弃听力这一部分,致使学生的听力基础知识非常差,对于相关听力技巧的掌握和课堂习惯的培养也是一片空白。现阶段,对于高职高专院校英语专业的学生而言,听力是一门必修的专业课程,更是将来步入社会寻求工作必备的一项技能。可见,从以考试为目的到以能力为目的,从根本不重视到高度重视,这是一个相当大的转变,在这种情况下,学生学习积极性差、缺乏自信等现象的出现也就不足为怪,而学生的此类表现给正常的英语听力课堂教学开展带来了较大阻碍。

2.英语听力课程的专业教材选用困难,课时安排稍显不足。

按照高职高专师范类院校的专业课程设置,我校在考察学生接受能力的基础上,先后选用了《英语听力》《听力教程》等听力教材。经过不断调试,我们最终选定了适合我校的两本教材,即:A类学生采用《致用英语》;B类学生采用《新大学英语视听说教程》。尽管我校选用了这两本教材,但是在教学实践中发现,很多教材内容缺少针对性、真实性和实用性,无法体现新的语言现象和变化,而且目前还没有可供高职高专英语听力课堂教学选用的专门教材。另外,课时安排太少,时间太短,不能达到理想的学习效果,例如我校根据入学时不同的学习水平,按层次将学生分为A类(初中毕业起点)和B类(高中毕业起点),A类学生在校5年,听力课程设置为9个学期,每周2课时;B类学生在校3年,听力课程设置为5个学期,每周2课时。按照现阶段的教学大纲和学生的学习基础,培养学生的听力习惯和学习方法会占用大量的课堂教学时间,所以每周2个课时的安排会稍显不足。

3.教师的教学手段单一。

高职高专院校教师的教学水平层次差异较大,能够外出学习交流的机会较少,对于素质教育背景下的全新教学模式接触也较少,因而教师们仍旧采用固有的传统教学模式,进行填鸭式的教学,学生只会死板地接受教师设定好的各项学习内容,不会自我安排学习时间、学习内容和学习进度。通常情况下,在几个学期的听力课教学之后,会有部分学生达不到《教学大纲》所提出的要求,教学效果不够明显。在实际的教学过程中,教师为了完成教学任务而讲授,与学生之间的互动交流缺乏,也不能够引导学生与学生之间进行有效的学习交流,致使学生在课堂上时常是不愿意听课、昏昏欲睡,这些不良现象充分说明高职高专英语专业学生对于听力学习的参与意识和参与积极性都非常低,对于教学效果的影响十分明显。

二、高职高专院校英语专业听力课堂教学改革的相关建议

在英语专业的基础学习阶段,关键是要培养学生凭借听觉获取语言信息的意识和能力。如今,课堂教学正在如火如荼地进行改革,我校的听力教师也一直在进行积极的探索和研究。结合近年来高职高专英语听力课堂教学的研究与实践成果,笔者认为新时期我们应彻底改变传统的应试教育理念和教育模式,转向大力提倡以学生为中心、课堂为阵地、交际为目的的全新的英语听力自主学习模式。

1.重视培养学生标准规范的语音面貌,加强对英美文化的深度了解。

我们常说万丈高楼平地起,而英语语言基础知识恰恰就是英语听力这座高楼建起之前的那片平地。教学实践中,语音基础知识薄弱的学生对于近音词的辨别非常困难,而且是时常混淆,对于语句中的语音变化也不能够正确辨别,想要听懂整篇文章也就无从谈起。有句话说得好,基础不牢,地动山摇。因此,在日常的课堂教学过程中,尤其是在学生入学的初始阶段,我校严格要求全体英语教师,首先了解学生的基础知识水平和学习能力,然后再根据教学目标、教学要求和教学内容,有计划、有步骤地提高学生的语音、语调、词汇、句型、句法等英语语言知识,特别是注重引导学生认真学习掌握音标,有针对性地指导学生形成规范的语音面貌。要想真正提高学生的英语听力水平,除了需要引导学生掌握足够的、专业的语言基础知识,还需要帮助学生提高英美文化知识储备数量和能力。在日常的听力教学过程中,我校教师通过文化短片、英文小故事等方式,逐步向学生渗透一些英美国家的文化教育思想和背景知识,主要包括国家的经济政治文化、民族的风俗习惯等等,一方面丰富了学生的英美文化基础知识,另一方面激发了学生学习英语听力的兴趣,随着学生文化知识积累的增加和学习兴趣的增强,听力课堂的学习氛围会越来越好,学生的学习效率和学习能力会越来越高,教师的教学热情和教学动力也会越来越强,最终形成教师和学生听力理解能力双提高的良好局面。

2.努力转变听力课堂教学理念,切实加强听力策略与技巧培养。

现阶段,要努力转变听力课堂教学理念,必须做到四个坚持:一是坚持认真学习与听力课程改革、听力课堂教学改革等相关的课改理论知识,并加以理解运用;二是坚持准确把握所教学生的学习需求、学习状态、学习水平及学习能力,以便有针对性地进行备课和上课;三是坚持注重听力课堂教学与课外实践的衔接,在运用听力理论知识指导语言实践活动的同时,通过语言实践活动认真检验听力理论知识的正确性,实现二者之间的相互促进;四是坚持以学生为中心、以任务为载体的听力课堂教学,让学生以参与者、体验者、交流者、合作者的身份去学习,要求学生完成一定的目标任务,积极地与师生进行交流,提高英语听力理解能力,从而营造轻松、愉快的良好课堂教学氛围。在加强学生听力技巧培养方面,着重于四种能力:一是培养学生的快速定位能力,引导学生根据材料中的一些重要线索,快速找准听力材料所要表达的主旨大意。二是培养学生的捕捉信息能力,在听力过程中引导学生尽力排除各种多余信息的干扰,找出材料中的关键词与信息点,提高听力理解效率。三是培养学生的联想预测能力,引导学生根据已获取材料的主要内容和重要信息点进行联想,逐步预测出听力材料内容的下文。四是培养学生的逻辑推理能力,鉴于英语听力课堂教学的特殊性,可以引导学生模仿材料中讲话者的语气语调进行讲话,从中感受和体会材料中讲话者的态度,结合已捕捉的关键词和重要信息点,把握材料整体的主旨大意,并在此基础上推断出听力材料描述的主要事情、发生原因、发展过程、最终过程及讲话者的身份等等,这样,学生就可以在短时间内准确地、快速地把握整篇听力材料的全部内容。

3.合理选用听力题材与教学手段,增强听力教学的丰富性、真实性与实用性。

(1)选用丰富、真实且具有普遍性的听力题材,既要贴近学生生活,又能紧跟时代步伐。如选用与政治制度、经济发展、文化建设、影视时尚和社会热点等相关的听力材料,可以让学生及时了解现实社会发展的最新动态,丰富课外知识,积累听力素材,消除听力过程中对听力题材和听力内容的陌生感,便于学生快速进入良好的听力状态。

(2)坚持课上与课下、教师讲授与学生自主学习、理论学习与语言实践相结合的教学理念。在课堂上,教师利用少部分时间对听力策略与技巧等相关专业理论知识进行讲解,其余时间交予学生,由学生对已讲授的理论知识进行消化、吸收,或者自主学习,或者小组学习,在这个过程中学生如若遇到难点与问题,教师可以当堂解答,并通过创设一定的语言环境,帮助学生对该难点所涉及的相关知识点进行加强学习、深入理解。在课堂外,要鼓励和引导学生积极参加类似于英文讲座、英文演讲比赛、英文辩论赛等各种活动,不断培养学生在当前社会环境下的竞争合作意识,激发学生对于听力课程及其他与英语相关课程的浓厚兴趣。

(3)采用生动活泼、声像并茂的多媒体开展教学,要做到“两个注重”:一是注重语言点与学生兴趣、所学专业、就业方向相结合,有助于调动学生学习应用听力知识的主动性和积极性;二是注重音乐、诗歌等艺术的调节作用,营造轻松愉快的学习气氛,让学生能够适应风格各异的语言表达形式,也能够得到全方位、多层面的英语听力技能训练。在多媒体教学过程中,教师可以指导学生运用现代化手段进行自我技能测试,也可以为学生提供丰富多彩的听力学习资源,拓宽学生听力学习的渠道。

4.帮助学生突破听力学习障碍,树立自信,提高听力水平。

无论做什么事情,我们都需要具备良好的精神状态和心理素质,英语听力的学习也不例外。据了解,有很多学生在刚开始面对听力材料的时候,就给予自身一些消极不利的心理暗示,总是认为自己对眼前的听力材料没有把握,只能让自己处于缺乏信心、过度紧张的状态,想听懂的欲望很强烈,但是听不懂的挫败感更为强烈,结果就是处于得过且过、永远落后的状态。面对此种情况,我们的教师首先要帮助学生稳定心态,告诉学生材料的细节部分固然重要,但并不是每个细节都重要,因此没有必要过分注意每一个语言和细节,而是应该将注意力集中在材料所要表达的主旨大意和主要内容两个方面。在听力过程中,有些过于执着的学生总是将注意力集中于已听过的那部分材料,却忽视了正在播放的这部分材料,教师应该及时提醒学生注意正在播放的材料内容。另外,要注意选择一些与学生的日常学习生活、身边环境、未来就业等密切相关且难易适当的听力题材,能够让学生意识到听力课程简单易学,有效激发学生对于听力课程的学习欲望,逐步帮助学生克服听力学习过程中的各种心理障碍。

三、结语

听力教学论文范文第2篇

[Key Word] listening; middle school; English teaching; barrier; teaching activity designing;

【摘 要】随着时代的发展和进步,英语作为一种国际通用语在贸易往来和文化交流过程中发挥着不可替代的作用。掌握好英语这种交际工具,对学生将来的发展有着深远的影响。现代语言教育理论高度重视“听”在语言学习和语言使用中的作用。听力教学既是一种语言教学,也是一种技能的培养。在听,说,读,写四项技能中,听是最基础的,最重要的技能。它不仅是获取语言信息的主要途径,还是提高其他技能的基础。许多中国学生认为听力能力的测试是所有测试中最难的部分。在本篇论文中,开篇介绍了现在中学听力教学的情况,指出当中存在的一些问题,针对课前的一些较短的时间设计了一些教学活动。然后集中介绍了听力教学活动的设计,强调听力教学活动应将目光集中在听力的过程上,而非其结果上。如何提高学生英语听力水平,使他们能取得好的成绩,成为广大初中教师所共同关注的问题。在英语教学中,教师如何进行听力教学,精心设计教学活动,如何掌握听力教学的各种技巧显得十分重要。

【关键词】听力;初中;英语教学;障碍;设计教学活动

1. Introduction

It is true that listening, speaking, reading, and writing are four basic skills in language teaching and learning. Developmentally, these skills are acquired in a certain sequence. Listening is essential for developing other skills and provides a basis for language learning. But it is also the most difficult of all the learning skills for learners to master. When listening, listeners follow the speaker, thinking about what the speaker is saying and what is going on in the mind of the speaker, guessing the speaker’s opinions and attitudes and catching the true meaning of the speaker’s words. Listening itself accounts for almost half of the commutative activities in one’s daily life. In addition, learners should have the knowledge of phonetics, vocabulary and grammar. Many learners are afraid of listening, looking on it as more difficult than any other skills and pay much attention to training their ability to speak, read and write. Improving listening ability is not in a short time, it is a long time work.

2. Background study

Listening is important in junior students’ English learning. A child first listens for a long time before he is able to speak, so listening plays the first and the most important role in learning a foreign language. Listening is an important means of language. “It is one of the important ways in English language communication. According to Rivers study indications, listening occupies 45% of the whole social interactions. From this, we can see that a good listening can help to improve students’ ability of language understanding. And some statistics show that nearly 50% students regard listening comprehension as the most difficult part among all kinds of examinations.” [1] ( p1-2) . We must admit that there is no short cut in our life, so as the English learning. It finds that the original initiative to learn listening is very important, which can lead the way to success.

Now have a look at our junior schools. What most teachers do in class is merely to play the recorder and check answers to listening exercises. So most students can hardly learn anything in class, and listening comprehension gives much headache. Hence, in teaching listening comprehension, it is very important for teachers to find the problems students have and suitable ways to solve the problems. English teaching and learning asks for quite some challenges. The challenges are the lack of adequate linguistic environment, the strong interference from their mother tongue, the overcrowded classrooms and the lack of sufficient time for English study on the students' side. And students are having quite a few subjects on hand and shouldering the great task of all-respect full development in schools. And, in many junior school, it is true that Chinese students are not so influent as those in Western countries mainly because they lack self-confidence and they are afraid of making mistakes .In addition, teachers are quite used to the old teaching method, which lays more emphasis on grammar. In order to make themselves understood by all the students, some teachers would explain the grammar rulers or even the texts in Chinese rather than in English in class. Thus, students get fewer opportunities to improve their listening skills.

3. What are the factors influencing the listening comprehension in Chinese middle school classrooms?

Listening is an important mean of language learning. It is one of the significant ways in English language communication. But so many students regard listening comprehension as the most difficult one among all kinds of examinations. Where are their barriers? How to train some tactics for them? That’s what I am going to talk about here.

3.1 The analysis of the reasons for students’ poor listening ability

3.1.1.About the teacher aspect

There is a shortage of English teachers in China. It is usually difficult for English teachers in China to go to English-speaking countries to study or work. Most of them don’t have the experience of going abroad. They have learned their English only in China. So we may say they have certain shortage.

3.1.2.The English environment

The English environment in China is different from other countries e.g. Canada. In China, English is a foreign language (EFL), not a second language (ESL). Both students and teachers are doing their jobs under this condition which is quite different from that such as in the US. For example, Chinese immigrant students in Canada can learn English more quickly than those in China. Why? Because in Canada, English is regarded as their second language. They enjoy a much better English environment as well as have English high motivations. This is what is needed in China. What those students in China need is this authentic language environment which isn’t easy to be created in China.

3.1.3. The learning aspect

Listening comprehension is the summation of hearing and understanding. If you have a better level about English knowledge, you may be capable of understanding very well in listening to the materials, and may have an excellent response to any questions asked by the speakers on the tapes.

(ⅰ)Barriers on Phonetics and Phonology

It is clear that “Phonetics is defined as the study of the phonetic medium of language, and Phonology studies how speech sounds system in a language form pattern.” [2] (p22) English, as a new language for Chinese students, usually appears some problems exactly on Phonetics and Phonology, such as the mistakes on pronunciation, intonation, and all kinds of skills like word stress, sentence stress, motion of sound, assimilation, sound---linking and incomplete explosion, etc. Therefore some basic knowledge about English Phonetics and Phonology will directly influence students’ listening comprehension. So designing activities must be aimed at point. So designing some interesting game is to let students discriminate the different pronunciation. The key point is guiding students to find the difference themselves. For example, most Chinese students find the discrimination of some sounds is a problem in listening comprehension, especially, some vowels. E.g., they can hardly distinguish the words like “sit—sea” and “bed--bad”. In a sentence like “He saw a thief steal into the palace”, steal /sti:l/ is very important in understanding the sentence, but some students just recognize it as still/stil/.

(ⅱ) Barriers on tempo

Tempo means the speed of speaking. It can be controlled by an actor who is good at tongue twisters. Some people enjoy more variation in tempo than others, but everyone has a norm which in characteristic of his usual conversational style. One who tends to use a rapid tempo in everyday speech in English, but Chinese students usually don’t have such a tempo in listening. Although sometimes they can speak very fast, they may not catch up with the materials on normal tempo while they’re listening to a tape, especially to a longer conversation or a passage, that’s their problems. Because they only used to listen to teachers who always read under the average speed in daily life, or used to slow conversations with their partners while practicing oral English, that’s why Chinese students can not suit the need of normal speed listening materials or native speakers. Teachers can help students to form a good sensation. Students can train the tempo through reading, because there are many skills on it. English teachers should take efforts to teach students how to learn some knowledge about sentence stress, rhythm, sound and intonation, etc. So, during in the class, or at the beginning of the class, teacher can design a game or completion about reading. The student who is the winner can give him/her a present. Through insisting on doing so, students’s sensation can be improved.

(ⅲ) Barriers on lexicology and grammar

During the process of listening comprehension, listeners should not only do the exercises of sound recognition, but also learn more vocabulary. If a new word appeared while they’re listening, they’ll find it difficult for them to understand the whole meaning, even some students stop to listen and think about over and over the new word they met before while the material are going on. So does the grammar. Grammar can help us to catch the implication of the vocal sounds, and understand them well, and it is also the essential condition of a whole passage comprehension. It gives us a basis for judging when the action happens, who is the operator or supporter? What is the factual evidence? Whether it is the subjunctive mood? Etc. If you don’t have a solid foundation on grammar it’ll directly influence your achieving good results while you are listening.

(ⅳ) Barriers on listening habits

The main purpose of listening is to understand the general idea of the materials. During the listening process, they should try to catch the major content, which’s the key point. But many Chinese students have some bad habits while listening. For example, they always try their best to get the meaning of each words, each sentences. Once they meet a new word or a difficulty sentence, they will stop to think. It is doubtless they can’t catch up with the speed any more. Still some students can’t directly understand materials in English, but with the help of Chinese, experienced the process of a heart translation. These bad habits are the main factors influencing their listening comprehension. In fact, it is unnecessary to know every word, every sentence, only should catch the main idea and grasp the major point, that’s enough. If you concentrate to think, you can’t catch up with the materials, and also that’s why you have no time to attend to the main content, let alone seize the implication of it.

Therefore, it is necessary for the teacher to point out the bad habits and then help the students form good habits. Here are some bad listening habits on Listening, which are paraphrased below.

“(1) A poor listener will/ turnoff his or her ears as soon as he or she decides a listening task is going to be dull.

(2). A poor listener listens to only facts and ignores the ideas, the general picture.

(3). A poor listener will fix his or her eyes on the teacher or blackboard, then relax, or Do some thing else, expecting to get the information out of the tape scripts later.

(4).A poor listener will use very little distraction --footsteps, a door opening or closing, a cough, a dropped book—as an excuse to stop listening to the recording or the teacher.”[3] ( p1-2)

(ⅴ) Barriers on cultural background

Language is a kind of cultural expression. It is necessary for students to know some background about the English-speaking countries, such as the history, culture, customs and habits, even life styles. Many students lack of these kinds of knowledge, no wonder they are always making mistakes about them. For example, if teachers give two pieces of passage for them to understand the former, because Spring Festival is the traditional festival in China, everybody knows it very well, that’s helpful for their understanding, however the latter about the Thanksgiving day, students know little about it, it is not easy for them to understand, even very difficult for them to answer some questions about it. Listeners should base on their background knowledge about the topic and their experience of how talks on such themes are structured (as in the case of listening to news or weather reports) besides their understanding of language forms related to the subject area.

(ⅵ) Barriers on psychological factors

It is very important of students to have a good state while listening. Students should get clear that listening is the first step of any language learning, they should pay attention to learn it well at the very beginning.

The process of listening comprehension is a very complicated psychological one. Linguists tell us that it is easy for one to produce frightens when he is at his nervousness. If students meet some words or sentences they don’t understand by chance, they’ll have the fidgets, even some students are afraid of listening at the very beginning. It have placed all sorts of obstacles on the important information invisibly and make them less effective, this lowered the degrees of listening comprehension. On the other hand, eternal links, such as the noise made by inside or outside factors, the quality of the recorders, the loudness and the articulation of the sounds, etc, may all become obstructions influencing the students’ listening well. “Psychological linguistics regards listening is involved with the perception of a language: Perception is to turn the voice into meanings,and it is an analysis of the language signal perception. The process of the language perception is an activity of the short--time memorization .”[4] (p1)

Training and improving students’ ability in listening comprehension should combine daily teaching with following points. First of all, in English class, teachers should try to organize their classes in English, which’s the most effective way, students can concentrate their attention while listening to English. Teachers can also know from the expressions in students’ eyes if they understand. Second, using the first five minutes efficiently before the class, or the revision time, ask students to listen to the radios, television programmers in English. Never be afraid of it. Psychological quality is quite important to do everything, so does listening comprehension.

转贴于 4.How to improve students’ listening ability---designing effective classroom activities

Among the four skills (listening, speaking, reading, writing), foreign language learners often complain that listening is the most difficult one to acquire. Teaching listening should focus on process.

There are three stages in listening activities for language learners: pre—listening, while—listening, post—listening, which will discuss in detail as follow:

4.1 Pre—listening activities

“Research points out that listening activity in general should consist of a pre—listening phase, which should make the context for listening explicit, clarify the purposes for listening, and establish goals, procedures and roles for listening. So a pre—listening activity can involve listeners in the following ways:

(1).By posing the tasks before the students listen to the topic, they are given a purpose for listening, which forces them to focus on selected information.

(2).The listener brings an orientation to a listening event. By opening up the topic, it arouses certain expectations and mentally prepares the students for the topic, it may also activate latest knowledge of vocabulary associated with the topic.

(3).Activating learner’s scripts and tuning in their prior knowledge about the topic helps to relate their background knowledge to the topic to be heard, thus enhancing the comprehension and interpretation of the received message.

(4).By brainstorming what they know about the topic before listening, learners will be able to compare what they know with what they are going to hear, and listen selectively.” [5] (p10)

4.1.1 Purpose

No less than in speaking, the listening process means that the learner must be motivated by a communicative purpose .This purpose determines to a large extent what meanings they must listen for and which parts of the text are most important to them. For example, there may be parts where he does not need to understand every detail, but only to listen for the general gist. There may be other parts where a topic of special significant arises, requiring them to listen for more detailed information—for example, so that they can report about the topic to other members of a group. At other times, a task may require them to listen for specific pieces of information distributed throughout the text.

“The activities will be grouped according to the kind of response that the learner must produce:

(1)Performing physical tasks (e.g. selecting pictures)

(2)Transferring information (e.g. into tabular form)

(3)Reformulating and evaluating information” [6] (p67-68)

4.1.2Choose the appropriate materials

Before having the class, teachers must choose and analysis the materials. “Teacher need to listen the tape all the way through .That way, they will be prepared for any problems, noises, accents etc. That way they can judge whether students will be able to cope with the tape and the tasks that go with it.” [7] ( p100) By doing so, the teacher will know the length of the materials, the difficult points and the focus of the materials, so the teacher can decide in advance how to go on with the teaching in class. Of course, it is a demand for teachers if all other courses. But some teachers do believe that they can teach listening course without any preparation so long as they have the tapes and reference books. So some researchers would like to emphasize the importance of preparations for a class: it is the basic need and also a basic insurance of an effective listening teaching. And the role of analyst, which means that teachers should analyze the functional patterns of the language used in the listening materials that students are to hear. The functions of a language can be simply pided into two patterns: the communication of emotion and the conveying of information. Communication of emotion means that the purpose of using a language is mainly for the establishment of harmonious relationship among the participants of social interaction.

4.1.3 Skills

(ⅰ)Prediction.

Research on speech processing and interpretation suggests that the listener’s ability to make intelligent guesses about what will come next plays a crucial role in their understanding of speech, and prediction is regarded by many researchers as on of the most powerful factors in comprehension. Therefore, a good listener is a good predictor. “By helping our students become better predictors, we are helping them become better listeners.”[8] ( p86)

Prediction also involves asking questions and answering them. According to Fisher and Terry active comprehension is process of generating questions while reading and searching for answers to them. Questioning helps to establish the purpose and causes the listener to interact with the speech, confirming or rejecting expectations.

“Penny Ur summarizes five types of cues that listeners depend on for making predictions about continuation of an utterance:

(1) The stock formula of the language, such as clichés, idioms, quotations and proverbs.

(2). Stress on a particular word in the first part of an utterance is often explained or clarified by a comment in the second.

(3). The logical relationship between the first part of an utterance and the second is often signaled by a conjunction.

(4.) There is construction where the speaker proclaims in advance the kind of thing he is going to say.

(5). Rhetorical questions or bold, brief statements, particularly in the negative, are often followed by answers or amplification in the form of reasons, examples or explanations.” [9] (p11)

(ⅱ)Setting the scene

Another type of pre-listening activity is to set the scene for the students, for example: picture, video, TV etc. Listening to passages in the classroom can be more difficult than listening in real life, because of the lack of context .So the teacher can help provide the background information to activate learners’ schema or illustrate the picture to help students to understand the main idea, so they will be better prepared to understand what they hear.

(ⅲ)Listening for the gist

This type of the pre-listening activity is listening for the gist. It is very important to give students practice in this area, because in real life, they can not listen to the materials several times. Therefore, it will be impossible for them to catch all the information, so they need to be fit with some ambiguity in listening and realize that they can still learn even when they do not understand every word. Listening for the gist is familiar with skimming a passage in reading. The key point lays in let students some questions that focus on the main idea or the tone or the mood of the passage. Find whether students can answer the questions even though they can not understand each word or phrase in the passage.

(ⅳ)Listening for specific information

There are situations in real life where they listen only for some specific details and ignore the rest of the entire message. For example, when they listen to the weather report on TV, they are only interested in the temperature in the city where they live or where we plan to go on the holiday, or when they are sitting in a train station or an air port, they do not listen to the details of all the announcements. It is important to expose our students to a variety of type of listening texts for a variety of purpose so that they will develop a variety of listening strategies to use for different situations.

4.2 While - listening activity

This stage is the most difficult for the teacher to control, because this is where a student should pay attention and get the information actively. However, if the teacher can provide a reason, goal, or task for the learner, this should encourage and help students to focus their attention.

In daily class, students must use all aspects of personal listening ability. At the beginning of this article, we have discussed the problems on students’ listening ability.

According to these problems, we must train the comprehensive listening ability in daily time.

Following are some special training

4.2.1 Listen and tick

A large part of what makes a listening task easy or difficult is what the teacher asks the students to do with the materials. If what students all need to do just is tick as they hear them, the task will be much easier. What you need to tick, you can hear them clearly. Because it is quite easy, ticking is very fit for the students who are in grade 7. It can encourage them to listen to the dialogue or passage carefully.

4.2.2 Listen and act

These activities relate to a method of teaching called Total Physical Response, which concentrates on learning language by listening and responding physical to commands or directions. Here is an example:

“Beginning TPR

Procedure:

(1.) Have two students positioned to two chairs.

Commands supporting vocabulary

Stand up fast

slowly

Sit down table chair

Walk

head stomach

Stop

door blackboard

Turn around

Touch

(2)pick two other students and add more vocabulary that are in the classroom--- such as book, pencil, paper, desk, floor, teacher—and add to the commands put, place, scratch..

(3)use the following type of commands repeatedly in random order, rotating pairs of students from time to time, until you can see that all the students clearly understand what these commands and actions mean.

For example:

Put the pencil on the book.

Scratch your head.

Scratch your stomach.

Put the paper in the box.

Put your hand on your head.

Place the box on the teacher’s head.

Scratch your head and stomach. ” [10] (p11)

4.2.3 Listen and draw

This is similar to acting out physically, but in this type, the students are drawing picture, diagrams on paper. “This type of activity works very well as an information gap activity between pairs of students.” [11] (p90) One example: one student draws a simple picture and then tells his/her partner how to draw it in English .Neither partner can look at each other’s drawing during the task. After they have completed the task, they can compare their pictures to see how similar they are.

Other way: according to last example.

“Introduce the word draw. This opens up a rich network of things you can ask your students to do. Start very simply with the familiar items that the students have already internalized through TPR.

For example:

Draw a table

Draw a chair

Draw a hand

Draw a box

Draw a hand on a door

Draw a window and a hand and book. ”[12] (p11) 4.3 post --- listening activity

Post--- listening, teachers can determine how well the students have understood what they listened to, but it is important to design the tasks well. “One important point to keep in mind is whether we are testing the students’ listening comprehension or their memory. In fact, in real life, listener can remember the gist of the conversation, but cannot remember exactly what words were said. It is more natural to select and interpret what we hear rather than repeat everything we have heard.” [13] ( p187) .Here are some types of post—listening activity: multiple choice questions, answering questions, note-taking, gap—filling and dictogloss.

“It is important to remember when designing activities not to demand that students remember more details the native-speaker would in a real life, because we do not want our students to get into the habit of thinking that they need to understand and remember.” [14] ( p117)

5. Conclusion

As teachers change their practice activity they gain new insights about the learning potentials of their students. “These successes have encouraged teachers to persevere in their efforts to design learning experiences that provide multiple entry and exit points for their students.” [15] ( p290-297)

During the exercitation in middle school, in fact, teachers did not teach the phonetics and phonology. Main practice on listening is just about the textbook. For example, GO FOR IT, the book has a small part for training listening. but the listening teaching is limited. It must add some activities. In the listening activities, according to the certain purpose, it can choose different skills: listen and act, listen and draw, and so on. These types of activities can be designed into games, which are popular for students.

Bibliography

1. Ren Xiaoping . Listening Barriers Among Chinese Students And Training Tactics [J].延安教育学院学报,2001 . p1-2

2. 戴炜冻 A New Concise Course on Linguistics for Students of English [Z].上海: 上海外语教育出版社 p22

3. Liu Yangchun . How to increase students’ listening comprehension [J].开封教育学院学报,1996.10. p1-2

4. Zhang Qi . Psychological analysis in listening teaching and radio programs teaching [J]. 云南教育学院学报,1996.10. p1

5. Zhao Jianqun . Introducing an interactive component into listening instruction [J].曲靖师专学报,1993.3. p10

6. William Littlewood .Communicative Language Teaching. [M].北京:外语教学与研究出版社,2000.6. p67-68

7. Jeremy Harmer. How to teach English [M].北京:外语教学与研究出版社,2000.8. p100

8. 王蔷 A course in English language teaching [Z].上海:高等教育出版社,2002.5. p86

9. 同2. p11

10. 同 1. p11

11. 同8. p90

12. 同 1 p11

13. 朱纯 外语教育心理学 [Z].上海:上海外语教育出版,1998.3. p187

听力教学论文范文第3篇

1听力教学效率不高

虽然有的教师尝试将英语听力教学纳入日常的英语教学过程中,可是由于在教学方法以及教学设备等方面的影响下,英语听力教学并没有取得非常好的效果。很多学生反映:一听英语就困。甚至还有的英语教师在多媒体教学的名义下,组织学生看电影。这种看似非常有效的英语听力训练由于缺乏专业的引导,很容易让学生走入一个听力学习的误区,不利于学生听力的系统训练和提高。

2听力材料过于单一

在日常的英语听力训练中,笔者发现学生英语听力训练的主要材料来源是教科书后所附带的英语听力材料。虽然这些材料在逻辑结构上与学生的认知水平相一致。可是,由于教材本身的内容局限性,听力材料相比而言也呈现出单一化的特点。学生对这些听力材料的兴趣并不高。

二、任务型教学法的内涵与传统教学法的区别

任务型教学法的内涵是指在一定教学目标的指导下,通过对学生认知过程中的相关学习问题或者学习难点,进行任务的设计与相关教学内容与教学资源的安排。这种任务型教学法要求在日常的教学过程中要坚持学生的主体性地位。引导学生积极参与学习活动,在任务教学的具体实践中,不断地发现问题,解决问题。任务型教学是建立在教育心理学中关于学生习得,特别是对第二语言的习得的特点和规律的总结的基础上的。这一教学方法的创始人是在英语教学法领域享有较高声誉的教育专家Krashen(1998)。在这一理论框架中,学习的习得也就是对语言主动地掌握与吸收是语言学习的唯一有效的渠道。我们通过幼儿的语言学习可以得到这一方面的论证。这种教学法与传统的教学法的内涵的区别主要体现在以下几个方面:首先,从教学组织形式来看,任务型教学法一般采用的是小班型,人数不超过15人,或者将大班进行分组教学。这种教学组织模式,有利于教师和学生的互动,以及教师根据学生的具体认知与性格特点进行因材施教。其次,强调了学生的自动自发的学习能力以及自我监督与自我管理,帮助学生养成好的学习习惯。最后,在任务型教学法的教学要求中,比较注重学生知识的习得。也就是说,对于任务型教学目标而言,最重要的不是单纯的知识点的输入与记诵,而是在任务的引导下,通过思考与训练来实现自我在认知能力、认知体验以及个人情感、态度、价值观方面的提升。

三、任务型教学法在初中英语听力方面的应用

听力教学论文范文第4篇

关键词:小学英语;听力训练

教育部提出,小学英语教学的重点是培养学生用语言进行交流的能力,应做到听、说、读、写、玩、演、视全面综合训练,重点是听、说。而在整个英语学习的过程中,“听”作为信息的输入,又是说的基础,是读、写、唱、对话的前提。学生具有良好的听力理解能力,才能更快更多地获得准确的信息,才能通过“听”拥有更广阔的英语学习途径。由此可见“听”在整个英语学习过程中的重要地位,它是首当其冲的,在小学英语教学中具有重要意义。“听”是获得信息的主要手段,是理解和获取口头信息交际能力的体现,是英语后继学习的基础和保证。

近年来,随着小学英语课程改革的推进,各地的小学英语课堂教学在新课程理念的指导下呈现出一派如火如荼的景象,英语课越来越受小学生们欢迎了。然而通过广泛的资料查阅和在小学的实际教学、听课过程中,我发现,听力训练在当前小学英语教学过程中仍然是一个薄弱环节,学生的“听”的技能普遍较弱,从而不同程度地影响了他们的说、读、写能力的综合发展,给小学英语教学的可持续发展埋下了隐患。

一、小学英语教学中听力训练的现状

纵观当前小学英语教学的整个过程,经过实际的听课、调查,并结合自身的英语教学,我对小学英语教学的现状有了一定的了解。就目前来说,听力训练在小学英语教学中还没有受到应有的重视,学生的“听”的技能没有得到很好的训练和发展。通过分析和总结,我发现制约小学生听力发展的因素,主要有以下四个方面:

(一)语音教学存在缺失

语音是语言存在的物质基础。语音教学是整个英语教学发展的起点,在语音阶段不打下扎实的基础,单词的读音就有问题。单词不会读或读不准,直接影响到单词的记忆和积累,同时学生的听力理解能力也会受到相应的阻碍。因为学生在听的过程中,即使信息中的单词已经学过,也会因为单词不会读或与自己的发音有差异而对单词感到陌生,从而造成理解上的困难。

经过调查研究,我发现当前小学英语教学中在语音方面普遍存在缺失,主要是教师们对语音教学重视不够,具体表现为:

1.对发音的到位与否把关不严,如浊辅音发成清辅音(如nose读成[n?us])、单元音发成双元音(如wit读成[weit])等。

2.对连读和不完全爆破等朗读技巧缺乏训练和指导,如小学英语四年级上册Unit5中的重点句是这样的:Whatwouldyoulikefordinner?这里的wouldyou需要连读,而我在小学听课过程中发现,很多小学生在读该句的时候,都是把wouldyou分开来读的,而教师也没有及时发现或给予相关的训练和指导。

3.对字母音和拼读规则的渗透不够。

上述这些问题不利于学生在读单词时进行音、形结合,影响其听力理解能力的发展。

(二)听觉刺激手段单一性和缺乏实效性

传统的小学英语教学过程中,作为接收信息的“听”方面,形式单一。绝大部分同学停留在听老师讲课和听课文录音这个层面,这固然重要,但是课堂教学的时间与获得良好的听力理解能力所需的时间相差甚远。学生仅靠课堂上有限的时间来进行学习和训练,那是远远不够的。

再者,以听课文录音为主要的听觉刺激手段缺乏实效性。传统的听说教学方法是让学生听课文录音,然后教师根据课文内容提出问题让学生回答。从实质上来看,这种教学方法只局限于对课文进行细节性和事实性的听力理解训练。学生一旦对课文内容有了大概的了解,不听录音一般也能回答教师所提出的问题;从教学的动机与效果相统一的角度来看,这种教学方法对于提高学生听力理解能力来说还不是一种有效的方法。

(三)听力训练材料少,时间安排不合理

目前,适合小学生进行英语听力训练的既有意义,又有趣味性的语料还很少见。由于小学生的英语语言知识和词汇量十分有限,直接照搬英语原文作为听力语料往往是不可能的,这也就给小学英语听力教学带来了一定的难度。此外,当前小学英语教学中的听力训练在时间安排上也有不合理之处,学生很少有专门的听力训练时间,而且时间短,一般不超过10分钟,时间长度不够,刺激就不充分,学生的听力理解能力就很难得到训练和提高。

(四)听力训练枯燥乏味,学生主动性不高

目前,小学英语教学过程中采用的最多的听力训练方式就是教师让学生先听录音,然后回答问题,这种训练方式是比较枯燥乏味的。小学生年龄小、好奇心强、注意力容易转换,这样的方式显然不适合小学生的学习,而且容易造成大脑疲劳,很难引起小学生的兴趣和注意。小学生本来就对学习意义的认识不是很深刻,在学习上没有强烈的需要,难免会在学习过程中表现出消极的情绪,学习的主动性不是很高。如果再辅以这样单一、枯燥的训练方式,那么听力训练的效果就不言而喻了。

听力训练是英语教学的基础,而在实际的小学英语教学中又忽视了这一点,影响了整个小学英语教学,怎么办呢?我认为,首先应该重视起来,然后开展多种形式的训练,以达到小学英语听力教学的最优化,切实提高学生的听力理解能力。

二、科学有效的听力训练策略

(一)加强语音教学,促进听力理解能力的提高

教师在英语学习的入门阶段要加强语音教学,注意区分和模仿正确的语音、语调。英语中有很多单词的读音是很相似的,如tail[teil]和tell[tel],但是它们的意义完全不同,前者是一个名词,指“尾巴”,而后者是一个动词,是“告诉”的意思,两者之间根本没有联系,因此需要教师在进行语音教学时严格把关。英语中还有一些单词的读音是完全相同的,如meet和meat,两个单词都读作[mi:t],但是意义也截然不同,这就要求学生牢固地掌握这两个单词的意义,根据具体的语境来加以区分,辨别听力材料中涉及到的究竟是哪一个单词,才能获得准确的信息。

“模仿是英语学习成功的钥匙之一,语言学习在很大程度上取决于听准教师的发音,取决于模仿教师或教学语音材料的技能。”①教师在语音教学过程中,要培养学生积极模仿的英语学习习惯。既要模仿单词的读音,也要模仿句子的朗读。不同语境中要有不同的语调,加强对连读和不完全爆破等朗读技巧的训练和指导,让学生在语音阶段打下扎实的基础,以确保学生在听力训练的过程中能够听清每一个单词,从而提高听力理解能力。

(二)听觉刺激手段多样化,多渠道培养学生的听力

教师在教学过程中,应尽可能利用各种教学手段,刺激学生的听觉。教师根据教学需要,选择既有知识性,又富趣味性的图片、音像资料辅助教学,创造与重视语言客观环境,如通过听一些欢快的儿童英语歌曲或者观看一些益智的英语动画片,视听结合,调动学生学习的积极性,提高听觉刺激效果。教师还要指导学生在英语学习的过程中学会倾听,既要认真听老师讲课,还要注意倾听英语课上同学们的发言,并给予恰当的回答;在业余时间也要多渠道培养自己的听力理解能力,在家时多听录音磁带、英语广播节目,接触地道的英语,利用影视、网络等媒体进行听力训练。要让他们养成在听的过程中思维不断活动,进行或跟踪、预测,或判断、归纳和整理的习惯,使他们做到当语流在句子中中断,也可以对说者表达的话进行推测,通过多种渠道提高自己的听力素养。

(三)科学设计听力训练

1.听力材料的挑选

听力材料的挑选必须遵循以下两个原则:①听力材料要具有知识性、连贯性;②要适合小学生的听力水平。但是,目前符合这两条原则的听力材料还比较少。因此,需要教师根据教学实际情况自编听力材料。教师在自编材料的过程中,要根据学生的听力发展水平,循序渐进,难度不宜过大,逐步提高学生的听力水平。

2.听力训练的方式

①泛听与精听相结合:泛听时注意力集中在整个内容的大意,如:Whatisthestoryabout?训练学生特别注意文章开头和结尾的句子,培养捕捉问题的能力。精听时注意力集中在语言材料的细节,如:Wherearethey?培养学生识别关键词(what、when、where、who、why等)的能力。

②听与模仿和写(复现)相结合:如教师读一个句子、一个段落或者在放一节录音之后,可作短暂的停顿,让学生集体口头重述所听到的内容。然后按此做法继续下去,直至听说活动的结束。也可让学生听写句子,并让学生之间对听写的材料互相修改、订正,最后再放一次录音作为最终订正的标准。该法有利于将听力训练与其他技能训练相结合,使学生增强信心,有利于学生发展用外语思维的能力。

③及时反馈,运用鼓励性评价

教师在对学生进行听力训练的过程中,还要注意及时反馈。听力训练的情况进行得如何,要靠反馈来表现。反馈有时表现得不那么显著,具有一定的弹性,往往容易被人忽略,因此需要教师有意识地观察掌握,加强对学生听力训练过程的跟踪记载,以便及时调整听力训练策略。反馈形式可以多样化,如问答形式、填空形式、是非判断形式、听写或记录形式等。同时,在反馈过程中,教师要适时运用鼓励性评价,对每个学生的学习情况加以肯定,并激励他们更努力地去学习。

3.听力训练的时间安排

小学生英语听力的培养和提高是一个潜移默化的过程,它是不能靠短期强化、突击训练取得较好效果的。因此,听力训练需要学生循序渐进、持之以恒。每天安排一段时间进行听力训练,时间不宜过长,坚持在30分钟左右,这主要是提供一次给耳朵和大脑接收有声语言输入的刺激过程。听力训练需要思想高度集中,时间安排在每天精神最佳时候为宜。

(四)强化学生的主体意识,激发学生的学习兴趣

教师要对学生进行正确的教育,经常和学生讨论学好英语的重要性,英语在当今世界上的广泛应用等,让他们意识到英语在未来工作中有着不可替代的作用,从而产生英语学习的需要,不断提高自己的听力理解能力,为以后用英语交际打下扎实的基础,真正强化自己的主体意识。

教师还要注重学生学习兴趣的培养。大部分学生的求知欲是建立在兴趣上的,使学生获得持久的兴趣,是促进学生听力理解能力发展的基础条件。苏霍姆林斯基说过:“如果你只指望靠表面看得见的刺激来激发学生对学习、对课程的兴趣,那就永远也培养不出学生对脑力劳动的真正热爱。要力求使学生亲自去发现兴趣的源泉,使他们在这种发现中感到自己付出了劳动和有进步。这本身就是一个最主要的兴趣源泉。”②从中,可以看出,教师不仅要从外部进行刺激来激发学生的兴趣,更重要的是通过内部刺激,激发学生的主体意识,认识学习的意义,使学生在听力训练过程中获得持久的兴趣,以此激励自己不断努力,提高自己的听力水平。

总之,听力是一种积极的思维过程。只要我们对听力的重要性有了清楚的认识,积极更新教育观念,努力发展听力教学的能力,从学生的心理和生理特点出发,灵活运用各种教学技巧和方法,强化学生的主体意识,激发学生的主体情感,就能使学生的听力理解能力得到发展和不断提高,为小学英语教学的可持续发展打下扎实的基础。

注释:

①洪子锐,惠幼莲,李升平.小学英语教学法[M].广东人民出版社,2004.第5页

②苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].天津人民出版社,1981.第7页

参考文献:

听力教学论文范文第5篇

关键词:自然语言非正规语言听力理解策略课堂方言

中图分类号:H319.1

文献标识码:A

文章编号:1003-949(2005)-10-047-02

一、引言

《大学英语教学大纲》对听力的较高要求是能听懂语速每分钟140词的题材熟悉、“基本无生词”的材料。为了实现这一要求,我院十分重视提高学生的听力理解能力,在听力技能培养上狠下功夫,每周安排了两个学时的听力课。而且,本科生基本上都具有一定的英语基础,掌握了一定的词汇量,能阅读一般的文章。他们能够较轻松地听懂老师在课堂上讲的话,对于听力课上的材料也可基本听懂。但一旦遇到真实的听力材料,听英语本族语人之间的对话时,他们往往会感到很不适应。即便是一个人名的发音、打招呼用语,或很简单的措辞和表达方法都构成学习者在语音上的听力困难。

这一问题值得我们深思。很多大学生(特别是非英语专业学生)在听力理解上遇到这一问题,说明这是一个普遍问题,解决它必须从大学英语教学方法上寻找出路。

二、原因分析

笔者根据对听力教学的实践,分析其原因主要是学生缺少接触自然语言的环境。

虽然本科生除了听力课,还有精读课、英语广播等途径接触英语,但相当一部分学生听英语还是只局限在语音室。而我们的课堂英语及其听力材料都只注重教授规范英语,而不注重教授生活中存在的并不一定规范的语言,不注重发展学生在不同语境中运用语言的能力。所谓规范语言,是加以控制的英语,使符合语法的、纯正的、理想的语言形式。这在英语教学中当然是必要的,而且是十分重要的。但在实际生活中,人们惯以常用词及短语、短句、简单句或省去主语、助动词、动词、冠词和代词的省略句来传递信息意义。说话者更多注重的是内容,而常常忽略语法的正确性。我们会遇到各种不规范的语言现象,出现语言变异。对于同一个音,不同的人会有不同的读法,使用不同的方言、语调、节奏等,甚至会有一些错误的发音。所有这些对于只接触过规范英语的人来说都将造成极大的听力障碍。

另外,课堂方言也是造成听力障碍的一个非常重要的因素。在我国目前的外语学习的环境中,学习的语言材料主要来自教材,学习的主要场所是课堂。在课堂讲授的过程中,为了让学生听懂或跟着朗读,教师总是尽可能地把每个单词甚至每个音节读得十分清楚,语速放慢,从而使语流失去了正常的节奏。这种在课堂上教师特别使用的英语和正常情况下言语活动事实中实际的非课堂英语,在发音和节奏上有很大差别。我们称其为“课堂英语”。学生在这种语言的长期熏陶下,必然会对自然语言感到很不适应,茫然不知所云。

三、解决方案

因此,我们有必要有意识地让学生在课堂上多接触自然的非正规的英语,认识到“听”和“说”一样是积极主动的过程,而非被动地接受。我们可以从以下几方面着手:

(一)运用听力理解策略。

1.连读(Liaison)

在一个意群中,如前一个词以辅音结尾,后一个词以元音开头,或前一单词的尾音和后一单词的头音为同一辅音,要进行自然的连读。

e.g.atanairport

︶︶

abrotherandasister

︶︶

Pleaseputupanoticeaboutthelecture.

︶︶︶

2.不完全爆破(IncompletePlosion)

语流中,爆破音和爆破音或者爆破音和其它辅音相邻很常见。因为受到后面的音的影响,发第一个爆破音时只摆出相应的口型,形成阻碍,却不发生爆破,稍作停顿,便马上发后面的爆破音或辅音,这第一个爆破爆破音叫做不完全爆破音,这一发音现象叫不完全爆破。

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abigmountain

That’sagoodgirl.

3.口语的简略形式(ShortFormsinOralEnglish)

我们常发现“we’re”、“we’ve”等连用形式,类似的还有:

Let’s=letushe’s=heis/hehas

Shan’t=shallnotwon’t=willnot

Aren’t=arenotisn’t=isnot

Shouldn’t=shouldnotwouldn’t=wouldnot

这些是英语口语发音的习惯,应让学生尽可能适应。

4.单词的弱读(WeakFormsofCertainWords)

英语中功能词一般不重读,有时甚至一些实义词也不需重读。这些单词在句子中将失去其重读的发音。如he、his、her、him等单词中,/h/不发音;再如for、to、can、them作为孤立的单词元音各不相同,但放于句中几乎都发同样的元音/9/.

令人欣慰的是,目前的听力教材无论形式如何,基本上都提到了策略。特别是由上海外语教育出版社出版的《大学英语》(全新版)借鉴、吸收了国内外外语教学理论研究、教学实践和教材编写的最新成果,提供了策略指导和训练。

但是我们的教材也存在一些问题,目前教材基本上都是按话题组织编写,而不是围绕策略去构筑教材框架布局。这使得书中即使出现了策略指导的内容,也显得很松散、杂乱无章、任意性强。

(二)教材中应增加自然语言的分量。

我们所用的教材所选内容一般比较规范,即使是口语教材,其情景对话中各方的问答方式也是十分流利顺畅的,很少像生活中人们说话那样有很多重复、停顿、口头禅等。但有研究表明,在自然语言中,30%-50%的言语时间里可能包含着停顿和犹豫。这种停顿可能是无声式停顿(silentpause),也可能是填补式停顿(filledpause),比如常用的well,say,Imean等级表示言语者正在寻找合适的词语。为了让学生有更多接触自然语言的机会,首先应该在教材中增加自然语言的分量,让学生在正常的教学时间内学更多实用的言语表达形式。

同时还应在听力课上提供充足的机会使学习者见识多种多样的语言。让学生听到和习惯各种不同的语音语调,包括男女老幼、不同职业、不同文化程度的人们各式各样的话语声音。此外,还有必要在听力材料中增加各种背景声音,增强学生在复杂的背景声音中准确分辨出语言信息的能力。在实际生活中,语言传递信息常常伴有各种干扰因素,比如各种噪音,因此听力课上应该适当安排学生听有杂音的材料。

(三)实现教材多样化。

我们的教材既要为培养学生语言综合运用能力提供最佳的语料和实践活动,又要能开阔学生的视野,提高学生的文化素质,同时还要具有“可教性”。英语作为一门外语,其教材的编排绝不能等同于汉语语文编排,不能太规范,太标准,材料不能太陈旧,太文学化。大学生学习英语的目的主要是“运用”,既要获取信息,还要交流信息,随着全球化进程的加速,这个信息应以“新”为主。因此,听力教材要尽量反映快速变化的时代。全国大学外语教材应多样化,具有多层次性,每套教材的使用周期要缩短,要有开放性;要充分利用网络资源、多媒体等现代教育技术;教材的编写要充分考虑到教学方法、教育思想。

(四)听与说联系起来。

学生平时说英语时有意识地运用所学发音特点,可以加深对这些特点的理解,调动学习英语的积极性。而且在与他人的交谈中也可以见识到各种各样的语言,有利于他们全方位、多层次地接触语言材料。

当然,综上几点建议,并不能说明懂得这些之后,学生自然而然地就能听懂英语了。其它因素对培养良好的听力习惯也很必要。掌握一定量的词汇及语法结构知识,才会听懂和理解声音的意思。总之,通过使学生逐渐习惯于受训的英语发音,一定能将他们引导到通往有效听懂英语的坦途。

参考文献:

[1]《中国大学英语教学论丛》[C]。(1999年卷),外语教学与研究出版社,2000.7。

[2]《英语教学法教程》[M]。高等教育出版社,2000.7。

[3]《英语语言艺术》[M]。上海外语教育出版社,1988.2。.

[4]《大学英语语音练习手册》[M]。外语教学与研究出版社,1993.10。

听力教学论文范文第6篇

关键词:自然语言非正规语言听力理解策略课堂方言

中图分类号:H319.1

文献标识码:A

文章编号:1003-949(2005)-10-047-02

一、引言

《大学英语教学大纲》对听力的较高要求是能听懂语速每分钟140词的题材熟悉、“基本无生词”的材料。为了实现这一要求,我院十分重视提高学生的听力理解能力,在听力技能培养上狠下功夫,每周安排了两个学时的听力课。而且,本科生基本上都具有一定的英语基础,掌握了一定的词汇量,能阅读一般的文章。他们能够较轻松地听懂老师在课堂上讲的话,对于听力课上的材料也可基本听懂。但一旦遇到真实的听力材料,听英语本族语人之间的对话时,他们往往会感到很不适应。即便是一个人名的发音、打招呼用语,或很简单的措辞和表达方法都构成学习者在语音上的听力困难。

这一问题值得我们深思。很多大学生(特别是非英语专业学生)在听力理解上遇到这一问题,说明这是一个普遍问题,解决它必须从大学英语教学方法上寻找出路。

二、原因分析

笔者根据对听力教学的实践,分析其原因主要是学生缺少接触自然语言的环境。

虽然本科生除了听力课,还有精读课、英语广播等途径接触英语,但相当一部分学生听英语还是只局限在语音室。而我们的课堂英语及其听力材料都只注重教授规范英语,而不注重教授生活中存在的并不一定规范的语言,不注重发展学生在不同语境中运用语言的能力。所谓规范语言,是加以控制的英语,使符合语法的、纯正的、理想的语言形式。这在英语教学中当然是必要的,而且是十分重要的。但在实际生活中,人们惯以常用词及短语、短句、简单句或省去主语、助动词、动词、冠词和代词的省略句来传递信息意义。说话者更多注重的是内容,而常常忽略语法的正确性。我们会遇到各种不规范的语言现象,出现语言变异。对于同一个音,不同的人会有不同的读法,使用不同的方言、语调、节奏等,甚至会有一些错误的发音。所有这些对于只接触过规范英语的人来说都将造成极大的听力障碍。

另外,课堂方言也是造成听力障碍的一个非常重要的因素。在我国目前的外语学习的环境中,学习的语言材料主要来自教材,学习的主要场所是课堂。在课堂讲授的过程中,为了让学生听懂或跟着朗读,教师总是尽可能地把每个单词甚至每个音节读得十分清楚,语速放慢,从而使语流失去了正常的节奏。这种在课堂上教师特别使用的英语和正常情况下言语活动事实中实际的非课堂英语,在发音和节奏上有很大差别。我们称其为“课堂英语”。学生在这种语言的长期熏陶下,必然会对自然语言感到很不适应,茫然不知所云。

三、解决方案

因此,我们有必要有意识地让学生在课堂上多接触自然的非正规的英语,认识到“听”和“说”一样是积极主动的过程,而非被动地接受。我们可以从以下几方面着手:

(一)运用听力理解策略。

1.连读(Liaison)

在一个意群中,如前一个词以辅音结尾,后一个词以元音开头,或前一单词的尾音和后一单词的头音为同一辅音,要进行自然的连读。

e.g.atanairport

︶︶

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︶︶

Pleaseputupanoticeaboutthelecture.

︶︶︶

2.不完全爆破(IncompletePlosion)

语流中,爆破音和爆破音或者爆破音和其它辅音相邻很常见。因为受到后面的音的影响,发第一个爆破音时只摆出相应的口型,形成阻碍,却不发生爆破,稍作停顿,便马上发后面的爆破音或辅音,这第一个爆破爆破音叫做不完全爆破音,这一发音现象叫不完全爆破。

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abigmountain

That’sagoodgirl.

3.口语的简略形式(ShortFormsinOralEnglish)

我们常发现“we’re”、“we’ve”等连用形式,类似的还有:

Let’s=letushe’s=heis/hehas

Shan’t=shallnotwon’t=willnot

Aren’t=arenotisn’t=isnot

Shouldn’t=shouldnotwouldn’t=wouldnot

这些是英语口语发音的习惯,应让学生尽可能适应。

4.单词的弱读(WeakFormsofCertainWords)

英语中功能词一般不重读,有时甚至一些实义词也不需重读。这些单词在句子中将失去其重读的发音。如he、his、her、him等单词中,/h/不发音;再如for、to、can、them作为孤立的单词元音各不相同,但放于句中几乎都发同样的元音/9/.

令人欣慰的是,目前的听力教材无论形式如何,基本上都提到了策略。特别是由上海外语教育出版社出版的《大学英语》(全新版)借鉴、吸收了国内外外语教学理论研究、教学实践和教材编写的最新成果,提供了策略指导和训练。

但是我们的教材也存在一些问题,目前教材基本上都是按话题组织编写,而不是围绕策略去构筑教材框架布局。这使得书中即使出现了策略指导的内容,也显得很松散、杂乱无章、任意性强。

(二)教材中应增加自然语言的分量。

我们所用的教材所选内容一般比较规范,即使是口语教材,其情景对话中各方的问答方式也是十分流利顺畅的,很少像生活中人们说话那样有很多重复、停顿、口头禅等。但有研究表明,在自然语言中,30%-50%的言语时间里可能包含着停顿和犹豫。这种停顿可能是无声式停顿(silentpause),也可能是填补式停顿(filledpause),比如常用的well,say,Imean等级表示言语者正在寻找合适的词语。为了让学生有更多接触自然语言的机会,首先应该在教材中增加自然语言的分量,让学生在正常的教学时间内学更多实用的言语表达形式。

同时还应在听力课上提供充足的机会使学习者见识多种多样的语言。让学生听到和习惯各种不同的语音语调,包括男女老幼、不同职业、不同文化程度的人们各式各样的话语声音。此外,还有必要在听力材料中增加各种背景声音,增强学生在复杂的背景声音中准确分辨出语言信息的能力。在实际生活中,语言传递信息常常伴有各种干扰因素,比如各种噪音,因此听力课上应该适当安排学生听有杂音的材料。

(三)实现教材多样化。

我们的教材既要为培养学生语言综合运用能力提供最佳的语料和实践活动,又要能开阔学生的视野,提高学生的文化素质,同时还要具有“可教性”。英语作为一门外语,其教材的编排绝不能等同于汉语语文编排,不能太规范,太标准,材料不能太陈旧,太文学化。大学生学习英语的目的主要是“运用”,既要获取信息,还要交流信息,随着全球化进程的加速,这个信息应以“新”为主。因此,听力教材要尽量反映快速变化的时代。全国大学外语教材应多样化,具有多层次性,每套教材的使用周期要缩短,要有开放性;要充分利用网络资源、多媒体等现代教育技术;教材的编写要充分考虑到教学方法、教育思想。

(四)听与说联系起来。

学生平时说英语时有意识地运用所学发音特点,可以加深对这些特点的理解,调动学习英语的积极性。而且在与他人的交谈中也可以见识到各种各样的语言,有利于他们全方位、多层次地接触语言材料。

当然,综上几点建议,并不能说明懂得这些之后,学生自然而然地就能听懂英语了。其它因素对培养良好的听力习惯也很必要。掌握一定量的词汇及语法结构知识,才会听懂和理解声音的意思。总之,通过使学生逐渐习惯于受训的英语发音,一定能将他们引导到通往有效听懂英语的坦途。

参考文献:

[1]《中国大学英语教学论丛》[C]。(1999年卷),外语教学与研究出版社,2000.7。

[2]《英语教学法教程》[M]。高等教育出版社,2000.7。

[3]《英语语言艺术》[M]。上海外语教育出版社,1988.2。.

[4]《大学英语语音练习手册》[M]。外语教学与研究出版社,1993.10。

听力教学论文范文第7篇

关键词:听力教学;听力理解能力;语块

语料库语言学的研究表明,英语中存在着一种成串的语言结构。对于这样的语言结构,学者们采用了不同的术语对这种语言现象加以界定,比较被大家广泛接受的说法是:语块是一种兼具有词汇和语法特征的语言结构,一般为多词单位,具有特定的话语功能。

听力教学侧重的是学生对英语声音材料理解能力的培养,而三本院校的学生入学时英语基础不是很好,特别是普遍存在着英语听力薄弱的现象,究其原因,一方面是传统的英语教学过于注重语法规则,而忽略了语言作为交际手段这一根本目的,于是形成了“聋子英语”,另一重要原因是学生对地道的预制语块积累不够。他们注重的一般是单词的记忆,而不是语块的记忆和积累,因此造成他们在听力理解上存在一定的困难。语块理论,从一个崭新的角度阐述了语言教学的理论和实践,从根本上提出了对如何提高学生的英语听力理解能力的应对办法,为三本院校英语听力教学提供了新的思路与视角。

一、英语语块理论

1.1语料库语言学基础

语料库语言学家经过电脑数据统计分析发现。在自然语言中存在着数量庞大、出现频率高、不同程度词汇化的词串,即语块,它们构成了英语中基本的语言单位。Altenb的研究发现,大约70%的日常口语都是由预制语块组成的。Bo~nger也有相同的认识,他说语言已为我们提供了大量的预制语块,因此我们说话时不必从“木材、钉子和蓝图”起开始构建。

1.2认知心理语言学基础

1950年,美国心理学家GeorgeMiUer提出了组块理论(chunking),他指出短时记忆的容量大概是7+/-2个“块”。而“块”(chunks)最早是由心理学家Miller和Self-ridge提出,记忆对于信息的加工过程的结果就是块。人们可以凭借自己已有知识和经历对接触到的信息进行组块和储存,以便于日后整体检索和提取。

认知心理学家Sinclair则认为,人类的语言习得可以分为两大体系:其一是以语法规则为基础的分析性体系;其二是以记忆为基础的套语体系。在分析性体系中,记忆所占的空间虽然小但强度却相当大,因此即时交际难以较好地实现。套语体系包括数量可观的语块,在进行交际时,说话人易于从记忆中提取,便于准确、流利表达。虽然语法规则给我们提供了构成无数个句子的可能,但实际交际中,可能性中的绝大多数被忽视掉了。值得注意的是,某些特定的词汇组合却不断地被重复使用。因而Sinclair进一步归纳出语言加工过程通常遵循的两条原则,即习语原则和自由选择原则。前者是指使用大量现成的预制语块来组装语句:而后者则是选择合适的语法和词汇一点点逐步“搭建”语句。Sinclair主张,习语原则在这两个原则中地位优先。

1.3语言习得研究基础

大量关于儿童母语习得,即一语习得的研究发现,儿童是通过习得语块而后习得整个语言的,特别是早期阶段的语块学习和记忆。比如,当儿童使用“I’dlike…”时,这3个词语可能被他们当作一个不可拆分的单位来记忆和使用的。或者可以说,在儿童的心理词典中,这3个词是一个词条。在反复练习和成功使用了某些相同的模式之后,儿童就自然而然地从中概括出一些语块的构造规则,并将他们习得的语块作为整体存储在心理词库中。语言学家在二语习得的研究中也得出相近的结果,实践证实大量语块存在于二语学习者的口头交际中。

在一语和二语习得研究的基础上,Natfinger和DeCarrico指出,一种语言的正确使用过程不外乎是“对这些预制语块进行选择,然后将这些语块串联起来的过程”。因为预制语块其实被使用者按不同的语用功能分类存储在一起,使用者根据交际语境的需要,对其整体提取使用,这样便达到了语言表达正确性和流利性的统一。

二、语块在三本学生英语听力提高中的作用

Lewis(1997)等学者提倡在课堂上直接进行语块的教授,而近年来,国内越来越多的学者也意识到了预制语块对二语习得的作用,认为语块不仅能提高中国学生口语交际的流利性,更重要的是能提高学生的语用能力。笔者认为,除了口语表达,语块教学对三本学生英语听力习得是非常有效的,具体表现在:

2.1有利于提高预测信息的能力

预制语块往往带有情境性,具有非常重要的语篇信息组织功能,它的使用并不是随意的。对大量语料的研究显示,预制语块在自然语篇中起着诸如组织语篇结构、连接信息和预示下文的重要作用。许多形式和功能属于固定或半固定性质的语块在语篇中不可或缺的衔接手段,读者把握住这些语块,也就掌握了文章的宏观结构以及段落问的关系,达到理解文章的效果。同样,在听英语材料时,学生可以充分利用那些组篇功能语块,结合自己已掌握的相关图式和背景知识,积极主动地获取信息、预测信息,从而为其进一步赢得处理信息和反应的时间。例如,当学生听到“Mypointsareasfollows,Firstly…scondly…finally…”,就会预先知道说话者谈话的内容。

2.2有利于提高对听力材料的理解效率

“语言不是由传统语法和词汇构成的,而常常是由多词的、预制的语块构成的”(Lewis1997)。正因为预制语块是语言使用者所熟悉的语言形式,因而听者对听到的信息不陌生,从而缩短了正常语言交际时大脑压缩处理语言信息所需的时间,大大缓解了由于即时分析和处理听到的信息的压力。学生的注意力和思维要受说话者语速的控制,因为听力材料包含的语音信息稍纵即逝,所以平时要多加练习听力,特别是要有意识地积累语音形式的语块量。如果听力基础薄弱的学生以语音形式储存的语块量不足,便无法便捷地对话语中占有很大比例的固定和半固定短语进行整体认知,并直接提取语义,其结果是把它们当作按语法规则组合起来的一个个单词,只能通过单词识别,词义匹配的方式提取语义,获得信息。

2.3有利于克服听力材料中噪音及音变的影响

在多数情况下,英语录音资料往往伴有其他声音,这种干扰声会降低话语的清晰度,阻碍英语学习者获取信息。另一方面,音变现象,如弱读、连读、吞音等语音现象会造成某些单词听不清楚或听不到。令人欣慰的是,语块由于在语言中被高频使用,具备着语境依附特征和语境效应优势,因此语块可以提供重要的语境信息,这样能大大弥补噪音干扰或音变导致的听觉信息的缺失,比如Thetruthis,I’vebroken(up)withhim…中的up听不清楚时,熟悉这个语块的听者能根据语境判断出该单词。此外,预制语块还具有可以帮助听者根据上下文,辨识说话者身份的作用。

三、语块理论对三本学生英语听力教学的启示

针对三本学生英语学习中一些不恰当的认识与学习方法,以及听力基础薄弱的特点,语块研究为我们提出以下教学启示:

3.1提供相关语块

向学生提供语块来练习听力的好处主要有两方面:首先是课堂时间有限,向学生提供并讲解语块,可以节省时间,给学生提供更多的练习机会,加速语块的习得过程;其次是讲解听力材料中的相关语块,可使讲授的聚焦范围变小,却不失语块要求的微型语境从而大大提高了英语学习和记忆的效果。

针对语块集形式和意义于一身,可作为整体语言单位存储和提取的特点,在英语教学中,教师可首先列出并且讲解那些结构容易出错、语义难懂却地道的语块,备课要做到向学生提供语言生动、内容丰富的例句,便于学生记忆,并在课堂上开展以语块为单位的形式多样的练习。

3.2培养语块意识

既然语块是理想的教学单位,教师在平时授课时就不能孤立的去讲某个单词,而要在英语教学中引导学生注意单词的具体使用语境,从目标词与其周围其他单词或短语的搭配关系去关注和识记语块,增强语块意识,最终达到使语块在学生语言能力培养中发挥出最大作用的目的。因此,教师可以在讲课文时组织学生分小组就自己认定的语块进行讨论,或在日常的教学中提醒学生对听力资料以及阅读材料中出现的固定和半固定的语言结构进行归纳总结和记录。:

3.3加强语块输出训练

听力理解是语言输入的主要渠道之一,而语言输入的同时是—个理解和产出的过程,因此要求教师采用适当的教学方法段计灵活多样的练习,反复练习,以尽可能地缩短外语学习者语言理解所需的时间,并进而过度到扩大产出的练习中。

在理解信息时,听者往往不需要对所输入语言中的句法进行分析,而语言输出却使学习者注意表达意义的语言形式,这样可以有效加强学生对语块的习得。因此教师要注意多给予学生输出语块的机会,加强语块输出训练,如语块改错、语块造句、语块填空、语块翻译、整合语篇等。这样的操练将预制语块学习和语言技能的习得完美结合在一起,既强化了语块意识,又使语块在反复运用中逐渐变成学生的“自然语言”。可见,以输入促进输出,而好的输出能力势必加快对输入信息的听力理解能力。

听力教学论文范文第8篇

关键词:听力教学;听力理解能力;语块

语料库语言学的研究表明,英语中存在着一种成串的语言结构。对于这样的语言结构,学者们采用了不同的术语对这种语言现象加以界定,比较被大家广泛接受的说法是:语块是一种兼具有词汇和语法特征的语言结构,一般为多词单位,具有特定的话语功能。

听力教学侧重的是学生对英语声音材料理解能力的培养,而三本院校的学生入学时英语基础不是很好,特别是普遍存在着英语听力薄弱的现象,究其原因,一方面是传统的英语教学过于注重语法规则,而忽略了语言作为交际手段这一根本目的,于是形成了“聋子英语”,另一重要原因是学生对地道的预制语块积累不够。他们注重的一般是单词的记忆,而不是语块的记忆和积累,因此造成他们在听力理解上存在一定的困难。语块理论,从一个崭新的角度阐述了语言教学的理论和实践,从根本上提出了对如何提高学生的英语听力理解能力的应对办法,为三本院校英语听力教学提供了新的思路与视角。

1英语语块理论

1.1语料库语言学基础

语料库语言学家经过电脑数据统计分析发现。在自然语言中存在着数量庞大、出现频率高、不同程度词汇化的词串,即语块,它们构成了英语中基本的语言单位。Altenb的研究发现,大约70%的日常口语都是由预制语块组成的。Bo~nger也有相同的认识,他说语言已为我们提供了大量的预制语块,因此我们说话时不必从“木材、钉子和蓝图”起开始构建。

1.2认知心理语言学基础

1950年,美国心理学家GeorgeMiUer提出了组块理论(chunking),他指出短时记忆的容量大概是7+/-2个“块”。而“块”(chunks)最早是由心理学家Miller和Self-ridge提出,记忆对于信息的加工过程的结果就是块。人们可以凭借自己已有知识和经历对接触到的信息进行组块和储存,以便于日后整体检索和提取。

认知心理学家Sinclair则认为,人类的语言习得可以分为两大体系:其一是以语法规则为基础的分析性体系;其二是以记忆为基础的套语体系。在分析性体系中,记忆所占的空间虽然小但强度却相当大,因此即时交际难以较好地实现。套语体系包括数量可观的语块,在进行交际时,说话人易于从记忆中提取,便于准确、流利表达。虽然语法规则给我们提供了构成无数个句子的可能,但实际交际中,可能性中的绝大多数被忽视掉了。值得注意的是,某些特定的词汇组合却不断地被重复使用。因而Sinclair进一步归纳出语言加工过程通常遵循的两条原则,即习语原则和自由选择原则。前者是指使用大量现成的预制语块来组装语句:而后者则是选择合适的语法和词汇一点点逐步“搭建”语句。Sinclair主张,习语原则在这两个原则中地位优先。

1.3语言习得研究基础

大量关于儿童母语习得,即一语习得的研究发现,儿童是通过习得语块而后习得整个语言的,特别是早期阶段的语块学习和记忆。比如,当儿童使用“I’dlike…”时,这3个词语可能被他们当作一个不可拆分的单位来记忆和使用的。或者可以说,在儿童的心理词典中,这3个词是一个词条。在反复练习和成功使用了某些相同的模式之后,儿童就自然而然地从中概括出一些语块的构造规则,并将他们习得的语块作为整体存储在心理词库中。语言学家在二语习得的研究中也得出相近的结果,实践证实大量语块存在于二语学习者的口头交际中。

在一语和二语习得研究的基础上,Natfinger和DeCarrico指出,一种语言的正确使用过程不外乎是“对这些预制语块进行选择,然后将这些语块串联起来的过程”。因为预制语块其实被使用者按不同的语用功能分类存储在一起,使用者根据交际语境的需要,对其整体提取使用,这样便达到了语言表达正确性和流利性的统一。

2语块在三本学生英语听力提高中的作用

Lewis(1997)等学者提倡在课堂上直接进行语块的教授,而近年来,国内越来越多的学者也意识到了预制语块对二语习得的作用,认为语块不仅能提高中国学生口语交际的流利性,更重要的是能提高学生的语用能力。笔者认为,除了口语表达,语块教学对三本学生英语听力习得是非常有效的,具体表现在:

2.1有利于提高预测信息的能力

预制语块往往带有情境性,具有非常重要的语篇信息组织功能,它的使用并不是随意的。对大量语料的研究显示,预制语块在自然语篇中起着诸如组织语篇结构、连接信息和预示下文的重要作用。许多形式和功能属于固定或半固定性质的语块在语篇中不可或缺的衔接手段,读者把握住这些语块,也就掌握了文章的宏观结构以及段落问的关系,达到理解文章的效果。同样,在听英语材料时,学生可以充分利用那些组篇功能语块,结合自己已掌握的相关图式和背景知识,积极主动地获取信息、预测信息,从而为其进一步赢得处理信息和反应的时间。例如,当学生听到“Mypointsareasfollows,Firstly…scondly…finally…”,就会预先知道说话者谈话的内容。

2.2有利于提高对听力材料的理解效率

“语言不是由传统语法和词汇构成的,而常常是由多词的、预制的语块构成的”(Lewis1997)。正因为预制语块是语言使用者所熟悉的语言形式,因而听者对听到的信息不陌生,从而缩短了正常语言交际时大脑压缩处理语言信息所需的时间,大大缓解了由于即时分析和处理听到的信息的压力。学生的注意力和思维要受说话者语速的控制,因为听力材料包含的语音信息稍纵即逝,所以平时要多加练习听力,特别是要有意识地积累语音形式的语块量。如果听力基础薄弱的学生以语音形式储存的语块量不足,便无法便捷地对话语中占有很大比例的固定和半固定短语进行整体认知,并直接提取语义,其结果是把它们当作按语法规则组合起来的一个个单词,只能通过单词识别,词义匹配的方式提取语义,获得信息。

2.3有利于克服听力材料中噪音及音变的影响

在多数情况下,英语录音资料往往伴有其他声音,这种干扰声会降低话语的清晰度,阻碍英语学习者获取信息。另一方面,音变现象,如弱读、连读、吞音等语音现象会造成某些单词听不清楚或听不到。令人欣慰的是,语块由于在语言中被高频使用,具备着语境依附特征和语境效应优势,因此语块可以提供重要的语境信息,这样能大大弥补噪音干扰或音变导致的听觉信息的缺失,比如Thetruthis,I’vebroken(up)withhim…中的up听不清楚时,熟悉这个语块的听者能根据语境判断出该单词。此外,预制语块还具有可以帮助听者根据上下文,辨识说话者身份的作用。

3语块理论对三本学生英语听力教学的启示

针对三本学生英语学习中一些不恰当的认识与学习方法,以及听力基础薄弱的特点,语块研究为我们提出以下教学启示:

3.1提供相关语块

向学生提供语块来练习听力的好处主要有两方面:首先是课堂时间有限,向学生提供并讲解语块,可以节省时间,给学生提供更多的练习机会,加速语块的习得过程;其次是讲解听力材料中的相关语块,可使讲授的聚焦范围变小,却不失语块要求的微型语境从而大大提高了英语学习和记忆的效果。

针对语块集形式和意义于一身,可作为整体语言单位存储和提取的特点,在英语教学中,教师可首先列出并且讲解那些结构容易出错、语义难懂却地道的语块,备课要做到向学生提供语言生动、内容丰富的例句,便于学生记忆,并在课堂上开展以语块为单位的形式多样的练习。

3.2培养语块意识

既然语块是理想的教学单位,教师在平时授课时就不能孤立的去讲某个单词,而要在英语教学中引导学生注意单词的具体使用语境,从目标词与其周围其他单词或短语的搭配关系去关注和识记语块,增强语块意识,最终达到使语块在学生语言能力培养中发挥出最大作用的目的。因此,教师可以在讲课文时组织学生分小组就自己认定的语块进行讨论,或在日常的教学中提醒学生对听力资料以及阅读材料中出现的固定和半固定的语言结构进行归纳总结和记录。

3.3加强语块输出训练

听力理解是语言输入的主要渠道之一,而语言输入的同时是—个理解和产出的过程,因此要求教师采用适当的教学方法段计灵活多样的练习,反复练习,以尽可能地缩短外语学习者语言理解所需的时间,并进而过度到扩大产出的练习中。

在理解信息时,听者往往不需要对所输入语言中的句法进行分析,而语言输出却使学习者注意表达意义的语言形式,这样可以有效加强学生对语块的习得。因此教师要注意多给予学生输出语块的机会,加强语块输出训练,如语块改错、语块造句、语块填空、语块翻译、整合语篇等。这样的操练将预制语块学习和语言技能的习得完美结合在一起,既强化了语块意识,又使语块在反复运用中逐渐变成学生的“自然语言”。可见,以输入促进输出,而好的输出能力势必加快对输入信息的听力理解能力。超级秘书网:

听力教学论文范文第9篇

著名教育家杜威非常看重学生经验,认为它是教育的起点,是教育的途径,而学生经验的获得和持续改造则是教育的目的。教育必须依据学生现有的经验进行,如果不顾这种现实存在的特点,教育的过程和结果都将会受到限制。当然,教育也不能仅仅满足于学生现有的经验水平,还要推动学生经验向高水平发展。学生知识的获得必须经过经验的桥梁,没有经验,没有“尝试”和“做”的结合,学生不可能真正领会事物及事物之间的关系。听力障碍学生因为听觉受限,失去了将近1/3的信息来源,抽象思维较为薄弱,而学科知识又是概括化、抽象化了的经验,这种抽象化了的学科经验与他们现有的经验相差甚远,要使他们自己通过直接的智慧力量获取知识十分困难。教师最关键的任务就是引导他们把直接经验与用符号表示的学科知识联系起来,此时现有的经验水平就显得十分重要了。

二、听力障碍学生经验的特点

听力障碍学生的经验与普通学生的经验有着诸多差别:

1.个人社会生活经验不同

从生活经历来看,绝大多数听力障碍学生在学龄前就丧失了听力,家长对其往往会产生内疚和怜悯之心,从而对其倍加保护,让其平时尽量减少与普通小孩子的接触,生怕其受到歧视和欺侮。到了受教育的年龄,家长就把他们送入特殊学校接受教育。而目前在听力障碍学生的早期教育中,几乎所有特殊学校都是封闭式管理,不准他们随便进出校门。虽然这种做法是为了更好地保护听力障碍学生的安全,但也在一定程度上地阻碍了听力障碍学生与社会的沟通交流,造成他们缺少个人社会生活的经验。在普通人看来是司空见惯的事,可能对他们来说是新生的事物。

2.前备知识不同听力障碍

学生幼小失聪后,由于语言交流存在困难,家长很少对其进行家庭教育,教育主要由特殊学校来实施。而对各个特殊学校的调查结果表明,听力障碍学生的文化水平明显落后于普通学生。有一项报告发现:20岁的听力障碍学生在阅读理解能力上的测验结果相当于小学五年级水平,其平均花三年时间才能取得普通学生一年的进步;就学业来说,听力障碍学生与同龄普通学生相差5年左右。

3.知识表达方式

解读不同与听力障碍学生交流主要是通过手语,而手语的地域性差异大、词汇量少、过于简单,不像书面语那样稳定,特别是对一些抽象概念的表述,手语常常会使接受者产生理解上的偏差甚至错误。

三、美术课堂教学中利用与提升听力障碍学生经验的策略

由于教师在生活经验、知识积累、理解能力等方面与学生有明显的差异,学生对许多知识的理解往往会与教师的理解有偏差。教师在教学活动中不能以自身的经验为出发点,而要以学生经验为标准。对于如何在实践教学中把握学生经验,笔者在平时的美术教学中的体会是:首先要充分了解学生经验,然后找出其经验特征。

1.听力障碍学生经验的获取途径

其一,从平时的课堂中及时发现听力障碍学生的经验特征。教师在课堂中要特别注意观察听力障碍学生的表情,他们往往不会对不懂的问题马上主动地提出疑问,但是一旦被疑问卡住了,接下来就很难专注地继续听讲,他们对问题的自我消化能力很弱。如,教师在课堂上讲解装饰画的内容时,在说到“点缀的作用”时,听力障碍学生就不知道“点缀”这个词的意思,所以对后面的讲解内容不感兴趣。这种情况如果出现在普通学生的课堂上,根本不会对普通学生学习产生阻碍,因为普通学生会通过后面教师讲课的内容自己领悟“点缀”这个词语的意思。在听力障碍学生课堂中,教师要时刻关注他们的学习状态,通过细致的观察及时掌握他们现有的经验水平。

其二,从作业或练习中分析研究听力障碍学生的经验特征。听力障碍学生在课堂上对某些知识点表面上看似已经掌握了,当教师问大家有没有掌握时,他们都会点头示意会了。其实在这种情况下有的学生还处在一知半解、似懂非懂的状态,如果教师给他们布置作业或者练习,就会发现许多在课堂上没有发现的问题。因为教师对于听力障碍学生是采用手语进行教学的,但手语有一些局限性,如它的语法跟书面语有明显的区别,导致听力障碍学生在做作业或考试中对问题的解答往往漏洞百出,有的是语法书写错误,有的是对知识理解的偏差。对于上述情况教师要认真分析研究,对听力障碍学生的各类错误经验作系统归纳,并且进一步搞清他们所犯的错误是由于怎样的经验特征造成的,这样才有助于他们彻底掌握相关知识。

其三,从日常谈话中细心察觉听力障碍学生的经验特征。教师与听力障碍学生的交流沟通主要是靠手语,多数情况下是一对一地交流,但是课堂教学时间有限,教师不可能将很多时间花在与听力障碍学生的沟通上,所以平时课余时间就要多与他们交谈。如,笔者与他们在谈论吃什么水果时,发现他们不知道樱桃是什么样子的,当时笔者想是不是因为他们没有吃过一些不常见的水果。果然,笔者细问后得知他们对很多当地不常见的水果与蔬菜都不认识。知道了这些情况后,笔者在美术史的作品欣赏中有意挑选一些果蔬类绘画作品,并进行必要的介绍。这样做对他们以后在美术高考中的色彩考试有很大帮助,让他们不至于对色彩题目中的果蔬名称产生疑问。

2.增加听力障碍学生经验的策略

其一,要让听力障碍学生从亲身体验中获得经验。对听力障碍学生来说,视觉是他们的主要信息来源,但是他们认识事物有特点:听不见,所以不懂;看见过,就知道了;做过了,就会记住。所以,在教学中教师尽量要使他们能亲身得到体验。如,课堂上在讲解到有关色彩内容时,为了让他们知道不同材质、不同肌理产生的色彩差异,教师可以拿一块红色的绸缎和一块红色毛料作对比,也可以将红色丝巾和红色棉布作对比,让学生直观感受不同的红色效果,再通过举一反三,告诉他们生活中有很多种红色。只有这样不断加深学生的感性认识,他们在感知和触摸中,才能更好地体会色彩的微妙变化,也能更好地理解作品。

其二,根据听力障碍学生经验的差异性,把握问题的难度和梯度。听力障碍学生与普通学生相比,个体间的差异更大。每位听力障碍学生的听力等级不同,听力缺损的时间与后期参加语言康复训练的时间不同,家庭背景不同,甚至父母的关注程度不同,等等,都对他们的语言学习造成一定的影响,从而影响他们对各学科的学习。教师在问题设置上要遵循由浅入深、由简到繁的原则,尽量让每位听力障碍学生都有不同程度的进步。在平面构成的教学中,针对多种形式美的内容,教师可以根据不同学生的情况让他们完成不同难度的绘画作业,有能力的多画几种形式,能力弱的少画几种,还可以选择简单点的形式来画。不同难度的任务能充分激发每位听力障碍学生的自信心,有效提升他们的经验知识。

其三,对教材进行研究,找到教材与听力障碍学生当下经验的连接点。目前,听力障碍学生的教材基本上还是参照普通学校的教材,虽然对于知识点的掌握二者的要求差不多,但是听力障碍学生的经验与普通学生的经验相比有悬殊。所以,在针对听力障碍学生的教材理解上,教师要花较多的精力仔细分析研究,特别要从听力障碍学生现有的经验知识出发,找到其与教材中知识的连接点。如,在讲解原始社会的陶塑作品时,听力障碍学生看到那些丰乳肥臀的女性塑像时,很难理解为什么原始人要雕这么难看的塑像,他们总是认为美术就应该欣赏美的东西,这些难看的女性塑像毫无美感可言。针对上述情况,笔者就从他们自己与爷爷奶奶辈的人的不同审美观出发,讲透这个道理。如此讲解,这个知识点就不会那么抽象,他们也就容易理解。

四、结语

听力教学论文范文第10篇

听力是语言能力的重要组成部分。随着大学英语四、六级试题改革的深入,“听”这一技能在英语运用中发挥了其重要性。听力的这一重要性促使广大英语工作者更为广泛地去研究影响学生听力发展的各种因素,为听力教学提供了有益的方法论。结合教学实践,笔者认为文化解码理论是帮助学生突破英语听力障碍的有效策略之一。

一、听力教学中的文化解码

听力理解是对语音符号组成的信息流接收并做出反应或反馈的过程。就信息来讲,码是其组成的基本要素,而编就意味着把这些要素以某种特定的方式进行组合,成为有规律可循,可以加以识别的信息流。在靠听所接收的人类语言信息中,信息是由表及里在三个层面上进行编码的:语言、语义和文化。处在表面、最能为人感知的是语音编码。就一种语言而言,语音编码在很长一段时间里都比较稳定。为了把信息表达得更具体、更明确,就要在语音编码的基础上再进行语义编码。从很大程度上讲,语义编码的规则就是语法。通过语法把有语音音素为外壳的词语加以有意义的排列,可以解决言语交流中大多信息的传递问题。然而语法上的明确有时并不意味着语义上的明确,因此文化编码的解码,由于文化的复杂性和语言信息层次的多样性,而难以把握。

具体来讲,学生对英美国家背景知识了解的多少,在很大程度上直接影响了学生的听力水平。在听力过程中,听力信息往往与这些国家的政治、文化、经济等各方面的情况息息相关。这就意味着学生的听力理解水平实质上直接体现出了学生语言学习的水平、知识层面及其语义联想能力。也就是说,学生在接收语言的同时,应根据语言背后的文化背景知识在大脑里对语言的内隐做出正确的反映和分析。

美国语言学家Peter Farb把人类语言交际看成是一场竞技游戏,游戏是否能够有效、顺利地进行,全靠参与者是否拥有并熟悉同样的竞技规则。这实际上就是在交际中的编码―解码。然而在实践中,由于句子的语义表征和话语所真正要表达的思想之间存在着一定的差距,编码往往要上升到文化层面上。例如:

中国人见面时往往会以“吃饭了没”作为开场白。中国人都知道这是句客套话、招呼语,而对于不太了解中国文化的外国人而言,他们必然会给出不同的反应,如:他是不是要邀请我吃饭呢?

随着各个国家、民族、地域之间的交流更加广泛和深入,人们越来越清楚地认识到语言并不意味着交际的全部,除语言本身的因素,文化在交际中扮演着十分重要的作用。由此可见,语言和文化是紧密交织在一起的。

二、听力教学中文化解码的差异性

对于学生而言,听懂是最基本的要求,更为重要的是理解和交流。有时文化的不通比语言的不通带来的隔阂更大,如果有时语言本身就是文化,那将使解码更为困难。在实践中,导致学生对听力中文化解码困难的因素主要体现在以下几个方面:

1.文化背景不同。语言中无处不显示出文化的存在,而文化的介入使解码更为困难。一个没有在美国生活相当长一段时间或对美国的社会、历史等各个方面不甚了解的人是无论如何都搞不懂美国英语中大量建构在文化基础上的俗语的。例如:在美国,sandwich generation是指上有老,下有小,自己被夹在两代人之间经济负担较重的中年人; Dinks (Double income, no kids)则指夫妻双方都有工作,但没有小孩;而 Mr. Clean指的是道德、名声好的人,源自于美国一种洗涤剂的商标名;Mr. Fixit却是指解决困难者,维修人员,是由两词合成而来的。所以说,单纯地依靠语言教学是不能完全解决文化解码问题的。

2.价值观取向不同。不同民族文化背景下的人们有不同的社会价值观。文化不同,言语风格不同,社会价值不同,在听力的过程中,容易对学生的听力理解产生阻碍。例如:

(Senator Mr. Marsh was refused to be given a jar of jam in a restaurant.)

Mr. Marsh (began to get annoyed), “Do you know who I am, young lady? I am the state senator.”

The waitress, “And do you know who I am?”

Mr. Marsh (surprised), “No.”

The waitress, “Well, I am the person who gives out the jars of jam.”

这段语言材料,从语言角度来看,是非常简单的。但听完这段材料,许多学生对waitress的反应有些迷惑不解:为什么这个女侍者如此胆大,竟然敢拒绝一位政府议员的一个小小要求呢?其实,如果学生对美国的文化和社会背景有所了解的话,学生就不会有所疑问,也会很容易的理解Mr. Marsh和 waitress之间的这段对话。事实上,这位女侍者虽是位服务员,但却又是位选民,而美国的政客最需要巴结的是选民,自然,女侍者可以很坦然地拒绝Mr. Marsh骄横的要求。

3.词汇的联想意义不同。文化不同,词汇的联想意义也各异。例如:作为中华民族象征的“龙”在汉文化中是神圣吉祥之物,是权威和力量的象征。然而,在西方文化中,“dragon”却是喷烟吐水的怪物,是凶恶和残忍的代表。只有了解了“龙(dragon)”在不同文化中的涵义差异,学生才能真正理解中华儿女为什么将自己骄傲地比喻为“龙的传人”,也才能正确理解“She is a bit of dragon around this place.”(她是一个专横跋扈的人。)的含义了。

总之,不同语言文化在价值取向,思维方式等方面的差异会使同一词汇在不同文化语境中产生各自特有的联想意义。因此,在听力教学中,教师应帮助学生努力寻找出不同文化解码的对称性。

三、听力教学中文化解码策略的培养

1.注重词的文化内涵教学。词汇与文化有着十分密切的关系。英语中许多词汇除了概念意义外,还有特定的文化内涵。它们在不同程度上反映着民族的政治、经济、历史、地理、文化艺术和风俗民情。如果学生望文生义或根据中国的文化传统加以理解,要么会迷惑不解,要么会闹出笑话。例如:

“white elephant” 这一短语,如按照其表面意义理解,就会让人匪夷所思。事实上,在英语中,它的涵义是“expensive but less efficient thing”。因此,对于诸如此类的词语,若忽视其文化内涵或社会文化意义,其真正表义就很难理解了。

2.注重西方典故和谚语的教学。由于民族的传统文化及风俗习惯存在差异,不同国家的语言也随之产生了丰富的典故、格言等。例如:

I am so sorry we asked you at such short notice, but we suddenly realized that there were going to be thirteen people at the table, so we just had to find somebody else.

对于中国学生而言,语言理解不存在问题,但疑问是为什么要凑人数。事实上,在英美文化中,据《圣经》记载,出卖耶稣的就是餐桌上的第13人。因此13是个象征凶兆的数字,英美国家的人民都很忌讳,即使请客也会避免13人。同样,在中国,人们就会很忌讳数字4。

3.注重中西文化差异的教学。中国和英美国家有着截然不同的文化传统和风俗习惯,其生活方式,语言习惯,价值观念等都存在很大的差异。因此,在听力教学中,文化解码应建立在两种文化差异对比的基础上。如对比中国人和英美人对于称赞的不同反应;对比中外家庭成员之间称谓的区别;对比中外寒暄语的差异等。通过不同文化差异的对比,学生不仅了解了英美人的文化习俗,而且可以在听力中运用文化解码理论提高听力技能。

四、结语

语言学习最终的目的是交际,听是进行交流沟通的必要条件。然而优秀的语言学习者听的能力也可能因为文化原因而受到限制,他们对周围世界的理解也可能因此产生障碍。因此,对文化内涵的忽视是不利于提高外语听力水平的,提高文化解码的准确性对促进学生听力的提高起到了重要的作用。

[黄冈师范学院青年科研基金重点资助项目。]

参考文献:

[1]Gu Jiazu, Lu Sheng. Language and Culture, Shangh-ai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2002.

[2]Underwood, M. Teaching Listening [M].New York: Longman, 1998.

[3]王华:《英语听力中文化信息的解码取向性研究》,《四川外语学院学报》,2008.3。

听力教学论文范文第11篇

一、听力教学中的文化解码

听力理解是对语音符号组成的信息流接收并做出反应或反馈的过程。就信息来讲,码是其组成的基本要素,而编就意味着把这些要素以某种特定的方式进行组合,成为有规律可循,可以加以识别的信息流。在靠听所接收的人类语言信息中,信息是由表及里在三个层面上进行编码的:语言、语义和文化。处在表面、最能为人感知的是语音编码。就一种语言而言,语音编码在很长一段时间里都比较稳定。为了把信息表达得更具体、更明确,就要在语音编码的基础上再进行语义编码。从很大程度上讲,语义编码的规则就是语法。通过语法把有语音音素为外壳的词语加以有意义的排列,可以解决言语交流中大多信息的传递问题。然而语法上的明确有时并不意味着语义上的明确,因此文化编码的解码,由于文化的复杂性和语言信息层次的多样性,而难以把握。

具体来讲,学生对英美国家背景知识了解的多少,在很大程度上直接影响了学生的听力水平。在听力过程中,听力信息往往与这些国家的政治、文化、经济等各方面的情况息息相关。这就意味着学生的听力理解水平实质上直接体现出了学生语言学习的水平、知识层面及其语义联想能力。也就是说,学生在接收语言的同时,应根据语言背后的文化背景知识在大脑里对语言的内隐做出正确的反映和分析。

美国语言学家Peter Farb把人类语言交际看成是一场竞技游戏,游戏是否能够有效、顺利地进行,全靠参与者是否拥有并熟悉同样的竞技规则。这实际上就是在交际中的编码―解码。然而在实践中,由于句子的语义表征和话语所真正要表达的思想之间存在着一定的差距,编码往往要上升到文化层面上。例如:

中国人见面时往往会以“吃饭了没”作为开场白。中国人都知道这是句客套话、招呼语,而对于不太了解中国文化的外国人而言,他们必然会给出不同的反应,如:他是不是要邀请我吃饭呢?

随着各个国家、民族、地域之间的交流更加广泛和深入,人们越来越清楚地认识到语言并不意味着交际的全部,除语言本身的因素,文化在交际中扮演着十分重要的作用。由此可见,语言和文化是紧密交织在一起的。

二、听力教学中文化解码的差异性

对于学生而言,听懂是最基本的要求,更为重要的是理解和交流。有时文化的不通比语言的不通带来的隔阂更大,如果有时语言本身就是文化,那将使解码更为困难。在实践中,导致学生对听力中文化解码困难的因素主要体现在以下几个方面:

1.文化背景不同。语言中无处不显示出文化的存在,而文化的介入使解码更为困难。一个没有在美国生活相当长一段时间或对美国的社会、历史等各个方面不甚了解的人是无论如何都搞不懂美国英语中大量建构在文化基础上的俗语的。例如:在美国,sandwich generation是指上有老,下有小,自己被夹在两代人之间经济负担较重的中年人; Dinks (Double income, no kids)则指夫妻双方都有工作,但没有小孩;而 Mr. Clean指的是道德、名声好的人,源自于美国一种洗涤剂的商标名;Mr. Fixit却是指解决困难者,维修人员,是由两词合成而来的。所以说,单纯地依靠语言教学是不能完全解决文化解码问题的。

2.价值观取向不同。不同民族文化背景下的人们有不同的社会价值观。文化不同,言语风格不同,社会价值不同,在听力的过程中,容易对学生的听力理解产生阻碍。例如:

(Senator Mr. Marsh was refused to be given a jar of jam in a restaurant.)

Mr. Marsh (began to get annoyed), “Do you know who I am, young lady? I am the state senator.”

The waitress, “And do you know who I am?”

Mr. Marsh (surprised), “No.”

The waitress, “Well, I am the person who gives out the jars of jam.”

这段语言材料,从语言角度来看,是非常简单的。但听完这段材料,许多学生对waitress的反应有些迷惑不解:为什么这个女侍者如此胆大,竟然敢拒绝一位政府议员的一个小小要求呢?其实,如果学生对美国的文化和社会背景有所了解的话,学生就不会有所疑问,也会很容易的理解Mr. Marsh和 waitress之间的这段对话。事实上,这位女侍者虽是位服务员,但却又是位选民,而美国的政客最需要巴结的是选民,自然,女侍者可以很坦然地拒绝Mr. Marsh骄横的要求。

3.词汇的联想意义不同。文化不同,词汇的联想意义也各异。例如:作为中华民族象征的“龙”在汉文化中是神圣吉祥之物,是权威和力量的象征。然而,在西方文化中,“dragon”却是喷烟吐水的怪物,是凶恶和残忍的代表。只有了解了“龙(dragon)”在不同文化中的涵义差异,学生才能真正理解中华儿女为什么将自己骄傲地比喻为“龙的传人”,也才能正确理解“She is a bit of dragon around this place.”(她是一个专横跋扈的人。)的含义了。

总之,不同语言文化在价值取向,思维方式等方面的差异会使同一词汇在不同文化语境中产生各自特有的联想意义。因此,在听力教学中,教师应帮助学生努力寻找出不同文化解码的对称性。

三、听力教学中文化解码策略的培养

1.注重词的文化内涵教学。词汇与文化有着十分密切的关系。英语中许多词汇除了概念意义外,还有特定的文化内涵。它们在不同程度上反映着民族的政治、经济、历史、地理、文化艺术和风俗民情。如果学生望文生义或根据中国的文化传统加以理解,要么会迷惑不解,要么会闹出笑话。例如:

“white elephant” 这一短语,如按照其表面意义理解,就会让人匪夷所思。事实上,在英语中,它的涵义是“expensive but less efficient thing”。因此,对于诸如此类的词语,若忽视其文化内涵或社会文化意义,其真正表义就很难理解了。

2.注重西方典故和谚语的教学。由于民族的传统文化及风俗习惯存在差异,不同国家的语言也随之产生了丰富的典故、格言等。例如:

I am so sorry we asked you at such short notice, but we suddenly realized that there were going to be thirteen people at the table, so we just had to find somebody else.

对于中国学生而言,语言理解不存在问题,但疑问是为什么要凑人数。事实上,在英美文化中,据《圣经》记载,出卖耶稣的就是餐桌上的第13人。因此13是个象征凶兆的数字,英美国家的人民都很忌讳,即使请客也会避免13人。同样,在中国,人们就会很忌讳数字4。

3.注重中西文化差异的教学。中国和英美国家有着截然不同的文化传统和风俗习惯,其生活方式,语言习惯,价值观念等都存在很大的差异。因此,在听力教学中,文化解码应建立在两种文化差异对比的基础上。如对比中国人和英美人对于称赞的不同反应;对比中外家庭成员之间称谓的区别;对比中外寒暄语的差异等。通过不同文化差异的对比,学生不仅了解了英美人的文化习俗,而且可以在听力中运用文化解码理论提高听力技能。

四、结语

语言学习最终的目的是交际,听是进行交流沟通的必要条件。然而优秀的语言学习者听的能力也可能因为文化原因而受到限制,他们对周围世界的理解也可能因此产生障碍。因此,对文化内涵的忽视是不利于提高外语听力水平的,提高文化解码的准确性对促进学生听力的提高起到了重要的作用。

[黄冈师范学院青年科研基金重点资助项目。]

参考文献:

[1]Gu Jiazu, Lu Sheng. Language and Culture, Shangh-ai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2002.

[2]Underwood, M. Teaching Listening [M].New York: Longman, 1998.

[3]王华:《英语听力中文化信息的解码取向性研究》,《四川外语学院学报》,2008.3。

听力教学论文范文第12篇

摘要:随着现代多媒体技术的发展,英语电影在语言教学中的优势不断凸显,使用电影作为听力教学材料已经成为一种趋势。英文电影能够帮助学生在轻松的氛围和生动的语境中提高听力理解能力,同时获得英语国家社会文化信息,提高学生对异域文化的敏感性,进而提高跨文化交际的能力。本研究以建构主义理论为基础对英文电影听力教学进行探讨,为外语听力教学提供有益启示。

关键词:建构主义 英文电影 听力教学

1.引言

随着现代多媒体技术的发展,英语电影在语言教学中的优势不断凸显,使用电影作为听力教学材料已经成为一种趋势。英文电影作为外语学习的输入材料有其独特的特点。本文拟从建构主义学习理论的角度结合英文电影的特点来探讨英文电影听力教学的有效途径,为广大外语教学与学习者提供一定的借鉴。

2.建构主义理论背景

建构主义是认知心理学的一个分支,最初是由瑞士心理学家皮亚杰在20世纪60年代提出,基于行为主义理论和认知理论的核心等其它学习理论出现的。建构主义对学习者是被动的知识接受者的信息处理理论进行批判。知识不仅是真实世界的反应,而且是人们通过与环境互动以获得对真实世界的主观感受[1]。

2.1建构主义学习理论

建构主义学习理论的内容主要包括“学习的含义”和“学习的方法”。“学习的含义”认为知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境中借助教师和同辈等其他人来习得的[2]。因此,建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。“学习的方法”要求学习应该是以学生为中心,教师作为指导者。学生的认知能力和教师的指导得到了重视。

2.2建构主义教学理论

基于儿童认知发展理论,建构主义不仅形成了新的学习理论,而且形成了教学理论。根据研究[3],建构主义主要有三个相对成熟的建构主义教学模式,即,支架式教学模式、抛锚式教学模式和随即通达教学模式。“支架式教学模式”认为应该将复杂的学习任务分解以帮助学习者对其有更深刻的理解。“抛锚式教学模式”主要目标是在真实的背景中激发学生学习的需求,并通过与同伴合作和交流解决问题。“随即通达教学模式”要求学生在高级学习阶段掌握复杂概念,并将其广泛应用于不同情境中,学习者能够通过不同的方式学习相同的内容,以获得不同认识或理解。

2.3 建构主义课程设计原则

建构主义背景下课程设计有六条原则[2]:以学生为中心、重视情境对意义建构的重要性、重视合作学习的重要性、重视学习环境、重视用于学习的不同信息资源、学习的最终目标是完成意义建构。

3.英文电影听力教学特点

英语电影作为听力教学材料具有以下特点:语言真实、视觉辅助、社会文化知识和材料有趣。

3.1语言真实

真实性与文本的目的及其引发的回应质量有关系。如果文本的目的是为交际而非语言教学,这个文本就具有真实性。编写对话和真实对话的提问与回答的顺序有一定差异[4],真实对话包括一些编写材料中没有的特点,例如句子重叠、较多重复、对意义的误解与协商、错误开始、背景、非标准形式且对话长度长等特点。如果学生有机会听到一系列真实的文本,他们能够了解不同的声音和口音,了解不同的表达方式[5]。

3.2 视觉辅助

在听力教学中使用电影可以为学生提供视觉线索,帮助学生理解听力中听到的内容。除听觉输入之外,学生还能了解到说话人的年龄、面部表情和态度以及说话场景和对其他说话人的反应。即使电影仅仅出现单独的讲话人的时候(演讲报告中),讲话人的动作、面部表情和唇语仍然有助于学生理解讲话内容。所有的这些因素很重要,不仅有助于理解听力内容,而且能够帮助学生建立背景知识。

3.3 社会文化知识

语言被认为是文化的载体,学习一门外语的过程也就是学习外国文化的过程[6]。通过看电影,学生能够学到英语国家文化,包括思维方式、生活方式和风俗。观看原版英语电影是提高对文化差异敏感性的有效方式[7]。所以,观看合适的英语电影对于语言学习者学习目标语言国家文化非常重要。

3.4 有趣的材料

兴趣对于学习的质量和深度具有深刻的影响。与其它听力材料相比,英语电影更易于引起学生的兴趣。电影中的美丽画面、令人愉悦的音乐、紧凑的故事情节、异域风情和演员的精湛演技是学生的精神感到愉悦。因此,学生的视觉和听觉能够得到刺激,并渴望接受电影中的信息。因此,电影有助于学生提高学习效率。

4.基于建构主义的电影听力教学

根据建构主义理论及其课程设计的原则,电影听力教学应该从以下几点出发。

首先,课程教学以学生为中心。教师尝试激发学生的兴趣并通过将新旧知识联系起来帮助学生学习新的知识如发音、词汇、语法或语言技能等。另外,教师引导学生发现影响他们听力技能的困难,并教授他们相应的听力技巧以克服困难。

第二,教师侧重于意义建构。教师经常在课堂上使用课堂活动如角色扮演来帮助学生进行意义建构。为学生创造合适的情境,激发学生的兴趣和动机。

第三,课上课下强调合作学习。整个班级被分为几个学习小组,学生能够在课上或课下相互帮助学习并讨论教学内容。鼓励学生用学习的知识探索和解决问题。

第四,教师注重教学环境。教师努力将学生融入电影情节中,假设学生是主人公,来讨论一些现实生活的相关问题。

第五,课程有不同的信息来源。教师要求学生通过上网或去图书馆收集相关材料。并要求学生对教材中的每部电影的背景知识做报告。

5.结语

在建构主义理论的指导下,使用英文电影进行听力教学具有一定的实际意义。既可以激发学生的学习兴趣,也可以是帮助学生进行听力知识与技能的主动构建,从新的角度提高学生的听力技能和英语社会文化知识,对于外语听力教学值得借鉴。(作者单位:东北林业大学外国语学院)

参考文献

[1]O’Connor,T.G.,Bredenkamp,D.,& Rutter,M.Attachment disturbances and disorders in children exposed to early severe deprivation[J].Infant Mental Health Journal.1999,20(1),10-29.

[2]何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础(上)[J].电化教育研究.1997(3).3-9.

[3]范琳,张其云.建构主义教学理论与英语教学改革契合[J].外语与外语教学,2003(4).28-32.

[4]Carter,R.Orders of Reality:CANCODE,communication,and culture[J].ELT Journal.1998(1),43-56.

[5]Underwood,M.Teaching listening[M].New York:Longman.1998.

听力教学论文范文第13篇

论文关键词:图式理论,听力教学,教学模式

 

1. 引言

近年来,听力能力越来越受到教师与学生的关注,听力教学也受到普遍的重视,但是听力教学效果并不理想,英语听力已经成为制约学生英语学习的瓶颈。如何进行有效地听力教学,提高学生的听力水平,已成为众多学者研究和探讨的重要课题。本文将以图式理论为基础,分析图式在英语听力教学中的作用,探讨以图式理论为中心的英语听力教学模式,旨在探究有效的听力教学模式。

2. 图式理论与听力理解

德国哲学家康德最早提出图式这一概念,他认为图式是连接概念和感知对象的桥梁。英国心理学家巴莱特在20世纪30年代提出图式理论,并将其应用于心理学研究。美国人工智能专家鲁梅哈特在20世纪80年代将图式发展为较为完整的理论,他认为图式是一种记忆结构,是信息加工的基本要素,包括语言、文化等多领域的信息知识,同时包括已经形成的神经反应模式。图式理论的主要观点是:对新事物的理解由大脑中已存在的图式来决定毕业论文ppt,输入的信息需与这些已经存在的图式相匹配。

在听力教学中,图式主要分为语言图式和内容图式。语言图式主要包括语音、词汇和语法等方面的基础语言知识,是理解听力的基础。学生若缺乏这些最基础的语言知识,听力理解就无从谈起。内容图式是指文章的主题,主要指材料的内容范畴。英语听力中,很多对话来源于日常生活情景,如餐馆、机场等。在这些典型的场景中,对话双方的关系以及说话人的行为方式应该是相对固定的。这种日常生活常识储存在人的大脑中即为图式模型。一般说来,对文章的理解在一定程度上取决于对文章主题的了解程度。语言图式和内容图式在听力理解中的作用都是不可忽视的。

根据图式理论,听力材料的信息处理主要有“自下而上”和“自上而下”两种方式。“自下而上”的信息加工方式主要涉及到语言图式,强调语言基本功的作用。其具体方式表现为:辨音及语法句法分析等。“自上而下”的方式主要涉及到内容图式,强调高层图式的运用。从高层出发,以背景知识为先导来探究语意,利用所知信息对文章内容进行预测。然后通过证实或者是否定后再次预测与证实。在具体的听力过程中,听者在运用语言图式处理输入信息的同时,利用原有知识去预测话语内容,并通过分析、判断和推理来验证或者修改假设,重新构造与听者原有知识结构相吻合的新信息,最后完成信息处理,和对语言的理解。

3. 图式在英语听力理解中的重要作用

图式活动采用自上而下和自下而上两种方式来分析听力材料,使理解更快、更全面、更准确。当根据所激活的图式对材料进行总体预测时,听者首先联想到的是材料可能涉及的主要内容,因而就直接进入对材料内容的整体理解,从而弥补了仅采用自下而上方式所带来的只抓住细节的情况,使听者更关注内容的中心思想、观点等深层次的内容,使理解更全面。

3.1 有助于注意力的分配和集中

Underwood指出:激活相关的已知知识和已知语言规则,缩小了学习者所希望听的范围而将注意力集中到题目上来。听者在听力过程中会依据大脑中已存在的图式集中注意力重点关注关键信息,对听力内容进行初步筛选cssci期刊目录。相反,如果大脑中没有相关的图式为语篇理解作向导,注意力就容易分散,难以形成准确记忆,从而影响与听力材料的理解。

3.2. 有助于上下文的推测

摘要求时毕业论文ppt,听者就很快理解文章,理解加深,速度加快。如果不能激活所需图式,让听者毫无准备地直接进入听力理解状态,就会使理解变得相当困难,因为听者难以在一时使他们所接收的信息与头脑中已有的图式即背景知识相对应,更难于调动相关图式来帮助理解。

3.3 减轻学习者的焦虑程度

图式的激活是听前阶段的心理准备,有利于减轻学习者的焦虑程度。听力不同于阅读理解,听力是转瞬即逝的。这也是很多学生在听力时会感到焦虑的原因。心理学家普遍认为,紧张、疲劳、焦虑都会影响注意力集中,因而必然影响听力理解,它们主要是因为害怕听不懂,对所听内容无思想准备而造成的。图式的激活指出了听的方向、可能涉及的知识和缩小了听的内容范围,故能使听者紧张害怕的程度得到缓解,从心理上增加了听懂的信心。因此,运用图式理论有利于减轻学生焦虑程度,提高听力水平。

4. 基于图式理论的英语听力教学新模式

基于图式理论的听力教学模式重视具体的听力教学过程,将结合图式理论从听前导入、听力理解和听后巩固三个阶段加以论述。

4.1 在听前导入阶段有效激活图式

在听前导入阶段教师应帮助学生激活学生所储存的图式。通过激活所需图式,帮助学生将该图式作用于新的场景信息,提高听力理解。图式被激活后,对听力内容进行预测。在听前导入阶段,利用图式的预期作用,通过输入的视觉信息,如文章的标题等,采用提问和词汇提示等教学方法激活图式,或建构新的图式。例如,听力材料中出现Halloween这一单词。由于学生对这一西方节日不是很熟悉,老师可以对Halloween这一节日加以介绍,使学生了解Halloween这一节日的相关情况。有助于学生对听力材料的理解。教师通过向学生介绍相关的背景知识可提高学生对听力内容的理解。

4.2在听力理解过程中综合运用联想推理

在听力理解阶段教师应鼓励学生结合“自上而下”和“自下而上”两种信息处理模式,并运用联想和推理,通过问题中的选择项、听力材料的关键词汇来激活相关图式,听辨出关键词和关键句,识别重要细节的信息,以达到正确理解文章的主旨及细节的目的。

4.3在听后及时巩固扩大图式储存

听后巩固阶段主要指理解活动和评价活动。理解活动主要是指对语言本身及听力材料的理解,评价活动主要是训练学生的自我评价策略。教师可以通过各种教学手段毕业论文ppt,如提供图片等,让学生复述所听内容,将口语的操练和听力理解结合起来。在听后建立图式非常重要,在听力完成后,教师可组织学生进行讨论,加深学生对听力内容的理解和掌握。最后,以新图式的形式储存在大脑中,有效扩大了学生大脑中的图式,有助于提高学生的听力水平。

5. 结语

图式和图式理论在英语听力教学中的应用,将改变传统的英语听力教学观念,为听力教学带来新思路和方法,为改变听力教学模式提供理论基础和实践依据。听力理解过程不是单纯的解码过程,而是解码过程和意义再构建的有图式等多要素参与的复杂的信息处理过程。听力教师不仅需要储备语言知识,还应储备文化背景知识,在大脑中建立大量的图式,并且做到语言图式知识和内容图式知识并重,及时激活、补充和更新学生的大脑中储存的图式,从而真正提高学生的听力理解水平。

参考文献:

[1]Anderson, A. and T.Lynch,Listening[M].New York: Oxford University Press, 1988

[2]Carrel, P.L. Schema Theory and ESLReading Pedagogy[J].TESOL Quarterly, 1983(12)

[3]贺玲.英语听力理解的图式制约[J].西安外国语学院学报,2005(6)

[4]史旭升,吕艳萍.图式理论在英语听力教学中的应用[J].外语电化教学,2005(8)

[5]周相利.图式理论在英语听力教学中的应用[J].外语与外语教学, 2002(10).

[6]翟丽霞,刘文菊,李志远.英语听力教学中图式的有效激活与补充[J]. 山东外语教学, 2007(3)

听力教学论文范文第14篇

论文关键词:图式理论,听力教学,教学模式

 

1. 引言

近年来,听力能力越来越受到教师与学生的关注,听力教学也受到普遍的重视,但是听力教学效果并不理想,英语听力已经成为制约学生英语学习的瓶颈。如何进行有效地听力教学,提高学生的听力水平,已成为众多学者研究和探讨的重要课题。本文将以图式理论为基础,分析图式在英语听力教学中的作用,探讨以图式理论为中心的英语听力教学模式,旨在探究有效的听力教学模式。

2. 图式理论与听力理解

德国哲学家康德最早提出图式这一概念,他认为图式是连接概念和感知对象的桥梁。英国心理学家巴莱特在20世纪30年代提出图式理论,并将其应用于心理学研究。美国人工智能专家鲁梅哈特在20世纪80年代将图式发展为较为完整的理论,他认为图式是一种记忆结构,是信息加工的基本要素,包括语言、文化等多领域的信息知识,同时包括已经形成的神经反应模式。图式理论的主要观点是:对新事物的理解由大脑中已存在的图式来决定毕业论文ppt,输入的信息需与这些已经存在的图式相匹配。

在听力教学中,图式主要分为语言图式和内容图式。语言图式主要包括语音、词汇和语法等方面的基础语言知识,是理解听力的基础。学生若缺乏这些最基础的语言知识,听力理解就无从谈起。内容图式是指文章的主题,主要指材料的内容范畴。英语听力中,很多对话来源于日常生活情景,如餐馆、机场等。在这些典型的场景中,对话双方的关系以及说话人的行为方式应该是相对固定的。这种日常生活常识储存在人的大脑中即为图式模型。一般说来,对文章的理解在一定程度上取决于对文章主题的了解程度。语言图式和内容图式在听力理解中的作用都是不可忽视的。

根据图式理论,听力材料的信息处理主要有“自下而上”和“自上而下”两种方式。“自下而上”的信息加工方式主要涉及到语言图式,强调语言基本功的作用。其具体方式表现为:辨音及语法句法分析等。“自上而下”的方式主要涉及到内容图式,强调高层图式的运用。从高层出发,以背景知识为先导来探究语意,利用所知信息对文章内容进行预测。然后通过证实或者是否定后再次预测与证实。在具体的听力过程中,听者在运用语言图式处理输入信息的同时,利用原有知识去预测话语内容,并通过分析、判断和推理来验证或者修改假设,重新构造与听者原有知识结构相吻合的新信息,最后完成信息处理,和对语言的理解。

3. 图式在英语听力理解中的重要作用

图式活动采用自上而下和自下而上两种方式来分析听力材料,使理解更快、更全面、更准确。当根据所激活的图式对材料进行总体预测时,听者首先联想到的是材料可能涉及的主要内容,因而就直接进入对材料内容的整体理解,从而弥补了仅采用自下而上方式所带来的只抓住细节的情况,使听者更关注内容的中心思想、观点等深层次的内容,使理解更全面。

3.1 有助于注意力的分配和集中

Underwood指出:激活相关的已知知识和已知语言规则,缩小了学习者所希望听的范围而将注意力集中到题目上来。听者在听力过程中会依据大脑中已存在的图式集中注意力重点关注关键信息,对听力内容进行初步筛选cssci期刊目录。相反,如果大脑中没有相关的图式为语篇理解作向导,注意力就容易分散,难以形成准确记忆,从而影响与听力材料的理解。

3.2. 有助于上下文的推测

摘要求时毕业论文ppt,听者就很快理解文章,理解加深,速度加快。如果不能激活所需图式,让听者毫无准备地直接进入听力理解状态,就会使理解变得相当困难,因为听者难以在一时使他们所接收的信息与头脑中已有的图式即背景知识相对应,更难于调动相关图式来帮助理解。

3.3 减轻学习者的焦虑程度

图式的激活是听前阶段的心理准备,有利于减轻学习者的焦虑程度。听力不同于阅读理解,听力是转瞬即逝的。这也是很多学生在听力时会感到焦虑的原因。心理学家普遍认为,紧张、疲劳、焦虑都会影响注意力集中,因而必然影响听力理解,它们主要是因为害怕听不懂,对所听内容无思想准备而造成的。图式的激活指出了听的方向、可能涉及的知识和缩小了听的内容范围,故能使听者紧张害怕的程度得到缓解,从心理上增加了听懂的信心。因此,运用图式理论有利于减轻学生焦虑程度,提高听力水平。

4. 基于图式理论的英语听力教学新模式

基于图式理论的听力教学模式重视具体的听力教学过程,将结合图式理论从听前导入、听力理解和听后巩固三个阶段加以论述。

4.1 在听前导入阶段有效激活图式

在听前导入阶段教师应帮助学生激活学生所储存的图式。通过激活所需图式,帮助学生将该图式作用于新的场景信息,提高听力理解。图式被激活后,对听力内容进行预测。在听前导入阶段,利用图式的预期作用,通过输入的视觉信息,如文章的标题等,采用提问和词汇提示等教学方法激活图式,或建构新的图式。例如,听力材料中出现Halloween这一单词。由于学生对这一西方节日不是很熟悉,老师可以对Halloween这一节日加以介绍,使学生了解Halloween这一节日的相关情况。有助于学生对听力材料的理解。教师通过向学生介绍相关的背景知识可提高学生对听力内容的理解。

4.2在听力理解过程中综合运用联想推理

在听力理解阶段教师应鼓励学生结合“自上而下”和“自下而上”两种信息处理模式,并运用联想和推理,通过问题中的选择项、听力材料的关键词汇来激活相关图式,听辨出关键词和关键句,识别重要细节的信息,以达到正确理解文章的主旨及细节的目的。

4.3在听后及时巩固扩大图式储存

听后巩固阶段主要指理解活动和评价活动。理解活动主要是指对语言本身及听力材料的理解,评价活动主要是训练学生的自我评价策略。教师可以通过各种教学手段毕业论文ppt,如提供图片等,让学生复述所听内容,将口语的操练和听力理解结合起来。在听后建立图式非常重要,在听力完成后,教师可组织学生进行讨论,加深学生对听力内容的理解和掌握。最后,以新图式的形式储存在大脑中,有效扩大了学生大脑中的图式,有助于提高学生的听力水平。

5. 结语

图式和图式理论在英语听力教学中的应用,将改变传统的英语听力教学观念,为听力教学带来新思路和方法,为改变听力教学模式提供理论基础和实践依据。听力理解过程不是单纯的解码过程,而是解码过程和意义再构建的有图式等多要素参与的复杂的信息处理过程。听力教师不仅需要储备语言知识,还应储备文化背景知识,在大脑中建立大量的图式,并且做到语言图式知识和内容图式知识并重,及时激活、补充和更新学生的大脑中储存的图式,从而真正提高学生的听力理解水平。

参考文献:

[1]Anderson, A. and T.Lynch,Listening[M].New York: Oxford University Press, 1988

[2]Carrel, P.L. Schema Theory and ESLReading Pedagogy[J].TESOL Quarterly, 1983(12)

[3]贺玲.英语听力理解的图式制约[J].西安外国语学院学报,2005(6)

[4]史旭升,吕艳萍.图式理论在英语听力教学中的应用[J].外语电化教学,2005(8)

[5]周相利.图式理论在英语听力教学中的应用[J].外语与外语教学, 2002(10).

[6]翟丽霞,刘文菊,李志远.英语听力教学中图式的有效激活与补充[J]. 山东外语教学, 2007(3)

听力教学论文范文第15篇

一、激发兴趣,调动听说的积极性

兴趣是最好的老师。学生有了浓厚的听说兴趣,就能使听说训练成为自己的迫切要求。教师要创造各种听话、说话的机会,激发学生听说的愿望。这样学生就会乐意说,而且有内容可说。低年级教师的语言应是儿童化的语言,优美,具有艺术性,充满吸引力,让学生想听,爱听,争着回答老师提出的问题。使学生有意无意地进入学习情境,思想上产生共鸣。

其次,通过多样化的教学手段,如运用录音、录像、多媒体等电教手段,尽可能为学生营造一个生动活泼的语境氛围,使学生乐意认识自然,认识社会生活,从而促进学生的听说兴趣。如教学《聪明的公鸡》时,教师讲到公鸡发现自己身后有一只狐狸紧紧跟着准备扑上去要吃它时,有意停一停,让学生产生悬念:公鸡怎么跟狐狸斗的呢有没有被狐狸吃了呀以激起学生听的兴趣。同时,教师充分利用小学生好表现自己的特点,要求他们把这个故事讲给家长听,以激起学生说的兴趣。

二、讲究方法,注意听说的指导性

低年级学生使用的语言常常是不规范的。要使学生的语言逐步趋向规范化,单靠老师用规范化的语言做榜样,让学生潜移默化地学习摹仿是不够的。我认为还应注重充分调动学生的主观能动性,让学生多听、熟记、学记,促使学生自觉地学习语言。

(1)加强听话训练,听说结合。

低年级的听话训练,应从辨音、听记练起。辨音练习在平常的教学中运用得很广泛,比如一个同学读课文,其他同学听后纠正字音,即辨音。而听记就不常用了。在听记训练中,应当循序渐进,可以先由词到词组,再到句子,最后到一个故事进行听说训练。在指导学生听话之前提出要求。比如听句子时,要求学生做到:①听清句子的主要意思和句子中各个词的先后次序;②听清楚几个主要词语之间用什么词连接起来;③如果这句话比较复杂,由几个小分句组成,那么还要听清这段话中各个句子的顺序。然后通过“说”的过程来检查学生听话的成绩。再如,在学生听故事前提出一些听的要求,或让其听后复述,或让其概括故事大意,或说明所含道理,或续编故事……这样既训练了学生的听记能力,又促进了他们创新意识的形成。

(2)加强听说训练,听写结合。

低年级的同学,在说过一个词语或一句正确的、通顺的话以后,时间长了就会忘掉。因此,在训练听话、说话以后,可以适当地布置听写作业。听说后再写下来,也有一个循序渐进的过程,一开始先听说写词或简单的句子,以后逐步提高要求,听说写比较复杂的句子、一段话或一个小故事。听说写句子,按听、记、说、写的顺序进行,同时也可训练学生根据句子的语气加上恰当的标点符号。如:学生听到“可爱”一词后,又听到用“可爱”一词说的一句例活,学生听记完毕,照例说后,可趁热打铁,要求它们记在书上或专门的本子上。听说写比较复杂的句子时,可以让学生认真听,抓住重点词,记住句子结构,然后根据重点词语把原句一字不漏地写下来。听说写一个小故事时,则要求学生首先听懂故事情节,然后再用自己的话把故事的内容写下来,但不改变原意。这样,不仅锻炼了学生听说写的能力,而且有利于提高学生的语言组织能力和逻辑思维能力。