教师晋升职称论文范文

教师晋升职称论文范文第1篇

(一)两个经典范例

在自然界，各种放射性元素的衰变速度千差万别，其半衰期(即放射性元素衰变掉一半所需要的时间)从几百万分之一秒到几十亿年不等，这些现象都可以通过数学模型描述其变化规律。铀原子由于不断地放射出微粒子而变成其他元素，从而铀的含量就不断减少，这种现象叫做放射性元素的衰变［1］。由原子物理学可知，铀的衰变速度与铀的现存量Mt成正比。

(二)各学科教师晋升职称的平均速度

放射性元素的衰变速度是放射性物质本身的固有特性，不会随外部因素而改变。人类社会远比自然界复杂，影响到各学科教师晋升职称速度的外因有上级政策、评审专家的评判、竞争对手的情况等，其内因是各学科自身的特点和教师个人的努力程度。如果假设在不太长的时间内，外因的影响是次要的，内因的影响是主要的，那么参考上述经典范例，我们认为各种因素的综合影响是可以预测的，于是我们引入各学科近几年教师晋升职称平均速度的概念。

(三)测算各学科教师晋升职称快慢程度的直观概念

从各学科教师晋升职称速度推测各学科半数教师晋升职称所需年限，既可直观反映各学科教师晋升职称的快慢程度，又可为制订未来各年教师引进和培养规划提供理论依据。为此，我们引入“半衰期”和“教师晋升职称周期”概念。反映放射性元素衰变快慢程度的最直观的概念是“半衰期”，即半数放射性元素衰变为其他元素所需要的时间［3］。类似地，中级职称教师晋升为副教授，副高级职称教师晋升为教授，都可理解为某一层级职称人数的衰减。仿照放射性元素“半衰期”和“衰变周期”的概念，我们把某学科半数中级职称教师(或副高级职称教师)晋升高一级职称所需要的时间，称为该学科“教师晋升职称周期”。

二、判定各学科教师晋升职称快慢程度的具体操作方法

1.计算各学科前三年中级职称教师晋升副教授的平均速度。设某学科2006+t年(0≤t≤2，即前三年)有中级职称教师Mt人，当年申报并且成功晋升副教授Nt人，则该学科当年中级职称教师晋升副教授的速度为vt=Nt/Mt;计算该学科前三年中级职称教师晋升副教授的平均速度(精确到0.001)，即得v=∑vt/3。

2.计算各学科前三年副高级职称教师晋升教授的平均速度。设Pt为2006+t年(0≤t≤2)原有副教授职称的教师人数，Qt为当年申报并且成功晋升教授的人数，则该学科当年副高级职称教师晋升教授的速度为ut=Qt/Pt，计算该学科前三年副高级职称教师晋升教授的平均速度(精确到0.001)，即得u=∑ut/3。

3.判定各学科教师晋升职称的快慢程度。根据教师晋升职称的速度v或u的计算结果，由表1可查得相应的教师晋升职称周期T的数值。根据T值的大小，可把各学科教师晋升职称的快慢程度分为不缓慢、缓慢、较缓慢、非常缓慢四类(表2)。

三、由某些学科教师晋升职称特别困难的现象引发的思考

上述数学模型反映的教师晋升职称快慢程度的规律，为新升本科院校的师资队伍建设提供了可靠的理论依据。新升本科院校不但要鼓励教师晋升职称速度快的学科，更应关注教师晋升职称速度缓慢的学科。以某本科院校为例，该校数学学科2006年有10多名讲师。但因开展科学研究、撰写和难度大，2006—2008年的三年间竟无人申报晋升副教授。该学科有3名高级讲师，其中1人2008年转评副教授，1人2010年才能转评副教授，1人直到退休也不能转评副教授。若规定非高校教师系列高级职称教师转评副教授每人折算为0.5人，按照第1步计算得v=0.0128，据公式(4)计算得T=53，理论上说明:这10多名讲师半数晋升副教授需要53年。这个现象反映了数学学科晋升职称难的现实状况。数学学科教师晋升职称非常缓慢，这是一般高校都很常见的现象。在不同的高校，同样会出现某些学科教师晋升职称非常缓慢的情况，必须引起关注。

四、改善教师职称结构的对策

教师晋升职称缓慢的学科，往往是因为教师科研业绩不多难以晋升职称。为了扭转某些学科教师晋升职称非常缓慢的颓势，要开拓新思路，探索人才培养模式改革路径，寻求科研突破的新契机。以上述数学模型为依据，实施“教授(副教授)培养工程”，向晋升速度慢的学科倾斜，加大鼓励力度，鼓励科研能力强的导师指导青年教师开展科学和教学研究，鼓励青年教师获得更多科研业绩申报高级职称，尽快实现教师职称结构均衡合理。

1.审定导师资格。科研能力较强的科研人员或兼职教授，具备以下条件之一者可聘为“教授(副教授)培养工程”的导师:(1)具有正高级职称或博士学位。(2)近五年主持或作为前三名参与人从事部级课题的研究，或主持省部级课题的研究，并且近五年在全国中文核心期刊发表或被四大索引收录1—3篇高水平论文或出版1部高水平专著。同等条件下，获得省部级以上科研奖励者(部级一等奖前五名、二等奖前四名、三等奖前三名;省部级一等奖前三名、二等奖前二名、三等奖第一名)优先。

2.明确培养对象。培养对象必须是学校现有中级职称或副高级职称的在编在岗教学、教辅、管理人员，并且自签约当年起五年内符合晋升职称的资历、学历条件。

3.确定预期目标。在预约期间(理工科为4—5年，其他学科为2—3年)内，培养对象必须晋升教授或副教授。

4.明确约定任务。约定任务不得少于培养对象晋升职称所需要的最基本的科研业绩成果。

5.确定各学科鼓励力度参数e。确定方法如表3所示。其中教师晋升职称的快慢程度，按照表2划分为非常缓慢、较缓慢、缓慢、不缓慢四个等级，鼓励力度参数e的赋值可根据学校投入高级职称教师培养资金总额确定。

6.确定单项经费m。每个培养项目的经费称为单项经费，其计算方法如表4所示。

7.商定单项经费分配办法。“教授(副教授)培养工程”单项经费在导师和培养对象之间进行分配，首先要确定培养对象的业绩成果，然后按照培养对象和导师对培养对象申报晋升职称提供的业绩成果的贡献率进行分配。用以申报职称的业绩成果，主要包括任现职以来的论文、著作、艺术作品、科研项目、教改项目，以及科研获奖、教改获奖、体育获奖、艺术获奖等，这些成果，均可折算为一定的分值。可结合各类各级科研成果的特点、重要性、取得难度以及本校政策导向等因素，对各类各级科研成果赋予不同的权重。培养对象应分配的单项经费=“教授(副教授)培养工程”协议签订的立项经费总额×(非帮扶业绩成果/培养对象申报晋升职称提供的业绩成果)导师应分配的单项经费=“教授(副教授)培养工程”协议签订的立项经费总额×(帮扶业绩成果/培养对象申报晋升职称提供的业绩成果)

教师晋升职称论文范文第2篇

关键词: 高校教师职称晋升制度弊端建议

教师职称是教师的任职资格与能力的凭证,是教师的综合素质、实际水平的凭证及物化体现。客观地说,教师职称的晋升在一定程度上是教师积极性提高的源动力之一,这有利于调动教师工作的积极性,促进教学质量和学术水平的提高。随着社会的发展,现行的职称晋升制度凸显出很多弊端和不足。

一、现行职称晋升制度的弊端

1.高职称人员数量急剧增加导致职业怠倦现象加剧

近几年,我国高校高职称人员数量不断增长,其间年轻的高职称教师也迅速增加,出现了副教授、教授数量膨胀现象。然而,高校的综合科研能力和高质量的科研成果并没有因此而增长。究其本质原因不是政策制定的疏忽,也不是控制监督的主要问题,而是高校的定位。在目前的社会环境下,高校招生规模扩大,高职称人员紧缺,高等院校的师资矛盾是供给不足。而高职称教师的供给不足又是由一定的历史原因和现实的学术科研水平有限造成的。[1]不少教师进行科研只是为了晋级,这就容易与生产实际脱钩,研究出一些无用的成果,或者评上职称后就将论文成果束之高阁,不去推广转化为生产力。高校教师一评上教授,就会终身受益,主观上不必为晋升而奋斗,物质生活和精神需求都达到了满足。很多人四十多岁就丧失了前进的动力,倚老卖老,反正终身享用国家的教授待遇。这种不合理的职称评审制度扼杀了知识分子的创造力,束缚了一大批本可以成为发明家、创造家人士的手脚,造成了人才的普遍平庸化、功利化,严重阻碍了教师专业队伍的发展与建设。

2.高校各学科间职称晋升标准无专业区别

评定标准的不一致更多地反映在高校学科间。不同的院系,因为设立标准不同,评审的结果千差万别。理工与艺术专业,重在实际操作与表演,它也是文化的一个重要部分,尽管它不同于理论体系的研究与建树。两者体系不同,并无高低之分,对于高校教师来说,实际操作的要求不应被贬低。顺应市场经济变革,重点培养学生动手能力,如果没有一支动手能力强、技艺精湛的教师队伍,是不可能实现的。盲目追求学术,轻视技能,不仅会挫伤许多优秀教师进取的心,埋没人才,而且会影响学生的发展。当前在评定高级职称时,要制定合理的标准,对于不同类型、不同层次的专业区别对待、分类管理,结合其各自情况制定分类的任职标准,而不能笼而统之。

3.职称评审重科研轻教学现象严重

教师最本职的工作是教书育人,是把先进的教育理论运用于学生教育的实际操作者,把学生培养成国家的有用之才。但现行职称评定的导向,却不可避免地使得教师认为教学无所谓,只搞科研,坦率地说就是写论文,通行的做法是把公开发表的论文数量或出版的学术专著作为一个“硬指标”。如果论文数量达不到规定要求,无论这名教师在教书育人方面做得如何好,无论其论文质量多么高,都无法得以晋升。尤其对于搞科研的教师来说,认真踏实地搞科研也许几年完不成一个成果,完不成成果怎能评职称?而相同的时间东拼西凑几篇论文却可以评上最高的职称。于是很多人无奈地将工作的重心转移到捷径上去,也使得教师在教书育人方面用的精力非常有限。教师摆不正自身工作的重点,教学的质量工程就不可能落到实处。仅仅依靠“评聘分离”并不能彻底解决高校教师的价值取向和职业追求问题,唯有在职称评定这个源头纠正高校教师的定位,方能使教师回归教育工作的本质。

二、建议

针对以上问题,笔者结合近几年我国高校职称改革的经验和今后的改革方向谈几点个人建议。

1.建立多元化的高校教师职称晋升体系

要构建科学合理的职称晋升体系,即要符合教育的规律、科学的规律、人才的规律。高等教育对教师的要求是综合性的,既要有教学、科研和人才培养业绩的定量考核,又要有对教师综合素质的定性分析。应该把教学与科研、教书与育人有机地结合起来,形成系统、客观地评价教授真实水平和综合素质的晋升体系;在晋级中要兼顾短期与长期、数量与质量的关系,鼓励教师通过较长时期的艰苦劳动创造出高质量、高水平、有重大影响的成果;对人才的成长要有引导、激励和约束机制,要为教授们的继续发展创造条件。

2.提高高校教师的学术权威和学术自由

大学的管理中存在着国家权力、市场力量和学术权威三种力量,三股力量相互作用表现为一个三角形的协调模式。[2]在我国的大学管理中国家的行政权力一直占主导作用,市场力量和学术权威的作用总体上微不足道,尤其表现为学术权威和行政力严重失衡。然而,实践证明大学的行政主导模式不利于学术自由,国家权力应为大学的自由创造保障条件,而不是让学术直接服从于国家短暂的眼前需求。就整体而言,国家绝不能要求大学直接和完全地为国家服务;而应该确信,只要大学达到自己的最终目的,同时也就实现了,而且是在最高层次上实现了国家的目标,由此而带来的收效之大和影响之广,远非国家之力所及。[3]现代大学制度的核心内涵是以学术自由为支撑的大学自治和教授治学,以学术指导模式管理大学有利于学术自由和学术发展。因此,学术事务应尽可能地交给学术人员处理,学术管理权力应尽可能赋予教师群体。

3.建立健全相关法律法规和配套政策

一个制度的实施必然要有相应的法律支撑,面对市场化教师职称晋升问题上的诸多矛盾,应尽快出台《教师职称晋升条例》及实施细则,并制定相关的法律、法规,保证该制度的权威性,为教师的法律武器,能够维护教师自身的权益,也为教师职称晋升机制的进一步发展提供法律保障。

高校教师职称晋升是个涉及面广、政策性强的工作。我们要根据我国的具体国情,着重研究、发现其特有的规律,在学习、借鉴别国的成果经验的同时也要注意条件比较,不可盲从。我们要及时研究解决工高校师资队伍建设中出现的问题,推动职称晋升工作的健康发展。

参考文献:

[1]王慧.探讨高校教师职称晋升的政策与实践[J].经济师,2006,(7).

教师晋升职称论文范文第3篇

一、调查方法

本研究以A地区初级中学教师为总体，由于A地区的初级中学以班级数、升学率、师资等划分为三类，一类学校主要是州级及以上重点中学；二类学校主要是县城一般中学；三类学校主要是乡镇中学。并且一类学校较少，二类、三类学校较多，因此笔者随机在一类学校中抽取2所，二类、三类学校中抽取3所，共计8所学校的教师为样本，对这些教师进行了综合型问卷调查，在8所学校中发放问卷最低36张、最高42张，共计296张，有效问卷282张，问卷设计用4级里克特（Likert）量表。为便于比较，把“很不满意”和“比较不满意”合为“不满意”、把“比较满意”和“很满意”合为“满意”，进行二点评分，在各为50%的条件下，进行卡方检验，观察是否有显著性差异。并对其中的数名普通教师和行政人员进行非结构式访谈共50多人次。用SPSS17.0统计样本教师的选择结果。

二、调查结果

1.样本教师基本信息

从回收的有效问卷看，8所学校共计选择样本教师282人，按性别分：男性155人、女性127人；按类别分：一类学校70人、二类学校108人、三类学校104人；按职称分：初级136人、中级105人、高级41人；按教龄分：5年以内76人、5至10年67人、10至15年85人、15年以上54人；按职务分：普通教师241人、行政人员41人。

2.样本教师对职称晋升制度的“满意度”

样本教师对职称晋升制度的态度，“不满意”为52.5%、“满意”为47.5%，卡方检验为2＜20.05（2=0.74、c20.05=3.84），说明样本教师对职称晋升制度的态度没有达到显著性水平，即“满意”和“不满意”并不明显。样本教师在各种划分方法中对职称晋升制度的态度有显著性差异，即明显“不满意”的是：二类学校的教师（不满意60.2%，满意为39.8%，2=12.31、20.05=3.84，2＞20.05）、中级职称的教师（不满意65.6%，满意为34.4%，2=28.81、20.05=3.84，2＞20.05）、教龄在5年以上的教师（不满意都大于57.1%、满意都小于42.9%，最小2=5.97，20.05=3.84，都是2＞20.05）；其余没有显著性差异。

通过对方谈资料进行词频分析，教师对职称晋升制度“最满意”的排列前4位的依次是：晋升有成就感；晋升有明确的硬件；晋升时间比较固定；晋升代表自己的教学能力被承认。“最不满意”的排列前5位的依次是：酌情加分；晋升副高级职称只有领导；晋升制度透明度不高；晋升制度无法律保障；评价体系的不公平；职称晋升难度太大。

3.样本教师对职称的关注度

（1）对初级职称的关注度

初中教师晋升初级职称要求不高、难度不大，完成基本教学工作就可以直接晋升，几乎所有初入教育行业的教学者都能正常晋升初级职称。由于教师晋升初级职称比较容易，所以对初级职称晋升制度关注度不高，产生的负面影响很小，因此，在统计初级职称的晋升制度的态度就应该是一个随机数据，这印证了初级职称卡方检验显示2＜20.05（不满意48.0%，满意52.0%，2=0.47、20.05=3.84），即没有显著性差异。

（2）对中级职称的关注度

前面提到样本教师对职称晋升制度的“满意度”，通过前面的卡方检验可以发现：样本教师对晋升中级职称制度的态度“不满意”明显大于“满意”；同时，教龄在5至10年内的教师是晋升中级职称的主要时期，卡方检验的差值也最大，说明大多数教师的目的职称是“中级职称”。90%以上的教师通过自己的努力已经满足中级职称的聘用条件，但是，不能按照正常的晋升步骤晋升到中级职称，通常都要等待十年左右，甚至更长。当探讨“不满意”的原因时，词频统计中主要表现在：晋升职称中有暗箱操作、要求较高、难度较大。

（3）对副高级职称的关注度

根据最近发展区理论，只要通过努力就能达到目的时就有激励作用，当通过努力不能达到目的时，不能起到激励作用。调查中发现94%以上的副高级职称是行政人员，这使普通教师“希望值”减小。虽然副高级职称对教师的吸引力较大，但是，教师不能通过努力教学被正常晋升，会产生成长需要理论中的“挫折――退化”，使许多教师消极对待晋升副高级职称、敷衍塞责教学工作。这印证了副高级职称卡方检验的结果是2＜20.05（不满意48.8%，满意为51.2%，2=0.17、20.05=3.84），也印证了“最不满意”词频较高的是“副高级职称只有领导”。

三、调查结论

教师过度关注职称晋升制度而陷入了职称漩涡。（1）外显性职称漩涡，即某一目的职称是大家都能看见的最牵累人的事情。比如，正常工作8年就可以晋升到中级职称，但是，努力工作十几年甚至二十几年也难正常晋升。（2）在调查中不难发现，普通教师晋升副高级职称的机会只有6%；相反行政人员有特别加分的优势，所以机会有94%，导致行政人员和普通教师晋升[1]差异过大。这印证了访谈笔记中最不满意中词频最高的是“酌情加分”，最满意中词频最低的是“晋升代表自己的教学能力被承认”。这就是内隐性职称漩涡，即职称背后大家不易看见的牵累人的事情。

四、导致样本教师陷入“职称漩涡”的归因分析

1．外源性归因

（1）归因于学生管理

初中学生易冲动、自制力差，极易受外界的影响，再有部分网络、电视等对学生的误导，致使学生盲目模仿、盲目崇拜，使中学生的管理难度加大，特别是乡镇学校、县城学校管理难度更大，这些都直接影响教师的“工作情绪”[2]。由于初中生的管理加强成绩才可能提高，因此，许多教师在获得目的职称前经常加强管理。但是，当获得目的职称后，管理松懈，成绩很快下降。83%以上的教师在获得目的职称后，出现职业倦怠[3]，这就是“内隐性职称漩涡”。

（2）归因于教育经费投入不足

长期以来我国教育经费投入偏低，在2010年的国家中长期教育规划中说，2012年达到GDP的4%，这也略低于世界平均水平。并且，A地区的地方经济来源很少，教师的额外收入基本为零。有限的教育经费在分配时重点中学偏高，县城中学较少，乡镇中学更少。所以，乡镇中学教师和县城中学教师对职称晋升制度过度关注，认为“不公平”也明显高于重点中学。县城中学和乡下中学又占全部中学90%，使更多的教师认为职称聘用不公平，这就是“外显性职称漩涡”。

2.内源性归因

（1）归因于生活经费不足

在调查中发现，A地区初中教师的父母或单方是农村人，同时自己的兄妹有很多在农村，这种现象从一类学校到三类学校最低不少于62%，由于长期农村家庭比较贫困，生活比较困难，很多都需要自己的帮助。例如：张老师，父母已是80高龄，有两个姊妹在农村，生活就比较困难，自己经常帮助家里，所以经济需求较大，此时容易对职称晋升制度的过度关注产生负面影响而进入“职称漩涡”中。

（2）归因于评聘制度不完善

①归因于聘用终身制。现行的职称聘任是终身制，只要被聘为某级职称，就是终身的，只可能被升级聘用不可能降级聘用，所以，教师在被聘任某级职称以前比较认真，当被聘任以后，不再为职称发愁，因此，教师会停滞在自己认为能被聘用的职称上，也不担心不被聘用。所以，很少在教育、教学上继续投入过多的精力，从而使许多教师在获得目的职称后就开始出现职业倦怠。所以，在访谈中最不满意中词频较高的是：难以继续晋升。

②归因于酌情加分。在各县的职称晋升评分细则上都有：酌情加分。酌情加分是由于教育部门不能完全了解每一位教师具体的情况，对政策不完善的补充。但是，却成了各校在操作中暗箱操作的理由。在调查中认为有暗箱操作达到61.5%，甚至68.3%的认为评优、选模也有暗箱操作，因此，在访谈中认为最不满意的就是：酌情加分。在访谈中发现，有的行政加分过高；有的生活教师加分过高；有的巧立名目加分；有的利用关系加分等。这正是“酌情加分”导致教师们陷入“外显性职称漩涡”。

③归因于聘用名额受限。现行的职称聘用各校都有明确的名额限制，如某校“副高级职称”的教师为教师总数的10%，“中级职称”的教师为教师总人数的35%等，当已获得职称的教师不退休，其余教师就没法晋升，许多优秀教师由于名额的限制，无法晋升，使教师的成就动机下降。比如有一位研究生分配到中学任教，按照职称晋升的相关文件，他一年后就可以晋升为中级职称，但是，现在已经六年还没有晋升到中级职称，依照现在学校的情况他至少再等六年才有可能晋升到中级职称。所以，当问及今后的打算时：有32%的很想跳槽，33.1%的想跳槽，24.5%的不知道，只有10.1%的不想跳槽。所以名额限制是一个重要原因，这会导致教师的“内隐性职称漩涡”。

④归因于评聘过程不完善。评聘过程应该是根据教育局的相关文件，各学校的职评小组再讨论制定详细的评分细则，再全校符合条件的教师参加评聘，这本是合理的过程，但是有些学校收到文件后故意不在教师会上谈及此事，或者等上级催促时才制定评分细则。由于时间较紧，产生许多矛盾。在访谈中发现：某校校长私自把相关的表填了；某校通知开会决定晋升人员到结束只有几小时，这种现象在偏远地区较多，这就导致“内隐性职称漩涡”。

⑤归因于惩处制度不完善。每一年职称聘用时都会产生许多纠纷，甚至有人到教育局诉说，然而，校长依然是校长，情况仍然没有改变，如A校长私自填表，B校长的亲戚直接填表等。惩处制度不完善，没有加强监管，使许多教师失去信心。现实已经证明：缺乏对职称评聘中不合理现象的惩处，让很多学校领导我行我素。这种现象在二、三类学校尤为明显，使教师也心灰意冷。这直接导致“内隐性职称漩涡”。

五、完善职称晋升制度的建议

1.进一步提高师德

人力资源专家韦恩•卡肖说：多少年来，有些人事管理专家一直在煞费苦心地寻找一种‘完美无缺’的评估方法，似乎这样的方法是万灵药，它能医治好教育系统所患的种种顽疾，不幸的是这种方法并不存在。由此可见，任何制度都有不足之处，仅依靠制度难以弥补不足，更主要的是教育中难以量化的因素有很多、创造力的重要因素是“情商”等。所以，通过加强师德建设，淡化职称评聘中的不足；通过绩效工资让更多的教师真正投入为学生而教学。

2.实行定期复聘制

定期复聘制度[4]，就是定期让全校教师从学校的最高职称开始依次向下聘用。由于教学效果应该与教师工资收入成正相关，然而，许多低职称教师的教学效果远好于高职称教师的教学效果，这会导致低职称的教师工作积极性下降、高职称的教师消极对待工作。因此，各级职务应制定聘用的必备条件，并定期检查，使教师在每段时间内的教学效果而获得对应报酬，这样会减少一劳永逸带来的负面影响，也符合激励理论中“教师会把工资与各级职务教师工作做比较”，从而让职称成为真正激励教师工作的有效手段之一。

3.提前制定聘用方案的细则

我国的职称聘用制度已经发展60多年，其内容大同小异，许多学校都临时制定评分细则，这样难免思虑不周，从而引发许多教师的争议，甚至出现打架、辱骂等事件，使许多教师认为“不公平”，从而降低工作积极性，导致教师陷入“职称漩涡”。因此，评聘方案的实施细则提前一年制定[4]。即今年评聘教师的同时制定明年的评聘细则，这能调动教师工作积极性；能指引教育发展方向；能起到瞻前顾后的作用。

4.加大惩处力度

对学校私自填写、包办、指定人员、聘用过程不公开等，上级部门一定要严惩不贷，实行不记名举报、越级查办制度，对举报情况要限期公示、定期公示惩处结果，要依法追究相关责任人的责任，情节特别严重的要追究刑事责任，让每一位教师真正感觉职称晋升制度是公正、公平、公开的，让教师在晋升职称上完全放心，使教师把主要精力都完全地、尽心地投入到教育、教学活动中[5]。

5.以县为单位组织专家制定评分细则

泰勒的目标教学模式告诉我们：教学要有明确的教学目标。目标决定了评分细则，也决定了教学的方向。但是，各校的评分细则随时变化，导致教师没有明确的教学目标，这样使教师对职称晋升意见很多，现实让教师的教学积极性大幅度下降。所以，应该以县为单位组织专家组制定详细的、合理的、周全的职称晋升评分细则；应减少酌情加分的项目和分值，让酌情加分透明、合情、合理、合法。通过明确的评分细则，才能安稳教师的疑惑之心，使职称晋升发挥应有的功用。

6.突破名额的限制

各级职称制定对应的聘用必备条件，教师只要满足国家规定某级职称聘用必备条件就应该对应聘用[6]，如：符合“高级职务”条件就聘为高级职称、符合“中级职务”条件就聘为中级职称。从而减少消极等待的思想，转换聘职压力，促进聘职公平，让教师不会觉得没有名额，而不认真教学，也不会为没有名额而担忧，使教师用心去教学，这样才能真正提高教学质量、提高学生素质、全面推行素质教育。

参考文献

[1] 李琦.我国中小学教师聘任制的现存问题及改革对策研究.西南师范大学，2004.

[2] 刘衍玲.中小学教师情绪工作的探索性研究.西南大学，2007.

[3] 刘晴.中小学教师职业倦怠影响因素及模型研究.华中科技大学，2007.

[4] 朱永国.美国中小学教师聘任制及其特点.教学与管理，2005（4）.

教师晋升职称论文范文第4篇

“晋升上的高枕无忧，很多人也不怎么努力了；中年教师名额少，没机会、没希望；年轻老师职称低、待遇差。”近日，济南某县区一中学教师蒋振告诉记者，自己20多年以来一直在一线教学，学生喜欢，成绩也不错，平时都是满工作量甚至超工作量，“但就是因为各种证书少、加分因素少，到退休也没晋升到高级职称！”

“不评不甘心，参评特累心，落评更灰心！”在山东采访调查时，不少中小学教师告诉中国教育报记者，职称评聘“评一次，打击一次”，似乎已经成了中小学老师心里“永远的痛”。

“教得再好，学生再喜欢，也不一定能评上职称”

“最糟心的是工作11年，还是拿最低档工资。”威海一名中学教师徐宏告诉记者，自己的工作越来越缺乏动力，“因为教师职称评聘不能体现实际教育教学水平，你教得再好，学生再喜欢，也不一定能评上职称。”

好多年评不上职称，相应的职称工资10年未涨，老师工作积极性受挫。“不仅对教师做好教育教学工作没有激励作用，反而更闹心。”徐宏说。

“问题是学校多年来根本就没有高级职称的晋级名额，七八年只给了一个指标，比20世纪70年代买自行车还难，无论你如何努力，也不可能有机会。”济南一位中学教师王明说。

职称评聘具体过程也有不少问题。李强2003年晋升到中学二级教师，满5年后，他年年参加晋级，但晋级标准年年变，如今七八年又过去了，还是没晋升上中学一级教师。“晋升上高级职称的教师一般都在领导岗位，一线教师很少。”李强告诉记者。

程平工作近20年，成绩突出，就是晋升不上一级教师。“因为每次晋级标准都在变，量身定做、名额分配，人为因素多，导致教师工作积极性不高。”程平说，“精力放在晋级上，哪还有心教学啊！不仅如此，还人为增加了教师之间不合理竞争的内耗，说起来是笑话，传出去丢人。”

“明明我的分数够了，却有人故意为难，把该得的等级分数降一个档次，少加了3分，最终让我少了零点几分，没评上职称！”杨青很郁闷，因为她觉得“这其中有个别人暗箱操作，不仅没有激励作用，反而让人怨气冲天，影响教学”。

“当前教师职称评聘中存在的主要问题是名额太少，特别是高级教师名额更少，几乎到不了小学段。”淄博一名小学教师林岳认为，“个别教师甚至快要退休了，连一级职称都不是，为教育奋斗一生，打击不小。”

淄博一位中学教师告诉记者，学校700多个老师，高级名额一年也就一个，中级名额2到3个，排队等高级的有300多人，等中级的100多人，“几乎看不到希望。”

“职称上去了，教学水平下来了，人也不教学了”

评不上职称的难受，评上的又怎么样呢？

“不少评上高级职称的‘老’教师，既不愿意多承担教学任务，也不愿意损失一分钱的收入，而且把这一切都视作理所应当，因为他们是‘高级教师’。”泰安一名中学教师王康说，“职称上去了，教学水平下来了，人也不在教学一线了。”

“教师职称与工资待遇紧密挂钩，聘上职称，万事大吉，脱离一线，或者找个清闲处，反正不影响工资待遇。”程平说，“高级职称教师很多都不教课了，工资又不少拿，只有晋不上级的，还在一线苦熬。”

“职称评聘已‘异化’成学校领导管理教师的一个重要手段。”淄博一位教师孙明说，“比如，班主任劳累又费心，待遇比较低，很多人不愿干。领导便会在职称评聘中将班主任任职年限列为‘硬杠杠’。”

事实上，很多老师并不认同这种做法。“职称是对专业技术人员技术水平、工作能力的反映，是其成就的等级称号。”王明说，“担任过班主任可以在同等得分的情况下优先考虑，但不能作为决定性因素、限制性因素。反之，就会出现只是有过班主任经历但工作上并无建树，反而比获得过省市优质课、基本功比赛一等奖的学科教师得分更高、机会更多的问题。”

职称评聘的具体要求围着荣誉、论文等“指挥棒”转，脱离教学实际，也是一个问题。“能得到高级荣誉的一般是学校领导、中层干部，一线教师勤勤恳恳工作多年，也不一定能获得个小小的区级荣誉。”孙明说，“此外，中小学教师职称评聘还要求发论文，绝大多数老师只有花钱、托关系了，实际教育教学水平倒在其次了。”

“既要考虑职称作用，也要注重工作实绩”

职称评聘分离、待遇不能及时兑现，职称与工资待遇紧密挂钩，再加上难以体现“多劳多得，优劳优酬”的原则，也为不少中小学教师所诟病。

“实行职称评聘分离后，即使评上了职称，依然是‘空头支票’，涨工资不知道要等到‘猴年马月’。”济南市一名小学教师告诉记者。

2005年至2008年，山东中部地区某县试行职称评聘分开，3 000多名教师取得了中高级职称资格。2009年职称制度改革后，该县又实行了职称评聘合一政策，但到目前仍有300多名取得中高级职称资格的教师未能聘任。

“未聘教师的情绪非常不稳定，各种来信、来访不断，但因为职称设岗比例有限，待聘教师在短期内还是难以完全解决。”该县教育局工作人员表示，“这部分教师解决不了，新符合条件的教师也很难聘任高一级职称，又造成了新的不满。总体而言，还是评聘合一好，特别是要保持相关政策的连贯性，不能评上许多，聘任很少，增加矛盾。”

上述人士表示，教师职称不应与工资待遇紧密挂钩。以该县为例，高级与中级工资差900元左右，中级与初级工资差700元左右。中级教师是教育教学骨干，而高级教师由于年龄偏大，评上职称后教学积极性大大降低，教学任务相对较轻。

“工资差距过大，导致部分中青年教师为了晋升高一级职称，削尖脑袋，想方设法争取各类考核优秀、荣誉称号和业务称号等，造成了教师之间的恶性竞争；部分中年教师对晋升职称失去了信心，工作积极性受到较大影响；还有部分中青年教师承担的教育教学任务重，但工资待遇低，心理不平衡。”上述人士表示，“应缩小教师职称之间的工资差距，有效实施绩效工资，既考虑职称的作用，也注重工作实绩，对教师的激励作用会更大。”

王康认为，应该缩小职称工资差距，加大绩效工资差距，大幅提高班主任工资。“职称工资有所体现就行，还是绩效工资、班主任工资差距大最好，让能者上、庸者下。”徐宏说。

全国政协委员、教育专家朱永新认为，因为职称评价体系把人分成了三六九等，对年轻教师发展不利。受职称评定制度影响，评职称需要满足、考职称外语和计算机等附加条件，导致很多人为此耗费了太多的精力，而没有把精力放在主业上面。应该取消职称的评定，改为用人单位聘任，让职称与待遇脱钩。至于与职称直接挂钩的待遇问题，应由用人单位根据工作人员的业绩和表现来确定。

教师晋升职称论文范文第5篇

关键词：非职称晋升激励；教师；高职院校

激励是调动高职院校教师积极性的有效手段与途径。通过运用不同的激励方法，并注意适当适时的具体情况，创造条件以激发教师，调动他们的积极性和创造性，实现高职院校的发展与教师自身发展的统一，达到提高学校教育质量的目的。在各种激励方法中，非职称晋升激励方法贯穿于整个高职院校教师管理的过程，与其他激励方法融合在一起，是不可忽视的一种激励方法。

高职院校在实施教师非职称晋升激励方法的过程中，公平是不可忽略的假设前提。所以本文的所有内容都建立在管理公平的基础之上，是公平视角下的高职院校教师非职称晋升激励方法的研究。

一、非职称晋升激励

1.什么是非职称晋升激励

非职称晋升激励是指学校采用非职称晋升的方式激发、鼓励、调动教师的热情和动机，使教师潜在的工作动机尽可能地充分发挥和维持，从而更好地实现社会或学校目标的过程。

因为“职称晋升”是一个时点或者说是一个时段状态，而“非职称晋升”是一种常态，是一种时期状态，所以，非职称晋升激励是高职院校教师激励工作中不可忽视的一个内容。

2.非职称晋升激励教师的原则

（1）物质激励与精神激励相结合原则；

（2）个人利益与组织利益相结合原则；

（3）长远利益与近期利益相结合原则；

（4）及时适度与因人而异原则；

（5）公平公正与注重实效原则；

（6）注重法纪原则。

二、高职院校教师非职称晋升激励的过程

对教师的激励是有一定规律的，把握好这个规律就能使管理工作事半功倍。如图1所示，首先，要有适当的刺激，激发教师的内在愿望与冲动，产生工作需要；其次，合理设计目标和方法，满足教师的需要，产生行动动机；再次，因为动机产生行为，用相匹配的实际行动来实现动机，就会产生对应的工作行为；最后，行为无论成功与否都会通过反馈来决定和影响下一轮行为。

高职院校教师非职称晋升激励方法也不例外。首先，要摸清高职院校教师的各种需要，或者给予一定的外界刺激，引导或激发某种需求；其次，根据不同的需要制定相应的非职称晋升激励教师的方法，对高职院校教师自身的目标设计进行引导，让其产生合理动机；再次，让教师在工作过程中充分发挥和维持工作动机；最后，采用非职称晋升激励方法及时有效地回报教师，并根据执行结果的好坏对非职称晋升因素激励教师的途径和方法进行修正、补充和完善。

三、高职院校教师非职称晋升激励方法

1.成就激励

一是科学设置工作目标。目标是激发教师动机、满足教师成就感需要的重要诱因。设置目标首先是要具有价值性，要具有社会意义，要能够满足一定的社会需要、组织的某种需要和个人的某种需要，目标价值越大，起到的激励作用也会越大。其次是目标要具有挑战性，这样才能强化目标的激励作用，实现目标后才有成就感。再次是目标实现要具有可能性。目标太高，难度太大，尽管价值很大，挑战性很强，但由于可望而不可即，目标也会没有吸引力，没有多大的激励作用。二是进行工作再设计。根据面临的新形势，对工作的目的、内容、方法，以及工作团队的组成进行再设计，赋予工作新的使命、内涵和职责，从而丰富原来的工作内容，使教师在完成工作任务后有新的和更高的成就感。三是扩大工作的覆盖面。围绕高职院校新课程改革、推进新型校企合作方案等中心工作，在推动科学发展、和谐发展中拓宽高职教育服务领域，以新的工作挑战来扩大教师工作覆盖面和成就面。

2.参与激励

参与激励是指让教师参与高职院校的重大问题的决策和管理，并对领导的行为进行监督。主要有以下三个层面：一是参与高职院校发展目标的制定，参与重大问题的讨论、研究和决策，以调动教师的工作积极性，同时也利于提高工作效率和管理水平。二是要鼓励教师对本高职院校工作充分地提意见和建议，体现教师这个团队的组织性和团队性，发挥教师的监督作用。三是让教师在学校与学生之间发挥沟通作用，向上汇报学生反映的问题，向学生传达学校的意图、决策和处理意见，在为学生排忧解难、为学校分担责任中体现出工作能力和自身价值。

3.奖罚激励

求上进、受人尊重、得到组织和社会的认可和赞扬是人的基本需要之一，高职院校要根据物质奖励和精神奖励相结合的原则、因人而异的原则，及时地、分层次地给予教师一定的奖励。过时的奖励，不仅会削弱奖励的激励度，反而会适得其反。不分贡献大小，一视同仁式的奖励，也会挫伤先进者的积极性，不利于其积极性的进一步发挥。同时奖励方式也应富于变化，物质奖励的方式一定要有时代气息，以教师愿意接受的方式进行奖励。精神奖励也应不仅仅限于通报表彰、大会表扬、记功等常规形式，要充分利用广播电视网络等媒介进行宣传，采用领导走访、会议座谈等形式进行经验交流，或委任各种形式的义务宣传员、义务监督员等社会职务。

惩罚后进，从另一个角度来说也是对先进的一种激励，但应注意好以下四点：一是不能滥用惩罚，特别是不能打击报复。二是要注意惩罚与帮教相结合，惩罚本身并不是目的，化消极因素为积极因素才是目的。三是注意及时有效。查明真相后，要立即进行惩罚，一方面可以防止事态扩大，另一方面也可以消除教师因过时惩罚而产生侥幸心理。四是注意把握惩罚的轻重程度，防止无关痛痒，也要防止大伤元气。当然，应该移交纪检或者司法部门处理的问题，必须毫不隐瞒地、坚决无条件移交。

4.交流激励

管理学中有一种观点：“前三年是优点相加，后三年是缺点相加。”这通常是指一个人在一个岗位工作的时间以3到4年为宜，这就需要用交流的方式来激励教师。交流激励主要是指在高职院校内对教师实行岗位轮换和非提拔性调动，比如调换班级、年级等，由于教师的专业具有稳定性，这样的流动不可能很大，所以更要重视工作环境的细节变换，根据教师个人的不同需求，及时适度地进行调节，进而恢复和保持教师的工作热情。

5.待遇激励

在不违反国家工资分配政策的前提下，应充分考虑工资和福利档次对教师的激励作用。在改善工资结构和推进福利分配货币化、工资化的过程中，体现出先进工作者与一般教师的待遇区别。

6.培训激励

对高职院校教师的培训也能对教师平时的工作产生有效的激励作用：一是可以调节教师工作情绪和心态；二是通过学习交流可以查找出自已的工作与上级精神、与先进学校、与先进典型、与同期学员之间存在的差距，起到学习先进、鞭策后进的作用；三是可以将培训作为对先进工作者的一种奖励方式，用点名调训、脱产学习、跟班学习、学历教育等多种形式激发教师的学习和工作热情。高职院校教师教育培训工作应该在“以人为本、按需施教，全员培训、保证质量，全面发展、注重能力，联系实际、学以致用，与时俱进、改革创新”的原则指导下进行。

7.关怀激励

关怀激励是指在工作以外，领导以组织或个人的名义关心高职院校教师的心态心情、关怀教师及教师家属的工作、生活，从而增加教师的集体荣誉感，使教师个人因得到组织和领导的充分尊重，在工作中而努力发挥自己的能力与潜力。关怀激励的主要方式有领导与教师和教师家属交心谈心、精神安慰、走访看望和适当的物质慰问等，鼓励教师积极发挥发展情趣健康的个人爱好，组织开展由教师及教师家属参加的各种有益身心健康的文体活动，等等。

四、高职院校教师非职称晋升激励的实践研究

我们选择了武进城市学院作为实践对象，采取了系列教师非职称晋升激励的措施，并利用实证研究的方法进行了教师满意度的研究。

1.建构量表的要素结构

教师的工作满意度量表分为五个方面：学校形象、工作环境、工作团队、工作回报、工作本身。

2.研究对象与调查统计方法

本研究以武进城市学院的专任教师为研究对象，采取整群随机抽样方法，问卷调查量表采用自评法完成，所有资料均用FOXPRO建立数据库，用SPSS13.0和EXCEL进行统计分析。

本研究共发放103份问卷，回收103份，有效问卷为81份，有效回收率为78.65%。

3.研究结果

（1）描述性统计。本研究以量表各个维度的平均分为因变量进行单因素变量分析，结果如下表1：

教师满意度最低分47，最高分100，平均74，标准差12.316。

（2）对学校形象的满意程度对比。由表2可见，在采取非职称晋升激励系列措施后，武进城市学院教师对学校形象满意、基本满意占有效调查总体的百分比有很大提高，对管理制度的满意度由38.13%提高到45.96%，对组织文化的满意度由57.74%提高到60.82%，组织气氛的提高最大，由53.92%提高到71.01%。

（3）对工作环境的满意程度对比。由表3可见，由于武进城市学院2009年8月搬迁校区，教师对工作时间和工作地点的满意、基本满意占有效调查总体的百分比有很大的降低，对工作时间的满意度由86.77%降到41.30%，对组织文化的满意度由80.15%降低到40.86%。我们认为这是暂时对新环境不适应造成的，是短暂的现象。

（4）对工作团队的满意程度对比。由表4可见，在采取非职称晋升激励系列措施后，武进城市学院教师对工作团队满意、基本满意占有效调查总体的百分比有了一定程度的提高，尤其是领导的认可度，由49.93%提高到了62.00%，对同事协作度、人际关系、信息开放度的满意度有了小幅度的提升，原因是这三个方面的满意度原来就在比较好的水平上，继续保持并有小幅度的提升也是很可贵的。

（5）对工作回报的满意程度对比。由表5可见，在采取非职称晋升激励系列措施后，武进城市学院教师对工作回报满意、基本满意占有效调查总体的百分比有了一定程度的提高，主要体现在培训和开发上，由44.53%提高到了57.50%，对报酬、福利、晋升的满意度基本维持原来的状态，这是因为高职院校教师收入相对稳定。

（6）对工作本身的满意程度对比。由表6可见，在采取非职称晋升激励系列措施后，本院教师对工作本身满意、基本满意占有效调查总体的百分比有非常大的提高，对工作胜任的满意度由73.00%提高到81.63%，对成就感的满意度由58.21%提高到71.53%，可见教师的工作自信心、工作动力大大提高。

参考文献：

［1］ Robbins，S.P.，胡英坤，等（译）.组织行为学（第11版）［M］.北京：清华大学出版社，2005.

教师晋升职称论文范文第6篇

（一）澳大利亚大学双轨制时期教师职称晋升政策变革

自1850年第一所大学创立到第二次世界大战结束，澳大利亚高等教育的发展一直比较缓慢而稳定。到1956年，全国共有9所大学。在随后的20年里，澳大利亚高等教育发展迅速，到了1976年已经拥有19所大学。20世纪60年代，在澳大利亚高等教育未来委员会（马丁委员会）的倡议下，创建了一批高等教育学院，之后又相继成立了一批技术与继续教育学院。这种传统综合性大学和新增高等教育学院并存的双轨制一直持续到1988年。因此，这段时期在澳大利亚高等教育史上被称为澳大利亚大学的双轨制时期。

1.改革背景与动因

在双轨制时期，在惠特拉姆工党政府的改革下，联邦政府承担了将近所有高等教育资金拨款的责任，从而对大学的控制也开始加强。1977年，澳大利亚政府成立联邦高等教育委员会（TertiaryEducationCommission），进一步加强对大学的管理和控制，对大学的财政拨款也愈加仔细和慎重。1981年，联邦高等教育委员会认为，各大学分布在高级职称类别的人数过多，如高级讲师系列从1975年的23.9%增长到1980年的29.2%。大学管理层也意识到教师成本是大学最大的支出，教师晋升人数的增多和速度的加快都意味着更多人力资本的支出,当时教师的人工费用占到大学开支的80%。因此，政府和大学对教师职称的晋升和聘任进行了相关改革。

2.改革内容

首先，政府对教师的聘任和晋升政策开始进行干预。例如，大学教师实行全国统一的工资标准，改革教师学术休假制度，在休假时间长度和条件方面更加严格。各大学在教师职称晋升政策方面做出的改革主要有两项内容：第一，在讲师和高级讲师系列增设晋升条件。各大学对教师的教学和科研实行绩效管理，绩效评估结果与晋升评审过程相关联。第二，对各个职称类别（特别是高级讲师和副教授系列）设置定额政策。因此，这一时期澳大利亚大学教师职称晋升的特点是：60-70年代，教师人数随着高等教育的发展而迅速增加；到了70年代末、80年代初，随着澳大利亚联邦政府对大学控制的加强和拨款的日趋严格，教师职称晋升的竞争更加激烈，教师的流动性也减弱，很多教师认为高级讲师系列已经是职业生涯的最顶端。

（二）道金斯改革至21世纪初澳大利亚大学教师职称晋升政策变革

1988年，在时任就业、教育与培训部长约翰•道金斯的倡议下，澳大利亚高等教育系统进行了一次重大改革，结束了20年的双轨制。澳大利亚综合性大学与高等教育学院合并，形成全国统一的高等教育体系。这就是澳大利亚教育史上著名的道金斯改革。自1988年道金斯改革至21世纪初，澳大利亚大学教师在职称晋升政策方面经历了一系列变革。

1.改革背景与动因

自澳大利亚形成全国统一的高等教育体系后，开始实施高等教育成本分担计划，向国内学生和海外学生进行收费。同时，联邦政府从财政到教学全面加强了对高等教育的管理和控制，如在政府拨款模式方面实行竞争型拨款模式，鼓励大学按照市场机制进行运作。因此，各大学为获得更多竞争性拨款、吸引生源，开始关注教学质量和科研成果，并在管理制度方面进行改革，实行企业化运作模式。商业化、企业化和管理主义成为澳大利亚高等教育管理的核心词汇。在这样的背景下，围绕大学企业化运行模式，澳大利亚大学教师职称晋升政策也相应地进行了改革。

2.改革内容

首先，随着全国统一的高等教育体系的建立，各大学的五级职称体系正式确立起来。到了20世纪90年代初，随着高校合并，澳大利亚接受高等教育的人数比十年前增长了64%，大学规模的日益扩张导致对教师的数量需求也在增长。在此情形下，各大学在各个职称类型的聘用形式方面，除了终身制教师外，开始聘用合同制教师，并模仿美国大学的聘任体系，即讲师和高级讲师在经过3到5年的合同试用期后，有机会转入终身体系。在教师晋升标准方面，与大部分西方国家相同，主要依据教师在教学、科研和社会服务方面的成绩与绩效。一般传统的权重是：教学和科研分别占40%，社会服务占20%。但在实践中，科研成果往往占更大的比重。教师们也纷纷抱怨，在职称晋升过程中，缺乏对教学成果的重视，过于关注科研的数量。到了20世纪90年代，随着大学市场化机制的运行和对科研商业化的强调，各大学更加鼓励教师进行科学研究，争取更多的企业资金。在职称晋升评审过程中，科研绩效的优势更加明显。20世纪90年代，随着澳大利亚大学企业化模式的运行，各大学也和企业一样，在劳资关系方面有着更大的自，实施企业协议（EnterpriseAgreements）的方式。企业协议通常由高等教育机构与教师工会代表协商后制定，由教职工投票表决，获得大多数人同意后方能生效。企业协议也必须遵循国家及州的相关劳动法案。澳大利亚大学教师工会（NationalTertiaryEducationUnion,NTEU）在协议修订和捍卫教师权利与福利方面起着重要作用。各大学的企业协议规定了教师聘任、职称晋升政策和教师工资待遇等条款。企业协议一般三年修订一次。各大学如有关于职称晋升政策的调整和变化，也会在新一轮的企业协议中进行修订。从以上改革内容来看，道金斯改革后的20世纪90年代是澳大利亚大学职称晋升政策变化较大的阶段。一方面，大学职称晋升在制度上更加完善，奠定了五级职称体系和职称晋升的权重标准。另一方面，随着外部环境和政府政策的变化，大学开始实行企业化运作模式，在新管理主义思潮和市场化的驱动下，“效率”和“责任”逐渐成为各大学的核心追求。大学在职称聘任和晋升政策方面有了更多的自，与教师和工会进行三方协商，进而通过企业协议来规定教师的聘任和晋升条件。另外，这一时期的大学为节省开支、降低工资成本，打破了教师终身制，开始聘任越来越多的合同制教师，教师的流动性和竞争性得到加强。

二、21世纪澳大利亚大学教师职称晋升政策改革

进入21世纪，澳大利亚各大学的教师职称晋升政策也发生了重要变革。教师岗位设置改革是其中的一个重要方面：除了科研型教师、教学科研型教师外，各大学出现了更多教学型岗位教师。这一变化也引发了职称晋升政策方面的改革：澳大利亚各大学调整了相关职称晋升标准，给予教学型优秀教师更多职称晋升的机会。

（一）改革的必要性与动因分析

1.全球化背景下“教学学术观”理论对大学教学质量关注的推动

20世纪80年代中后期，西方一些发达国家相继进入高等教育大众化阶段。大学的教学质量非但没有上升，反而出现下滑迹象，“重科研、轻教学”的现象在大学普遍出现。在此背景下，1991年，美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特•博耶发表了一份研究报告———《学术的反思———教授工作的重点领域》，提出了“多元学术观”理论。博耶认为大学里的学术不应仅仅指科学研究，还应包含整合的学术、应用的学术和教学的学术（ScholarshipofTeaching）。博耶的学术观点特别是教学学术的思想产生了广泛的影响，激发了西方各国高等教育机构对教学的重视，促使其认可和奖励教师的优秀教学。这场关于教学学术研究的运动也给澳大利亚带来持续的影响。澳大利亚各大学相继成立教学学术中心，重新思考学术职业的内涵，在教学和教师评价及激励制度方面进行相关改革。政府层面也设立专门的政府机构来奖励优秀教学、促进教学质量的提高。21世纪澳大利亚教学委员会（AustralianLearningandTeachingCouncil,ALTC）的设立则是澳大利亚高等教育史上关注教学质量的分水岭。该机构每年投资2700万，用于支持和提高澳大利亚大学的教学质量。2011年，时任首相吉拉德取消了教学委员会，在澳大利亚政府部门———教育、就业和劳动关系部成立了教学办公室（OfficeofTeachingandLearning,OLT），并计划在接下来的四年中拨款5千万澳元资助和奖励澳大利亚大学的优秀教学。

2.澳大利亚高等教育发展的需求

澳大利亚高等教育自建立起全国统一的教育体系后，真正进入大众化发展阶段。到2011年，高校学生的入学人数比20年前翻了一倍，从1991年的53万人增长到2011年的122万人，其中三分之一是国际学生。如今，澳大利亚政府正在积极出台一些改革措施，以响应布莱德利在《澳大利亚高等教育审核报告》中提出的建议。高校将继续大力招收来自低收入家庭的学生，计划到2025年，25岁-40岁年龄段获得学士学位的人数占这个年龄段总人口数的40%。学生人数的增加和生源的多元化给大学教学带来一系列挑战。学生作为消费者与社会其他利益相关者一起，对大学的问责也不断加强，从而对教学质量提出了更高的要求。这一切使得大学不得不重新思考教学的重要性，亟须采取措施来倡导教学与科研并重的大学文化。

3.澳大利亚政府对大学教育质量的重视

进入21世纪，澳大利亚政府开始重视大学教学质量，尤其是本科教学质量。为此，政府实行了一系列政策，设立质量保障相关机构。首先，政府通过财政拨款模式改革，对各大学的教育质量提出了更高的要求。2005年澳大利亚政府设立“教学绩效基金项目”（LearningandTeachingPerformanceFund），专门用于奖励教学质量优秀的高等教育机构。该项目通过“课程体验问卷”（CourseExperienceQuestionnaire）和“毕业生去向调查”（GraduateDestinationSurvey）等评教工具,设立一套全国性的教学绩效指标，检测大学的教学质量，从而决定各大学的拨款金额。2012年，澳大利亚政府开始按照学生人数和办学绩效进行拨款，这使得大学之间为争取生源和拨款经费的市场化竞争更加激烈，问责制得到加强，从而对大学的教育质量提出更高要求。2011年，澳大利亚政府成立了“高等教育质量与标准署”（TertiaryEducationQualityandStandardsAgency，简称TEQSA），替代原有的高等教育质量保障署（AUQA），负责高等教育质量的保障和管理。高等教育质量与标准署规定，大学注册的条件之一是必须遵循有关教学质量的一些规定，如证明其教师具有一定教学能力和参加教学培训的经历。同时，联邦政府还实施了多样化的教学质量测评工具,以保证和强调大学的教学质量。2012年，澳大利亚设立了“我的大学”（MyUniversity）网站,公布各大学、各专业的教学质量满意度，让学生从消费者的角度知晓大学的教学质量及专业设置情况，为未来学生选择大学提供相关信息依据。这些教学评价体系的实施也更加督促大学采取有效措施推动教学质量的提高。因此，澳大利亚的大学在一系列因素的影响下，为提高竞争性、吸引生源、获得与教学质量相关联的政府绩效拨款，对教学质量的关注已是大势所趋。而教师是提高教学质量的关键因素。如何认可和激励教学优秀的教师，逆转“科研就是一切”的大学文化，需要在教师评价体系和职称晋升制度方面进行改革，重新思考教学与科研的关系，使得具有教学学术能力以及教学优秀的教师能在职业发展路径上有向上发展的空间。

（二）改革内容

1.设置教学型岗位教师

在教师岗位分类方面，澳大利亚各大学在已有的教学研究型教师和研究型教师两类岗位外，设置了教学型教师岗位。自2009年起，在终身制教师和合同制教师中教学型教师的数量快速增长。尽管各大学教学型岗位教师的数量并不相同，但在39所大学中，已有14所大学的教学型岗位教师数量超过了10%。

2.制定教学型岗位教师职称晋升政策

随着教学型岗位教师的增多，各大学开始在职称政策方面进行变革，鼓励和认可教学型教师，并和其他两个类型的教师一样，设立了从讲师到教授各个职称类别的晋升标准。如前所述，传统的职称晋升的权重是教学和科研分别占40%，社会服务占20%。但在一些大学新的职称晋升政策中，对教学、科研和社会服务的比例进行了调整。以澳大利亚莫纳什大学为例，各个岗位类型的权重总的比例是100%,但每一项都必须达到最小比例。对于教学型教师而言，教学占更大的权重，尽管科研的权重至少须达到5%。随着职称级别的提高，相应的科研权重应有所提高。例如，如果申报教授或副教授职称，申报者必须在教学学术研究方面在国内或国际上做出创新和贡献，科研的权重要占到20%~30%。下文以澳大利亚八校联盟成员之一的昆士兰大学为例，探讨其在教学型岗位职称方面的改革。昆士兰大学作为各项指标均居于世界排名前100位的大学，与其他澳大利亚大学相比，特别值得一提的是其优秀的教学质量———该校曾多次获得澳大利亚教学委员会颁发的教学优秀奖。2006年，昆士兰大学设立由校长、教学副校长、人力资源部和各院系负责人组成的工作委员会，讨论教学型教师是否已获得应有的认可和激励机制，并考虑在职称上设立教学型岗位，进行相关职称晋升政策改革。工作委员会的报告建议：教学型教师与教学科研型教师和科研型教师在晋升程序方面应该相同；在晋升过程中，由于不同的岗位类型和职称级别，对教学、科研和社会服务的权重也应不同；各类岗位的教师可以根据个人意愿与绩效考核申请转岗，如从教学岗转到教学科研岗或者科研岗。在昆士兰大学的教学型教师职称晋升改革中，根据博耶的多元学术观理论，特别强调“教学学术”的能力和教师在教学领域的领导能力。在教学型岗位教师职责中，将教学学术、教学实践和教学领导力与传统的科研、教学和社会服务这三项职称晋升标准相对应。教学实践指的是课堂教学及与教学相关的实践活动，如对荣誉学位学生的指导；教学学术包括相关学科领域教学法的创新、教学大纲的创新与设计，以及发表具有影响力的教学研究成果；教学领导力则是指教学方面的组织领导能力。随着职称级别的晋升，对申请人在教学实践能力、教学学术研究水平和教学领导力方面的准则与要求也会相应地有所提高。昆士兰大学的案例体现了澳大利亚大学在职称晋升方面的原则：每一职称级别都有对应的责任与绩效要求，晋升的职称级别越高，责任与绩效要求也会相应增加。例如，在服务（领导力）权重方面，在讲师级别，教师的责任是负责本课程的教学；到了高级讲师级别,教师的责任除了课程教学，还需要协调所教年级的课程教学；到了副教授级别,教师的责任扩展到新课程项目的开发和教学大纲的设计。绩效考评方面，随着职称申请级别的提高，要求也会相应地提高。例如，高级讲师级别的绩效考评结果是要求有“较高的成就”；到了教授级别，必须证明在教学学术研究能力方面，具有一定的国际影响力和知名度。

三、澳大利亚大学教师职称晋升政策改革述评

教师晋升职称论文范文第7篇

关键词：学缘关系；大学教师；学术职业

中图分类号：G6451 文献标识码：A 文章编号：16710169(2012)03008706

一、问题的提出

学缘关系是指社会成员在教育和科学研究过程中由于共同的学习经历而产生的社会关系，是以师徒、同学与同门师兄弟姐妹等关系为纽带而组建的利益共同体\[1\]。学术职业（Academic Career）是指以系统化的高深知识作为工作对象，以知识的发现、整合、应用和传播作为工作内容的职业，它特指大学教师群体的职业\[2\]（P1-14）。学术职业的本质属性是学术性，它的发展遵循“学术性准则”，即大学教师的学术职业发展与其拥有的人力资本存量成正比，人力资本才是大学教师学术职业发展的决定性因素，学缘关系对大学教师的学术职业发展应该没有影响或影响不大。现实中，一方面，由于大学教师的学术职业发展在社会关系网络尤其在学缘关系网络之中进行，学缘关系深厚者比学缘关系浅薄者取得更大学术职业发展的案例并不少见；另一方面，学缘关系导致学术“近亲繁殖”、学术生产力降低的现象也比比皆是，受到社会各界愈来愈尖锐的批判。学缘关系对大学教师的学术职业发展到底有无影响?如有影响，影响程度有多大？不同类别的学缘关系对大学教师学术职业发展的影响是否存在差异，原因何在？本文基于H大学的个案数据，采用实证研究方法，对上述问题进行分析，希冀研究结论对促进大学教师学术职业发展与教师聘任制度改革有所裨益。

二、研究设计与数据来源

（一）因变量与自变量

因变量：大学教师的学术职业发展可表现在学术声誉提高、学术生产力增长、经济收入增长、职称晋升、承担课题与论文著作出版数量增多等众多方面。但无论在国外，还是在国内，职称是衡量大学教师学识、能力、水平、收入和价值的一个重要参考指标。大学教师的职称晋升需要以学术能力的不断提高为条件，也需要教师、出版专著、主持科研项目与获得一定级别的教学科研奖项，并且越往职称序列的顶端晋升，这些要求越高。可以说，职称晋升是大学教师学术职业发展最外显、最直接与最易测量的标志，从职称晋升角度对大学教师的学术职业发展进行考查是一条切实可行的路径。就我国而言，大学教师的职称序列从低到高依次为助教、讲师、副教授和教授，其中助教与讲师属中低级职称，职称晋升竞争不太激烈，大学教师获得这两种职称并非难事，基本不需求助于学缘关系，学缘关系对中低层次职称晋升的影响程度应该很小；而副教授与教授都属于高级职称，晋升时竞争异常激烈，学缘关系对这两个层级职称晋升的影响程度应该较大。另外，由于大学教师晋升副教授和教授的要求有很大不同，学缘关系对不同层级职称晋升的影响可能存在方向与大小的差异。综合以上考虑，本文设置了“晋升副教授（associate professor）”与“晋升教授（professor）”两个因变量，每个变量都分为“晋升”与“不晋升”两类结果。

中国地质大学学报(社会科学版) 2012年5月第12卷第3期 钟云华：学缘关系与大学教师学术职业发展——基于H大学的实证研究 自变量：影响大学教师学术职业发展的因素有很多，本文将其归纳为以下几类。第一，大学教师个人的先赋性因素，主要指性别和年龄。性别（sex）变量分为“男性”和“女性”，以“女性”为基准变量；年龄(age)变量以40岁为界，分为“中年”与“青年”两类，以“青年”基准变量。第二，学缘关系。根据前面的定义，本文认为“学缘关系”是指大学教师在学术系统中相对稳固的亲缘关系\[3\]\[4\]，它通过大学教师的“学历背景(Educational Background )”来反映。学缘关系的形成主要有两种路径：一种是某校知名学者(兼具学术权力和行政权力)不断从其母校聘用毕业生，形成小派系；另一种是某校学术领军人物或行政领导利用职权将自己的学生或校友聘至自己所在学校或学院任教\[5\]。本文“利用大学教师的学历背景(Educational Background )来反映学缘关系”\[6\]，认为只要大学教师的学士、硕士或博士学位中有任何一个学位是在其目前工作单位获得，就意味着他在现工作单位具有学缘关系。学缘关系设置八个虚拟变量：(1)本科本校毕业（relation1）；(2)硕士本校毕业（relation2）；(3)博士本校毕业（relation3）；(4)本、硕本校毕业（relation4）；(5)本、博本校毕业（relation5）；(6)本、硕、博本校毕业（relation6）；(7)硕、博本校毕业（relation7）；（8）本、硕、博均不在本校毕业，无任何学缘关系（relation8）。各个变量分“是”与“否”两类，以“无任何学缘关系”为基准变量。第三，人力资本因素包括学历层次、科研能力、任职年限三类。学历层次从高到低分为博士（doctor）、硕士(master)与学士(bachelor)三类，以学士为基准变量；科研能力(scienceability)是大学教师在论文、教材(专著)、成果、课题方面的能力的综合体现能力，本文利用案例H大学计算教师科研能力的计算公式（K=02K1+02K2+043K3+02K4，K1表示论文、K2表示专著教材、K3表示成果、K4表示课题），将调查样本中大学教师的科研能力转化为具体的分数；任职年限(year)也是数值形式。第四，教师申报职称所属学科是否具有自主评审权因素（power），分“是”与“否”两种情况。

(二)模型

由于因变量是二分类变量，自变量也均为虚拟变量，因此本文采用二元Logistic回归方程，计量各类因素对大学教师学术职业的发展是否存在影响及其大小。采用的计量模型为：

logit(P)=In(P/(1－P))=α+∑βjXjε

在这个计量模型中，P表示职称晋升的概率，P/（1－P）是职称晋升的概率与未晋升的概率之比即优势比（Odds Ratio），定义为职称晋升的机会比率，logit（P）定义为职称晋升比率之对数。解释变量Xj的含义为影响职称晋升与否的因素，系数βj表示解释变量对职称晋升的影响程度\[7\]。当回归系数OR值大于1时，表示该解释变量有利于大学教师的职称晋升，小于1时则相反。

(三)数据来源

个案H大学是一所建校60周年的综合性教学研究型大学，既具有研究型大学的某些特征，也具有教学型大学的一些特质，处于高等教育系统的中层，对整个高等教育系统有相当大的代表性。学校专任教师1 196人，在职高级职称专家845人。在2003年至2006年，学校申报参评教授、副教授职称的教师人数分别为158人和208人，笔者对这段时期内的评审材料与公布的评审结果进行整理转化，得到本文进行二元Logistic回归所需的数据。

三、实证结果与分析

采取将全部变量纳入回归方程的回归方法，对因变量与自变量进行Logistic回归（如表1所示）。

表1 大学教师学术职业发展影响因素的计量

回归分析结果

自变量 因变量

模型1 晋升副教授

（associate professor） 模型2 晋升教授

（professor)

Odds Ratio P>|z| Odds Ratio P>|z|

sex(性别) 318*** 0005 426* 009

age(年龄) 271** 0016 352 0135

master(获得硕士学位) 423** 0036 342* 0058

doctor(获得博士学位) 361*** 0008 429*** 0004

score(科研能力) 126**** 0000 238*** 0007

year(任职年限) 103 0958 127** 0018

relation1(本科本校毕业) 102 0890 123* 0100

relation2(硕士本校毕业) 068 0260 079 0540

relation3(博士本校毕业) 143* 0123 0096 157

relation4(本、硕本校毕业) 123 0786 186* 0091

relation5(本、博本校毕业) 187*** 0007 273* 0051

relation6

(本、硕、博本校毕业) 391**** 0000 490*** 0004

relation7(硕、博本校毕业) 270* 0078 169* 0100

power

(所在学科具有专业评审权) 180** 0016 058* 0135

Number of obs=208； Number of obs=158；

LRchi2(19)=4461； LR chi2(19)=6755；

Pearsonchi2(425)=2379 Pearsonchi2(238)=2526

Hosmer-Lemeshow

chi2(8)=1447 Hosmer-Lemeshow

chi2(8)=1095

Prob>chi2=05328 Prob>chi2=0657

注：****、***、**和*分别表示通过显著性水平0001、001、005和01。

从表1可以看出，模型1与模型2的拟合优度分别为4461与6755，拟合优度都比较高，说明二个模型建模均是成功的；模型1与模型2的可信度分别为053与0657，表示两个模型的分析结果都比较可信。回归结果表述如下：

第一，非学缘关系因素对大学教师学术职业发展的影响。参评副教授与教授时，在控制其他因素的条件下，男性晋升的可能性分别为女性的318与426倍，且通过了显著性检验，说明女性大学教师的学术职业发展处于劣势。相对于只有本科学历的大学教师来说，具有硕士学位的大学教师晋升为副教授与教授的可能性分别是前者的423倍与342倍，且分别通过了005与01的显著性检验；具有博士学位的大学教师晋升为副教授与教授的可能性分别是只具有本科学历大学教师同类可能性的361倍与429倍，且显著性更高。科研能力对大学教师的学术职业发展同样有着重要的正向影响，参评副教授时，科研能力得分更高者相对于科研能力得分更低者来说，前者更容易晋升为副教授或教授，分别为126倍与238倍，且通过了显著性检验。自主评审权因素的回归系数大于1，表明所在学科大学自身具有自主评审权的大学教师，更易取得学术职业发展。

第二，学缘关系对大学教师学术职业发展有着重要的正向影响。在参评副教授或教授时，具有学缘关系的大学教师相对于没有学缘关系的大学教师而言，更易实现职称晋升的目标，取得更多的学术职业发展。例如，具有博士学缘关系的大学教师顺利晋升副教授的可能性是具有博士学位但没有任何学缘关系的大学教师晋升副教授可能性的143倍，晋升教授时relation3（博士学缘关系）回归系数更大，但没通过显著性检验。由此可见，在H大学这类教学研究大学之中，不是“外来的和尚好念经”，而是“本土的博士最值钱”，具有学缘关系的大学教师更易取得学术职业发展。

从回归结果表还可看出，不同的学缘关系，对大学教师学术职业发展的影响存在差异。relation6 (本、硕、博本校毕业)的回归系数最大，在两个模型中分别为391与490，且分别通过0001与001的显著性检验，这表示在控制其他因素的条件下，在同一所学校取得本科、硕士与博士学位并留校工作的大学教师，更易在竞争激烈的学术劳动力市场中，取得更大的学术职业发展。relation2(硕士本校毕业)的回归系数最小，在两个模型中分别为068与079，都小于1，但没通过显著性检验。这表明在控制其他因素的条件下，仅仅取得硕士学位并留校任教大学教师，相对于没有学缘关系的大学教师来说，在学术职业发展方面并不具有优势。relation1、relation3、relation4、 relation5 与relation7彼此之间的回归系数与显著性也存在一定的差异，说明这些不同种类的学缘关系对大学教师学术职业发展的影响存在程度差异。

四、研究结论及可能的解释

（一）学缘关系越丰富的大学教师，越易取得学术职业发展

学缘关系对大学教师学术职业发展有着重要影响，学缘关系越丰富的大学教师，越易取得学术职业发展，可能的原因有三个：一是学缘关系可以为大学教师学术职业发展提供直接的帮助。中国经历了两千多年的封建社会，儒家文化居于正统文化之位，中国人在人际交往与社会行动过程中遵循“关系原则”，各行各业都或多或少出现“任人唯亲”现象。当然，在被社会关系所笼罩的大学之中，具有学缘关系的大学教师无疑可直接向自己熟悉的导师、领导、同学与朋友打听与职称评审相关的信息，甚至有时通过学缘关系直接向评审委员施加影响，从而在职称评审时获得关照，取得更多的学术职业发展。二是学缘关系可以帮助大学教师获得更多的学术资源从而间接促进大学教师学术职业发展。大学教师学术职业的本质属性是学术性，故大学教师的职称从助教向教授不断晋升的过程当中，每一个层级职称晋升都会面临一定的学术门槛，并且越高层次的职称晋升，学术门槛越高。学缘关系越丰富的大学教师，有更多资源与机会参与学术会议，也可以利用学缘关系获得更多的课题、发表更多或更高档次的论文专著，取得更多的学术资源与学术成绩，从而在职称评审过程中获得一定的优势。三是学缘关系是比较稳定的社会关系，拥有学缘关系的人，更熟悉工作单位的办事流程与办事规则，也更能融入单位文化之中，具有信息与身份上的优势。

（二）不同种类的学缘关系对大学教师学术职业发展的影响程度不同

本科、硕士与博士在同一所学校就读并留校任教的大学教师所拥有的学缘关系网络宽度最大，网络之中的个体互动的次数更多。如果得到这种学缘关系的帮助，在控制其他因素的条件下，拥有这种学缘关系的大学教师取得更大学术职业发展的可能性更大。其原因有二：一是学缘关系网络宽度的数量随着求学时间的延长而不断增长。大学教师在本、硕、博求学的十余年时间中，可以认识大量的老师、同学、朋友与领导，构建巨大社会关系网络，积累数量更多的社会资本，并获得更多的信息与学术资源，这都有助于其学术职业发展。二是学缘关系网络的质量随着求学时间的延长而不断提高。一方面这是个人成长所导致的自然结果，随着个人所受教育层次的提高与生理及心理的逐渐成熟，个人经营和驾驭各种关系的能力逐渐提高，人与人之间的互动会更有效率；另一方面随着受教育层次的提高，结识更高社会地位的人的可能性更大，且彼此之间互惠的资源更多，关系越紧密。

具有硕士学缘关系大学教师的学术职业发展相对于没有学缘关系大学教师的学术职业发展，没有优势。可能的解释是：随着硕士研究生扩招与培养制度改革，由于硕士生导师时间与精力的有限性，使得师生之间的互动比较少，不利于互惠关系的生成；同时，现在硕士生学制是两年或两年半，在不到三年的时间内，要修学分、做论文和找工作，使得硕士生疲于应付，无法像本科与博士生阶段一样，与同学、院系领导及其他校友进行深入交往，彼此之间缺乏了解，更不用说建立深厚的感情，由于积累的学缘关系不深厚，其学术职业发展反而处于不利地位。

（三）学缘关系对大学教师学术职业发展的影响有增强的趋势

尽管个人先赋性因素与自评审权因素、尤其是人力资本因素对大学教师学术职业发展仍会产生一定程度的影响，但这种影响有变弱的趋势；与此相反，随着高等教育大众化的持续推进，学缘关系对大学教师学术职业发展的影响有增强的趋势，具有更多或更高质量学缘关系的大学教师，越有可能取得更快更好地学术职业发展。其原因有：第一，从学术职业本身来看，学术职业是大学教师对人类未知领域的探索，是超越自身的当下而在精神层面掌握世界的方式，随着知识经济时代的到来，学术问题的解决往往需要团队通力合作而非单兵作战，具有学缘关系的大学教师更有可能通过学缘关系参与或建立科研团队，从而有效利用团队力量获得研究项目、完成研究课题并发表学术成果，最终在整个团队成长的过程中取得更多的学术发展。第二，改革开放尤其是扩招后，由于市场的强力介入，大学与市场、大学与社会的边界越来越模糊，高等教育发展成为为社会提供多重服务的工具，现代大学把越来越多的时间和精力用于市场化的计划和理想中(包括学者们极为关注的商品化的学术成果)，高等教育与社会有着密不可分的本质联系，故社会上“拉关系”、“走后门”等社会现象在高校有扩大的趋势。第三，大学教师不是处在真空之中，而是处在一张张社会关系网之中，大学教师彼此之间的联系对每个个体而言都是一种社会资本，这种联系可能给个体带来现实的或潜在的某种收益，如物质的、心理的或文化的，正是这种收益促进了大学教师彼此之间建立联系的意愿性，大学教师相互之间建立起来的这种越来越庞大、越来越复杂的学缘关系网络无疑会对其学术职业发展产生深刻影响。第四，随着精英高等教育向大众高等教育转变，大学教师的评价标准发生了重要变化。在精英高等教育时代，高等教育的目的是选拔和培养优秀学术人才，故精英高等教育阶段大学教师的学术职业发展应以是否拥有高深的学问为主要依据。高等教育大众化时代，大学教师学术职业发展的主要依据是科研而非教学；同时，大学教师内部也产生了极大的分化，队伍变得庞大但学术基础不一。为了应对评价标准的改变，大学教师都想获得更多的学术成果、取得更大的学术发展，跻身于学术金字塔顶端，并往往求助于具有“亲和力”的学缘关系来保证这个目标顺利实现。

五、合理利用学缘关系促进大学教师

学术职业发展的对策建议 哈佛大学前校长埃利奥特(Eliot)在其《大学的行政》一书中表示，从本校留任毕业生虽然是弥补教员缺口最有效、最通行的办法，但这却对大学有致命危害\[8\]，“近亲繁殖”会束缚学生的思想和视野，是学术创新和突破的桎梏\[9\]。学术界也普遍认为，与近亲繁殖相反，来源广泛的学缘结构所具有的“远缘杂交优势”，不仅是科学技术发展的需要，也是学校学科建设的需要，更是现代社会化大生产对高校教师的客观要求。一所大学如果拥有来源广泛、学缘结构合理的教师队伍，对于活跃学术气氛、优化知识能力结构，加快科技创新、克服论资排辈，加速青年教师成长，加强公平竞争，防止学术思想单一、封闭保守，都有极大的促进作用。为了丰富大学的学缘结构，发挥远缘杂交优势，并为大学教师学术职业发展建立良好“生态环境”，本文认为我国应从以下几个方面努力：

（一）改革现行大学教师聘任制度，为大学教师学术职业发展提供制度保证

建国以后，我国大学教师聘任制度在保障大学师资充足方面发挥了一定的作用；尤其是21世纪以来，经历了一系列改革之后，变得更加完善。但不可否认的是，当前我国大学教师聘任制仍存在许多痼疾，如重才轻德、计划经济色彩依然存在、近亲繁殖现象严重、围绕学科发展的教师聘任体系尚不完善。为了打破“近亲繁殖”，使大学教师学缘结构规范合理，就必须深化大学教师聘任制度的改革，为大学教师学术职业发展提供制度保障。改革的要点有：高校教师聘任的制度设计，要遵循学术职业的特点，根据学术发展的需要设置岗位；对于教师的聘用采取竞争机制，凡不经过公开和公平聘用教师，应属于违法违规；高等院校应自觉地将本校毕业生的教师比例抑制在较低水平，旨在提高学术水平，促进人才交流，消除由于本校毕业生的学阀帮派可能产生的弊害；明文规定人事回避制度，在教学和科研单位，不允许直系亲属同时在一起工作；对本院毕业的优秀毕业生，实行定期回聘制度，一般需在院外工作3至5年；对于本校毕业的青年教师，也可进行由学校内部组织进修或攻读硕士、博士，但担任授课的导师应是外校毕业的，或者聘请外校的教师讲授。

（二）改革现行的职称评审制度，限制学缘关系的作用空间

学缘关系对大学教师学术职业发展的重要影响，使得具有丰富学缘关系的大学教师，在付出相同努力甚至较少努力却能较易从学术系统的底端向顶端流动，取得一定的学术职业发展。但对学缘关系拥有较少的大学教师来说，付出很大的努力却因为学术之外的原因而不能取得充足的学术职业发展，这不仅是对他们付出没有给予公平的回报，而且还会对他们的学术积极性产生重大的打击。长此以往，不利于整个学术系统的繁荣与发展。故应该建立科学的职称评审制度，限制学缘关系的作用空间。首先，在职称评审工作过程中，要根据师资队伍的结构现状及学科专业的需要来定编、定岗，在主管部门下达的专业技术岗位数额内，确定各学科高、中、初级专业技术岗位。其次，要完善以教授为主导的各级职称评审委员会，由各学科、学术骨干把好职称评审关，各级领导干部不干预职称评审工作。严格职称评审工作的条件，坚持从实际出发，结合各学科专业的特点，做到职称评审工作标准化，并且易于操作。最后，对各级职称要明确规定对教学工作量、教学质量、科研项目、科研经费、科研成果、论文的要求，严格申报与评审的程序，力求避免论资排辈、照顾等现象，力控学缘关系对学术职业发展的影响，使整个职称评审工作做到公正、公平、公开，接受广大教职工的监督\[10\]。

（三）加快学术劳动力市场建设，促进大学教师合理流动，优化高校学缘结构

合理的学术职业流动，是市场配置学术人力资源的重要途径。在计划经济时期，我国大学教师遵循单位管理模式，对人事档案的管理严格、保守，大学教师及科研人员在一定程度上也把单位作为其归属。国家统筹下的教师职业，缺少竞争，具备引进机制却没有完善的淘汰和退出机制，所以大学教师及科研人员很难流动。与我国相反，发达国家非常注重大学教师的流动性，并凭此有力促进大学教师的学术职业发展。如德国的高校非常注重教师的流动性，助教的任期最多不超过八年，期满后必须离校，教授不得从本校助教中选拔晋升，只能从其他一流大学的教授中招聘；美国和法国实行“非升即走”的政策，规定一流大学教师任职期满或在任期内不能晋升的必须解聘离校。随着市场经济的发展，大学办学的资源依赖关系开始发生改变，办学资源部分依赖社会和市场。故我国应该加快学术劳动力市场建设，让大学教师成为社会人才资源的一个组织部分，渗入到社会人才的大循环中去，促成本校教师的合理流动，使大学教师通过职业流动改善知识结构和知识体系的同时，改善高校学缘结构，促进大学教师学术职业发展。

参考文献：

［1］ 刘道玉.必须遏制大学教师队伍的近亲繁殖\[J\].高等教育研究,2006,(11).

\[2\] Light,J.D.Introduction:The structure of academic professions\[A\].In W.P. Metzger(eds.)Reader on the Sociology of the Academic Profession\[C\].NY: Arno Press,1977.

\[3\] 马莉.从“学缘结构”看高校人才流动\[J\].中南民族学院学报，2001,(3).

\[4\] 吴振球,熊卫华.中西高等学校教师队伍学缘结构比较研究\[J\].建材高教理论与实践,2000,(1).

\[5\] 生云龙.清华大学教师学历与学缘结构的变迁\[J\].清华大学教育研究,2008,(2).

\[6\] 陈苑，阎凤桥.北京市高校教师学缘关系与职业发展轨迹的调查与分析\[J\].大学教育与评价,2008,(3).

\[7\] \[美\]伍德里奇．计量经济学导论：现代观点\[M\]．林相森，译.北京：中国人民大学出版社，2002.

\[8\] Eliot,C.W.,W.Eells,A.Clevland.Faculty inbreeding: Extent,types,and trends in American colleges and universities\[J\].Journal of Higher Education,1999,70,(5).

\[9\] Handschin,C.Inbreeding in the instructional corps of American colleges and universities\[J\].Science,1910,(829).

\[10\]张光.高校师资队伍结构存在的问题及对策\[J\].辽宁工程技术大学学报(社会科学版),2006,(6).

（责任编辑 齐 睿）第12卷第3期 中国地质大学学报(社会科学版)

Vol12 No3

教师晋升职称论文范文第8篇

目前，不少教师对师德规范内容存在理解上的偏差，如将育人等同于思想教育，没有意识到自己的言行对学生的示范和潜移默化的影响等。有关部门对基层教师教学工作的检查，大多变成文字的要求，使得教师的课余时间几乎都用于“按要求完成各项检查任务”。教师职称评定时，硬件的要求在教师间差距体现很小，关键看“小分”，即各项评优、获奖等“小分”的差距，成为决定教师职称晋升的关键所在。而教师评优受学校名额少的限制，并不能完全反映教师的实际差距，这必然会影响到教师个人的工作情绪。有的学校管理者，不鼓励甚至阻止教师独立探索，这也让教师倍感压抑。

当前，教师晋升职称除主要硬件标准外，实际决定教师职称晋升的是所谓“小分”的区别，即论文、获奖和“优秀”“先进”等各种荣誉，而对教师师德行为要求并不突出。所以我们常看到一些有高级职称的教师师德素养并不高，教学水平也不突出。有的教师教学水平不错，但师德形象很差，动不动就发脾气、训学生，让学生产生畏惧心理，不敢问问题，担心被教师瞧不起。相反，有的教师为人厚道，师德素养高，教学水平也很高，是学生认可的好教师，却因不善写论文而丧失晋职机会。而发达国家和国际教育组织在20世纪末就明确提出：聘任未来教师的标准应该不仅仅注重申请者的知识基础，个人的素质如良好的道德责任感、积极的工作态度以及出众的交际能力等同样是必要的。基于此，建议教师职称晋升时应将师德行为表现放在重要的地位，甚或对师德表现突出的教师给予晋升职称的特优待遇，以激励教师树立良好的师德形象，规范言行，不断提高道德修养。学校管理者要充分信任每一位教师，给他们一定的自，发挥教师教育创造的能力，使教师在自主、自觉的教育教学活动中成就自己的师德。

教师是师德建设的主体，师德建设要充分尊重并发挥教师的自主性，使师德建设真正成为教师的一种自我成长需要。师德既是客观、外在的规则和秩序，更是职业的内在要求。我们只有不断地加强师德修养，进行道德自律，才能获得教学的成功，赢得学生的信赖，也才能生发职业的幸福感。建议将教师道德自律纳入学校规范要求，让教师学会自律，做到自律。

（作者系山东省淄博市高青县樊林小学教师）

教师晋升职称论文范文第9篇

一、新加坡中小学教师晋升制度的特点

新加坡中小学教师晋升制度的总的特点就是灵活高效。这一制度能够较为有效地保证优秀教师获得晋升，调动教师的工作积极性。

1．新加坡中小学教师的考评由校长负责实施

新加坡教育部对中小学校长的选拔非常严格，即所有中小学校长必须在教学领域中产生，精通教学和管理之道，并且师德高尚。校长不定期旁听每一个教师的课，抽查教师的教案和学生的作业本，组织学生讨论会，收集学生对教师的教学评价等，通过这些来了解教师的工作状况。从而对教师进行比较公正的考评。为了避免校长评审时假公济私，政府规定校长考评的结论要交由教师本人审阅；签字后才能生效。如果发生争议，被考评教师有权向教育部提出上诉。教育部会派人下来调查，然后根据实际情况作出最终裁决。

2．教师晋升按年龄资历和工作才子排序，不与其学术水平直接挂钩

新加坡政府不鼓励中小学教师脱离教学工作搞学术研究。他们认为，中小学教师与大学教师不同，他们的工作能力和成绩主要体现在教学实践上，而不是体现在学术水平和科研成就上。政府鼓励教师不断总结教学经验，目的是为了改进实际教学工作，而不是为了晋升职称去发表文章。教师晋升主要按教龄和资历及工作才干进行。但他们同时规定工龄在27年以上的教师，工资不再增长，也没有教龄工资。

3．教师晋升没有比例、名额限制

在新加坡，教师晋升只需要达到国家和学校规定的标准，—旦符合晋升要求，可立刻获得晋升，工资水平也得到相应提高。不需要等待国家分配名额，也不需要为了名额和同事竞争。

二、新加坡教师晋升制度的影响

新加坡中小学教师晋升具有很强的制度性，而且有一套与之相适应的行之有效的考评办法。它保护了教师的工作热情，维护了教师队伍的稳定，为不断提高教育质量提供了重要的制度保障。但是它也存在着不足之处，如过于看重资历在晋升中的作用等。

1．新加坡教师晋升制度的积极影响

第一、新加坡中小学建立的由校长来考评教师的考评体系还是比较公正和有效的。首先，由于校长是学校的工作人员，与教师有比较多的接触机会，有利于了解教师的工作情况。其次，校长把自己对教师的观察了解与向学生了解情况相结合，有助于对教师作出客观公正的评价。另外，考评结果交由教师本人审阅、签字，教师对考评结果可以提出异议，甚至可以上诉，有利于避免校长大权独揽，假公济私。这一切都是建立公正有效的教师考评体系的保障。

第二、新加坡中小学教师的晋升只重工作才干，不以学术水平为标准，有利于教师安心搞好教学工作。教师不必为了晋升而写所谓的“学术沦文”，就可以有更多的时间去钻研如何使自己的专业知识更扎实；有更多的时间钻研如何使自己的教学方法更加纯熟；有更多的时间去揣摩学生的心理，更好地了解学生的需要，电就能更好地实施因材施教，这些才是提高教育质量真正所需要的。

第三、教师晋升不受名额的限制，有利于在教师队伍中创造一种和谐合作的良好气氛，可以避免不必要的纷争，也减少了内耗。一个人能否晋升完全凭自己的才干和表现，这就造成一种自我激励、自我约束、自我负责的良好机制。新加坡教师晋升制度极大地调动了广大教师的积极性。

2．新加坡教师晋升制度的消极影响

第一、教师晋升以年龄和资历为主要标准有失公正。新加坡教师晋升主要按教龄和资历及工作才干进行，说年龄和资历就是经验的最好标志，因而，在新加坡教龄越长工资越高。按工作才干晋升没有错，但年龄和资历并不能代表一个教师的水平，如果把年龄和资历看得过重，就会损伤青年教师的积极性。不利于他们的积极进取，误以为年轻时可以不用努力工作，只要到了一定年龄，自然可以获得晋升。这样会增加他们的惰性，不利于他们的成长。

第二、教龄工资到一定年限就不再增长也不完全合理。新加坡规定从事教育事业27年以上的教师，工资不再增长，也没有教龄工资。其解释是为了不一味地夸大年龄资历的作用。但是笔者看来，这恰恰是从一个极端走向另一个极端。重视年龄和资历会挫伤青年教师的积极性，而规定到了—定年限工资停止增长又会损伤老教师的积极性。不能否认，工资对一个人的工作积极性有很大的刺激作用，如果停止其工资增长，势必让一部分教师产生失去目标的感觉，导致其得过且过。

三、启示

新加坡中小学教师晋升制度以其灵活高效著称，给我国的教师晋升制度的完善以很大的启示。但是我们在借鉴他们的做法时，应该从我国的实际国情出发，不可盲目照搬。而且，新加坡的教师晋升制度中的不足之处也应该让我们引以为戒。

1．建立以校长为主导的简洁高效的教师评价机构

我国中小学各级教师晋升一般由各级教师职务评审委员会评审。各级评审委员会由同级教育行政部门的领导、学校校长、教师和专家组成，各级评审委员会设主任一人，副主任一至三人，委员若干人。笔者认为，评审委员会中有校长、教师和教育专家都无可厚非。毕竟校长和教师对评审对象有较深的了解，教育专家的参与可以使评审工作更具科学性。但是，教育行政部门的领导就没有直接参与的必要，他们可以给予宏观的方向性的指导，或政策支持。另外，评审委员会也不必有那么多人。在新加坡，教师晋升的评审工作基本上由校长一人承担，只有当校长和被考核教师的意见相左时，才会有教育部的人参与。当然，由于新加坡中小学校长只进行教学管理，工作相对比较单纯，可以有较多的时间用于教师的评审工作。我国中小学校长的管理工作相对繁重，因此可以由一两位教师或专家协助。需要注意的是，参与评审的教师与专家必须有很高的威望，并且与被考核教师没有利益联系。为了预防他们徇私舞弊，可以像新加坡那样将评审结果交由教师本人签字方可生效，如果教师有异议，可以向上级部门反映。

2．削减论文在教师晋升中的比重

新加坡人认为中小学教师与大学教师不同，他们的工作能力和成绩主要体现在教学实践上，而不是体现在学术水平和科研成就上。新加坡政府也鼓励中小学教师总结教学经验，把这些经验形成文字发表，以供其他教师参考。但是他们这样做的目的是为了改进实际教学工作，而不是为了晋升职称去发表文章。这样，教师就能减轻心理压力，更好地投入教学。然而，在我国，虽然教育部并没有明确规定中小学教师晋升必须要有论文，只是说要参加教育科研。但是一些地方的教育行政管理部门和中小学校为了便于操作，片面强调论文在晋升中的比重，更有甚者竟实行论文“一票否决”，致使有些教学成绩突出但没有的教师只能自认“倒霉”。现在很多中小学教师为了顺利地评职称，就弄虚作假，有的请好朋友发表，有的将自己的名字挂在发表文章的人的名字后面；育的到报社、杂志社找门路，出高价买版面以图发表等等。鼓励教师将其教学经验形成文字并没有错，这样可以让他们对自己的教学有更清晰的认识，无形中形成一种促进力量，而且可以给同行以借鉴，使他们更好地改进教学，但是不要与晋升挂钩。这样才能为教师创造宽松的成长环境，使其迅速成熟起来，培养更多高质量的学生。

3．取消教师晋升的名额限制

在我国，由于晋升名额的限制，即使教师工作兢兢业业、一丝不苟，也可能不能获得晋升，这在一定程度上会挫伤教师的工作积极性。而且教师为了晋升，难免会与同事竞争，从而产生心理隔阂，甚至勾心斗角，影响教师队伍的稳定。而在新加坡，教师晋升只需要达到国家和学校规定的标准，一旦符合晋升要求，可立刻获得晋升，工资水平也得到州应提高，不需要等待国家分配名额，也不需要为了名额和同事竞争。而且如果有竞争的话，也是与教师自己竞争，看自己是否潜心教学，是否爱护学生。这就造成了一种自我激励、自我约束、自我负责的良性机制。为了能够让教师把主要精力放在教学上，国家应设法为其创造良好的环境。因此，笔者建议取消对教师晋升的名额限制，而是因地制宜地制定晋升的标准，只要达到这一标准，就可获得晋升。

4．不能过分迷信年龄资历

教师晋升职称论文范文第10篇

Abstract： Incentive mechanism is an important part of the human resource management of universities. Various kinds of incentive measures have developed， which come into being the modern human resource management mode. Because of the particularity of the university personnel management， however， there exist some shortcomings of incentive mechanism. This paper analyzes common problems of the incentive mechanism of universities firstly. And， it proposes measures and suggestions secondly， which provide thoughts for improving the incentive mechanism of research management in universities.

关键词： 激励机制；人力资源管理；公平性

Key words： incentive mechanism；human resource management；justification

中图分类号：[F287.6] 文献标识码：A 文章编号：1006—4311（2012）28—0292—03

0 引言

激励理论越来越受到人们的重视，在高校管理中的运用日益广泛，各高校根据校情分别采取了一系列相应的激励措施，在高校管理中初步建立了现代人力资源管理的激励机制。但是，由于高校管理者对激励理论的理解不够深入，对科研激励机制的设计和运用还不太成熟，在诸多激励措施中还存在的很多问题，限制了激励机制对提高教师科研积极性和创造性的作用[1—3]。目前，国内高校科研管理常见的激励方式主要为：晋升职称、科研奖励和科研津贴[4]。虽然这几种方式能够在一定程度上鼓励教师积极地从事科研活动，但是也存在不足之处，需要改进。

1 当前高校科研激励机制中存在的问题

1.1 激励方式存在阶段性和失效性 晋升职称对高校教师而言是很重要的，是对教师工作成绩的认可和肯定，同时，高校教师的工资待遇、学术地位等许多切身利益都与职称挂钩。科研业绩是每位教师晋升职称时考核的最重要内容之一，因此，晋升职称就成为激励许多教师进行科研工作的主要动力来源，但其阶段性明显，主要表现为科研成果的“脉冲现象”。科研成果的“脉冲现象”是指教师的数量在某个时间段内出现“爆发性”增长，尔后快速回落，数年后再次重复出现，犹如“脉冲”一样。这种现象的出现，不排除有“厚积薄发”、“十年一剑”的情况。但是，多半是由于晋升职称的需要所导致的，显然，这部分教师进行科研活动的积极性仅仅是为了晋升职称。当这些教师达到了自己的预期目标，或是获得了最高职称后，就没有晋升职称的动力了。晋升职称对他们而言，就完全丧失了激励作用。在这种情况下，该激励方式是无效的。

教师晋升职称论文范文第11篇

关键词：宽带薪酬 高校 分配

高层次人才的数量和质量是一个高校办学的活力和潜能的重要标志，高校特别是西部高校如何吸引人才、留住人才、用好人才，真正实现人才资源的优化配置和可持续发展是西部高校人力资源管理者面临的重要课题，解决这一问题的有效途径就需要设计出符合高校特点的激励型薪酬制度。

一、西部高校薪酬分配的现状及存在的问题

当前，全国高校根据自身具体情况在薪酬制度改革方面开展了积极有效的探索，普遍建立了以岗位津贴为特征的多种分配模式并存的收入分配制度，并取得了一定的成效。在实践中，高校逐步形成了以岗位工资为代表薪酬模式。收入分配模式的改变对于提高和改善教职工收入，聚集和稳定优秀人才，优化师资队伍结构，激发广大教职工的积极性，促进学科发展，提高人才培养质量、科学研究水平，推动高校各方面改革起到了至关重要的作用。但是，由于体制、机制以及历史等多方面的原因，现在大多数高等院校的收入分配制度中，工资基本上按照国家和各省、自治区的政策执行，岗位津贴的激励作用也很有限，不能完全体现多劳多得、优劳优酬的改革精神，与“建立岗位职责、工作业绩、实际贡献紧密联系，与绩效为导向的薪酬体系”改革还存在一定差距。

在现行的高校绩效工资分配制度下，教职工职务（职称）的晋升意味着工资收入的增加，在一定程度上加剧了教职工之间职务（职称）晋升的竞争。按照岗位设置的要求，高校管理人员、专业技术人员、工勤人员，分别纳入相应岗位设置管理，并实行最高等级控制和结构比例控制。这意味着高校某岗位设置满额，并聘任到位后，如果高一职级岗位中没有退休、调离或者低聘等情况下，低一职级的教职工将无法向上晋升，长此以往会在学校中出现大量的“跳槽”或其它不稳定因素。

二、宽带薪酬的理论和优势

宽带薪酬（Broad banding）理论是由美国薪酬设计专家爱德华・海提出的，宽带薪酬在薪酬设计上不再是传统薪酬结构下的一岗一薪，而是对多个薪酬等级以及薪酬变动范围进行重新组合，从而变成只有相对较少的薪酬等级以及相应较宽的薪酬变动范围。“带”是指薪酬等级，“宽带”是指每一形成等级的浮动范围与以往相比要宽很多。典型的宽带薪酬结构可能只有不超过4个等级的薪酬级别，每个薪酬等级的最高值与最低值之间的区间变换率一般达到100%，可能达到200%-300%（带宽变动幅度为2-3倍）。而传统薪酬结构通常有20个甚至以上的薪酬等级、每个等级的区间变动比率通常只有40%-50%。

宽带薪酬应用于西部高校绩效工资分配有以下优势：

一是维护薪酬的内部公平性和成就感，增强教职工满意度。有利于调动教职工的工作积极性。

二是有利于弱化教职工垂直晋升的愿望，稳定教职工队伍。应用宽带薪酬设计绩效工资分配体系，每一个岗位级别有较大的薪酬变化区间，即无需通过职务（职称）晋升，也能获得较大的绩效工资上升空间。这样可以有效避免教职工因岗位数量的限制无法晋升而影响工资收入的增加，晋升不一定会加薪，不晋升也不一定会低薪，因而达到弱化了追求职务（职称）晋升的愿望，稳定教职工队伍。

三是拓展教职工职业生涯通道。宽带薪酬为教职工提供了更多的横向发展空间，教职工的职业发展不必只遵循垂直的职务（职称）等级上升，避免了传统职工职业发展轨道的单一性，充分激励教职工多方面发展，避免“彼得效应”的发生。

四是有利于提高高校的整体绩效水平。在宽带薪酬体系中，由于薪级等级较少，大量教职工被归入统一薪级中，彼此间薪酬等级上没有差距，这种基于级别的统一性赋予了教职工平等感。而在同一薪级中，教职工又各自其绩效差异获得不同的薪酬，低职级教职工的薪酬可能会大大超过高职级教职工的薪酬，这种基于绩效的差异性赋予了教职工公平感。平等感和公平感保证教职工以积极的态度提高绩效并以平和的心态对待薪酬，从而引导教职工从追求职务晋升转移到提高教学、科研、管理、服务等水平和能力上来，能更好的培育积极的团队精神，增强高校凝聚力，达到提高高校整体绩效的目的，进而提升地方院校的办学水平、办学实力和社会声誉。

三、宽带薪酬体系的应用设计

以新疆某高校为例，对宽带薪酬体系进行研究。

1.主导思想。新疆某高校根据学校“由教学型大学发展成为教学研究型大学”的发展定位，制定了坚持 “优劳优酬，兼顾公平” 的原则，确定分配制度向“高层次、优秀人才倾斜、教学科研一线倾斜”的主导思想，已宽带薪酬为理论基础，通过合理配比劳动价值和津贴分配关系确定“带”的数量和“带”的宽度，建立收入和业绩相挂钩的机制，较大幅度地提高骨干教师的收入，逐步拉开分配档次。

2.工作分析和岗位职责。宽带薪酬体系主要应用在教学科研岗位，依据岗位任职职责确定七级十二档，每个档级的岗位职责规定了与教学相关的课时量、教学研究与成果，与科研相关的科研开发与应用、论文著作的数量和质量的要求。每一个教师依据本人业绩定档，根据定档结果确定津贴额度。

3.确定“带”的数量和宽度。在规定的岗位职责基础上，设计等级，如表所示。低一级级别和上一级级别都有交叉，表明低一级职称只要业绩达到岗位职责的要求就可以执行上一级职称对应的薪酬待遇。教学科研系列津贴由岗位津贴、课时津贴、导师津贴、科研奖励和绩效津贴构成。同时，设计了较低岗位津贴加单项津贴方案，突出了“优劳优酬，兼顾公平”的原则，在增强激励作用的同时，克服平均主义，拉开挡差，提高方案的合理性和可操作性。采用岗位津贴加各单项津贴结构，避免了相对大锅饭的弊病，使教师所有的教学、科研工作都得到合理体现。

4.考核体系。岗位职责为基础，对教学科研人员的津贴实施动态管理，三年为一个考核周期，缓解了晋升后动力不足的问题，部分教师在晋升高级职称后有了“教授到头，等待退休”的思想，多年无课题、无论文、无成果，津贴体系的变化使教师考核从传统的主观评价变为客观评价，从单一评介转变为综合评价。

参考文献

[1]张月玲.宽带薪酬制度设计及其应用[J].现代财经，2006（7）

[2]孙武.基于职位和绩效的宽带结构式薪酬体系设计[J].中国人力资源开发，2007（7）

[3]林娟.宽带薪酬的适用性分析[J].科技创业月刊，2006（10）

教师晋升职称论文范文第12篇

[论文关键词]高校管理　创新崇拜教师遭遇课程与教学　科研

在当前的高校管理中，“创新”成了一个人人耳熟能详、以至于最缺乏创意的词汇。不创新的高校就面临着被淘汰的危险，创新成为高校管理的常态。高校管理者以“创新”作为改善管理、调动教职工积极性、取得重大业绩、吸引生源的重要手段。但是，有些高校管理者热衷于提出一项又一项声称“创新”的管理举措，进而不断地召开诸多的管理“创新”会议，组织教师学习管理创新的文件精神，开展层出不穷的管理“创新”活动，强力推进学校管理各个领域的“创新”，整个高教界陷入“创新崇拜”之中。高校管理的“创新崇拜”倾向给教师带来了极大的影响，使教师陷入痛苦之中。

高校管理对教师影响最大的是课程与教学管理、科研管理和职称晋升管理。因此，使教师陷入痛苦遭遇中的高校管理“创新崇拜”倾向主要体现在这三个方面。

课程与教学是学生、家长对高校最关注的方面，它直接关系到学校所培养的人才质量。为吸引众多的生源，获得社会的良好评价，高校必然在课程与教学管理方面各显神通，创新各种方法来提高课程与教学的质量。具有创新崇拜倾向的高校，不但会创新出课程设置的新的基本原则，更会创新出很多关于课程与教学的新名词，令人眼花缭乱。这种高校不断举行各种会议让教师学习关于课程与教学管理创新的文件精神，发动广大教师对课程与教学进行审查。在课程管理上，学校不断改变原来的课程整体设置方案以及单科课程的设置框架，要求每个教师修改课程大纲、课程讲义，并分别由院系、学校分级检查、验收，提出整改意见，直到达标为止，然后再开始新的循环。在教学管理上，为实现教学方法由传统的讲授法向案例法、小组讨论法、实验法的转变，一些学校不断地推出“观摩课”、“公开课”、“展示课”、“创新课”，先由院系组织广大教师集体观摩、讨论，再推荐部分教师代表院系到学校参加校级评比，评比结束就再也无人问津。

具有创新崇拜倾向的高校为了提高学校的科研业绩，创新了快速提升科研业绩的方法和检验教师科研成果的考核标准。科研业绩主要体现于学术论文的数量和刊发论文期刊的档次、科研项目与科研奖励的数量和级别以及科研经费的金额。学校管理者发动全校教职工运用各种关系和途径，重金请来著名期刊的编辑讲解论文的选题要领和投稿技巧，使教师对于如何撰写期刊偏爱的学术论文明了于心；重金请来参与部级、省部级项目评审的专家讲解如何撰写项目申报书、项目评审的整个流程和申报技巧，使教师积极参与到项目申报行动中，然后由学校出面集体攻关，以提高申报项目的立项率，特别是部级和省部级项目的立项率。除了动员教师自己外出寻找各种关系之外，学校还打通各种关节为主要管理者积极争取各种层次的科研奖励。另外，学校认识到通过纵向课题或项目立项所获得的科研经费数额是有限的，为了增加到位科研经费的总额，学校创新种种变通方法，甚至让教师自己交钱充当自身的横向科研经费，以便最终在各高校的比较和宣传中占据更高、更有利的位置。为了迅速提高教师的科研业绩，学校管理者普遍创新了各种方法，每年对各位教师发表的学术论文、立项的课题、获得的科研奖励、到位的科研经费进行考核，并进行物质和精神奖励。而且，在一个聘职任期结束时还要对所有项目进行考核，凡完不成任务者不得续聘。为了加快科研业绩的提升步伐，学校管理者不断地创新科研业绩考核规定，在原来的基础上增加砝码，从而推翻往年的考核规定。

为了提高教师在课程与教学、科研方面的“积极性”，学校在教师职称晋升评审中不断地提高条件，并不断地打破往年的破格规定。一般来说，科研得分在职称评审中占据绝对重要的地位，虽然教学得分也占有一定的比重，但仅靠教学得分拉不开距离。随着职称晋升权力的下放，具有创新崇拜倾向的高校，在职称评审中不断地创新职称晋升的条件以及论文、科研项目、科研奖励、科研到位经费认定和赋分的方法，不断改变破格晋升的门槛。

总而言之，具有创新崇拜倾向的高校在课程与教学管理、科研管理、职称晋升管理上忽视了对教育管理本真目的的追求，忽视了对教育精神的追求，忽视了对教育价值的追求，忽视了对教育历史的追问，使管理变成了以功利为唯一追求的创新，成为对人的德福、德慧失去关切的盲目创新，成为了无根的、放逐了历史的、浅尝辄止的创新。

高校在课程与教学管理、科研管理、职称晋升管理等方面的创新崇拜倾向极大地影响着广大教师的发展，使教师在理想、人格和能力等层面面临着严重的危机。 转贴于

首先，教师面临着失去教育理想追求的危机。具有创新崇拜倾向的高校管理由于忽视了对教育管理本真目的的追求，在创新过程中逐渐被功利主义的追求所控制。学校对课程与教学管理的创新加剧了对名声在外的轰动效应的追求，学校对科研管理创新也加剧了对于科研业绩的追求，论文、专著、项目、经费和获奖成为教师竞相追逐的对象。职称晋升管理上的科研业绩导向更加助长了这种对科研成果的追逐倾向。教师们看重的是发表文章的数量和期刊的档次，而不在乎发表文章的理论和实践意义；教师们看重科研项目的数量和级别，而不在乎完成质量的好坏；看重获奖的层次，而不在乎获奖的手段；看重科研经费的数量，而不在乎获取的方法。对功利主义的追求成为教师的主流追求，至于何为高等教育、高等教育何为，则淡出教师的考虑范畴，教师面临着失去教育理想追求的危机。

其次，教师面临着人格伤害的危机。高校管理中的创新崇拜倾向对教师造成三方面的心理伤害。其一，高校管理中的创新崇拜活动未充分征求教师的意见，往往表达的是主要领导者的个人意见，是对教师合法参与学校管理的民主权利的漠视。其二，高校管理中的创新崇拜活动的强力推进，是无视教学和学术的逻辑而对教师教学和学术自由的粗暴干涉。其三，高校管理中的创新崇拜使教师深深地担忧学生、自身和学校的前途，却未为教师建立表达意见的渠道，压制了教师的言论自由。这三方面的心理伤害导致了教师人格的压抑，造成了教师职业幸福感的缺失，从而影响了教师的心理健康。

再次，教师面临教学与学术水平停滞的危机。原因有两方面。其一，无力从事教学和学术工作。课程与教学管理中的创新崇拜倾向导致教师把大量的时间和精力用于琐碎的、毫无意义的教学和课程的改造活动中，而科研管理和职称晋升管理中的创新崇拜倾向导致教师把大量的时间投入到毫无价值的论文创作和科研项目中，从而使教师缺乏足够的时间投入到教学和学术水平的提升工作中。其二，无心从事教学和学术工作。一方面，高校管理中的创新崇拜倾向导致的功利主义倾向使教师不愿意从事艰苦的教学和学术水平提升工作；另一方面，高校管理中的创新崇拜倾向使教师的人格和权利得不到尊重，教师缺乏职业幸福感，从而缺乏真正提升教学和学术水平的动机。

解铃还需系铃人，由高校管理“创新崇拜”倾向带给教师的痛苦际遇最终还需要学校管理者来解除。要真正解除因管理创新崇拜所带给教师的痛苦，学校管理者可以从追求高校管理创新的本真目的、把握核心创新内容、建立教师参与的管理创新程序人手。

教师晋升职称论文范文第13篇

【关键词】教师考核　职称晋升　注重实绩

教师考核和职称晋升确实要注重教师的工作实际成绩，否则就会挫伤教师的工作积极性。因此，我建议教育行政管理部门要切实做好一年一度的教师考核，职称评定，职务晋升这项工作。因为它关系着每个教师的切实利益，更关系着学校教育改革发展的重要举措。

党的十刚刚闭幕，十提出“全面建设小康社会。”要实现这一目标，教育要优先发展，要发展教育事业，教师尤为重要。教师是全面建设小康社会的带头人，教师肩负重任，要为全面建设小康社会培养出合格的建设人才。怎样才能做到这一点？我认为首先要调动教师的积极性，给每个教师在学年度考核，职务评审应该做出真实的评价，把真正教学实绩优秀的教师晋升上去，这样做才有利于调动教师的积极性。然而，在我们学校每学年度的实际考核和教师职称评审中，学校领导并非按照实际教学工作和教学实效去做，他们出于个人私心，总是围绕自己灵魂中的私心杂念，想方设法给他个人或意中人开绿灯。根本不顾群众的监督和意见，按照他们自己的心愿去实施。学校领导给教师开会，会上总是把提高教学质量放在首位，口口声声要提高教学质量，遇到有利的事情，却从个人私利出发，这样下去，如此循环，能否达到提高教学质量的效果吗？

教师职称评审已经有二十三年的历史，翻开这二十三年的历史，不妨可以去做个调查，看看每个学校职称最高的教师都是哪些人？他们究竟为提高学校的教学质量出了多少力，流了多少汗？是否把埋头扑在教学上的一线教师晋升上去？对此，我认为教师职称的晋升主要要看这个教师的教学水平，教学成绩，其他都是次要的。教师职称评审的条条框框太多，什么论文啊，省级县级获奖啊，这些都是给学校领导的意中人钻了空子。他们这些人在教学上不下功夫，成天为自己的名誉和私利在废寝忘食，设法购买论文，争这样那样的获奖项目，而教学成绩却一无是处。例如我校就一名教师，数学考试成绩期末在全县排位倒数几名，全班三十几名学生的数学考试成绩没有一个及格，学生家长反响很大。学生家长说：“我的孩子笨，难道全班的孩子都笨吗？”可是在职称评审中，恰恰校长就把他申报为一级教师。由此可见，在过去的职务晋升中，我们是存在一定的弊病。我要在这里为教师们大呼一声，“觉醒吧！”我们不要一头扎在作业的批改中，双休日的备课中，课堂的苦口婆心中，教学成绩就达到全县第一名或前三名又能怎么样？只不过对得起自己的良心而已，对得起自己的那份微薄的薪水而已。

回顾二十三年的职称评审，教育主管部门这样做的动机是好的，就是为了打破大锅饭，打破干瞎干好一个样，其最终目的就是为了调动广大教师的教学积极性。然而实施职称评审的过程中，却给了学校领导支助了一大财富，他们认为有权不用，过期作废，自己趁机能捞一把，为何而不为？学校领导心里舒畅了，而我们埋头于教学中的教师，心里却感到真不是滋味，不仅挫伤了我们从事教学的积极性，而且伤害了我们的自尊心。

我衷心的希望上级教育行政管理部门应当对教师的职称评审能够引起重视和关注,再不能这样下去了,长此以往,将给全面建设小康社会带来灾难。建设小康社会不仅需要靠新一届中央领导集体，而更重要的是需要我们强大的教师队伍为社会培养出合格的劳动者。如果不能根治教育教学中的弊病，我们的学校将会误人子弟，学校领导将会成为历史的罪人。

说起容易，做起难。要真正提高学校的教育教学质量，的确不是一件容易的事，这要看教师的素质，学生学习的素质，更要看学校领导的领导素质。三者缺一不可。学生的学习素质如何，无关重要，更主要的是要看学校教师素质和领导素质。学校领导的素质高了，教师就愿意施展自己的才华，把自己的精力投入到有效地教学之中去，学生的学习素质就会随之提高。

自从一九七八年实施教师称评定以来，使每个教师都有了相应的职称和级别。这对每个教师来说，无疑是一件好事，使每位教师在不同的学校都有自己的不同岗位。大家干着同一个事业，工资待遇却享受不一样，同样的年龄、教龄，工资待遇是有差距的，这就是职称给我们带来的差距。由此看来，职称评定对我们每个教师来说是至关重要。要搞好这项工作也是一件不容易的事，要达到每个教师满意是根本不可能的，最起码不能使教学水平高，教学成绩优秀的教师得不到满意。如果使这些教师得不到满意，教学质量只能下降，绝不会上升。

教师晋升职称论文范文第14篇

【关键词】中职学校绩效考核　员工职业发展通道　薪酬激励机制

2010年1月1日起，事业单位全面实行绩效工资制度。每年学校领导都要对校级以下的在岗员工实行年度绩效考核。绩效考核的结果直接影响到员工的任用解聘、薪酬调整、奖金发放及中层干部的职务升降和岗位调整等诸多员工的切身利益。

由于中职学校绩效考核的依据不象普通高中有高考的量化指标来衡量，因此给考核的公平公正性带来了一定的难度。加上中职教育本身的特殊性、复杂性，考核难以达到激励先进，鞭策后进的目的。

一、中职学校员工职业发展存在的问题

(1)“官本位”影响导致员工职业发展通道单一，士气低落。多年来员工在工作上被大众认可的唯一通道是基于行政管理级别的“官道”，技术职务的重要性往往受到忽视，而这种金字塔式的晋升通道显然无法满足大多数员工的职业发展需求，尤其是那些挤不进管理序列的技术人员，很难在“官道”上获得晋升和发展，造成士气低落，严重影响职工工作积极性。

(2)职业发展纵向通道层次简单，职业发展空间不足。现在中职学校职业通道的主要表现形式为管理职务晋升与专业职务晋升两个渠道。管理职务晋升从助理科员，科员，副主任科员，主任科员讲究论资排辈；专业技术职称晋升，从助理讲师，讲师到副高级讲师，正高级讲师，都只有四个层次。简单的纵向层次，导致一些教师评上职称后安于现状，工作停滞不前，死水一潭。特别是由于正高级讲师名额稀缺，很多评了副高级讲师的教师觉得职称到顶了，没有了奋斗的目标，也就失去了工作的热情，职业发展空间严重不足。

(3)单纯短时的绩效奖惩忽视了员工职业发展中具有强烈获得认可和尊重的职业成就感这一要求，起不到长效激励作用。职工在长期的重复工作中会抱怨生活一成不变，做一年和做十年没有区别，枯燥无味，同样教师面对生源差，层次低的中职学生，花费再多心血和努力也得不到认可和尊重也使之感觉精神压抑，缺乏职业幸福感，根据绩效考核结果在薪酬上短时奖惩员工，起到的激励作用也难以持久，工作质量和教学质量很难有较大的突破和作为。而获得认可和尊重的中层职位毕竟有限，大多数员工的梦想、尊严和荣誉得不到实现和满足。针对以上问题，我们做出如下设计：

二、职业发展双通道设计

职业发展通道设计的层次原则是指在设计员工职业发展通道时，既要考虑设计足够的层次，为员工提供较多的职业发展机会和空间，又必须避免层次过多导致的职业发展晋升的激励力度不足，从而无法达到设计的初衷。

基于工作性质和员工专业能力的差异，建立管理类和技术类双重职业发展通道。在2个通道中，打破职级按职称评定方式，将管理层级和技术层级从低到高划分若干个职业发展职级。其别需要注意技术类与管理类职业通道的平衡。适当提高技术人员的待遇、地位，为技术人员设计与管理序列待遇相当或约高的等级序列，从而吸引专业人才安心从事教学工作。

三、职业发展双维度设计

员工职业发展通道的设计包括纵横两个维度，一般人们比较关注纵向职业通道的设计。对横向维度考虑不足，通过加大员工的职业发展横向维度的设计可对纵向职业通道的实现必要的辅助与补充，它和纵向职业通道构成了立体交叉的员工职业发展通道，对整体职业通道起着“锦上添花”不可或缺的作用。

四、合理控制职业发展的晋升速度

在设计员工职业发展通道时，在职级、档次的晋升时使用绩效考核结果，那么绩效考核制度的调整，各种考核结果比例的确定就非常重要。只有考核结果的等级或比例得当才能合理控制职业发展通道的晋升速度。例如，优秀比例增加，则可能导致过多人过快地晋升，使员工较为容易达到较高的职业发展等级，从而使较高的职业发展等级贬值；假如考核结果优秀、良好比例太少，则员工只能按照理论最慢速度晋升，晋升至最高等级几乎没有希望，则将极大打击员工积极性。

五、宽幅式薪酬激励方案设计

员工职业发展实质是能力的提升，相应也必然要求薪酬的增加，否则职业发展通道的晋升将仅有象征意义，其激励能力将大打折扣。这就要求建设以员工职业发展为基础的薪酬体系。

员工对自己的工资报酬是否满意，不仅受收入的绝对值影响，也受相对值的影响。每位员工总是把自己付出劳动所得的报酬，同他人作比较。若同等投入获得同等报酬，则心情舒畅，努力工作，否则会影响工作的热情和积极性。

以宽幅式薪酬激励方案设计为例(见表1)：

这个方案中员工岗位设置了管理类和技术类双重职业发展通道，技术类职级打破了职称限制，在两个通道中根据工作需要划分为多个纵向职级，并适当提高了技术类职级的地位和待遇。在多个纵向职级的基础上加大横向维度的补充，将同一职级划分为多个档次。根据岗位价值评估确定相应岗位级别，再根据所在岗位员工的工作业绩等因素的不同确定不同的档次，这样为员工未来的岗位晋升提供相应空间，满足员工获得认可和尊重的职业成就感这一要求，起到长效激励作用。

结合学校工作需要合理控制职级和档次的晋升速度，使业绩突出的员工在跳起来能够得着的情况下岗位和薪酬能够得到相应晋升。制订各职级详细的岗位说明书及档次晋升细则，如：教师3级必须是讲师资格，连续2年年度考核达到优秀或累计3次年度考核达到优秀可晋升一档；或教师5级职称是副高级讲师资格，有参与市级及以上课题的主研，也可以是职称是讲师，参与精品课程的开发获得市级单位或获市级技能大赛个人三等奖及以上称号；评级不完全按职称进行，而主要认可工作成绩；还有如连续担任班主任2届的，获省市级劳动模范、省市级先进工作者，经认定有特殊贡献的都可晋升到职级中更高一个档次。相反员工工作能力不能胜任本岗位工作，连续两个年度或累计3次年度绩效考核为基本合格的可降级使用或调整岗位直至解聘。

教师晋升职称论文范文第15篇

一、实行一期一考核，一学年一评比制度。

二、全体教职工均从师德师风、工作量、工作过程管理、工作实绩、出勤、优胜加分六方面进行考核。

三、以上六个方面的量化考核，其中师德师风10分，工作量15分，工作过程管理15分，工作实绩50分，出勤10分，五项合计100分，优胜加分不限。

四、考核的实施：

师德师风的考核由工会提供材料，考核小组集体考核；工作量、出勤由考核小组集体考核；工作过程管理及实绩考核分别由教导处、总务处提供材料集中考核（专职或兼职行政人员的实绩考核参照教师教学工作实绩考核，并根据专兼职人员的工作情况，由考核领导小组集体量分）。优胜加分由教科室提供原始材料，由考核领导小组集体确定。

五、支部书记、校长、副校长的考核由教代会民主评议，其他管理人员的考核由校长根据有关职责及学校要求考核。

六、出勤：严格按旺教发（2009）55号文执行。

1、量分考核：

集会迟到一次、病事假每天扣1分，旷课、旷工、旷会每节次扣2分；旷工以每天3节计；自习辅导以每节二分之一课时计算工作量，缺勤扣减同上。上课迟到三次以一节旷课计。不服从学校工作安排的，扣2—10分，情节严重者交教育局处理。

2、工资扣除：

事假每天扣10元，连续事假10天（含10天）以上者扣当月活工资（如202元）及全部奖金。

旷工一天扣40元，连续五天旷工扣旷工日工资及半年奖金。连续旷工10天扣发旷工日工资及全年奖金，连续旷工15天作自动离职处理。

3、病事假要先完善手续，批假权限按文件规定执行。

七、师德师风（含教职工家属）实行一票否决制。

因上班期间不坚守工作岗位或履职不到位发生安全责任事故，要追究相关责任人的责任，发生经济赔偿的，要向直接责任人追究赔偿。

八、优胜加分：

1、发表文章分别按国家、省、市、县加5、4、3、1分，同一内容择最高级别，不重复加分。

2、运动队、演出队获市、县级奖励，辅导教师由考核小组集体讨论加1—5分。

3、音、体、美开展活动优良，按2分、1分加分。

4、指导学生获奖分别按国家、省、市、县级加4分、3分、2分、1分。

5、教研成果：

①在国家、省、市、县获奖分别按5分、4分、3分、2分加分；

②在本校内组织教研活动具有实效性和推广价值，可根据情况由考核小组酌情加分。

九、考核结果与年度考核结论、评优选模、提前晋升工资、晋升中高级职称挂钩。

十、有突出贡献者，在评优选模、晋升职称、晋升工资方面优先。

十一、有下列情形之一者，在评优选模、晋升职称、晋升工资方面不予考虑:

1、师德师风一票否决者；

2、受过行政警告及以上处分者；

3、一年累计缺勤（包括病事假）15天（含15天）以上者；

4、有旷工现象者。

十二、有下列情形之一者，年度考核结论作不合格处理：

1、连续旷工10天及以上者；