对比教学法论文范文
对比教学法论文范文第1篇
所谓扩展对比教学法，就是在教学中，将相关知识点向所在专业的其他专业课的相关内容进行扩展，这种扩展可能是同向对比，也可能是反向对比，从而让学生在专业课的学习中，将各门专业课之间的重点知识点有效地串联起来，形成对这个专业方向更加全面的认识。扩展对比教学法有如下几个重要特点。
1.扩展是所在专业方向内的定向扩展
相对于联想教学法，扩展对比教学法的最大区别是：该方法强调所授知识点是在学生所学专业方向内的扩展教学，而非全面的或者生活化场景的扩展对比。联想教学法关注的是某个知识点的理解，因此，常常会用生活别容易理解的物品或者现象来与所授知识点建立一种联系，可能是形态上的相似，或者发音上的相仿，从而加深学生的理解和记忆。这种联想往往是在很大范围内的联想，多数都脱离所在的专业背景。扩展对比教学法更注重的是专业内部专业课之间的联系，其可供联想的范围有限，且强调是整体的认识和理解。
2.对比有平行对比、同向对比和反向对比
所谓平行对比，就是对比的知识点之间是平行的，比如讲述深度的时候，选择海拔、高度等来进行对比，就属于平行对比。同向对比，即一个现象本质上是一致的，但在不同的学科中，其作用是不一样的。反向对比，即知识点之间是一个反向关系，比如一个阐述流体的流出机制，一个阐述流体的流入机制，但二者之间本质上是相通的。
3.强调各门专业课之间的关系
由于教学中的扩展是限定在学生所在专业的定向扩展。因此，需要教师对各个专业课都能有较好的认识，以便实现科学的教学。扩展对比教学法提供了一个手段，就是将各门专业课之间的联系挖掘出来，增强学生学习的兴趣和融会贯通的能力。
4.形成对所学专业的整体全面认知
扩展对比教学法的目的是让学生在一个个知识点的串联下，形成对所学专业的全面认识。因此，该方法的落脚点并不在某个概念的阐述，而在整体的认知。基于这种认知，让学生更能发现在某门专业课的缺陷和不足，同时也为其后续攻读研究生或者就业选择更细的专业方法提供一个全局认识。
二、扩展对比教学法在石油工程中的应用
1.平行对比的应用
笔者在教授“钻井与完井工程”课程时发现，关于深度的概念极度容易混淆。在这门专业课中，深度是指从转台面开始计量的井眼轨迹的长度，实际上也是钻井中所有下井的钻柱的长度之和。特别需要强调的是，深度的起始点不是地面，而是转台面。因此补心距（地面与转台面的高度）的大小将直接影响深度的大小。扩展一：在采油工程中，我们说的射孔的深度；在测井中，所说的储层的深度都是钻井与完井工程中所说的深度，即基于转台面的井眼轨迹的长度，这个深度作为这口井的重要标示，伴随这口井一生。深度将永远是一个大于零的正值。扩展二：由于深度是一个相对量，在工程中广泛应用。但在地质中，用得相对较少。对地质工程师来说，他们不关注相对的位置，他们关注的是储层的绝对位置，即储层位置在大地坐标系中的坐标，x，y和z。此处的z指的是海拔，它是指地面某个地点或者地理事物高出或者低于海平面的垂直距离，是海拔高度的简称。这个z值可能是正值也可能是负值。它表征的是一个绝对位置，不会因不同的钻井设备或者井眼轨迹而发生变化。建立联系：用一个图形来说明，深度与海拔的关系。当一个目标靶点确定后，地质工程师给出其对应的坐标，钻井工程师需要根据地面条件及地下条件设计相应的井眼轨迹，以期实现准确中靶。到达这个目标点（绝对位置，海拔概念）的轨迹千差万别（相对长度，深度概念），对应的深度也可能有巨大的差异。通过阐述、对比联系让学生加深对这两个概念的认识，掌握其用法和区别。
2.同向对比的应用
“钻井与完井工程”课程中讲授压力控制一章时，会讲到发生溢流进行关井作业后气侵及其对钻井的影响。其中会讲到一个图，即关井后由于地层流体不断进入井筒，井筒中压力分布不断发生变化，表现在地面的立管压力和套管压力逐渐升高，且变化的程度不一样。对于高渗连通性好的储层，压力上升的速度较快。因此，可以采用气侵关井后立管压力和套管压力变化曲线粗略判断井控的难易程度，地层压力大小和地层渗透率大小。同向对比：在“试井分析”专业课程中，会讲到压力恢复试井。即油井生产一段时间后，突然关井，采用压力计测量井底压力的变化情况。进而绘制压力曲线，采用试井分析的方法求取地层压力、储层参数、表皮系数等参数。试井中，关井后有一段井筒储集效应，即地层流体还会继续进入到井筒。其流动的原理与钻井中因为气侵而关井的原理是一致的。建立联系：展示两张图，一是“钻井与完井工程”中的压力变化曲线，二是“试井分析”中的一条典型的压力恢复曲线。通过图形阐述其相同之处，结合试井中能计算的参数，反过来讲述钻井中压力变化所包含的意义。
3.反向对比的应用
在“钻井与完井工程”这门专业课程中，会反复讲授一个知识点：压力及其应用。钻井中，为了实现安全钻井，往往采取衡或者过平衡钻井，即保证钻井液产生的液柱压力大于地层压力。在这种情况下，钻井液将会在压差的作用下进入到地层，从而形成对储层的伤害。压差越大，储层越疏松，滤失进入地层的钻井液越多，同时钻井液自身的性能也会影响滤失量的大小。反向扩展对比：钻井过程中钻井液向地层滤失，与采油过程中，地层中的原油向井筒流动具有相似性（“采油工程”课程的内容），只是流体流动的方向不一致，但其流动的机理是一致的。而在“渗流力学”一门专业课讲授过一个重要的知识点，径向流动产能方程（“渗流力学”课程的内容）。建立联系：在黑板上手写径向流动产能方程，让学生回顾其推导过程。从方程中，解释影响产能的正向因素：储层厚度、储层渗透率、生产压差。影响产能的负向因素：流体粘度、储层伤害及泄流面积。同样的类比也可用于钻井中的泥浆滤失，其滤失量的影响因素与生产中径向流动的影响因素是类似的。通过回顾一个知识点，建立起两门学科的联系，同时加深对专业知识点的认识。
三、结论和认识
对比教学法论文范文第2篇
小学数学中，有许多的概念存在相似之处，而小学生的年龄小识别能力较差，在学习数学概念时，往往只注意了概念的表象，而忽略了其本质属性，所以在教学数学概念时，首先要认真分析概念的特性和概念之间的内在联系，然后根据学生的年龄特点，选择几个关联密切的概念，让学生进行比较，使学生认清相关概念的差异。从而全面理解数学概念的本质属性，同时又进一步巩固相关的几个概念，发挥出举一反三的作用。
在教学互质数的意义时，教师可以通过表格式让学生对质数、质因数、互质数进行比较，使学生充分认识它们之间的关系，找出它们之间区别，弄清楚互质数是针对两个数而言的，不一定非质数不可，而是存在公约数只有1这一特性。然后再运用质数与质数，合数与合数，质数与合数的举例比较，使学生不仅全面认识互质数的性质，重要的是还进一步理解了质数和质因数的意义。
二、通过纵向比较，挖掘概念的共同性
数学概念不仅存在差异性，还存在着共同特性。许多数学概念看似“风马牛不相及”，但它们隐含着一定的共性，如果准确地把握它们的共性，运用这种特性可以帮助学生理解概念、掌握概念。小学生对事物的认识水平明显不如成人，所以，有相当一部分学生在一段时间内不能或没有把握数学概念之间的共性，从而使他们在学习数学概念时，学习效果不理想，所以需要教师在钻研教材时，注意挖掘各概念之间存在的共同性，在教学的前阶段做好铺垫教学，教学中阶段进行强化教学，教学后阶段拓展深化，使这类知识形成一个整体，也能提高对一系列概念的理解与巩固。
在教学比的基本性质时，首先复习分数的基本性质和商不变性质，然后引导学生认清比与分数、除法之间的关系，接着让学生将分数中的分子、分母，除法中的被除数、除数转换成比式中的前项与后项，并用具体的数字加以计算，从而得出结论，使三者概念融为一体，连成一串，学生学起来觉得轻松。
三、通过多元比较，把握概念的深刻性。
对比教学法论文范文第3篇
所谓扩展对比教学法，就是在教学中，将相关知识点向所在专业的其他专业课的相关内容进行扩展，这种扩展可能是同向对比，也可能是反向对比，从而让学生在专业课的学习中，将各门专业课之间的重点知识点有效地串联起来，形成对这个专业方向更加全面的认识。扩展对比教学法有如下几个重要特点。
1.扩展是所在专业方向内的定向扩展。相对于联想教学法，扩展对比教学法的最大区别是：该方法强调所授知识点是在学生所学专业方向内的扩展教学，而非全面的或者生活化场景的扩展对比。联想教学法关注的是某个知识点的理解，因此，常常会用生活别容易理解的物品或者现象来与所授知识点建立一种联系，可能是形态上的相似，或者发音上的相仿，从而加深学生的理解和记忆。这种联想往往是在很大范围内的联想，多数都脱离所在的专业背景。扩展对比教学法更注重的是专业内部专业课之间的联系，其可供联想的范围有限，且强调是整体的认识和理解。
2.对比有平行对比、同向对比和反向对比所谓平行对比，就是对比的知识点之间是平行的，比如讲述深度的时候，选择海拔、高度等来进行对比，就属于平行对比。同向对比，即一个现象本质上是一致的，但在不同的学科中，其作用是不一样的。反向对比，即知识点之间是一个反向关系，比如一个阐述流体的流出机制，一个阐述流体的流入机制，但二者之间本质上是相通的。
3.强调各门专业课之间的关系由于教学中的扩展是限定在学生所在专业的定向扩展。因此，需要教师对各个专业课都能有较好的认识，以便实现科学的教学。扩展对比教学法提供了一个手段，就是将各门专业课之间的联系挖掘出来，增强学生学习的兴趣和融会贯通的能力。
4.形成对所学专业的整体全面认知扩展对比教学法的目的是让学生在一个个知识点的串联下，形成对所学专业的全面认识。因此，该方法的落脚点并不在某个概念的阐述，而在整体的认知。基于这种认知，让学生更能发现在某门专业课的缺陷和不足，同时也为其后续攻读研究生或者就业选择更细的专业方法提供一个全局认识。
二、扩展对比教学法在石油工程中的应用
1.平行对比的应用笔者在教授“钻井与完井工程”课程时发现，关于深度的概念极度容易混淆。在这门专业课中，深度是指从转台面开始计量的井眼轨迹的长度，实际上也是钻井中所有下井的钻柱的长度之和。特别需要强调的是，深度的起始点不是地面，而是转台面。因此补心距（地面与转台面的高度）的大小将直接影响深度的大小。扩展一：在采油工程中，我们说的射孔的深度；在测井中，所说的储层的深度都是钻井与完井工程中所说的深度，即基于转台面的井眼轨迹的长度，这个深度作为这口井的重要标示，伴随这口井一生。深度将永远是一个大于零的正值。扩展二：由于深度是一个相对量，在工程中广泛应用。但在地质中，用得相对较少。对地质工程师来说，他们不关注相对的位置，他们关注的是储层的绝对位置，即储层位置在大地坐标系中的坐标，x，y和z。此处的z指的是海拔，它是指地面某个地点或者地理事物高出或者低于海平面的垂直距离，是海拔高度的简称。这个z值可能是正值也可能是负值。它表征的是一个绝对位置，不会因不同的钻井设备或者井眼轨迹而发生变化。建立联系：用一个图形来说明，深度与海拔的关系。当一个目标靶点确定后，地质工程师给出其对应的坐标，钻井工程师需要根据地面条件及地下条件设计相应的井眼轨迹，以期实现准确中靶。到达这个目标点（绝对位置，海拔概念）的轨迹千差万别（相对长度，深度概念），对应的深度也可能有巨大的差异。通过阐述、对比联系让学生加深对这两个概念的认识，掌握其用法和区别。
2.同向对比的应用“钻井与完井工程”课程中讲授压力控制一章时，会讲到发生溢流进行关井作业后气侵及其对钻井的影响。其中会讲到一个图，即关井后由于地层流体不断进入井筒，井筒中压力分布不断发生变化，表现在地面的立管压力和套管压力逐渐升高，且变化的程度不一样。对于高渗连通性好的储层，压力上升的速度较快。因此，可以采用气侵关井后立管压力和套管压力变化曲线粗略判断井控的难易程度，地层压力大小和地层渗透率大小。同向对比：在“试井分析”专业课程中，会讲到压力恢复试井。即油井生产一段时间后，突然关井，采用压力计测量井底压力的变化情况。进而绘制压力曲线，采用试井分析的方法求取地层压力、储层参数、表皮系数等参数。试井中，关井后有一段井筒储集效应，即地层流体还会继续进入到井筒。其流动的原理与钻井中因为气侵而关井的原理是一致的。建立联系：展示两张图，一是“钻井与完井工程”中的压力变化曲线，二是“试井分析”中的一条典型的压力恢复曲线。通过图形阐述其相同之处，结合试井中能计算的参数，反过来讲述钻井中压力变化所包含的意义。
3.反向对比的应用在“钻井与完井工程”这门专业课程中，会反复讲授一个知识点：压力及其应用。钻井中，为了实现安全钻井，往往采取衡或者过平衡钻井，即保证钻井液产生的液柱压力大于地层压力。在这种情况下，钻井液将会在压差的作用下进入到地层，从而形成对储层的伤害。压差越大，储层越疏松，滤失进入地层的钻井液越多，同时钻井液自身的性能也会影响滤失量的大小。反向扩展对比：钻井过程中钻井液向地层滤失，与采油过程中，地层中的原油向井筒流动具有相似性（“采油工程”课程的内容），只是流体流动的方向不一致，但其流动的机理是一致的。而在“渗流力学”一门专业课讲授过一个重要的知识点，径向流动产能方程（“渗流力学”课程的内容）。建立联系：在黑板上手写径向流动产能方程，让学生回顾其推导过程。从方程中，解释影响产能的正向因素：储层厚度、储层渗透率、生产压差。影响产能的负向因素：流体粘度、储层伤害及泄流面积。同样的类比也可用于钻井中的泥浆滤失，其滤失量的影响因素与生产中径向流动的影响因素是类似的。通过回顾一个知识点，建立起两门学科的联系，同时加深对专业知识点的认识。
三、结论和认识
对比教学法论文范文第4篇
[关键词]高等教育学；理论文献；分析维度；定量研究；趋势分析
Abstract: Through the method of structural quantitative research， this article evaluates and analyzes the literatures of higher education published from 1995～2005 in China from ten dimensions including title， author， abstract， key words， topic， choice of topic， terminology， methodology， conclusion， reference and annotation. There is indication that the theoretical level and academic norm of Chinese higher education research has been improved a lot during the past 10 years.
Key words:higher education; theory contents; quantitative research; research dimension; descriptive statistic
一、问题的提出
改革开放以来，我国高等教育理论研究有了长足发展，90年代中期以来更是硕果累累，研究者在提高高等教育理论水平和学术规范上付出了艰辛的劳动。高等教育理论研究的范围不断拓宽，研究的内容不断扩展，研究的问题逐步深入，研究的方法不断走向科学，并且涌现了一批水平较高的著作及学术论文。当然，在取得成绩的同时，也仍然存在着不尽人意的地方。无论是理论研究本身还是所运用的研究方法都有待进一步改进和完善。比如，从研究的内容来看，知识老化、观念陈旧、老生常谈的现象依然存在；从研究形式来看，研究中量化研究不够，运用定性和定量方法相结合的研究还相当缺乏，研究欠规范、不科学的现象还相当普遍，等等，如果不从认识和研究上加以强调，高等教育理论研究恐怕只能沿着不规范、低水平的轨道永无终结地运行。因此，我们认为对我国建国以来高等教育理论文献进行全面研究是非常必要而且极为重要的一项课题。自2005年底以来，我们特成立了一个研究小组，并拟以“我国建国以来高等教育理论研究的内容分析”为课题进行全面系统的研究，但我们在检索文献的过程中发现，从建国一直到1990年代初关于这方面的研究成果并不多，同时大多数是经验总结或工作报告类文章，真正的学术论文或学术报告并不多，这为我们的统计和分析带来了困难。后经研究小组商量，确定以我国高等教育研究成果最丰富的1996～2005年为研究范围，对10年来我国高等教育理论研究的文献进行全面梳理和多维度考察，运用结构式定量研究——“内容分析法”对其进行比较客观而系统的量化分析、描述统计、评价与比较，寻找其中存在的主要问题和不足，并用简洁明了的数学关系来展现我国高等教育理论研究的发展过程、普遍规律和总体趋势，以为我国的高等教育理论研究和高等教育学学科建设与规范提供参考和借鉴，从而更好地推进我国高等教育理论研究向着规范化和科学化的方向发展。
一般来说，教育文献内容的次级分析主要有两种具体方法，一种是非结构式定性研究方式（学术界常简称为文献法），另一种是结构式的定量研究即“内容分析法”。在这里，我们正是采用这种定量分析方法对10年来高等教育学理论研究的资料进行统计量化、比较，并在此基础上进行描述性分析，探索10年来的变化趋势，以便更好地理清我国的高等教育理论研究的发展思路。可以说，我们运用了“内容分析法”对高等教育学理论研究的现状进行量化统计、比较、分析，从研究方法上是一种新的尝试，这对研究生培养过程中的文献分析或文献综述也有一定指导意义。
另外，我们在现存的文献中发现，目前高等教育研究方法多数是定性方法，尤其对文献内容的研究几乎全是对有关性质、作用和特征方面的定性描述与评价，从而得出结论。这种定性研究，其目的在于探求事物的特殊性，比较注重其逻辑关系，不太注重所分析文献资料的数量特征和整体状况，因而较难从直观上发现研究主题内的变量关系。而对文献资料的次级分析时，我们不能仅仅满足于通过对文献的性质、特征和属性方面的描述来揭示其逻辑关系，还需要从文献中各个因素间的数量关系入手进行研究，以从整体和普遍性意义上探求发展规律和趋势。因而，这就需要我们借助于定量方法来对高等教育学理论文献进行次级分析。
二、文献综述
到目前为止，我们已收集到高等教育研究方面的著作（含教材）近300部，学术论文1 800多篇次，其中只有近30部（篇）论著(文)探讨高等教育研究方法问题。以下摘其有代表性的论著进行综述。
首先从著作或教材来看，我国大多数著作或教材都是对高等教育研究的一些具体方法进行列举和简要介绍，比如潘懋元主编的《高等教育学》专列了一章来讨论高等教育学的研究方法，认为“高等教育学的研究方法与普通教育学的研究方法一样，有观察法、测验法、调查法、历史法、个案法、实验法、统计法等等”，“在研究过程中，也经常要应用抽样、假设、比较等一般的研究方法”[1]，并对以上几种研究方法及其运用问题进行了简要介绍。田建国编著的《高等教育学》也列举了有关高等教育科学研究的方法：调查研究法、实验研究法、比较研究法、历史研究法、统计研究法、跨学科研究法、系统研究法、宏观研究和微观研究相结合、理论研究与应用研究相结合、定性研究与定量研究相结合、调查实验和分析综合相结合[2]。邓晓春、王华春主编的《高等教育研究的组织与管理》按照纵横两条线索，将高等教育研究的方法概括为三类：第一类是用于准备阶段的搜集高教研究资料的主要方法，包括高教研究的观察法、高教研究的调查法、高教研究的实验法；第二类是对资料进行分析研究的主要方法，基本上可归为两种：第一种为逻辑分析方法，包括比较与分类方法、分析与综合方法、归纳与演绎方法、科学抽象法，第二种为统计分析方法，包括绝对数和相对数分析法、平均数分析法、动态数列分析法、表格法和图示法等；第三类是高教研究的横向科学方法，包括高教研究的系统方法、高教研究的信息方法、高教研究的控制论方法[3]。谢安邦主编的《高等教育学》中提出高等教育科学研究可采用文献研究法、调查研究法、比较研究法、历史研究法、实验研究法等多种方法，而对于某一课题的研究，往往是多种方法并用，只用一种方法的情况很少[4]。徐小洲编著的《高等教育论——跨学科的观点》中认为高等教育研究的基本方法有文献研究法、调查研究法、实验研究法、比较研究法，除以上几种，常用的还有观察法、测验法、教育经验总结法等[5]。
除此之外，还有两部对高等教育学的研究范式进行探讨的专著。一是张应强的《高等教育现代化的反思与建构》，作者认为，“描述——解释”研究范式，并不能真正适用于高等教育现代化研究。应该采用“反思——建构”范式来研究高等教育现代化问题。从人的价值理想和教育的本真意义出发，一方面以“事实研究”为基础，以对高等教育现代化历程有一个客观把握，同时对之进行反思与批判；另一方面，要结合时代精神的发展，对高等教育现代化的价值目标进行建构，提出高等教育现代化的可能发展方向[6]。二是陈廷柱的《学习型社会的高等教育》，书中对“反思——建构”的研究范式进行了讨论，认为“反思”虽然不等于对客观发展过程的“描述”，但“反思”显然要以客观现象为依据；“建构”虽然具有广阔的思维空间，但“建构”必须建立在对教育与社会发展趋势的基本判断之上[7]。
在国外高等教育研究领域，比较有代表性的是美国学者伯顿·克拉克的两部著作：一是《高等教育新论——多学科的研究》，作者主要从组织分析角度进行研究，从多学科视角对高等教育问题进行观察，将历史的、政治的、经济、组织、文化、社会学和政策分析的观点和方法综合应用于高等教育研究[8]。二是《高等教育系统》，该著作在对国外20多个国家进行广泛调查和深入实践的基础上，运用范畴分析模式对高等教育系统进行研究[9]。
其次，从学术论文或研究报告方面来看，具有代表性的成果也只有五六篇。比如，刘承波在《试论高等教育科学研究方法体系》一文中指出：“一种有代表性的观点认为：科学研究方法按其地位可分为上、中、下三个层次——上层为哲学方法，中层为一般科学研究方法，下层为适应于某些科研领域或某种科学分支甚至某个科研课题的特殊研究方法。其基本结构为：哲学方法——一般研究方法——具体研究方法。”他认为借鉴上述科学研究方法建立高等教育科学的研究方法体系， 就应当以马克思主义哲学的基本原理为理论基础，运用系统的观点，构筑高等教育科学研究的一般方法和具体方法。同时指出，在哲学层次上， 唯物辩证法是高等教育科学研究的哲学方法论；一般层次上的高等教育科学研究的基本方法主要是分析与综合、归纳与演绎等基本方法；高等教育科学研究的具体方法主要包括观察法、实验法、临床法、问卷法、测验法、经验法、历史法、文献法、比较法、统计分析法等[10]。
朱旭在《关于高等教育学的研究思考》一文中指出：“目前国内高等教育研究的弊端，一是从个案研究得出结论就个体推及全体（表现为太具体，忽视普适性）；二是具体情况不做具体分析，大一统（表现为太抽象，忽视个体性）。高等教育学研究应从实验、案例、比较等方法论的角度对此予以匡正。”[11]李海芬和薛天祥在《高等教育研究和教育研究方法论》一文中指出，不当的方法是造成当前高等教育研究“失范与混乱”的关键因素[12]。徐辉和季诚钧在《高等教育研究方法现状及分析》一文中认为：“高等教育研究方法中存在着以下问题：一是研究中方法意识淡薄，思辨倾向严重；二是研究方法单一，缺乏多元研究方法意识；三是研究方法落后，规范意识不强。此外还指出， 高等教育研究是一种多学科的综合研究，具有多元研究属性，因此要运用多元的高等教育研究方法，以马克思主义哲学、新方法论为指导，融合自然科学、社会科学、人文科学研究范式，借鉴不同学科的研究方法，采取思辨定性、实证定量的多种手段进行高等教育研究[13]。张黎和马静萍在《高等教育研究的发展与高等教育研究方法论》一文中认为，高等教育研究方法论分为哲学、科学方法论和高等教育研究的“方法”论三个层面。其中，“对高等教育学科具体研究方法的研究是高等教育方法论研究的基础，也是高等教育方法论研究的目的，而哲学层面方法论和科学层面方法论则可用以指导高等教育学科具体研究方法的研究，是为研究高等教育学科具体研究方法服务的”[14]。
从以上文献综述，我们可以明显地看出，在著作或教材中关于高等教育研究的具体方法提到比较多的是调查研究法（75%）、实验研究法（75%）、比较研究法（72%）、历史研究法（50%），次之的是文献研究法、经验总结法、统计研究法，以及表格图示研究方法、跨学科研究法等。而专门的学术论文又大多比较宏观或抽象，要么探讨高等教育研究方法的体系问题，要么指出高等教育研究方法在运用中存在的问题，要么从方法论原则上探讨高等教育研究问题。当然这些研究成果对我们进行高等教育文献的定量分析无疑有着参考作用，尤其对我们全面掌握高等教育研究现状有着重要的指导价值。
三、研究方法及研究过程
1．分析单位与范围
本研究以每篇文章为分析单位，即从1996年1月到2005年12月我国高等教育学方面的学术论文和研究报告。在国内发行的教育杂志中，选择了发表该方面的学术论文和研究报告较多的5种杂志，即《教育研究》（月刊）、《高等教育研究》（双月刊）、《中国高教研究》（月刊）、《江苏高教》（月刊）、《黑龙江高教研究》（月刊）为文献检索范围。具体搜索范围是：《教育研究》、《中国高教研究》、《江苏高教》、《黑龙江高教研究》从 1996年第1期至2005年第12期，《高等教育研究》从1996年第1期至2005年第6期。
2．文章取样
本研究从上述5种杂志中共抽取了250篇学术论文和研究报告为分析对象。取样方法是：原则上从5种杂志中每种刊物每年随机抽取5篇。具体抽取办法是，首先从5种杂志中收集到有关高等教育理论研究的学术论文或研究报告共1 808篇（其中《教育研究》166篇，《高等教育研究》414篇，《中国高教研究》693篇，《江苏高教》350篇，《黑龙江高教研究》185篇），然后再从5种杂志中按每种刊物每年随机抽取相关研究论文或研究报告5篇，共抽取250篇作为最终分析对象。
3．分析维度
我们在参考大量文献，并经过反复讨论、修改和分析基础上，设计和建立了对文章进行内容分析的理论框架，查找了所有文献中所包含的10个方面的共同或共有因素并将其抽取出来作为分析维度，对10年来我国高等教育理论研究的情况进行质量和数量的评定。所确定的10大维度是：文章题目、作者、摘要、关键词、课题、问题的提出、重要术语界定、研究方法、结论、参考文献和注释。课题组运用因素分析的方法将10大维度各自又分解为若干子维度或具体类目，如文章题目类维度可分为题目陈述不简洁和表达不准确等，作者类维度可分为大学教师、学生和其他机构研究人员等，摘要类维度可分为简明扼要、概括性强和表述精炼等，关键词类维度分为排列顺序是否恰当、使用词性准确与否、关键词数量是否规范等，课题类维度分为是否归宿课题以及来源于哪一级课题等，问题提出类维度分为问题陈述是否清楚、有没有研究假设、有无文献综述等几类，重要术语界定维度分为有术语界定和无术语界定等，研究方法类维度分为是否规范地运用了科学研究方法、运用何种研究方法以及有无研究设计等，结论类维度分为有无结论和结论是否鲜明等，参考文献和注释类维度分为有无参考文献或注释、是否规范地使用了参考文献或注释等。最后在设计分析类目尤其是子类目时，为了保证随后的评判记录工作有具体、统一的依据，我们又对所有子维度进行了细化分解并明确其操作定义，如题目不简洁表现为题目过长、概括程度差、字或词重复多、累赘重复、大小标题使用不当、意义重复等；问题陈述不清楚又表现为对于所研究的问题没有陈述、陈述过于简单、未包括研究的内容或陈述问题范围过大，等等。
4．分析程序
本研究由10位研究者共同完成。其程序为：
(1) 向10位评价者或研究者介绍研究目的，并熟悉有关文献资料和信息材料；
(2)通过反复讨论、提问的方式，使10位评价者掌握10个分析维度及其子维度的含义，并进行信度分析，以取得一致的理解。本研究一共做了10次信度分析，即对每一维度就其中一年的文献样本进行评判。根据信度计算公式，一般来说，信度在0.5～1.0范围内即为合格。
信度＝n（参与内容分析的人数）＊平均相互同意度／1＋（n．1）＊K（平均相互同意度）；K＝（ki＋k2）／2；k（相互同意度）＝2＊M（两者完全同意的栏目数）／N1（第一评判元分析的栏目数）＋N2（第二评判员分析的栏目数）。
按照以上公式，我们对10大分析类目的信度计算结果依次为： 0.976、 1、 0.994、 0.994、 1、 0.939、 0.98、 0.931、 0.955、 0.988。信度分析结果表明：在正式测验之前，10位研究者的评判标准基本一致，信度比较高。
(3)熟悉内容分析代码系统和编码表的使用。因为本研究主要是想通过对不同时期高等教育理论研究的内容分析来探寻其变化发展的规律和趋势，因此，我们主要采取A——X——T模式进行分析，其中A代表同一资料来源，X代表同一内容变量（或分析类目），T代表从不同时期中抽取样本。首先通过来源抽样选取我国10年来的高等教育理论研究成果的内容资料来源A（5种期刊，1 808篇文章），并按照研究任务，在1 808篇文章内把具有共同特点和因素的方面作为分析类目X（10大分析维度）。同时再从同一资料来源A中，按每年每种杂志随机抽取共250篇文章作为内容分析的样本；根据分析类目或分析维度对样本进行量化处理，统计比较，找出其中内容变量X的集中或差异的趋势以及前后的相互关系，从而发现我国高等教育理论研究的变化趋势和发展方向。
(4)对内容分析的结果进行简单的统计和描述分析。
四、研究结果
1．文章题目
从“文章题目”维度的数据统计(见表1、图1)情况来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章题目不简洁、不准确的占20%；
(2)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段题目不简洁、不准确的学术论文或研究报告多于后一阶段（分别为13.6%和6.4%）。如1996年到2000年间学术论文题目不准确、不简洁或不规范的表述所占的百分比情况为：在1996和1998年比较高，分别为52%、32%；1999年和2000年分别为16%和28%，这表明这段时间内的高等教育研究在文章题目的陈述上明显存在着不规范现象，尽管所占百分比呈逐年下降趋势，但其规范化程度仍然较低。而在2001～2005年这5年内，题目规范的文章所占百分比从2000年的72%上升到2005年的88%。这说明，在此期间高等教育理论研究在“文章题目”的确定和表述上逐渐准确，简洁程度越来越高。
(3)从作者和研究机构来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告的题目不简洁、不准确的比例相对较低，而其他人员（如教育行政人员、管理者以及社会上对高等教育感兴趣者）的文章或研究报告题目不简洁、不准确的比例最高，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。
2．作者
根据“作者”维度的数据统计(见表2、图2)，研究结果如下：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，1996～2005年作者为硕士研究生和博士研究生的数量百分比变化不是十分明显，而且所占比例很低。其数字表明高等教育研究的作者中在学研究生所占比例很少，尤其硕士生所占比例相当低。从2001年开始到2005年底，作者为博士生的百分比分别为4%、0%、4%、4%、16%。博士研究生的数量百分比稍有增加的趋势。
(2)从教师来看，在1996～2000年间，来自大学教师的学术论文所占的百分比趋于稳定；但在2001～2005年，大学教师在这方面的研究所显示百分比分别为56%、40%、52%、64%、48%。虽然在这5年中大学教师在这方面的研究人数不是很有规律性，但是从数字显示可以看出，大学教师在这方面的研究人数相对其他人员还是相当高。来自师范专科学校的研究人员从1996～2005年的数据除1997年和2002年以外其他均显示为0。这表明，师专教师对高等教育问题研究兴趣相当弱，普通大学教师的研究在1996年还是比较高的，之后4年出现低潮，而从2001年起又进入高峰期，所占比例最高。从统计数据来看，尽管大学教师所占的比例呈波动性变化，但是大学教师依然在高等教育学研究中处于主要地位。
(3)从教育管理实践者来看，1996～2005年间他们对高等教育理论研究的成果所占百分比趋于平稳状态，没有什么大的变化。
(4)在独立院所研究人员维度中，1996～1998年所占比例呈上升趋势；1999～2003年逐年下降，到2003年下降至0； 2004年又上升到12%； 2005年又下降到8%。数据表明前5年中，独立院所研究人员所占百分比整体呈现先上升后下降趋势，后5年独立院所研究人员所占百分比又有所上升，但是幅度不大。
通过数据可以看出，从1996～2000年从事高等教育学研究的主要是教育管理实践者，独立院所研究人员所占比例较小，大学教师居于二者之间；从2001年起学术论文作者为大学教师的文章百分比逐年增加，独立院所研究人员所占比例较小，教育管理实践者则降至二者之间。而作者为硕士和博士研究生的比例一直很小。另外，表2中的“不明确”项，是指文献样本中并没有对作者进行介绍和说明。
从“摘要”维度的数据统计情况(见表3、图3)来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章未列或无摘要的占48%；
(2)文章摘要不简明、不准确（含未列摘要）共占60.4%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列摘要的占43.2%，后一阶段占5.2%；前一阶段摘要不简明、不准确的（含未列摘要）占43.6%，后一阶段占16.8%。以上数据显示，10年来高等教育学研究在摘要这一维度上，不简明、不准确、不精炼的状况在前一阶段明显多于后一阶段。1996～2005年未列摘要的百分比分别为100%、100%、84%、84%、64%、28%、22%、4%、0、0。数据表明，未列或无摘要所占比例明显下降，2004年和2005年均降为0。而在5种期刊中同时期的学术论文有摘要并且摘要简明扼要、准确精炼的百分比则呈逐年上升的趋势，这表明在高等教育理论研究领域，学者们在其“内容摘要”上规范意识在不断增强，学术研究水平在不断提升。
4．关键词
根据“关键词”维度的数据统计情况(见表4、图4)，研究结果如下：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章或研究报告中没有关键词的占49.6%（主要集中在前5年）；
(2)从所列关键词数量来看，依据数量标准所列关键词3～6个的占45.6%，不标准（不足3个或超过6个）或未列关键词的占54.4%；
(3)从关键词的词性标准（以名词为准）上来看，除1996年、1997年未列关键词外，从1998年起所列关键词词性不标准的（含未列关键词）占44.4%；
(4)从关键词的词序来看，一般来说，关键词的排列顺序是从学科到专业方向，再到研究问题和理论观点，即学科——专业方向——研究问题——理论观点；
(5)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列关键词的占43.2%，后一阶段占6.4%；前一阶段关键词数量不符合要求（标准为3～6个）的（含未列关键词）占44.4%，后一阶段占10%。同时，前一阶段关键词词性（含未列关键词）不标准的占43.2%；后一阶段所列关键词词性不标准的占21.2%。
5．课题
从“课题”维度的数据统计情况来看:
(1) 在我们抽取的250篇学术论文中，不是来源于课题的学术论文占97.2%；
(2) 来源于独立课题中国家课题的占1.2%，来源于省部级课题的1.2%，来源于其他课题的占0.4%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段来源于非课题的占49.6%，后一阶段占47.6%；前一阶段无来源于部级课题，而后一阶段来源于国家课题的占1.2%。同时，前一阶段来源于省部级及其他课题的占0.4%；后一阶段占0.8%。
6．问题的提出
从“问题的提出”维度的数据统计情况来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，问题提出不清楚（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）的占48.4%；
(2)问题的提出中没有问题陈述的占21.2%，陈述的问题过于简单的占24%，陈述的问题的范围过大的占3.2%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段问题的提出不清楚的（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）占26.8%，后一阶段占21.6%；其中，没有陈述在前一阶段所占的百分比比后一阶段略高一些（分别为10.8%和10.4%）；前一阶段陈述过于简单的占13.2%，后一阶段占10.8%；而在陈述问题的范围方面前一阶段所占百分比也要比后一阶段高（分别为2.8%和0.4%）。
7．重要术语界定
从“重要术语界定”维度的数据统计情况(见表7、图7)来看，研究结果表明:从纵向数据来看，学术论文中重要术语界定的情况几乎无规律可循，但是横向比较显示，无重要术语界定的学术论文远远多于有重要术语界定的学术论文。在我们抽取的250篇学术论文中，没有重要术语界定的占72%。
8．研究方法
从“研究方法”维度的数据统计情况(见表8、图8)来看，研究结果表明:
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，采取实证研究范式并运用统计方法或量化方法的占11.2%；
(2)采取理论研究模式并主要运用文献法、历史研究方法、评论分析等定性研究方法的占83.2%；
(3)经验总结式的报告或文章占5.6%；
(4)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段采取实证研究范式的占6%，后一阶段占5.6%。前一阶段采取理论研究模式的占39.6%，后一阶段占43.6%。同样，前一阶段采取经验总结方式的占4.4%，后一阶段下降为1.2%。这一数据显示，采取经验总结方式的研究有下降趋势，但是高等教育学的研究方法还主要是在思辨、定性研究的范式下的研究方法，而采取实证研究模式的研究还比较少。
9．结论
从“结论”维度的数据统计情况(见图9、图9)来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，没有结论的文章所占比例为49.6%；
(2)有结论的占50.4%，其中结论鲜明的占35.6%，结论不太鲜明占14.8%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从有结论这一维度来看，后一阶段结论比较鲜明比前一阶段所占百分比明显上升了（前后两阶段百分比分别为10.8%和24.8%）。
10．参考文献和注释
从“参考文献和注释”维度的数据统计情况(见表10、图10)来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文或研究报告中，无参考文献和注释的所占比例为37.6%；
(2)有参考文献和注释，但不规范（排列顺序不当、错误标点符号、页码不全、信息不详细、英文字母大小写不规范等）的占10.8%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从无参考文献和注释这一维度来看，后一阶段比前一阶段所占百分比明显下降了（后一阶段为10.4%，前一阶段为27.2%）。如果从有参考文献和注释但不规范情况来看，前一阶段比后一阶段所占百分比要高，前一阶段不规范的占6%，后一阶段占4.8%。
五、讨 论
本研究通过对所选取的250篇高等教育领域的论文和研究报告的内容进行分析表明，10年来我国高等教育学的研究水平有了很大提高，理论品位在不断提升，学术规范在逐步形成和树立，但仅以所选的文章和研究报告来看，在题目、关键词、问题的提出、研究方法和结论等方面都还存在着不同程度的问题。但随着学科的不断发展和学术研究的不断深入，这一现象逐步有所改观。我们以2000年为界限将研究划分为前后两个阶段，从研究中明显可以看到前一阶段文章题目的准确性明显低于后一阶段；从研究人员来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告在题目上明显要比其他研究人员的文章或研究报告要准确规范得多，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。
同样，在“关键词”上，前一阶段不规范的现象更为严重一些，比如，许多刊物发表的论文中要么随意列几个关键词，有的刊物干脆没有关键词。从文献学角度来讲，关键词对于我们检索、查找、收集、分析文献有着极为重要的作用，通过关键词我们可以迅速、便利地获得文献资料，而且关键词运用不当必然影响我们获得文献信息的准确、全面、系统程度。但如何使用和列举关键词，在目前学术界几乎无人问津。我们认为，使用“关键词”有三个标准：一是词性标准，二是词数标准，三是词序标准。从词性来看，关键词一般为名词（包括名词化的词或词组）或专用术语或专业术语，比如高等教育、大学管理、学术自由、政策措施、学科性质、学科定位等等；从词数来看，所列关键词不能少于3个，也不宜多于6个；从词序来看，关键词的排列顺序一般为：你研究所属的学科领域—专业方向—研究的问题—具体的理论观点，也就是说：第一个关键词应该是你所研究的大学的学科门类或学科种类，第二个关键词是你研究所涉及的专业方向或专业问题，第三个关键词是你研究的某个问题或主题，第四个关键词是你研究所得出的理论观点或结论，如果你的理论观点或结论有二个方面或体现在三个层面上，那么就列出第五、第六个关键词。
问题的提出是我们进行科学研究的出发点，阐明问题的来源、问题的现实针对性、研究的可能性和必然性等等对于研究非常重要。虽然近几年随着科学研究的发展，高等教育科学研究的科学性和规范性问题也纳入到议事日程上来，可是在我们所分析的文献范围内，仍然有很多学术论文或研究报告要么没有明确说明问题的来源，要么陈述不清，要么问题范围过大或者过小。
在“研究方法”的运用上更是存在着很大的偏向和误区，有近50%以上学术论文或研究报告没有交待所运用的研究方法，要么采取定性评价，要么采用纯思辨的方式，不少理论结论经不起检验和推敲。我们以2000年为界，将前后各五年进行对照，发现10年来我国高等教育理论研究呈现出这样的趋势：量化、统计分析少，定性研究多；实证研究少，思辨成份多；事实深描少，主观评论多。在上述几个方面的问题上，我们为了有针对性地提出问题，特地对“作者”和“研究机构”两项进行了全面统计分析，结果发现在所有研究者当中，专门研究机构的研究人员如大学教师、本专业的研究生等相对于其他人员如高等教育实践工作者或高等教育管理者等要规范得多，这说明科学研究需要一些专业或专门的理论规范，没有受专门研究训练或研究环境的熏陶是难以达到相应的学术规范的。学术规范和学术品位的提升是高等教育学科发展和建设的必要前提，在理论发展的脉络中我们已看到了这一趋势。我们相信中国高等教育理论研究必然走向科学、规范的发展轨道。
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对比教学法论文范文第5篇
关键词：地方师范；比较文学；教学危机
比较文学在地方师范院校开设产生了许多问题，这些问题既有诸如学科自身危机带来的普遍性教学难题，又有地方师范学情带来的授课难题。
一、学科自身危机带来教学困难
“比较文学与世界文学”这一称呼没有凸显出“比较文学”学科特征，反而模糊了比较文学与世界文学的界限，甚至有将比较文学淡化之嫌。这样一种称呼加重了比较文学学科危机，带来了比较文学教学的危机。学生对学科本质误解严重，教师陷入正本清源的辩解之中，不得不大量讲授学科史。然后，再以具体的学科研究理论与实践为主要授课内容，而这些理论与实践往往涉及世界文学内容。很容易让学生以为比较文学只是世界文学学科范畴下的一个研究方法，而不是一门独立的学科，误以为本学科没有独特的方法论给教学带来了困难。学科定义不明确让师生均难以适从，研究方法不规范让教学难以说服人。比较文学自其诞生之日起就危机不断，“一个多世纪以来，各国学者为了寻求这一问题的答案，进行了长期的探索和争论，始终没有找到一个圆满的权威的结论。”①正因为学科概念不清，导致学科危机不断。克罗齐认为“比较方法不过是一种研究方法，无助于划定一个研究领域的界限……看不出有什么可能把比较文学变成一个专业。”②针对这一发难，比较文学专家们纷纷提出自己策略。祭出了“比较文学不等于文学比较”的口号，指出比较方法不是比较文学的本质属性，“比较的真谛，在于跨越和打通既定的界限；比较文学的本质在于它是一种跨界线的文学研究。”③这时候在课堂教学中就出现了一些问题：这种仅仅把没有跨越的文学比较研究切割出去的学科主张不够严谨，跨越的文学研究依然是用比较方法来研究。学生写作的时候依然会套用某外国作家与中国某作家之间，或外国某作品与中国某作品之间的比较等诸如此类模式。对于写作依据往往语焉不详，不能找到科学有效的可比性来比较。等教师回过头来再讲什么是比较文学的可比性时又套用各种各样的理论，而这些晦涩的理论难以激发青年学生的学习激情和探索研究的热情。比较文学研究方法多样，大致上可从学科内部研究、跨学科研究和总体文学研究三个角度去把握。④学科内部研究又分为若干个研究范畴，如：文类学、主题学、译介学、形象学、类型学等。跨学科研究又分为：文学与艺术、文学与宗教、文学与哲学、文学与历史等几个范畴。总体文学研究则以跨越文明界限的各国文学为关照，寻找总体文学规律为旨归，主要包括阐发研究、比较诗学、文学人类学等。这些研究方法自身研究范畴不清，如对王国维的两部作品《红楼梦评论》和《人间词话》的研究归属问题。陈惇等《比较文学》将之归入“比较诗学”，认为阐发研究和对话研究则是比较诗学的研究方法。⑤而曹顺庆主编《比较文学教程》则将阐发研究与比较诗学并列同属总体文学研究下的研究类型，“跨文明阐发研究作为比较文学研究的一种重要类型，它是指运用生成于甲文明中的文学观念或其他学科知识来阐释、研究生产于乙文明当中的文学作品、文学理论。”⑥这样势必会造成学生阅读专业基础书籍时即产生种种困惑，教师答疑解惑也只能如实相告专业现状，无法择一确切回答。
二、学科知识理论化倾向导致师生沟通不畅
地方师范院校通识教育滞后导致学生知识视野均偏向某一专业，而对相关领域的了解不够，因而研究起来如盲人摸象。教师本身对许多学科内部研究方法尚不能应用自如，更不能进行深度理论开拓。难以在全面建立师生互动基础之上的教学相长。学习比较文学需要大量的知识储备，不然难以把握宏大的理论体系。仅就文学理论与比较文学之关系而言，20世纪60年代大量理论著作问世，现象学、阐释学、接受美学、符号学、后殖民主义、女性主义等理论汹涌而至。比较文学界在学科自身危机尚未涤除的情况下又要应付理论围剿，以及吸收、利用这些理论来应用于自身实践研究。这样不仅与文学理论和文学批评范畴交融，而且使比较文学研究的文学味道淡化。文学内在的美学价值不被重视，而是过度强调与前沿理论的契合。笔者并不是主张去理论化，而是指明课堂教学中理论化倾向对授课的负面影响。在只喜欢阅读图画的浅阅读时代，眼花缭乱的理论难以找到知音。个中原因，除了理论艰涩之外，大学生阅读量不足的因素也不容忽视。“一份来自中智的最新调查显示，我国青年‘没时间读书’的比例高达57%，‘不习惯读书’的占44%。调查还显示，只有14.04%的青年人在业余时间以读书来休闲，而上网(59.65%)则取代了阅读，成为青年人最主要的休闲方式。”⑦据笔者调查，在本人所在的河南某师范学院，除了个别目标明确、立场坚定的大学生在认真阅读专业书籍外，更多的同学把时间投入到了网游、兼职和社交活动上。课程作业虽然布置了，但多数同学总会在交作业期限前一天才开始动手查资料，动笔写文章，目的只是为了交差，结果只能是令人失望。这样的阅读现状是我们时代的无奈，更是地方师范院校的无奈。这样的学情让理论教学变成了自话自说，不能在课堂上达到共鸣，不能启迪学生思索、创造。
三、教学方式落后导致学习兴趣低落
学科自身的危机加上偏爱宏观理论，往往使研究显得空泛.没有“文艺学”那样清晰的脉络，也没有“文学史”那样生动的内容。这样的课程对授课教师是一种极大的挑战，教师除了需要具备扎实的学科功底之外，还需要巧妙把握教材结构，合理设计讲授内容。根据笔者本人的实践和观察，令人遗憾地发现，我们在授课时往往是填鸭式教学，带着自己整理好讲义，按照填好的教学进度表逐一讲授。这一责任不能全怪教师，因为地方师范院校的教务部门对教学要求非常细致，要求每个教师都要严格依照教材内容授课，严格按照教学进度表内容上课。教师们为了达到管理部门的要求，发现问题也难以抽出时间去化解，只能寄希望学生琢磨后与自己交流。而当代大学校园的师生关系也不如中小学的师生关系亲密，教师上课时才夹着讲义走进教室，学生放学后就匆匆收拾书包去做兼职。师生之间鲜有课堂互动，更别提课下答疑解惑。教师教学内容缺乏创新也是导致学生学习兴趣降低的主要原因之一。在知识大爆炸背景下的多媒体时代，人们对知识和信息的获取十分容易，一台电脑，一根网线，鼠标一点就能搜集到许多信息。同学们可以很方便地从网络上下载到别人已经整理好的课堂笔记来参考，而不必花费心力去把知识点一一写到笔记本上。在这样的情况下，教师仅仅把学科知识归纳出来让学生记笔记备考的教学方式必然会受到学生抵触。如果说知识点是无法避免的重复的话，那么教师对知识点的个性化梳理与讲解点评应该是教师授课特征的体现。遗憾的是许多教师的教学案例雷同，且并不能做到与时俱进，实时更新。教学内容无法满足信息多元化时代青年学生的求知愿望。
四、对策及建议
要解决这些危机，教师要负起责任。首先应强化专业知识学习，对学科历史、学科知识体系了如指掌，掌握学科前沿理论和研究动态，使自己立足在一个坚厚的知识基地上。这样便于应对教学中出现的学生对学科危机的疑问。“比较文学概论”作为一门课程已是地方师范院校常态，然而尚难以找到权威的教材，教材之间存在着观点争锋。甚至对什么是比较文学这一基本概念都大相径庭，容易让学生无所适从。这时候教师不宜作某一种观点的宣传员，也不能当调停的好好先生。而是能以科学的态度和客观的原则告诉学生学科现状，帮助学生认识比较文学，甚至鼓励他们去参与这一“显学”的探险，为中国比较文学学科发展储备优秀的人才。其次，教学中应注意理论结合实践。面对理论汹汹，要以恰当的案例来帮助同学们理解某理论对科学研究的帮助。比如说在讲授平行研究时，重点落在对可比性的寻找上。甲乙双方的异同罗列难免会有随意之嫌，而把问题上升到各自所处的文化传统背景中去考察就能找到异同的原因。这里我们常把方平先生的《王熙凤与福斯塔夫：谈“美”的个性和道德化思考》作为案例，方平先生把两个异时空存在文学形象的可比性落脚在将现实丑转化为艺术美这一特定角度，力求探寻中西方审美的共性与特殊性。⑧这样把优秀的研究成果当做教学案例来讲授，既能解决理论困惑，又能指导学生如何进行学术研究。第三，教师应积极探寻适宜教学内容的教学手段和方法。比较文学课程理论性强，又具有很大的跨越性。教学过程中应采用多样化的教学方法和手段，充分调动学生的积极性和学习兴趣。不仅授课内容采用理论加实践的方式，而且要求同学们也要把理论与实践相结合。不仅要把理论知识消化吸收，而且要能应用到实践研究中。教师应充分利用多媒体时代的便利解决当下教学难题。可通过网络来教学内容、设立讨论主题，组织学生结合各自的学习心得和读书经验进行讨论，让大家畅所欲言并把自己的观点形成文字发给教师，教师择优到网络空间供大家点评。这样既可以调动学生把理论与实践结合，又扩展了课堂教学内容。比较文学概论课程课时普遍较少，这样做也为本科争取了学生一定的课外学习时间。比较文学教学难题摆在同行教师面前，需要大伙儿群策群力，以集体的智慧应对时代挑战，应对学科挑战，应对理论挑战。如果教师都对学科理论了如指掌，并对相关学科广泛涉猎，如果教师怀着答疑解惑的使命投入教学中，那么，比较文学教学的难题也会迎刃而解。
注释：
①陈惇等主编，《比较文学》，高等教育出版社，1997年版，第3页。
②《中国比较文学》，1988年第2期，第92-94页，转引自陈惇等主编，《比较文学》，高等教育出版社，1997年版，第5页。
③陈惇等主编，《比较文学》，高等教育出版社，1997年版，第6页。
④曹顺庆教授则将比较文学的研究方法分为四个基本方法，即：实证性影响研究、文学变异研究、平行研究和总体文学研究。参见曹顺庆主编，《比较文学教程》，高等教育出版社，2006年版，第30页。
⑤参见陈惇等主编，《比较文学》，高等教育出版社，1997年版，第243-244页。
⑥曹顺庆主编，《比较文学教程》，高等教育出版社，2006年版，第253页。⑦曹旭超等，《青年阅读，路在何方？》，新华日报，2011年1月13号。
对比教学法论文范文第6篇
一、为什么要教比较法
比较法对于大学教育具有巨大意义。比较法在法学教育中的功能一方面体现在在比较中加深理解本国法，从而“使本国的法律教育获得更新和补充”;另一方面则为了探究“共同法”之普世知识和规则的可能。而且更为重要的是，比较法能够使法科学生摆脱仅仅局限于对国内法律条文的解释和争论，跳出对国内法条文的语义和逻辑争议，而看到法律制度和技术背后多种可能的社会和人生。也正是在这个意义上讲，“比较法的研究原本是无目的的”。她主要是由好奇心驱使所生成的学问，是浪漫主义者在法律领域中能够找到的几块有限的乐土之一。比较法是追求经世致用的法律学科中难能可贵的人文要素、思想要素和科学要素。“比较法只具有较弱的规范力量，因此“比较法的教诲意义小于它的澄清和描述意义”。也正是基于此种考虑，现代比较法的开创者朗贝尔曾经提出：“在大学课程上，比较法应当同国内法律体系的课程一样享有同样稳固的地位。他要求有三个学期的时间，每周四小时讲授比较法。”美国比较法学会曾经在20世纪30年代、50年代和70年代都做过比较法在法学院中教学情况的调查，并曾经专门组织召开比较法的教学研讨会，得出了“比较法是现代法学教育之必须”的结论。面对20世纪末的全球法律发展，茨威格特和克茨也曾经如此判断：“对于法学教育而言，比较法是必需的，而且是有益的，这个信念没有任何改变。”。跨越世纪以来，比较法学者也在不断地呼吁加强比较法的教学。
但是实际上，从比较法学科建立以来，她在法学院中的地位基本上是最低限度的。茨威格特和克茨在《比较法总论》中对当时德国的比较法教学进行了分析，结论是尽管当时德国的大学通常开设一门比较法导论的课程，但在外国法教学内容上往往是情况不一，内容多样。在当时的德国“法学教育的地方主义”仍然广泛存在。为了解当今比较法学在高等法学教育中的现状，2015年组织的“全球部分国家大学法学院比较法教学情况网络调查”，对13个国家近40所大学进行了网络信息检索，以获取其法学院开设比较法和外国法课程的现状和主要教学内容。纵览当下全球比较法教学的情势，从地域来看，基于欧洲一体化的需要和长久以来的比较法学术传统的积淀，使比较法在欧洲大部分的法学院，特别是学术型、研究型的法学院中都保有一席之地，部分大学还开设比较法专业方向的硕士和博士项目。在发展中国家，由于法律现代化和持续发展的需要，比较法也得以在法学院教学中保有相当分量的存在感。而骄傲的美国，基于国内法自足和移民法学的淡去，使比较法在法学院中的教学呈现明显的衰微之相。《施莱辛格比较法教科书》的作者们对此表达了关切和担忧：“最为重要的是，由于缺乏专业的比较法总论的教授，意味着这些法学院无法提供常规的比较法总论课程教学。这一缺陷是非常严重的。比较法总论的课程是学生们得以认识到他们所正在接受的法学教育所具有的 ‘狭隘地方性’的可能途径。缺少这种认识，将使学生们缺乏克服国内法‘理所当然’的激励，也无法使学生放弃对于美国法学教育独尊的帝国主义骄傲，并将使他们无法为未来的全球世界文明趋势作出准备。”仅有个别的法学院，如哈佛、耶鲁这种(ABL=Anything But Law)研究型、战略型的法学院和处于混合法文化中的法学院，如杜兰大学(Tulane)开设大量的比较法选修课程。大部分以培养律师为核心目标的实务型法学院很少或者不开设比较法课程。从中国目前的情况来看，大部分的法学院，特别是研究型法学院均开设有比较法总论课程和部分比较部门法的课程作为选修课，但仍处于一种可有可无的边缘状态。也有的法学院不开设比较法课程，特别是比较法总论课程。
比较法教学在法学院中的边缘地位在于学科属性定位上的非应用性和学术内在发展不足。比较法，特别是比较法总论，基本上不提供实际操作的用以定纷止争的规则，这在社会效用优先的法学学科中显然处于知识上的补充和辅助地位。比较法教学在法学教育中地位和功能的弱化，根本原因还是在学科学术性发展传导的结果。比较法在法学院课程表中的隐现和权重受制于比较法学术发展的制约。比较法长久以来受制于“方法还是学科”问题的羁绊，总体学术贡献和影响力在 20世纪后半叶呈现危机状态，学科范畴体系陈旧、方法论体系化不足，研究主题模糊，回应法律发展的能力欠缺。凡此种种的学术瓶颈也导致了比较法学术无法产生足够的、源源不断的对教学的输入，导致其学科对学生的吸引力下降。
比较法教学的现状也反映了比较法在应用性知识和人文性知识两个方面不断被“淡化”的处境。比较法学科处于法学学科范畴之内，由于法学学科的根本知识属性是指向实践的，比较法学科也应该提供具有应用性的知识。但比较法学科发展在应用性上始终不足，其原因一方面是因为大部分应用性的法学知识已经被部门法纳入囊中，以“比较宪法学”“比较刑法学”等部门法的分支学科存在，使比较法学家成为应用型比较的“非专业人士”。另一方面比较法的传统领域经过常年发展也形成了比较成熟的独立知识体系，比如“比较司法制度”“特定外国法研究，如美国法律制度、欧盟法律制度”等。在非应用性的文化比较、历史比较和社会比较的方面，随着法制史、法律社会学、法律人类学等周边交叉学科的成熟和发展，以其相对成熟和完善的范畴体系和方法论为优势，不断蚕食比较法，特别是大量吞噬了比较法总论的理论领域，造成了比较法的“沙漠化”和边缘化。
二、比较法教什么
如果从乐观的角度解读这些“内忧外患”，我们也能够看到“瓶子中装着的另外半瓶水”。首先，比较法学科、比较法教学还在全球层面保持着生命力。这种态势反映了一个乐观的趋势，就是比较方法和素材已经在部门法中大量应用，比较法发展出了越来越多、越来越复杂的部门比较法分支。“全球部分国家大学法学院比较法教学情况网络调查”的情况也显示，绝大多数的比较法课程的内容是部门法比较或地区部门法比较，授课教师也绝大多数是部门法教师。茨威格特和克茨也主张在法学知识越发膨胀的今天，比较法教学无法顾及每一个部门法，不应简单地将部门法知识纳入到教材和教学中去，而是意味着：“比较法研究成果必须同国内法学教育一体化。这就是说：具体问题首先必须从那些最富有意义的法律秩序的各种实际解决办法中弄明白，然后进行批判性的权衡利害，考虑哪种办法此时此地对于我们自己的社会是最好的。”比较法总论的研究与教学应该与部门法学科展开对话式的互补式的合作关系，而不是知识竞争关系。对于部门法上无法展开，但具有文化特色和比较价值的制度，可以在部门法的基础上进行拓展延伸。部门法不仅仅吸收比较法的方法论成果，而且也为比较法总论的研究和教学提供了强大的资源扶持。理论学科方面，包括法理学、法制史、法律社会学的方法都不可避免地涉及比较法的基本问题，深化了比较法的方法论理解，如达玛什卡(Mirian R.Damaka)和托依布纳(Gunther Teubner)的应用政治学、社会学的方法论和类型学发展出来的比较法理论就是例证。由于法制度的精细化和外国法结构的庞大，比较法学不可能以一门课程涵盖所有知识，为了充分满足其知识的有用性和实践性，就必须鼓励更多部门比较法的出现。这就反过来要求独立设置的“比较法总论”(或者类似的比较法律文化或者制度等课程)课程要更多地关注非应用性的、人文性的知识体系，提供学科应用上的基本范式的理解，提供成熟的方法论框架，并对部门法无法覆盖到的重要框架性、基础性的法律制度和法律文化进行介绍和分析。在回归范畴工具、方法论和框架制度、法律文化要素的过程中，“比较法总论”课程一方面要找到自身在法学教育中应当承担和能够承担的分工，另一方面也要充分吸收和借鉴法哲学、法律史、法律社会学、法律人类学的研究成果，将这些学科的分析纳入到比较法理论框架中来。基于这种认识，一个法学院中的比较法教学安排的理想状态是：一方面，鼓励开设比较部门法或者在部门法学科中增加比较法要素，注重微观比较;与此同时，开设比较法总论课程，提供宏观比较、方法论训练和法律文化分析。在这样一个点面结合的体系里面，比较法总论课程应该讲授的知识至少应该包括：(1)全球性法律认知的概念工具分析(法系、法律传统、法律文化、法律类型等);(2)全球法律文化(传统、类型、法系)分布的类型学认知;(3)全球法律文化格局的形成和流变的演进史(侧重相互关系和影响，而不是像法律史关心从一个具体视角展开的线性历史);(4)比较法方法论(制度比较、功能方法、文化方法，来自法律史、法律人类学、法律社会学等相关学科的方法论应用);(5)框架性制度(法律渊源、宪政框架、司法制度与程序、法律职业与教育);(6)制度的共性与差异(如私法和人权法的共同法，特色制度);(7)法律文化要素(意识形态与政治结构、民族、宗教、地缘、语言等对法律发展的不同影响);(8)法律移植;(9)法律全球化。另外比较法总论的教学应该根据所处法域和特定法学院中教学安排的需要作出适当调整。当然比较法总论课程的内容和视角在全球层面也呈现出创新趋势。“全球部分国家大学法学院比较法教学情况网络调查”显示，部分学校的比较法总论课程已经开始突破传统的知识框架和方法，如斯坦福大学的 “比较文化：理解跨国法律实践”课程是从跨国法律服务的角度，将法律文化作为跨国法律服务的背景进行介绍和研习，并以美国法律服务输出的主要市场为基础，介绍和研判了美国、拉美和欧洲的法律文化与制度的变迁与挑战。芝加哥大学法学院的“比较法律制度”课程则采用了跨学科的视角，运用经济学、政治学等学科方法讲习外国法律制度框架，并注重非西方的制度框架的比较法意义。还有的法学院中的“比较方法”的课程是完全是通过部门法的贯穿来实现的，如瑞士日内瓦大学法学院的“比较方法：合同法”和“比较方法：侵权法”课程。
在比较法教学内容上，“全球部分国家大学法学院比较法教学情况网络调查”显示几乎所有法学院中的比较法相关课程教学内容都注重以本法域为原点的立场。如欧洲大学法学院中开设有大量的欧盟法和欧洲国家法的课程，阿拉伯国家均注重介绍与自身体系直接相关的大陆法的内容。美国法学院中的比较法课程则更加强调相异的法律体系，侧重于大陆法体系和大陆法系国家代表性制度的内容，而身处欧洲的各大法学院的比较法教学特别关注美国的体系。并且，西方与非西方法律体系和文化也通过比较法的平台相互张望和观照。相比较而言，中国大陆地区目前的比较法总论教学还基本上停留在传统的法系内容介绍上，既没有面向实践的视角调整也缺乏交叉方法的引进，课程设计总体上也非常随意。从完善比较法教学体系的角度，应根据上述总分结合、视角多元和方法论创新的角度，结合具体法学院的特色和专门教学安排，有针对性地对比较法教学内容作出补充和调整。
三、比较法怎么教
比较法教学中最难以处理的就是海量知识和比较法方法的应用这两个问题。首先，比较法的知识容量巨大。宏观比较要求了解全球法律文化的分布和历史流变，微观比较又要求能精微缜密地分析制度细节;需要掌握比较法理论范畴和框架的同时又需要了解和应用法哲学、法律社会学、法律人类学、政治学等相关学科的方法论;文化考察需要深入特定文化领域展开某种浸入式的分析，类型比较又要跳出某一文化话语的窠臼;……。比较法的知识领域跨度之大，涉猎之广令人望而生畏。在教学上往往是“扒起萝卜带起泥”，为了把知识讲透，往往教师自己就已经先行陷入到无边无际的知识汪洋之中无法自拔。加之语言、文化的隔膜，对于历史上研究得比较充分的问题还好，而到了各法体系的最新发展和文化层面的制度和知识则常有误读甚至弄错的风险。与此同时，学生在进入比较法的框架体系之前，需要掌握大量的背景知识，尤其是在展开比较之前要对比较的素材有基本了解。茨威格特和克茨曾指出，比较法教材中所包含的知识已经到达了某种程度的极限。考虑到学生理解和接受能力的限制，我们不可能将各个部门法的庞大资料直接嫁接到比较法教学中去，而是应该从纯粹技术问题中跳脱出来，以问题为出发点，以各个法域所存在的解决办法为对象展开比较。如果说部门法教学是从国内制度开始，要放得开;而比较法教学恰恰是要收得住。为了解决海量知识、多重架构所造成的知识谱系的凌乱，比较法的教学应抓住核心问题和最新发展。如对法系概念的理解上，应该介绍最有影响力的勒内·达维德和茨威格特、克茨的法系分类，并以此为原点向后简单追溯概念的溯源，向前探究法系概念在他们之后的新的发展。由此，法系问题的讲授应该着重抓住几个核心问题：法系划分的目的与功能?法系划分标准的演化?法系概念工具的局限?法系概念在20世纪末和21世纪的最新发展是否解决了上述问题?比较法法律文化类型学的未来，可有替代概念?在讲授这些抽象问题的过程中始终是以法系概念发展高峰期的代表性理论为基点，回溯、批评与展望。同时保持适当的限度不应走得过远。只有将问题的基点和代表性理论框架介绍清楚，并抓住核心问题，才能在芜杂的知识中整理出清晰的线索来。
比较法教学中的第二个问题，即比较方法论的把握与应用也很困难。传统比较法总论的教学在方法论上往往一带而过，将比较法最精髓最有效用的部分弱化处理。即使是讲授方法论，也往往是铺陈式的介绍。由于缺乏应用性的示例和实际应用的操作，学生实际上很难掌握这些比较法方法工具。以至于学习过比较法的学生，在写作制度比较类型的论文过程中，仍然不知如何下手开始有效的比较。对于比较什么，如何比较，如何检验比较和提升比较结论的认知都很茫然，这是比较法教学上的重大失败。在这方面，笔者从瑞士日内瓦大学的“比较方法：侵权法”课程教学的“做中学”方法颇受启发。该课程首先从欧洲侵权法实践中抽象并改编出教学案例，这些案例中包括侵权法中的核心制度和理论问题。学生从不同法域的语境中，应用成文法、判例、理论等素材提出不同解决方案，并在解决案例的过程中讨论不同法域，如美国、加拿大、中国在解决上述侵权法理论问题的过程中存在的共性和差异，进而分析这些共性和差异背后的原因。这种问题导向的功能主义进路，用比较实践使学生了解了比较方法的过程和核心问题。但在教学中大量使用“做中学”的方法也同时存在另一个比较法教学中的矛盾，即系统介绍与拆分比较的可能冲突。比较法教学当然要展开比较，但是单纯拿出比较的“第三项”进行比较，往往无法使学生掌握一种法律文化的宏观全貌和系统的发展线索，而影响对制度背景的全景式了解，无法展开有效比较。但是这种“做中学”的方法从问题出发，可以辅以前期的背景知识介绍和自主学习，并激发学生在解决问题的过程中有针对性地了解所比较的法域中的相关背景知识。
另外，受制于国内法学院教学方法的粗放式现状的影响，比较法教师对教案设计和教学过程的把握也缺乏精细安排。对于：如何开始、如何结束课程?如何应用苏格拉底方法、案例法、讨论法等教学方法?课程的主题如何展开?如何布置作业和开展过程性评价?如何进行有效的学习效果考核?如何运用现代教学技术手段改进和推动教学进程?等等问题，其实都缺乏认真严肃的思考。比较法教学一方面基于强烈的人文学科属性与部门法教学不同;一方面又由于身处法学院，远离其他人文学科，在教学方法上与其他人文社会科学沟通不足，从而造成了某种身份的尴尬。
尽管在全球范围内，比较法在法学院教学中仍只是占有“一席之地”，但比较法始终是“作为实证主义、教条主义和狭隘的民族主义的对立面，从而指出法律传播价值和法学的普遍性”，肩负克服所谓的“专家意识”、提供“具有批判性的理解力”的使命。比较法的生命力不仅仅只在学术品格和品质上的提升和发展，教学也是比较法得以生机焕发的重要环节。比较法学人的使命不仅仅在学术创新与传承，也在于关注与发展教学，为学科发展储备人才，为学科可持续性作出努力，相信经由比较法学人的不断努力和部门法学者的大力推进，能使比较法在教学相长中葆有生生不息的活力。
对比教学法论文范文第7篇
有的学者认为，比较文学缺乏切实可行的教学目的，“尽管从比较文学学科设立之初，众多学者都坚持积极乐观的态度称该学科为显学，为该学科能成为大学中文本科专业的必修课而欢欣鼓舞，但实际上一直以来比较文学在普通本科院校都面临着一个怎么教和教成什么样的难题”，“比较文学作为一门新兴学科，到目前，不仅没有统一的教学大纲，而且也不像中国古代文学史等其他中文学科那样有着明确具体的教学目的”[2]。比较文学的教学目的虽然并不是明确具体，但是基本的倾向是培养学生文学比较意识。树立比较意识不是一种泛泛的空谈，不是步别人的后尘，而是让学生培养一种创新思维，学好理论的同时，运用自己的思想去思考当前的一些问题，比较文学的教学不应该仅拘泥于一种教学模式，而是应该结合地区实际灵活掌握自己的教学思路，民族地区的比较文学教学则恰好结合本地区的实际，加入民族文学、民族文化的内容，既丰富了教学内容又实现了比较文学的特色教学。没有具体可行的教学目的不一定是坏事情，如果一切都整齐划一，则限制了教学思路，使得比较文学教学成为一门枯燥的理论课程。
二、教学内容
教学内容方面的改革是少数民族地区比较文学特色教学的亮点，蒙古族、藏族等少数民族一直保留着自己的语言文字和文化习俗，而且目前研究少数民族文学文化的人并不是很多，在目前学术偏向某些社会热点问题或前沿领域的情况下，这些拥有辉煌灿烂文化的民族更应该站出来宣传自己，这一点就更应该体现在自身的教学中。比较文学的讲授中跨民族是很重要的一部分，但一般的教材中都简短的略过了，我们地处蒙汉交际的地区，蒙汉两民族的交流融合的事实给我们提供很多研究和讲授的材料。
（一）影响研究
蒙古族和汉族存在许多的影响交流的事实，从古代就有匈奴、契丹、蒙古等少数民族与汉族互相学习的历史，春秋战国时期“胡服骑射”的故事，赵武灵王赵雍大胆地向匈奴学习，实行军事改革，获得了巨大的成功，使赵国实力增强，成为战国后期唯一与秦国抗衡的国家。“胡服骑射”虽然是一场军服改革，但影响却是多方面的，人们的心理和思维方式发生了明显变化，打击了“先王之道不可变”的保守思想，勇于革新的思想得到树立，减弱了华夏民族鄙视胡人的心理，增强了胡人对华夏民族的归依心理，缩短了二者之间的心理距离。同时北方民族粗野豪放的性格对汉人的思想产生了一定的影响。当历史走进现代，生态主义成为众多学者关注的焦点，殊不知蒙古族的思想里从远古就有一种对自然的保护意识，从20世纪70、80年代到内蒙上山下乡的知青们可以了解到这一点。张承志、羌戎等这些在内蒙生活了多年的知青，蒙古族的文化深深地影响着他们，甚至成为他们日后创作的中心题材，张承志的《黑骏马》、羌戎的《狼图腾》等作品中都展现了他们对草原深深的爱，对蒙古人们的善良、古朴品质的讴歌，对原始游牧生活的向往。从形象学角度讲，汉族作品中的蒙古族形象，以及蒙古族作品中的汉族形象，都可以纳入到比较文学的教学中。唐朝时期汉胡之间就有广泛交流，如岑参《胡笳歌送颜真卿使赴河陇》：“君不见胡笳声最悲，紫髯绿眼胡人吹”，高适《营州歌》：“虏酒千钟不醉人，胡人十岁能骑马”，以及眼里“一代天娇成吉思汗，只识弯弓射大雕”等等都可以看出汉人对胡人的印象。《黄金家族的守望》这部蒙古族小说集中出现了众多的女性形象，有纯洁善良、任劳任怨、勇于追求幸福的蒙古族姑娘，有宽厚仁慈、热情好客、一心一意抚养汉族姑娘的老额吉，这些蒙古族作品中的形象完全可以拿来与汉族作家作品中汉族女性形象作对比，挖掘的内容将是非常多的。在比较诗学方面，蒙古族文学理论与汉民族文学理论之间存在很大的差异，我们既可以研究蒙古族的腾格里崇拜与汉族的天人合一的思想之间的区别，也可将其纳入到比较诗学的教学案例中。
（二）平行研究
从平行研究角度在进行史诗对比研究时候，完全可以把蒙古族的史诗《江格尔》与其他少数民族及西方史诗的对比研究成果介绍给学生。尝试这种具有民族特色的比较文学教学需要对学生进行蒙古族文学文化的讲授，在民族地区的本科教学中如蒙古语言文学专业会接触到蒙古族语言、文学、文化的学习，如果比较文学教学中加入蒙汉比较的内容，学生接受起来还是比较容易的，而且这种教学思路会很好地促进蒙汉比较研究及蒙古族文学文化与其他文化体系比较研究的开展，从而开拓学生的视野，对于大四学生的毕业论文写作也大有裨益，还可以拓展教师的研究视域，提升教学素质。相对于全国的重点高校而言，民族地区的汉语言教学科研一直处于一种弱势的状态，如果实现这种特色教学，民族地区的比较文学教学将成为一个与众不同的亮点，而且这方面蒙汉两专业还可以合作，以实现资源的优势互补。
对比教学法论文范文第8篇
关键词：比较文学；课程改革；教学
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）36-0218-02
作为一门新兴交叉学科，比较文学发展的历程还十分短暂，自1998年国务院将其与世界文学合并为一个专业以来，比较文学教学与研究工作获得了比较大的发展，并归为中国语言文学类的二级学科。目前国内许多高校争相开设比较文学课程，其重要性也在教学过程中逐渐凸显出来。虽然其作为高校文学专业必修课开设已久，但是与其他主干课程相比，无论是从学科体系方面，还是教学方法等方面仍然存在许多不尽如人意的地方。在讲授这门新兴学科的时候，如何处理好“教学内容”与“教学重点”的关系，“采取何种教学方法”等问题成为教学过程中面临的难点和挑战。本文拟就高校汉语言文学专业本科生比较文学专业的教学目标、教学内容、教学方法等问题提出些自己的观点，以期对比较文学课程的发展有所帮助。
一、比较文学课程的背景与挑战
进入21世纪以来，随着经济全球化的到来，文化不断受到来自多方面的挑战，面临两方面的危机：一方面是全球一体化所产生的对于文化多元化的冲击。经济与科技的发展使得全球一体化成为不可逆转的趋势，在这种趋势的冲击下，有的民族文化被其他民族文化所同化，丢掉了本民族的精神实质和内涵，而有的民族文化则被彻底遗忘、抛弃，成为历史；另一方面，有些民族则为了保护本身文化的独立性而采取封闭、孤立的态度，他们拒绝与外界文化交流、接触，以此来维护本民族文化的独立性和纯洁性。
面对这种趋势，当务之急就是增强民族之间的文化交流与对话，使其能够面对全球化的冲击，适应新的发展需要，这些现实都为比较文学的发展提供了契机和发展平台。按比较文学所建构的比较视域来看，任何一种文化的发展都需要其他文化的存在，而一旦有了“他者”的对比，“自我”才能更加明确自己的存在意义。尤其是在这种全球化语境中，采取何种态度对待文学是关系到我们人类文化发展的重要问题。将“比较”纳入到文学领域，可以给予其以新的视角审视本土传统文化，并保护边缘文化免遭文化同质化的侵蚀，对于文化多样性的保护意义十分重要。
二、确立切实的教学目标
虽然比较文学学科表现出了巨大的生命力，但其又时时存在着危机。一方面人文社会学科的发展冲击了比较文学的研究范围和领域，许多之前属于比较文学领域的问题现在正逐渐被其他领域所侵蚀，特别是文化研究的兴起，使得其研究范围从政治文化、影视文化，直至大众文化等方面无所不包，渗透到任何一个学科领域之中，比较文学的范围也逐渐模糊。另一方面研究方法上的改变也给这个学科带来极大的影响，泛文化的研究方法使得比较文化与其他学科很难区分，其合法性受到挑战。
目前我国高校本科教学的现状是，比较文学教学无论是从教学效果还是重视程度上，都无法得到教育部规定的其作为必修课的地位，教学模式更多的是直接复制研究生的成功经验，而缺乏针对本科生所需的教学模式。这种教学目标不清楚导致的后果一则是教师在讲授本门课程时目标过高，本着“学贯中西”的目的，这就导致学生对比较文学产生畏难情绪，部分学生干脆敬而远之，或者应付了事；二来部分高校教师过于重视理论课程而轻视实践课程，导致课堂变成了定义和基本理论的堆砌，学生很难从中真正体会到比较文学的美感与实际意义。教师这种“灌输式”教育往往忽略了学生能力的培养，这种教学方法很明显不适合这门新兴学科教学。
根据笔者在高校中的任教经验，我非常赞同一些专家学者对于比较文学课程的看法和观点，其认为比较文学在本科中的教学目标应为初步确立打通意识，以一种开阔的视觉审视问题，即“比较视域”。所谓“视域”，在比较文学中指的是“一种多元观察的、多视点透视的研究视野”。对本科学生来说，能够把握“打通”、“融会贯通”等能力，熟练的用其来比较两种不同文学之间的差异和共同点，或者是比较本学科与其他相关学科知识的异同，这才是学生学习本门课程应具备的能力。学生通过本课程的学习能够有更加开阔的视野，他们的心智得到扩展，更具有同情心与移情力。就像某位教育学者所说的，比较文学的思维方式使我们心智更具弹性，能使我们超越自己狭隘的界限去看待其他关系。正是比较文学的这种特性，使得其在这个日新月异的世界显得更加重要。
三、教学内容与教学方法
“比较视域”的教学目标决定了高校本科教师不能再以传统的教学模式来组织教学，不应将理论与学科史作为教学内容的重点来把握，而是应该及时调整、充实教学内容，增加本科生实践能力与文学思维的培养。目前高校比较文学课程设置很多还未达到高校必修课的要求，更多的还是以选修课形式存在，不仅形式上没有得到应有的重视，课时安排上也相对较少，而这门课程包罗的内容又比较多，在有限的教学时间内完成所学知识，提升观念显然显得有些力不从心。因此，教师在教学内容上应注意把握重点，有选择、有针对性的组织教学，与其笼统的讲授理论，不如着重强调个案的举例教学。个案教学的好处显而易见，可以将理论与实践完美结合，让学生产生具体可感的知识内容，从而更好的理解比较文学，有利于学生比较视域的培养。例如在讲到中外文学对“复仇主题”的表现手法及人物性格刻画时，可以以《赵氏孤儿》与《哈姆雷特》的对比来展开，虽然二者都是采取复仇作为作品的主线，中间故事情节也有部分重合或相似之处，但由于二者所处的时代背景与人文景观不同，导致了其无论从戏剧冲突、主题思想或人物性格刻画等方面均有不同，体现了不同文化观念下的文化价值差异。通过比较中西方不同的文化差异及深层原因，使学生能够真正感受到中西不同文化内涵，从而能贯通中外文学知识，并深入到未来的学习中。
在确定了教学目标与教学内容之后，如何将其贯穿到教学过程中变成了关键因素，特别是教学方式方法会影响到教学目标的达成，更应针对不同的学校、不同教学对象等具体情况考虑教学方法。笔者认为比较文学课程可采取如下方式进行，已取得更好的教学效果。
（一）组织好课堂教学，奠定扎实基础知识
时至今日，课堂教学仍然是最基本、最常见的教学组织形式，通过课堂教学可以让学生掌握基本的理论知识，对比较文学课程有大致的了解与认识。但是，教师的任务并不仅仅是将基础知识传授给学生，而是应该在介绍基础知识与理论的同时，指导学生将所学理论与脑海中已储备的中国文学和外国文学相关知识联系起来，扩展自己的思路。正如杨周翰先生曾经说过的那样：“研究外国文学的人必须要有一个中国人的灵魂。”那么对于中国学生来说，在学习比较文学的过程中，应立足于我国文化，以中国文化作为根基，体现中国比较文学的特色。在当前的比较文学教学、研究领域存在一种偏颇，即对西方文学的注重而对中国传统文学忽视。不少汉语言文学专业的学生在谈起外国文学时如数家珍，对于外国文学理论也能侃侃而谈，而一旦谈到中国文学理论，则知之甚少，缺少扎实的中文功底作为支撑，因而很难把握到这门课程的重点和精髓。
（二）增加课外阅读量，拓展思维
大量的阅读能够给予学生足够的素材和内容，让学生通过自己在阅读中的感悟来更深入的理解比较文学。在比较文学教学过程中，教师可引导学生在学习完相关理论后，应以比较的视域去重读经典、阐释经典，学生在此过程中不仅对基础理论理解的更加透彻，对经典文学也有了个人更深的见解。就汉语言文学专业的学生来说，必要的阅读量是其应该具备的能力，而本科生的比较文学不是以“精英”培养作为教学重点的，教师在教学中应注意到这一点，努力让学生通过学习，拓展自己的思维，开拓文学视野，从而能用比较的、联系的、平等的视域看待事物和现象，为学生创新能力的培养奠定基础。
（三）促进学生交流沟通，理论与实践相结合
教师可利用课堂活动时间，组织学生进行相关理论的讨论，具体资料的查阅学生可在课下完成。例如在讲到“主题学”这一章内容时，由于其有不同研究角度和内容，教师在组织课堂教学时可分步进行。首先抽出一节课进行基础知识的讲解，之后指导学生将理论与示例范文结合，让学生把握具体的研究方法，随后组织课堂辩论与讨论。以此为话题，学生可结合所学材料，也可根据在网上搜集到的内容来进行“主题学”大讨论，交流各自的心得体会，并在交流过程中相互启发，碰撞思想的火花。
对于师范院校比较文学课程教学来说，理论如何与实践更好地结合起来是决定教学效果十分重要的一个环节。为此，学校可以通过组织优秀毕业人才或专家来学校参与教学活动和组织讲座等形式，结合各自的经验现身说法，促进学生更好的领悟这门学科的实际应用与意义，并能自觉运用到未来的科研写作中去，提高实际运用能力。
参考文献：
[1]王占峰，吴春生，徐洁，连丽丽.建构主义视阈下的本科生比较文学教学模式改革[J].绥化学院学报，2006，（08）：158-160.
[2]李晓卫.新形势下本科比较文学教学的实践与思考[J].西北成人教育学报，2011，（05）：60-62.
[3]李达三.比较思维的习惯[A].黄维梁，曹顺庆.中国比较文学学科理论的垦拓[C].北京大学出版社，2008.
对比教学法论文范文第9篇
关键词：比较文学；教学；存在的问题
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）04-0173-02
改革开放30多年来，比较文学获得了全面的复兴，已经成为国内发展最为迅猛的人文学科之一，其中一个显著的标志就是它在高等院校中文专业的本科教学中，已经占据了一个非常重要的位置。一方面，在高校中文专业的文学及相关的理论课程教学中，几乎所有的教师都会有意无意地引入比较文学的相关方法和理念，从而大大地丰富和活跃了课堂教学。另一方面，比较文学已经被确定为中文专业必修的主干课程，也就是说，但凡中文专业的本科生，必须合格地完成比较文学课程的修习才能顺利地毕业并获得学士学位。
比较文学学科知识全面地进入高等教育，确实给中文专业的教学带来了一股活力。在中文专业的一些相关课程的教学中，譬如在外国文学、中国现当代文学、文学理论，乃至中国古典文学等课程的教学中，各门专业课程的老师经常会有意识地借用比较文学的方法来进行讲授课程，从而在中外文学的比较联系中，积极地拓展学生的文化视野，让学生在与自己所熟悉的文学知识的联系中，获得对于新的课程内容的理解和把握，其教学效果非常明显。然而令人深感困惑的是，恰恰就是在比较文学课程的教学中，其实际所达到的效果，却总是有些差强人意，甚至令人颇为沮丧。笔者在一所高校中从事比较文学课程的教学已经多年，也经常与其他院校的一些从事比较文学课程教学的同行们有所交流，大家或多或少都会有这样一种共同的感受，就是中文本科专业的许多学生，在修习完这门课程之后，都会发自内心地对于比较文学产生一种惧畏的心理。
客观地说，中文本科专业的大多数学生在正式修习比较文学课程之前，都曾对这门课程怀有深厚的兴趣，甚至对此抱有较大的期待。因为在中文学科中，比较文学属于一门从内容到形式都比较新颖的课程，是最能够贴近当今人类文化的全球化发展进程的一门课程，而且在许多以“比较××学”命名的课程中，比较文学是一门发展得最为成熟和规范的课程。许多学生都是在其他文学课程中，在聆听老师以比较文学的方法讲授课程内容的过程中，感受到了比较文学的价值，很多学生在阅读浏览各种人文和社会科学研究学术期刊时，也都清楚地看到有许多文学研究的学术成果都具有明显的比较文学色彩。所以，他们对于即将要开设的比较文学课程，普遍怀有很大的敬意和期待。笔者曾在所在学校中文本科专业的两三个年级的学生中，对这一问题进行过专门的问卷调查，约有七八成的学生都对此表示出较大的兴趣，其中有三四成学生盼望能够通过本课程的学习，掌握比较文学研究的基本理论和方法，有的学生甚至有些跃跃欲试，渴望在完成该课程的学习后，自己立马也能够熟练地进行比较文学有关课题的专门研究。
比较文学课程的教学效果不甚理想的原因固然是多方面的，也可能是由于教师本身的问题。不过其中有一个非常重要，也是我们所无法回避的问题，就是目前比较文学这门课程的教学内容本身的庞杂性，其实这正是令许多比较文学任课教师深感棘手的问题。就目前国内高校中所使用的一些比较文学教科书而言，我们不难发现，该课程所讲授的内容基本上都要包括三个方面的内容：比较文学的学科形成和发展史、由比较文学研究的各种类型所组成的内部体系以及比较文学研究的方法论。其中，构成内部体系的几大研究类型的基本特征及其所包含的具体门类，自然是该课程的核心内容，而学科发展史和研究方法论也是整个学科体系不可或缺的组成部分。对于比较文学学科发展史的描述和梳理，不仅有助于人们正确地理解比较文学之“比较”的独特含义，同时也为学科体系各个组成部分的形成和相互联系提供了合法的历史依据。比较文学作为一种独特的“学术存在”的价值，当然要通过各种研究方法的具体实施才能够得以实现。同时，在实际的授课过程中，无论是描述学科发展史和研究方法论，还是讲解比较文学的各种研究类型及其下属的具体门类，任课教师都要穿插一些其他内容，借助各种具体的研究案例来予以说明。这样一来，这门课程不仅在内容上显得极其庞杂，而且其课程属性和特征也显得含混不清了。比较文学中，学科发展史部分的讲解显然属于知识性内容，各种研究类型及其下属的具体门类的内容具有浓郁的理论色彩，而研究方法论和有关研究案例的描述和分析，则会具有实践性特征。比较文学课程属性的混杂性和讲授内容的庞杂性，必然会给这门课程的教学造成如下几个方面的问题。
1.比较文学课程教学目标的过于空泛和理想化。一般说来，比较文学课程的教学自然会有其要实现的目标。一是系统而全面地掌握比较文学研究的基本理论和方法，深入地理解和辨析其中一系列专门的概念和术语；二是指导学生通过具体的实践和训练，初步掌握对有关中外文学现象进行一些比较文学研究实践的能力；三是引导学生逐渐形成并树立一种自觉的跨文化的比较意识。这些目标看上去很美，实际上却很难真正地实现。尽管这三个目标确实是与比较文学学科体系所包容的三大块内容密切相联，但是由于这三大块内容的属性和侧重点并不具备共同的一致性，所以这三个目标其实也都是各自为阵，分别属于理论知识、思想意识和实践能力这三个不同的层面，并且已远远超出了一门课程的教学所能够达到的效果，实际上属于一个不可能完成的任务。再说，第二与第三个目标本身就显得过于空泛，不具有切实的可测试性。第一个目标看似具有可测试性，实际上操作起来难度很大，因为比较文学研究的几个主要类型其实也都是各成一体的，每个类型所涉及的概念术语和方法理论都与其他类型的概念术语之间并没有什么内在的逻辑联系，人们很难在理论层面上把它们完整地串连起来，教师也只能就事论事地对每一个研究类型分别进行相对孤立地描述和讲解，如此一来，学生便只能机械地对它们进行个别性的理解和记忆，所以最后很少有学生能够对这些内容真正做到系统全面的掌握和深入地理解辨析。
2.比较文学课程教学方法的变换不定。许多教师在讲授比较文学课程时总是感到很困难，当然某些教师确实能够凭借自己的科研积累，而将某个章节的内容讲解得非常精彩，然而一旦想到要把比较文学课程的全部内容系统全面地给学生讲解清楚，就难免会感到力不从心。因为整个课程的几大块内容的属性各不相同，需要教师在课程不同章节内容的讲授过程中不断地变幻位置，调整角度，用不同的话语方式来进行讲解，有时候只是单纯的知识性的介绍，有时候必须进行理论上的阐释和逻辑上的论证，有时候则需要对学生进行实践操作上的具体指导。譬如，当课程内容讲到“平行研究”时，教师首先需要对“平行研究”概念的源起和发展进行知识性的介绍，以说明它的独特性；接着则需要对它的内涵及其一些相关的概念术语进行理论上的阐述，由于其中相当一部分概念术语是直接来自于一般文学理论的，所以教师就要把它们在不同理论体系中的差异性进行剖析和辨别；最后，教师还要例举出一系列具体的研究案例进行演绎和说明，同时引导学生进行实际的操作练习，并作出适当的指导。这样的讲课方式说来好像很简单，可一旦付诸实施却也有相当的难度，因为这不仅需要教师具备极其宽广的文化视野和深厚的知识储备，需要具备相当的理论素养和科研能力，而且还需要具有灵活多变的教学能力和积累丰富的教学经验。即使授课教师确实在这些方面做得非常到位了，但是在方法和语言方式几经变换的授课过程中，客观上却已经把这一课程的重心弄得模糊不清了，而且其中一些概念的理论阐释与后来具体案例的举证过程很难做到完全一致。如果这样的做法只是偶尔为之，当然也未尝不可，但实际上比较文学课程的大部分内容都需要以这样的方式来进行讲解，所以教师也会不由自主地偏离自己原先设定的教学目标。
3.比较文学课程学习目的性的偏离。尽管比较文学课程开课时，教师总会把教学的要求和目标告知给学生，而且也能够获得部分学生的认同。但是随着课程的逐渐展开，其内容的庞杂性也明显地显露出来，必然会令学生感到困惑。由于课程内容的庞杂性和授课方式的多变性，学生往往只能通过一些具体案例对某个知识点有所理解，而根本不可能从思想逻辑上对于整个课程内容达到系统整体的把握，由此而生的畏难心理和抵触情结也就在所难免了。因此，结果往往是比较文学课程预设的理想目标与课程讲授过程中实际上获得授课效果之间，、学生们对于该课程原本较高的期待心理与听课过程中所获得的实际感受之间，形成了一个较大的落差，再加上作为一门必修的主干课程，比较文学通常也会采用闭卷形式的考试要求，这使得学生最终只能无奈地放弃各种兴趣和期待，只是把它当作一门枯燥乏味的考试科目来对待。学生们最后自然会采用一种非常实用的方法来应对这门课程，那就是机械地背诵和记忆许多自己并不怎么理解的概念、术语和基本理论，虽然他们的试卷上会熟练地条条罗列，实际上却不理解它们真正的含义和用处。学生的这些做法，一是为了能够得到一个比较好的分数，二是为了在将来考研时能用的上，而考试过后，学生们基本上都不会再去理会“为何要学比较文学”这一问题了。
比较文学内容的庞杂性在课程教学过程中所引起的问题还有很多，然而一个普遍的结局却是有目共睹的，那就是它致使该课程实际教学效果的差强人意。这里我们认真地进行反思：我们为何非要把比较文学整个学科的全部内容统统塞到一门课程里呢？大家其实都心知肚明，目前的高校教育根本不可能通过一门课程的讲授把本科生训练成为比较文学的研究人才。因此我们应当调低比较文学课程教学的目标，而着力于培育和增强学生对于比较文学的认知和兴趣。为此，我们需要对比较文学课程的内容进行必要的压缩和简化，并且通过一些更能激发学生学习兴趣的实践性的教学方法来引导学生，这样才会取得更好、更实际的教学效果。比较文学是一门不断发展变化着的学科，对于中国的大学来说，它也是一门非常年轻的课程，对于如何让这门课程取得应有的教学效果，产生真正实用的价值，仍需要同行们共同努力，不断地探索与研究。
对比教学法论文范文第10篇
［论文关键词］高等教育 外国刑法学 课程教学改革
外国刑法学，顾名思义就是学习、研究外国刑法理论与刑法制度的科学，属于刑法学的一个分支。目前在我国高校的法学院（或法律系）中，很大比例上都开设外国刑法学课程。其中，对于刑法学的硕士或博士生来说，外国刑法学一般是作为必修课，而在部分高校对本科生也开设该课程，作为选修课或者必修课。可以说目前在我国外国刑法学课程开设面是很广泛的。但是，据笔者观察，该课程的教学效果常常不尽如人意，出现了“学校不愿开、老师不愿教、学生不愿学”的尴尬局面。造成上述现象的原因是多方面的，缺乏对于外国刑法学教学的针对性研究就是一个重要因素，而这方面的相关研究又少之又少。有鉴于此，笔者拟结合教学实践，尝试性地分析一下法学本科外国刑法学课程的特点、存在的问题，在此基础上提出一些改革建议。
一、法学本科外国刑法学课程的特点
1.课程理论性强。外国刑法学课程侧重于外国刑法理论的研究与中外刑法制度的比较，不同于中国刑法教学的刑法规范阐释，因而外国刑法学偏重理论，而中国刑法学注重理论与实务相结合。例如，在涉及“犯罪论体系”问题时，外国刑法学要讲明目前世界上主要有三种模式，即大陆法系的递进模式、英美法系的双层模式以及前苏联和我国传统的四要件平行模式，进而要分析它们的渊源、特点、内容等；而中国刑法学则只需要教给学生我国刑法中犯罪构成要件有四个，再说明四要件的内容和司法适用方法即可，二者在理论深度上不可同日而语。由此，就造成了几个直接的后果：外国刑法学理论性强，较之中国刑法学更加深刻，使得学生感觉难以理解；理论阐释所占比例较大，使学生感觉枯燥乏味，学习动力不足；对于授课教师提出了更高的要求，必须深入钻研中外刑法理论，提高自身的理论素养。
2.课程适用于法学本科高年级学生。从目前法学本科的课程设置来看，开设外国刑法学的高校一般都将该课程安排在高年级，如中央司法警官学院（以下简称“我院”）法律系将该课程安排在本科三年级。法学本科高年级学生具有以下特点：已经系统学习过大部分的法学课程（包括刑法学），具有一定的法学理论素养；拥有不同程度的深入钻研法学理论的能力和欲望；学习的自主性增强，希望主动、积极地获取知识；面对着巨大的就业或考研压力，很难把全部精力投入专业课学习。基于对象的上述特点，外国刑法学课程也具有不同于其他课程的特色，如必须有一定的深度、与既有知识形成联系、充分调动学生参与。
二、目前法学本科外国刑法学课程教学存在的问题
1.教学目标不明确。对于中国法律课程（包括刑法学）的教学目标，各方面的认识比较一致，即在法律注释的基础上，指导学生掌握该法律的基本理论，进而提高分析、解决实际问题的能力。但是对于外国刑法学教学要达到的目标，理论上讨论的并不多，实践中的理解也不一致。教学目标不明确直接影响到教学活动和教学效果。
2.教学内容片面。目前在各高校外国刑法学教材普遍采用的是赵秉志主编的《外国刑法原理（大陆法系）》或者马克昌主编的《比较刑法学原理（外国刑法总论）》。客观地说这两部教材结构严谨、内容翔实，具有很强的学术价值，但是如果严格按照这些教材授课（这种现象相当普遍），在内容上至少存在两个问题：一是重大陆法系，轻英美法系。传统的观点认为大陆法系的刑法理论博大精深，值得我们研究借鉴；英美法系法学理论混乱浅薄，不足为鉴，随着英美刑法相关书籍在国内发行，人们逐渐认识到传统观点的偏颇，发现英美法系刑法理论也存在很多亮点，其中的一些制度也完全可供我国借鉴，如警察圈套理论、反恐立法、社区矫正等。所以，外国刑法学应当同时研究大陆法系与英美法系的刑法理论。二是重总则、轻分则。根据刑法学界的通说，刑法总则规定成立犯罪与刑罚的一般条件，而刑法分则规定具体犯罪的构成要件与法定刑。刑法总则与分则是一种指导与被指导的关系，但地位是平等的共同决定犯罪与刑罚的问题。目前的外国刑法学教学片面强调总论的研究，对于外国刑法分论很少涉及甚至干脆不讲，笔者认为是不妥当的。因为总论的讲解如犯罪构成要件、正当行为、共同犯罪等固然重要，但是外国刑法分论也有很多值得研究的问题，如安乐死、婚内强奸、计算机犯罪等。只有兼顾总论与分论才能展现给学生一个完整的外国刑法学课程。
3.教学手段单一。目前的外国刑法学教学一般采用传统的讲授法，即教师用口头、板书的方式将知识灌输给学生，从实践反馈来看效果很不理想。原因在于：作为高年级学生已经具备了一定的法学基础，渴望通过主动学习获取知识，比较排斥填鸭式的讲授，而且对于外国刑法学这样内容抽象复杂的学科，如果在教学方式方法上没有突破，则很难吸引学生。所以如何借鉴先进的教学手段，切实提高教学质量，是任课教师亟待解决的问题。
4.教学资源不足。影响外国刑法学课程发展的另一重要原因是教学资源的缺乏，体现在两个方面：一是师资力量薄弱。目前法学院或法律系通常比较重视中国刑法学的建设和发展，对于外国刑法学则缺乏关注，体现在师资分配上权威的、有经验的教师教授中国刑法学，而教授外国刑法的则是年轻教师或者外聘教师，其中的年轻教师又很难得到培训、考察的机会。二是教学设备不足。外国刑法学课程在很多高校是研究生课程，保证其理论性、研究性需要一定的物质条件，如小班授课、多媒体、国外的文献等，硬件的欠缺也在一定程度上影响到教学效果。
三、法学本科外国刑法学课程教学的改革与完善
1.明确教学目标。针对我国高校外国刑法学教学目标不明确的现状，笔者认为，应从以下三个方面加以改善：
第一，巩固先前所学的刑法知识。据笔者观察，虽然经过了刑法学的专门学习，由于各方面的原因很多高年级学生对于一些基本问题仍然缺乏认识。例如，笔者曾对我院法学三年级的学生提问一个案例：“某甲提刀去乙家杀乙，途中腹痛难忍遂返回己家，因邻居举报而案发，问某甲犯罪属于何种形态？”答案应为犯罪预备。令人惊讶的是，被提问的七名同学或答犯罪未遂，或答犯罪中止，竟无一人正确。原因即在于对于曾经学习过的故意犯罪停止形态理论没有真正掌握，这种现象绝非偶然。所以在实现其他教学目标之前，应首先打好中国刑法学基础，以免本课程成为空中楼阁，也为学生今后的司法考试和实践运用打下基础。
第二，深化对刑法理论的掌握。法学本科生在一、二年级所学的刑法学课程应当是具有一定深度的，但是重点在于对法条的注释而非理论研究。通过对外国刑法学课程的学习，可以使学生在注释法学的基础上由表及里、由此及彼，更深刻地把握法条背后的理论知识，进而更加透彻、理性地掌握刑法。例如，我国刑法第二十三条第二款规定：“对于未遂犯，可以比照既遂犯从轻或者减轻处罚。”在中国刑法学的讲授中，一般解释其中的关键术语如“比照”“从轻”“减轻”的含义即可，但是学生得到的是武断的知识，或者说是“知其然，不知其所以然”，其对于犯罪未遂刑事责任的理解是肤浅的、机械的。而在外国刑法学的教学中，通过将法国、德国、意大利、日本等国家刑法的犯罪未遂制度进行比较后，学生就会发现代表性的立法例有三种：不减制、必减制和得减制，它们分别是以客观主义、主观主义、折中主义为其理论根据的，相比之下综合考虑犯罪分子主观恶性与犯罪行为的社会危害性的得减制更具合理性，而我国也采用这种做法即“对于未遂犯，可以比照既遂犯从轻或者减轻处罚”。通过这种方式，使学生能够了解法律背后的理论，从而强化了记忆，加深了理解，进而提高了理论钻研的兴趣，为今后考研创造条件。
第三，提高科学研究的能力。高校的教育是复合型的教育，既要传授知识，又要培养能力。外国刑法学课程通过介绍、分析、比较国外的刑法理论与制度，能够使学生了解国外刑法先进的制度和固有的弊端，从而对我国的刑法和刑法学有更全面、客观的认识。在教师的引导和帮助下，运用科学方法促使学生发现问题、分析问题、解决问题，提高自身的科研能力。实践中有学生将外国刑法学学习中产生的成果加以完善作为自己的毕业论文甚至在学术期刊上发表，也证明了提高科研能力应当作为外国刑法学的教学目标之一。 转贴于
2.丰富教学内容。如前所述，目前外国刑法课程讲授范围局限于大陆法系，并且只涉及总则，笔者认为这是不妥当的。综合考虑课程的学时、教学的资料以及学生的接受能力等因素，在教学内容的安排上应当确立“以大陆法系为主、以英美法系为辅；以总论为主、以分论为辅”的原则，分专题进行讲解。以笔者讲授的该课程为例，总计18周36个学时，除去一周考查外，以2课时为一单位可以讲授17个专题，分别是：刑法概述、刑法的基本原则、犯罪与犯罪论、构成要件的符合性、违法性、有责型、犯罪形态、共同犯罪、罪数、刑罚的体系、刑罚的执行、保安处分、杀人罪、强奸罪、抢劫罪、贿赂罪、渎职罪。在讲授每一个专题的时候，要介绍德国、法国、意大利、日本、英国、美国等国家的有关制度和理论，并且帮助学生回忆中国刑法的相关内容，进行分析、比较，找出各国之间的异同及其产生的原因，探索规律性的问题。
3.改革教学方法。一是教学的基本方法应为比较方法。比较的方法是通过比较来认识事物的一种方法。人们的认识过程总是在不同程度上通过比较的方法进行的。通过比较，才能将不同现象区别开来，了解它们之间的相同点和不同点，确定它们各自的概念。所以，任何学科都使用比较方法，刑法学也不例外。运用比较方法研究问题，有助于拓宽刑法学研究的视野，增进对各种不同刑法理论、刑事立法、司法实践的了解和掌握，并从中剖析是非优劣，评述利弊得失，吸取经验教训，更好地获得规律性的认识，这对于提高刑法理论研究水平，推动刑法科学的前进，对于改善我国刑事立法和司法实践状况，都是有重要意义的。由外国刑法学的教学内容决定了其基本教学方法为比较方法，具体而言又分为中外比较与外外比较两种方法。所谓中外比较，就是将中国刑法的某制度或理论与外国相应的制度或理论进行比较得出结论。例如，中国刑法第二十二条第二款规定：“对于预备犯，可以比照既遂犯从轻、减轻或者免除处罚。”也就是原则上所有的预备犯都应受刑罚处罚。但是实践中受到刑事处罚的预备犯极少，大多数犯罪的预备犯（如盗窃罪、偷税罪、受贿罪）没有作为犯罪来处理，表明刑法第二十二条第二款之规定并未在实践中得到执行，主要原因在于其规定本身理论依据不足，脱离司法实践。通过与外国刑法进行比较我们发现，日本、德国、奥地利、泰国等国家刑法总则中没有处罚预备犯的概括性规定，而只在刑法分则中的某些严重犯罪条文中特别载明处罚预备犯（如杀人罪、伪造货币罪、放火罪、战争罪等），这样即在法律上排除了对大多数犯罪处罚预备犯的要求，更加符合司法实践，避免了法律不能贯彻执行的尴尬境地，值得我国研究与借鉴。所谓外外比较，就是在我国对某理论没有独立成果的前提下，比较外国刑法理论之间的异同，区分优劣为我所用。例如对于堕胎罪的立法比较。
二是针对具体问题组织讨论甚至辩论。由于外国刑法学课程往往开设在高年级，学生已经具有一定的法学知识，并且已经不再满足于被动接受知识，而是渴望表达自己的观点、展示自身的水平，所以教师应当因势利导，在教学过程中组织学生就一些争议问题进行讨论或者辩论，使学生在积极参与过程中获得知识，深化理解。例如，笔者在教学实践中曾就“罪刑法定原则的未来”“死刑存与废”“安乐死在中国的适用性”“强奸罪是否应当作为亲告罪”等问题组织学生进行讨论或者辩论，不但调动了学生学习的积极性，还提高了学生的语言表达和分析问题的能力，改善了教学的效果。
对比教学法论文范文第11篇
下文是教学论文的三种类型及其写作方法，一起来看看吧!
一、方法型教学论文
这是一种介绍具体教学方法和经验的论文。在教学实践中,我们通常会摸索出一种新颖而有效的操作方法,或者是探索出一些具有普遍意义的经验。应该说,任何一个有一定教龄的教师,只要稍微留意一下,就都会有自己的好方法和好经验。当这种方法和经验相对成熟时,我们就可以通过总结和提炼把它写成教学论文。这种论文的标题,通常是用《……的尝试》(做法、应用、实践、探索),或者是一个具有操作性的句子。比如：《鼓励学生走生活作文之路的尝试》《“自学——质疑——释疑”的阅读教学的应用》《用经典范读引领学生进入文本》等。方法型教育教学论文的写作程式一般为——
1.阐述运用方法的依据
为什么要运用这种方法?依据是什么?任何一种新颖方法的运用,不可能凭空捏造,总会有一定的背景。背景通常有两种:现实背景和理论背景。现实背景是指当前教学中的实际情况和客观存在;理论背景是指新的教学理论和思想。方法介绍之前,应该把它扼要地写清楚。写清楚背景,有助于增强论文的现实针对性,有助于增强方法的实用性。如果这种方法所涉及的概念比较冷僻,还有必要对概念作些诠释,
以便让读者一读开头就能明白。
2.介绍方法的实施过程
这是教学论文的重点部分,必须对方法作详细的叙述。介绍方法要根据具体情况,有的方法是渐进式的,有逻辑顺序,这就应该按逻辑顺序一步一步地介绍;有的方法是并列式的,没有严密的逻辑性,这就可以根据先主后次的顺序来介绍。在介绍时,小标题中不要用空洞的、玄乎的词语,也不要用表示结果的话来代替操作,要尽量用操作性的语言,直接写明怎么做。比“如每学期向学生推荐三篇时文美文”,如果换成“用时文美文陶冶学生情操”,那操作性就大大削弱了。介绍过程时,最好用小标题,分条列项。如果操作步骤较多,在小标题下还可以再分几个方面来说。总之,方法的介绍要有层次性,力求让读者读起来方便。
3.陈述方法实施的效果
一种科学而新颖的方法实施后,往往会取得理想的效果。作为方法型的教学论文,有必要把效果陈述出来,以引起读者的关注。效果有显性和隐性两种,对显性的效果,能够用数据说明的,尽量用数据;对有些无法用数据说明的,可举例说明,选择一两个典型事例。陈述效果时,最忌讳的是光说些大而空的话,比如“提高了积极性,激发了兴趣”。用事实说话,让人心服口服,是这一部分的关键。当然,陈述的效果必须与实施的方法相关,不要把与本方法毫不相干的效果也统统扯上去。
4.陈述应注意的若干事项
某种方法在实施过程中,肯定会碰到一些想象不到的问题,比如本来以为某个环节很简单,实际上却非常复杂,或者本来以为学生很感兴趣,可实际上兴趣不大;有些方法在实施时,必须有充分的物质准备和心理准备。而这些,对没有经历过的人来说,可能不会注意。总之,某种方法在实施前、实施中、实施后要特别注意些什么,都要交代清楚,以免读者走弯路。这部分可简单些。
对于处于教学第一线的教师来说,最喜欢看的就是方法型的教师教学论文,因为它最实用,学了马上可以在自己的实践中运用;最容易写的也是方法型教学论文,因为它来自自己的实践,都是自己曾经做过的和想过的,写起来比较顺手。如何使方法型教学论文上升到一定的理论高度,如何使介绍的方法更有普遍的指导性,这是写作方法型教学论文的关键所在。
二、观点型教学论文
在教学实践中,许多教师通过不断地学习和思考,往往会产生一些新的观点和想法,不吐不快;一旦有了新的观点和想法,又觉得它会对现实有一定的警示意义和指导意义, 就总想把它表达出来,于是就有了观点型教学论文。观点型教学论文是直接阐明作者观点的,常常用这样的句子形式作为标题《要……》《……是……》《应该(必须)……》等。例如《低年级学生要特别注意学习习惯的养成》《教学设计应该简单扼要》。观点型教育教学论文的写作程式一般为——
1.根据现状提出观点
观点总是通过对现状的分析提出来的,它是建立在事实的基础之上的,因此,可以先罗列一些现象,陈述一二个具体事实,然后从现象和事实中概括出自己的观点来。这里的现象和事实必须具有典型性,不是个别的偶然的;观点必须是旗帜鲜明的,不要含糊其辞,当然也不能绝对化或极端化。例如浙江有位教师最近通过尚在使用的浙教版小学语文教材和将要使用的根据新课标编写的人教版教材进行比较后,写了篇教学论文,提出了自己的观点:中高年级阅读教学正面临着全新的挑战。这个观点建立于两种教材的比较,由于马上要使用新的教材了,因而有很强的现实意义。有些人,为了让自己的观点吸引人,用耸人听闻的语言形式来表达,这是不可取的。
2.摆出依据分析观点
光有观点是没有说服力的,只有通过具体的论证,才会使观点站立起来,才能为读者接受。这一部分就是论证观点。论证通常有理论依据或事实依据。理论依据就是用逻辑思维进行推理、演绎或概括,常常要引用一些名人的观点作为佐证;事实依据就是摆出看得见摸得着的事实。一般而言,依据越充分,就越有说服力。例如上文说的“中高年级阅读教学正面临着全新的挑战”这个观点,作者就是从如下几个方面来论证的:
A.课内分量明显增加;B.课外阅读要求提高;C.课文理解难度加大;文本内涵丰富多元;E.知识分布松散无序。对这些依据,作者自然都作了详细分析,或举例说明,或用统计数字,或运用对比等。这一部分是此类文章的重点,它的篇幅应该占全文的三分之二以上。
3.得出结论指出对策
对比教学法论文范文第12篇
关键词：高校转型 文学理论课程 课堂讨论法
大学中文系的课程里，文学理论一直被认为是一块最难啃的“硬骨头”。这里所谓的文学理论课程，既可指单一的《文学理论》课，也可指称“文学理论”这一学科范畴内的所有科目（因为它们在很多方面具有相似性），如《古代文论》《西方文论》《马列文论》等。抽象、深奥、晦涩、难懂、枯燥，是大家对这门课程达成的普遍共识。学生把学习它视为畏途，教师把教授它看作吃力不讨好的事。前些年，随着文学的边缘化，文学理论更是被打入了冷宫，学界甚至喊出了“文学理论已死”的口号，这对文学理论课程的教学构成了新一轮冲击。前不久，我国的高校教育界又发生了一次不大不小的“地震”。据网络上所载的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》称，国务院提出要引导普通本科高等学校转型发展：“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。独立学院转设为独立设置高等学校时，鼓励其定位为应用技术类型高等学校。建立高等学校分类体系，实行分类管理，加快建立分类设置、评价、指导、拨款制度。招生、投入等政策措施向应用技术类型高等学校倾斜。”这次转型涉及到的高校多达600所左右，改革的规模之大史无前例。虽然教育部一再澄清这次改革不会采取“一刀切”的简单方式，但我们还是可以看出今后长时期内我国高等教育发展的一大趋势，即向“应用性”高校的转变。如果说这次改革给中文系的文学理论课程教学带来新的挑战的话，那它其实也带来了发展的机遇。借助于这种对高校教育发展的“应用性”的强调，文学理论课程或许能走出自身的困境，走上一条顺利发展的康庄大道。
“应用性”本是文学理论生成和发展的应有之义，只有与文学现象特别是文学作品的结合，文学理论才能获得真正创新的源泉。我国古代文学理论之所以能创造出独具特色的、博大精深的理论体系，基本的一点就是其始终保持了和文学现象的紧密联系。但说到文学理论的“应用性”，现在很多人认为这几乎就是一个伪命题：“文学理论哪来的应用性？不就是从理论到理论吗？与文学现象有什么关系？不信可以看一下中国现在文学理论的发展状况。”这样一种疑惑不是没有原因的。近代以来，我国的文学理论就开始了向西方学习的历程，时至今日，这种学习仍在继续。这种学习在取得很大成绩的同时，也暴露出很多的问题，比如上个世纪末学界开展的关于我国文学理论“失语”的探讨。在忙于直接学习西方文学理论的同时，我们似乎丧失了理论创新的勇气，忘记了理论创新的根本途径是与我国的文学现象特别是文学作品的结合。是时候对文学理论的应用性特征作一种深刻的反省了，我们不能因为文学理论短时间的发展错位就否认或忽视这一点。正确认识和重新定位这种“应用性”可以说是当前高校转型背景下文学理论课程教学改革的关键问题。文学理论的这一特征实际上契合了当前高校转型发展的大趋势，理应要求我们给以更多的关注。
一
如何加强文学理论课程教学的应用性？笔者认为教学方法的变革很有必要，比如对“课堂讨论法”的运用。这种方法不同于简单的课堂提问，而要比后者复杂、生动和有效得多。其实在实际的课堂教学中也有一些教师实践过这种方法，但要么流于表面的形式，要么对某些环节处理得不太妥当，导致方法的运用达不到理想的效果。笔者在多年的教学中，对这种教学方法尤其偏爱，并精心揣摩、不懈实践和不断完善，取得了不错的效果，得到学生和专家的高度评价。故而在此把自己的一些心得加以总结，以求方家指正。
扼要地说，笔者所说的“课堂讨论法”指的是教师和学生以教学中出现的知识性“问题”为中心，通过对问题的讨论和总结来展开教学活动的一种教学方法。对“问题”的重视源于笔者受到“研究型教学”思路的启发。“所谓研究型教学就是培养和提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力和水平的教学，其核心就是培养学生的元典精神、质疑精神、创新精神，教会学生进行研究的方法。”“只有让学生通过教师指导下的学习，真正学会了发现本专业的主要问题，能够分析这些问题的方方面面，并且最后给予这些问题一个比较合理和比较完善的解决方案，乃至于在实践中解决了问题，这样才能够说是一种研究型教学。”[1]或许有人认为这样一种教学的目的是为了培养今后有志于学术研究的学生，并不适合所有层次的高校和不同情况的学生。但笔者认为，培养学生的“问题意识”其实是大学教育的最终目的之一，它属于素质教育的关键一环。不论学生大学毕业后从事什么样的工作，善于发现问题、分析问题和解决问题都是有助于学生成功的一种高水准的表现。尤其对中文系的课程而言，如果说要追求应用性的话，学会在文学现象中发现问题、分析问题和解决问题其实是一种最大的“应用性”。基于这种认识，“课堂讨论法”以问题为焦点，一般分为三个阶段：
（一）问题的设计
设计一个好的问题是“课堂讨论法”有效进行的前提，却不是一件容易的事。一般的课堂提问往往较为简单，有的只是即兴而问，甚至只是为了唤起学生的注意力而问，问题的答案显得明朗、单一，很难达到启发学生进行深入思考的目的。“课堂讨论法”要求对问题的设计认真对待和精心准备。首先，问题必须紧密结合教材，从教材中来。任何教学都必须依据一定的教材或教案（实际上是教材的一种形式），为了不脱离教学内容，最好从教材中去发现有价值的问题。这种问题的来源多种多样，有的是教材的重难点问题，有的是教材表述得不太清楚或不太具体的问题，有的是对某些问题的其它理解方式……这样一些发问的方式本身就能对学生的思想造成一种不小的冲击。在中小学长期应试教育思维的熏陶下，学生大都把教材看得如圣经般神圣。就算心中对某些内容有疑惑，也缺乏一种质疑的勇气。而过于迷信教材和权威恰恰是我们难于发现问题的一大根源。在笔者看来，一般的课堂提问基本上都是知识性的，考察的主要是学生的记忆力，而忽视了对学生更多更重要能力的培养。而真正好的问题却能综合考察学生能力，如记忆力、理解力、判断力、思维能力等。要设计出这样的问题，对教师有较高的要求。教师必须对教材相当熟悉，对涉及到的知识点有深入的思考，善于从教材的知识中发现问题，还要用恰当的语言把问题表述出来。关于最后需要说明的一点是，文学理论的知识因为具有抽象性、概括性和模糊性的特点，往往会给师生在表述和交流上带来歧义和误解，所以恰当的语言表述就显得重要。笔者有过这样的经历，因为问题没有表述清楚，导致学生在回答时总是抓不住要点，后来在修改了问题的“问法”后学生才给出了精彩的回答。关于问题的数量，考虑到每个问题在后来的“讨论”时一般会占用几分钟到十几分钟的时间，一节课设计的问题以一到两个为宜，最好不要超过两个，以保证教师有足够的时间讲授基础知识。
（二）问题的讨论
这是“课堂讨论法”的中心环节。教师在准确透彻而又深入浅出地讲授知识的基础上，适时地抛出问题让大家讨论。因为教师设计的问题基本上都没有现成的答案、没有标准答案甚至连老师自己都为之困惑，难度可想而知，所以在回答之前最好给出两分钟左右的独立思考时间。需要特别指出的是，回答时不要采取教师和学生一问一答共一个来回的形式，因为这是一般课堂提问的方式，而“课堂讨论法”与这种传统的提问法最大的区别之一即在于此。对每个学生的回答都认真对待和严格要求，并都尽可能地与之展开深入地对话，这种对话可能是几个、十几个、甚至几十个来回。而引导这种对话走向深入的最好方法就是不要满足于浅尝辄止，而应多问几个“为什么”，直到在可能的情况下把问题推到不可推进为止。这种对话的目的不仅仅是帮助学生完善对问题的回答，更是在这一过程中进行一种能力的培养，比如引导学生进行一种思维的锻炼，指导他们如何更好地思考文学理论问题;比如现身说法地教授他们思考的方法和技巧;比如给他们提供锻炼口头表达能力的机会（给出学生充分的回答问题的时间，教师和其他学生此时只需做认真的听众）。学生对文学理论问题的回答一般有三种形式：用理论语言阐述;借例子说明;理论阐述和例子说明相结合。在实际情况中，第三种形式的回答往往更理想，它可以避免第一种形式的空疏甚至不知所云，也可以避免第二种形式的肤浅和狭隘。所以，教师应该积极地提倡第三种形式。当然更重要的是，这种回答方法还可以让学生认清文学理论和现象之间的紧密联系，学习用文学理论来指导文学实践。而这种认识和应用能力不就是文学理论“应用性”的表现吗？另外，既然是“课堂讨论法”，这种对话就应该是双向的。尽管这种讨论实际上是以教师为主导的，但学生作为平等对话的主体，也可以反过来向老师进行发问和质疑。这种形式也可以多样化，比如在讨论过程中向老师请教，比如对老师的观点提出不同的看法，比如对老师设计的问题本身进行质疑等。在这种对话中学生一改过去的被动回答者的角色，精神上会感到相当的解放，更能促使他们大胆地思考，从而形成自己的创见。理论上说，这样一种课堂讨论可以持续很长时间，但考虑到课堂的时间分配，一般到大家讨论得出关于某一问题的比较满意的答案就可以结束了。
（三）讨论的总结
讨论锻炼了思维的能力，是思维的发散和思维的交锋，在这个过程中大量的知识和观点被激发出来，良莠不齐，甚至正确与错误并存。为了获得理想的讨论效果，对讨论进行总结是必要的。总结可分两种形式，一是在讨论过程中随时地小结，以便及时地给学生正确的引导;二是在一个问题讨论结束后作全面的大总结，包括知识、问题和方法等各个方面。小结要注意简略性和及时性，但又不要过度打断讨论的进程，比如简单地赞扬或指出知识性的错误。大总结则要对一个问题讨论过程中的各个环节作出全面而有价值的总结，比如对学生的回答作出全面地梳理、对讨论的问题作出自己的深度理解和阐释、指出学生在讨论中表现出的思考的逻辑和方法上的问题等。特别需要注意的是，因为设计的问题一般难度较大，学生在回答时很难有完美的发挥，容易产生受挫心理，所以在总结时要多给学生肯定和鼓励，以增强他们的信心，让他们觉得虽然这种讨论并不容易，但也能够有较好的表现，获得比一般的提问情况下更大的成就感。比如有的学生对问题理解不准确，回答得不对路，但也有自己的观点和较为精彩的表述，笔者也能在总结时肯定其认真思考和表达力强的优点，同时鼓励其下次准确地理解问题后再作回答。如果说在“问题的讨论”环节，教师主要起到引导和组织学生思考的作用，那么在这一环节，教师则发挥了规范和鼓励学生思考的作用。这就要求教师在整个讨论过程中认真地倾听、积极地思考和有效地概括，对教师的能力是一个不小的考验。
二
为了让“课堂讨论法”有效进行并取得理想的效果，有几点要求必须注意：
（一）处理好问题和教材之间的关系
“课堂讨论法”重在培养学生的能力和素质，但它既然是在文学理论学科内进行的，就应该注意把能力的培养与知识的学习相结合。表现在问题的设计环节就应该注意把问题和教材有机地结合在一起，让问题从教材中来。这不仅使得能力的培养有所依托，也使得能力的培养具有针对性。
（二）注重教师主导作用的发挥
如果说学生是“课堂讨论法”中的主体，那么教师就是其主导。这一教学方法能否取得理想的效果，关键就在于教师作用的发挥。教师首先必须精心设计出好的问题，在课堂上将之抛出后激励学生踊跃讨论，认真倾听每一个学生的回答并与之展开互动式的讨论，与此同时适时地对学生的回答进行小结，最后在问题讨论结束后迅速并且全面深入地对学生的回答予以总结。可以说每一个环节的有效处理都不是一件容易事，都对教师提出了较高的要求。
（1）运用必要的对话技巧
“课堂讨论法”中的“讨论”近似于对话，并且是一种以问题为中心的对话，既然如此，掌握一些对话的技巧就是必要的。对话需要技巧，在文学对话方面，早在古希腊时期柏拉图的《文艺对话集》就给我们做了最好的表率。技巧的运用能够帮助我们在课堂讨论中准确地理解问题和对话方的意思、发现对话方的话语漏洞并暴露问题所在、层层深入地导引对话的走向、获得问题的阶段性解决方案等。在课堂讨论中很多对话的技巧都能加以运用，比如概念界定法、归谬法、类比法、归纳法等。事实证明，技巧的运用往往能取得出人意料的效果，并让学生体会到问题讨论的无穷魅力。
（2）精神的倡导和氛围的营造
在应试教育模式下“课堂讨论法”很难实施，原因之一就是缺乏一种真正的讨论或对话精神。这种精神的内涵很丰富，比如对真理的探求精神。讨论的目的就是寻求问题的答案，这一目的具有优先性，它应超越个体的有限权威，其过程永远具有一种“未完成性”，其暂时性的解决能给人精神上的高度愉悦和满足，推动我们对世界的认识走向深入。比如质疑精神。为了寻求文学的奥义，任何人的观点都是可以质疑的。质疑是一种不迷信不盲从，是给更多的思想发现提供可能性。乔纳森・卡勒在界定文学理论的效果时说道：“理论的主要效果是批评‘常识’，即对于意义、写作、文学、经验的常识。”“理论常常是常识性观点的好斗的批评家。并且，它总是力图证明那些我们认为理该如此的‘常识’实际上只是一种历史的建构，是一种看来似乎已经很自然的理论，自然到我们甚至不认为它是理论的程度了。理论既批评常识，又探讨可供选择的概念。它对文学研究中最基本的前提或假设提出质疑。对任何没有结论却可能一直被认为是理所当然的事情提出质疑。”[2]对质疑精神的倡导有赖于教师的引导，笔者在讨论中就经常鼓励学生不要迷信权威，甚至欢迎学生对笔者自己的观点提出不同看法，有了疑惑要敢于直接说出来。比如平等精神。在应试教育的“一言堂”式课堂上，教师基本上是“独白”着的唯一主体，学生则处于被教育的客体地位，一种不平等的关系显而易见，即便在提问环节这种状况也大抵如此。而真正的讨论或对话却应该具有一种“主体间性”。所谓主体间性“指的是不同主体之间的交流、对话、交往等的关系属性，也就是研究和规范一个主体怎样与完全作为主体的另一个主体相作用的。”[3]教师和学生尽管在知识和能力等方面有差别，但在人格和问题面前却是平等的，他们之间的讨论应是不同主体之间的平等对话，如此才能保证讨论中有更多思想的碰撞，从而最大程度地阐明问题。除了以上精神的倡导，营造一种“严肃而活泼”的讨论氛围也是必要的。知识的学习和能力的培养都是严肃的事，故而在讨论中教师应让学生积极参与，认真对待，向课堂要效率。但严肃若走向死板乏味则又会适得其反，所以适当的活泼也必不可少。教师应善于适当地调节讨论气氛，不妨幽默风趣一点。不过最好的办法是教师从知识的学习和能力的锻炼中发现趣味，让学生在轻松愉快的气氛中有所收获，进而使其产生学习文学理论的兴趣。
笔者之所以在理论上倡导和在实践中大力践行“课堂讨论法”，是因为与传统的课堂提问相比，这种方法具有多方面的积极意义：
第一，能给学生表现的机会，激发他们学习文学理论课程的兴趣。如前所述，文学理论的课程特点使得学生们普遍对它兴致不高，甚至有排斥心理，而教师一言堂式的授课和提问更让学生觉得沉闷乏味，很难提起学习的兴趣。兴趣是最好的老师，没有兴趣的学习很难获得好的效果。如何激发兴趣？给他们提供主动表现的机会是一个不错的选择。现在的大学生普遍有较强的表现欲，思维也比较活跃，但大学里给他们提供的表现和锻炼的平台相对来说还很有限。“课堂讨论法”能给学生提供讨论的主动权和足够的阐述时间，相当于给他们营造了一个展示自己的最好的舞台，那些积极思考和善于思考的学生都可以在上面尽情地展现自己的风采，从而检验自己的学习状况。经过积极的课堂讨论，一方面他们可以从自己的精彩表现中获得成就感，另一方面可以从自己的不足中汲取教训，激发进一步学习的强烈愿望。
第二，能加深对学习内容的理解和记忆。以笔者从学生的作业和考试试卷中获得的反馈信息来看，学生对这门课程印象最深、记得最牢的往往是那些在课堂上经过讨论的内容。这其实不难理解，因为对文学理论的学习理解是记忆的前提，理解透彻了再去记忆就容易得多，甚至在理解的过程中就已经基本完成了记忆的任务。
第三，能锻炼学生的思维能力和表达能力。这种课堂的即时讨论对学生的思维能力是一种有效的锻炼，因为对问题的思考都必须在短时间内进行。在这个方面学生暴露的问题往往最多，但这恰恰给老师的纠正提供了机会。随着锻炼次数的增多，学生的思维能力就能逐步提高。想清楚了不一定说得清楚，这就涉及到语言的表达能力。培养这种能力的最好途径还是增加锻炼的次数。“课堂讨论法”能保证学生有充足的表达时间和自由的表达权利，这更有利于他们在锻炼中积累经验。
第四，能培养学生的应用实践能力。童庆炳和王一川先生合写的《文学理论教学的双向拓展》一文中指出：“从计划经济转向市场经济以来，尤其是党的十五大以来，对于中文人才的培养已经正在呈现出一系列新的需要。”其表现之一是“要求不满足于思考能力或理论能力的培养，而要更加突出面对现实问题的实践、应用和操作能力的培养。”[4]文学理论是一门偏重于培养思考能力或理论能力的学科，但对于培养学生的应用实践能力也可以大有作为。“课堂讨论法”不仅是一种理论的思考和训练，而且注重文学理论与文学现象特别是当下文学现象的结合，以理论为指导去认识文学现象，也可以通过文学现象去反思理论本身。通过这种理论和现象的双向互动，让学生有意识地培养一种运用文学理论认识文学现象的应用实践能力，发挥文学理论对文学现实的指导作用。
以上即是“课堂讨论法”的主要内容，它的有效实施有赖于教师主导作用的发挥，如观念的更新、方法的运用和扎实的功力。作为主体的学生是这一方法的最大受惠者，可以获得知识的积累和能力的提高。若对这一教学方法进一步改进和完善，相信可为当前高校转型背景下文学理论课程的教学改革贡献一臂之力。
注释：
[1]张玉能：《西方文论课程（第二版）》，华中师范大学出版社，2011年版。
[2]乔纳森・卡勒：《文学理论入门》，凤凰出版传媒集团，2008年版。
[3]樊义红：《作为批评形态的文学论争研究》，凯里学院学报，2008年，第5期。
对比教学法论文范文第13篇
一、比较文学课程的背景与挑战
进入21世纪以来，随着经济全球化的到来，文化不断受到来自多方面的挑战，面临两方面的危机：一方面是全球一体化所产生的对于文化多元化的冲击。经济与科技的发展使得全球一体化成为不可逆转的趋势，在这种趋势的冲击下，有的民族文化被其他民族文化所同化，丢掉了本民族的精神实质和内涵，而有的民族文化则被彻底遗忘、抛弃，成为历史；另一方面，有些民族则为了保护本身文化的独立性而采取封闭、孤立的态度，他们拒绝与外界文化交流、接触，以此来维护本民族文化的独立性和纯洁性。面对这种趋势，当务之急就是增强民族之间的文化交流与对话，使其能够面对全球化的冲击，适应新的发展需要，这些现实都为比较文学的发展提供了契机和发展平台。按比较文学所建构的比较视域来看，任何一种文化的发展都需要其他文化的存在，而一旦有了“他者”的对比，“自我”才能更加明确自己的存在意义。尤其是在这种全球化语境中，采取何种态度对待文学是关系到我们人类文化发展的重要问题。将“比较”纳入到文学领域，可以给予其以新的视角审视本土传统文化，并保护边缘文化免遭文化同质化的侵蚀，对于文化多样性的保护意义十分重要。
二、确立切实的教学目标
虽然比较文学学科表现出了巨大的生命力，但其又时时存在着危机。一方面人文社会学科的发展冲击了比较文学的研究范围和领域，许多之前属于比较文学领域的问题现在正逐渐被其他领域所侵蚀，特别是文化研究的兴起，使得其研究范围从政治文化、影视文化，直至大众文化等方面无所不包，渗透到任何一个学科领域之中，比较文学的范围也逐渐模糊。另一方面研究方法上的改变也给这个学科带来极大的影响，泛文化的研究方法使得比较文化与其他学科很难区分，其合法性受到挑战。目前我国高校本科教学的现状是，比较文学教学无论是从教学效果还是重视程度上，都无法得到教育部规定的其作为必修课的地位，教学模式更多的是直接复制研究生的成功经验，而缺乏针对本科生所需的教学模式。这种教学目标不清楚导致的后果一则是教师在讲授本门课程时目标过高，本着“学贯中西”的目的，这就导致学生对比较文学产生畏难情绪，部分学生干脆敬而远之，或者应付了事；二来部分高校教师过于重视理论课程而轻视实践课程，导致课堂变成了定义和基本理论的堆砌，学生很难从中真正体会到比较文学的美感与实际意义。教师这种“灌输式”教育往往忽略了学生能力的培养，这种教学方法很明显不适合这门新兴学科教学。根据笔者在高校中的任教经验，我非常赞同一些专家学者对于比较文学课程的看法和观点，其认为比较文学在本科中的教学目标应为初步确立打通意识，以一种开阔的视觉审视问题，即“比较视域”。所谓“视域”，在比较文学中指的是“一种多元观察的、多视点透视的研究视野”。对本科学生来说，能够把握“打通”、“融会贯通”等能力，熟练的用其来比较两种不同文学之间的差异和共同点，或者是比较本学科与其他相关学科知识的异同，这才是学生学习本门课程应具备的能力。学生通过本课程的学习能够有更加开阔的视野，他们的心智得到扩展，更具有同情心与移情力。就像某位教育学者所说的，比较文学的思维方式使我们心智更具弹性，能使我们超越自己狭隘的界限去看待其他关系。正是比较文学的这种特性，使得其在这个日新月异的世界显得更加重要。
三、教学内容与教学方法
“比较视域”的教学目标决定了高校本科教师不能再以传统的教学模式来组织教学，不应将理论与学科史作为教学内容的重点来把握，而是应该及时调整、充实教学内容，增加本科生实践能力与文学思维的培养。目前高校比较文学课程设置很多还未达到高校必修课的要求，更多的还是以选修课形式存在，不仅形式上没有得到应有的重视，课时安排上也相对较少，而这门课程包罗的内容又比较多，在有限的教学时间内完成所学知识，提升观念显然显得有些力不从心。因此，教师在教学内容上应注意把握重点，有选择、有针对性的组织教学，与其笼统的讲授理论，不如着重强调个案的举例教学。个案教学的好处显而易见，可以将理论与实践完美结合，让学生产生具体可感的知识内容，从而更好的理解比较文学，有利于学生比较视域的培养。例如在讲到中外文学对“复仇主题”的表现手法及人物性格刻画时，可以以《赵氏孤儿》与《哈姆雷特》的对比来展开，虽然二者都是采取复仇作为作品的主线，中间故事情节也有部分重合或相似之处，但由于二者所处的时代背景与人文景观不同，导致了其无论从戏剧冲突、主题思想或人物性格刻画等方面均有不同，体现了不同文化观念下的文化价值差异。通过比较中西方不同的文化差异及深层原因，使学生能够真正感受到中西不同文化内涵，从而能贯通中外文学知识，并深入到未来的学习中。在确定了教学目标与教学内容之后，如何将其贯穿到教学过程中变成了关键因素，特别是教学方式方法会影响到教学目标的达成，更应针对不同的学校、不同教学对象等具体情况考虑教学方法。笔者认为比较文学课程可采取如下方式进行，已取得更好的教学效果。
（一）组织好课堂教学，奠定扎实基础知识
时至今日，课堂教学仍然是最基本、最常见的教学组织形式，通过课堂教学可以让学生掌握基本的理论知识，对比较文学课程有大致的了解与认识。但是，教师的任务并不仅仅是将基础知识传授给学生，而是应该在介绍基础知识与理论的同时，指导学生将所学理论与脑海中已储备的中国文学和外国文学相关知识联系起来，扩展自己的思路。正如杨周翰先生曾经说过的那样：“研究外国文学的人必须要有一个中国人的灵魂。”那么对于中国学生来说，在学习比较文学的过程中，应立足于我国文化，以中国文化作为根基，体现中国比较文学的特色。在当前的比较文学教学、研究领域存在一种偏颇，即对西方文学的注重而对中国传统文学忽视。不少汉语言文学专业的学生在谈起外国文学时如数家珍，对于外国文学理论也能侃侃而谈，而一旦谈到中国文学理论，则知之甚少，缺少扎实的中文功底作为支撑，因而很难把握到这门课程的重点和精髓。
（二）增加课外阅读量，拓展思维
大量的阅读能够给予学生足够的素材和内容，让学生通过自己在阅读中的感悟来更深入的理解比较文学。在比较文学教学过程中，教师可引导学生在学习完相关理论后，应以比较的视域去重读经典、阐释经典，学生在此过程中不仅对基础理论理解的更加透彻，对经典文学也有了个人更深的见解。就汉语言文学专业的学生来说，必要的阅读量是其应该具备的能力，而本科生的比较文学不是以“精英”培养作为教学重点的，教师在教学中应注意到这一点，努力让学生通过学习，拓展自己的思维，开拓文学视野，从而能用比较的、联系的、平等的视域看待事物和现象，为学生创新能力的培养奠定基础。
（三）促进学生交流沟通，理论与实践相结合
对比教学法论文范文第14篇
关键词：科目理据；英汉翻译；语言•文化；对比研究
中图分类号：G63341文献标志码：A文章编号：1002－0845(2006)09－0070－02
“英汉语言文化比较与翻译”是部分高校面向英汉翻译方向硕士研究生开设的一门基础课，有专家提出其“设置缺乏理论支撑，培养目标不明，需要进一步加以论证，丰富其内涵”(许钧，2001：222)。本文以语言文化对比研究与翻译及翻译研究的关系为基础，以译学建设与翻译教学之目的为切入点，认为“英汉语言文化比较与翻译”即英汉语言文化对比与翻译，应以“英汉翻译语言•文化对比研究”之名称统一术语，确立科目名称。
一、翻译教学不仅是培养翻译人才的有效形式，而且也是译学思想具体化的过程
翻译教学及教学研究不仅对译学建构和其学术地位的确立具有特别重要的意义，而且翻译学理论对翻译教学更具直接的理论指导意义。从翻译教学的指导思想看，翻译教学自诞生之日起就与翻译的学科发展同步而行，其指导思想随着翻译理论的发展变化而变化。当翻译是一门技能的时候，缺乏明确的理论指导，教学所能做的只是传授自下而上的语言技能(bottomupskills)。当翻译被视为“应用语言学的一个分支”时，教学则根据语言学理论在目标文本中寻求恰当的对等语言单位。当翻译被视为是一种跨语际文化交流活动时，以培养跨文化交际人才为目标的功能主义翻译教学法兴起。从中外译学研究和相应的教学模式看，主要有释意―交际型译员培训模式；翻译语言学的教学模式；翻译文化论的教学模式；文理渗透型翻译教学模式等。尽管各种模式的侧重点有所不同，但对比研究及其理论是翻译教学的主干理论这一点，在中外翻译教学实践中却基本一致。
翻译教学的过程是一定的翻译理论与翻译实践相结合的证实、证伪的科学论证过程，是使理论深化、升华、系统化、模式化和科学化等学科构建的基本途径和有效方式。因此，译学建构、翻译研究与翻译教学密不可分。虽然翻译不是简单的语言符号转换活动，更是一种文化交流活动，但翻译过程本身却始终是一种语言符号转换活动。因此，作为培养翻译人才的翻译教学和教学研究就不能忽视两种语言文化转换规律的研究。所谓的转换规律，就是两种语言文化对比分析所得的结果。
要对翻译进行理论探讨，首先应明确翻译的性质。语言学翻译理论认为，语言文化对比研究是翻译研究的直接理论和方法。翻译是把一种语言的话语在保持其内容意义不变的情况下改变成另外一种语言话语的过程，而转换这一术语指的是两种语言之间言语单位的等值关系。对于翻译学作为研究翻译的一门独立学科的性质，威尔斯形象地描述为：翻译学好像古罗马神话中长着两副面孔的守门神雅努斯。一方面涉及翻译过程，并研究其内在的转换技巧，是一门前瞻式学科；另一方面又研究其推出的成品，是一门后顾式学科，从译语出发对比译作与原作的质量，通过对比两者以找出译语话语形成的过程，并确定如何恰当地达到预期的目的(廖七一，2000：112)。释意派翻译理论强调“翻译旨在两种不同语言表达的篇章间建立等同，这种等同不是以译出语和目的语为基础，而必须永远以两个篇章的种类、对象，以两国人民的文化、伦理、知识、感情氛围等为基础，以不同时期的各种情况为参照”(刘和平，2001：1)。“等同”即转换的单位与标准。
虽然，释意派翻译理论强调摆脱原语的语言形式，用另一语言表达理解了的内容和情感。但是，在理解原文、摆脱原语形式和表达理解了的内容和情感的研究描述和“等同”转换中，它始终都未离开对双语的对比分析。而“等同”的单位是语篇并非语词或句子这一点，恰好又与语篇语言学的翻译理论相吻合。这就说明释意理论与语篇翻译理论的基础理论和对比研究的方法殊途同归，摆脱语言形式并没有脱离双语的语篇表现形式所含意义的“等同”转换。同时也说明翻译的语言对比研究不仅不再囿于语词、句子和语篇的范围，而且还从交际的目的出发强调文化的因素，从而增加了文化对比的内容。因为翻译作为一种跨文化交流活动，其目的无不是为了寻求交际双方的沟通，所要解决的核心问题无一不是要用译语形式所含的语义和交际功能再现原语形式所承载的语义与交际功能的符号转换途径，而是否工于达意则是衡量翻译活动成功与否的重要标准。译者和论者所关注的都是如何才能使原文的语义得以“传达”，怎样才能让交际的双方达到“相互理解”而实现交际的目的。所有这一切，都离不开两种语言文化对比分析的理论依据和方法论支持。
由于受多元体系翻译观的影响，“等值”的标准已被侧重目标语系统(targetsystem)的翻译规范所取代。翻译规范一方面改变了传统翻译理论中原文――译文的相互关系和地位，将中心移向译文和译者；另一方面又将研究的目标和分析的对象从个别译者或个别作品的翻译转向有机连贯的翻译文本语料库。翻译要发展成为一门独立的学科，必须建立自己可靠的方法论和明确的研究步骤，必须对研究对象进行描述分析，使个人和局部的研究结果能够在“同一个语料库或另一个语料库中”得到重复或验证(廖七一，2001：394)。很显然，译者之所以会更倾向于选择某些翻译策略和方法而放弃或避免另一些可能的翻译策略，恰恰说明这一切都只能通过对原文文本和译文文本进行大量的对比分析之后做出的抉择。因此，侧重目标语系统的翻译规范还是离不开双语文本的语言文化对比分析。况且，我们尚未建立起英汉翻译的语料库，正需要加强这方面的研究。作为研究型翻译人才培养的英汉翻译方向硕士研究生课程教学更是责无旁贷。
二、英汉翻译文化对比研究的重点是特定语境中的言语交际文化和非言语交际文化
语言对比层面的划分早已在一般外语教学和翻译研究中达成共识，在此就不赘述。文化层面则需参照语言文化研究的相关成果划分。其中，物质形态层，涵盖人类以器物形式所体现的文化及一切与人的生活发生关系的“物态文化”实体；典章制度层包括“为维护有序社会而创制的规约、体制和机构”；行为习俗层既包括集体性的习俗又有个体性的身势语言等(刘宓庆，1999：34-38)；精神文化层主要指该语族特有的“、学术思想、文学艺术等观念形态”(陶嘉炜，1998：4―5)。深层的认知心理层对比可包括认知系统、思维方式、价值观念、审美倾向等方面的研究。翻译研究和翻译实践的工作对象是语言，就英汉翻译语言文化对比研究的对象和层次而言，两种语言的词语内涵和表现形式不仅在深层上与文化相融交汇，而且在各个层面均存在着程度不同的重叠或完全重叠的现象。因此，无论是翻译实践还是翻译研究，始终都要面对如何跨越横亘在两种语言文化之间的这种语言文化相互渗透、交织重叠的文化语言障碍，即交际载体的表现形式及其文化内涵两方面的内容。也就是说，翻译和翻译研究所要做的工作，就是通过语言的表现形式，研究语言和文化这两个不可分割的内容连体。
英汉语言文化对比／比较与翻译，无论是作为一个基础科目，还是作为一个研究方向，其内涵都是“语言对比”和“文化对比”的合二为一，对比研究的重点是特定语境中的言语交际文化和非言语交际文化系统。杨自俭(1997：616-619)先生认为，文化对比研究应以共时法为主，内容包括词汇―语义、词组―成语、句法―篇章、语用―交际、身势语、信号和标记等七个系统。由于普通文化的因素绝大部分蕴涵在常用词语、常用句法和常见语用系统中，普通交际文化的对比研究应与语言的对比研究同时进行，而且应从语言对比入手，从语言之间的差异追踪探究造成这种差异的原因。刘宓庆(1999：28)先生认为，对比描写应当是汉语翻译理论的基本方法之一。对比应该是“多向度的”，特别是语义一文化及语用一文化方面的研究。要用科学的方法加人文关照，描述双语转换过程中的各个机制，找出客观规律与普遍性，即找出语言的哲学机制和文化深层的内核，以此确立语言翻译的科学依据和依归。正因为翻译和翻译研究中的文化对比与语言对比研究的对象、层级、方法和目的完全相同，因此，英汉翻译方向硕士研究生培养的教学将语言对比与文化对比合二为一并非是异想天开，而是教学的实际需要，是翻译应用研究的必然。正如许余龙(1997：58)先生所说，汉外翻译本质上就是在对比中展开的。对比语言学对翻译的理论、规律以及技巧的研究都有着重要的意义，比如可以用它探讨翻译的语言学理论。通过对比，可以确定两种语言中哪些语言成分是翻译对应的、在什么语言层面上对应、对应的程度如何等等。
三、结语
毛荣贵(2003：序言)先生在为邵志洪教授的《翻译理论、实践与评析》的序言中写道：六年之前，杨自俭教授在为志洪的第一部专著《英汉语研究与对比》写的序中，曾引用了赵元任先生的一句话：所谓语言学理论，实际上就是语言的比较，就是世界各民族语言综合比较的科学结论。大学者原来如此观察“语言学”，如此简单，又如此经典!在这里，我是否可以对赵元任先生的话略作推演：所谓翻译理论，实际上就是译文的比较，就是各种译文的综合比较的科学结论。所谓的“英汉语言文化比较与翻译”即“英汉翻译语言•文化对比研究”，无论是作为一个科目，还是作为一个学科，都是英汉翻译的“语言对比研究”和“文化对比研究”的合二为一，既是英汉翻译学的分支学科之一，也是英汉翻译方向硕士研究生培养的基础科目和培养方向之一(班荣学、赵荣，2003：142-4)。由于学界在“对比”和“比较”两个术语的使用上彼此不分，从而造成术语概念混淆，导致学科界定不清。因此，用“英汉翻译语言•文化对比研究”统一术语确立学科名称是可行的。
参考文献：
［1］许钧．从高校外语专业博士点建设看翻译学科的发展［J］．外语教学与研究，2001(3)．
［2］廖七一．当代西方翻译理论探索［M］．．南京：译林出版社，2000．
［3］刘和平．释意学派口笔译理论［M］．．北京：中国对外翻译出版公司，2001
［4］廖七一．当代英国翻译理论［M］．武汉：湖北教育出版社，2001．
［5］杨自俭．关于建立对比文化学的构想［A］．李瑞华．英汉语言文化对比研究［C］．上海：上海外语教育出版社，1997．
［6］刘宓庆．当代翻译理论［M］．北京：中国对外翻译出版公司，1999
［7］刘宓庆．文化翻译论纲［M］．武汉：湖北教育出版社，1999．
［8］陶嘉炜．写作与文化［M］．上海：上海外语教育出版社，1998．
对比教学法论文范文第15篇
下文是教学论文的三种类型及其写作方法，一起来看看吧!
一、方法型教学论文
1.阐述运用方法的依据
为什么要运用这种方法?依据是什么?任何一种新颖方法的运用,不可能凭空捏造,总会有一定的背景。背景通常有两种:现实背景和理论背景。现实背景是指当前教学中的实际情况和客观存在;理论背景是指新的教学理论和思想。方法介绍之前,应该把它扼要地写清楚。写清楚背景,有助于增强论文的现实针对性,有助于增强方法的实用性。如果这种方法所涉及的概念比较冷僻,还有必要对概念作些诠释,
以便让读者一读开头就能明白。
2.介绍方法的实施过程
这是教学论文的重点部分,必须对方法作详细的叙述。介绍方法要根据具体情况,有的方法是渐进式的,有逻辑顺序,这就应该按逻辑顺序一步一步地介绍;有的方法是并列式的,没有严密的逻辑性,这就可以根据先主后次的顺序来介绍。在介绍时,小标题中不要用空洞的、玄乎的词语,也不要用表示结果的话来代替操作,要尽量用操作性的语言,直接写明怎么做。比“如每学期向学生推荐三篇时文美文”,如果换成“用时文美文陶冶学生情操”,那操作性就大大削弱了。介绍过程时,最好用小标题,分条列项。如果操作步骤较多,在小标题下还可以再分几个方面来说。总之,方法的介绍要有层次性,力求让读者读起来方便。
3.陈述方法实施的效果
一种科学而新颖的方法实施后,往往会取得理想的效果。作为方法型的教学论文,有必要把效果陈述出来,以引起读者的关注。效果有显性和隐性两种,对显性的效果,能够用数据说明的,尽量用数据;对有些无法用数据说明的,可举例说明,选择一两个典型事例。陈述效果时,最忌讳的是光说些大而空的话,比如“提高了积极性,激发了兴趣”。用事实说话,让人心服口服,是这一部分的关键。当然,陈述的效果必须与实施的方法相关,不要把与本方法毫不相干的效果也统统扯上去。
4.陈述应注意的若干事项
某种方法在实施过程中,肯定会碰到一些想象不到的问题,比如本来以为某个环节很简单,实际上却非常复杂,或者本来以为学生很感兴趣,可实际上兴趣不大;有些方法在实施时,必须有充分的物质准备和心理准备。而这些,对没有经历过的人来说,可能不会注意。总之,某种方法在实施前、实施中、实施后要特别注意些什么,都要交代清楚,以免读者走弯路。这部分可简单些。
对于处于教学第一线的教师来说,最喜欢看的就是方法型的教师教学论文,因为它最实用,学了马上可以在自己的实践中运用;最容易写的也是方法型教学论文,因为它来自自己的实践,都是自己曾经做过的和想过的,写起来比较顺手。如何使方法型教学论文上升到一定的理论高度,如何使介绍的方法更有普遍的指导性,这是写作方法型教学论文的关键所在。
二、观点型教学论文
在教学实践中,许多教师通过不断地学习和思考,往往会产生一些新的观点和想法,不吐不快;一旦有了新的观点和想法,又觉得它会对现实有一定的警示意义和指导意义, 就总想把它表达出来,于是就有了观点型教学论文。观点型教学论文是直接阐明作者观点的,常常用这样的句子形式作为标题《要……》《……是……》《应该(必须)……》等。例如《低年级学生要特别注意学习习惯的养成》《教学设计应该简单扼要》。观点型教育教学论文的写作程式一般为——
1.根据现状提出观点
观点总是通过对现状的分析提出来的,它是建立在事实的基础之上的,因此,可以先罗列一些现象,陈述一二个具体事实,然后从现象和事实中概括出自己的观点来。这里的现象和事实必须具有典型性,不是个别的偶然的;观点必须是旗帜鲜明的,不要含糊其辞,当然也不能绝对化或极端化。例如浙江有位教师最近通过尚在使用的浙教版小学语文教材和将要使用的根据新课标编写的人教版教材进行比较后,写了篇教学论文,提出了自己的观点:中高年级阅读教学正面临着全新的挑战。这个观点建立于两种教材的比较,由于马上要使用新的教材了,因而有很强的现实意义。有些人,为了让自己的观点吸引人,用耸人听闻的语言形式来表达,这是不可取的。
2.摆出依据分析观点
光有观点是没有说服力的,只有通过具体的论证,才会使观点站立起来,才能为读者接受。这一部分就是论证观点。论证通常有理论依据或事实依据。理论依据就是用逻辑思维进行推理、演绎或概括,常常要引用一些名人的观点作为佐证;事实依据就是摆出看得见摸得着的事实。一般而言,依据越充分,就越有说服力。例如上文说的“中高年级阅读教学正面临着全新的挑战”这个观点,作者就是从如下几个方面来论证的:
A.课内分量明显增加;B.课外阅读要求提高;C.课文理解难度加大;文本内涵丰富多元;E.知识分布松散无序。对这些依据,作者自然都作了详细分析,或举例说明,或用统计数字,或运用对比等。这一部分是此类文章的重点,它的篇幅应该占全文的三分之二以上。
3.得出结论指出对策
