环境心理学调研论文范文

环境心理学调研论文范文第1篇

[关键词]风景园林环境心理学教学

环境心理学是研究环境与人的心理和行为之间关系的一个应用社会心理学领域，是典型的交叉学科，涉及到心理学、社会学、人类学、地理学、建筑学、城市规划、园林规划设计等多领域，因此有着众多的别称（如人类生态学、生态心理学、环境行为心理学、建筑心理学等）。[1]

环境作为人类生存和活动的场所，在很大程度上影响着人的心理认知，而心理影响着设计的表达。因此，有什么样的环境就会产生什么样的设计，环境的设计必须建立在环境心理学的基础之上。风景园林涉及城市规划、美学、建筑学、文学、心理学等多方面的知识，多专业融合是其显著的特点。作为风景园林的学生和从业人员，园林设计与工程固然重要，但是任何设计都是为人服务的，没有将环境使用者的心理研究透彻，其职业生涯也无法走的更远。因而，环境心理学已成为很多高校风景园林设计专业的重要辅助课程，在掌握风景园林设计相关理论的基础上，通过该课程的学习，能够将景观设计与人紧密结合在一起，解决人在场所中的各种需求。

笔者根据风景园林专业的教学特点，结合五年的环境心理学课程教学实践，试图探索出适合该专业课程的教学模式。

1、风景园林专业环境心理学教学中发现的问题

1.1风景园林专业学生心理学理论知识薄弱

环境心理学是一门理论性非常强的课程，部分基本理论来源于心理学和社会学，涉及到众多的理论和专有名词，对于没有心理学基础的风景园林本科生来说，不可能严格按照心理学和社会学体系去教学，学生们在短时间内对于复杂的理论和名词容易混淆，掌握不好;同时，由于各种理论观点在特定的领域都有它们一定的道理，而彼此之间的差异、矛盾甚至对立，让学生分辨起来难度很大，重点也就不容易把握，在学习中容易陷入迷茫。[2]

但环境心理学知识同时也具有易感性和易操作性。[3]本学科很多知识是在日常生活中可观察和总结的，同学们通过身边的实例进行分析和总结，会发现枯燥的理论即是生活中实例的总结和凝练;由于环境心理学研究的是人在特定环境中的行为模式，许多实例方便操作，容易验证。在讲授时，可以用小实验提高学生对知识点的理解，同时也能调动课堂氛围。

1.2缺乏针对风景园林设计的环境心理学研究

环境心理学，又常称为环境建筑心理学，从20世纪60年代末在北美兴起至今，其研究主要针对建筑设计和城市规划展开，而对风景园林的相关性理论研究甚少。各大环境心理学的教材中，针对理论的案例分析也主要是建筑或城市规划方面，风景园林的案例不多，因此可供学生学习的典型的、具有代表性的案例少，无法将学生带入特定的实例场景中进行案例分析，不能将抽象的理论知识形象化，使学生理解起来比较困难。

2、针对风景园林专业环境心理学教学的方法总结

针对风景园林专业环境心理学教学中存在问题，总结出适合该课程的教学方法，加强学生对于环境心理学知识的理解与吸收效果，使得学生将环境心理学相关理论与风景园林设计中紧密结合。

2.1凸显风景园林专业特色的教学方式与方法

针对风景园林领域的心理学原理和原则进行系统的归纳和总结，依托于现有环境心理学的基本框架，形成更贴近、更适合风景园林专业学生的环境心理学教学体系，以指导学生完成风景园林课程设计。课堂上可通过大量案例讲解，引导学生将环境心理学与风景园林设计理论紧密结合，如在旧城更新中，不重点以整个城市为着眼点，而是缩小尺度，以中山岐江公园和天津万科水晶城等为例，向同学们讲解更新中有选择性的保留场地上的设施对于居民心理上的积极作用;引导学生重点掌握外部公共空间景观营造、植物配植、园林色彩、园林照明中的心理学应用规律等。

2.2设置“调研”环节，强化课程理论

要求学生进行课后调研，使得学生在逐渐获取知识的同时，能够不断地参与实践，在实践中检验和巩固心理学相关理论，尝试从心理学的角度思考设计问题，为今后的设计提供更广阔的视野和更深层次的维度。

学生可根据课堂内容选择自己感兴趣的理论作为调研的主题，如人的行为习性、城市外部公共空间活动研究，博物馆的展品寻址、参观模式、博物馆疲劳及其应对策略的研究，老龄化社会的居住问题，社区中的人际交往问题等;针对主题，选择典型的场所、适宜的调研方式、合理的调研人群、适当的时间进行调研。可选择观察、提问、问卷、测验、模拟等方式，尽可能将过程作科学的设计。要求最后提交调研报告，包括问题的提出、调研方法的设定、过程简述、数据统计结果（附调查问卷、简图等原始资料）和必要的分析，并得出结论。同时制作PPT，进行汇报。

2.3授课形式多种多样，不拘一格

环境心理学理论陌生、枯燥，不易于理解是风景园林专业学生在学习过程中普遍存在的问题，针对于此，环境心理学课程授课形式可多种多样，不拘一格，旨在激发学生设计的兴趣和灵感。比如在讲构造论时，为了让学生了解“认为是先前经验的记忆痕迹加到感觉中去，构造出一个知觉形象”，可通过多媒体教学手段将少女与老妇系列图片进行对比展示，让同学们对枯燥的理论有非常形象的认知，从而记忆深刻;在认知地图和评价地图的环节，采取让同学们手绘青岛农业大学、青岛市城阳区认知地图并制作评价地图，从而发现并讨论设计的利与弊;在学习人的行为习性，如左转弯习性、抄近路习性、距离保持等时，可以设计一些小实验，在课堂上实地验证（如静立时人躲避方向的特点），不但能提高学生课堂参与度，丰富课堂气氛，还能引导学生发现问题，从而积极的投入到分析学习之中，亦可带同学们走出课堂，进行实地的观察;课堂上根据调研的内容，让同学们进行PPT讲解，摆脱被动学习的模式，变成老师讲亦可以学生讲，学生调研汇报、老师提问、大家讨论的方式。经过几年的循环教学发现，早期学生的发现一般较为浅显，总结出的知识也不丰富，但通过师生交流与讨论，后期能得到很好的补充与提高，理论知识也得到加强。

在灵活的教学方式下，可最大限度的发挥学生的主导性，师生互动在教学中往返交替，学生和教师通过不断探索、完善欠缺、教学相长，能够完善知识结构，建构知识体系，将枯燥的心理学理论变得更有趣味性、更易理解。

参考文献

[1]林玉莲.环境心理学跨学科教学初探J.新建筑，1993（01）：27-29.

[2]胡超文.建筑学专业环境心理学课程教学的探讨J.中国科教创新导刊，2008（26）：108.

[3]段然.发现式六步教学法的实践和总结――以环境心理学课程教学为例J.宁波工程学院学报，2013（03）：97-100.

环境心理学调研论文范文第2篇

关键词：环境心理学；环境设计，教学研究

1 环境心理学课程解读

环境心理学是研究人类行为和自然环境之间的相互联系，研究物理环境和人类行为及经验之间的相互关系，关注人与环境相互作用和相互关系的学科。它更多地强调物理环境，还特别强调主体与环境作用的相互性。一方面，强调人对环境的影响；另一方面，强调环境对人的影响，两者之间为相互作用、相互制约。

环境心理学需要改变基本概念和研究方法滞后的现状，重视组织、社区和文化意义上的跨学科开放性研究，加强国际交流和合作。因为以往环境心理学研究没有充分体现跨学科研究的特点，没有充分发挥多学科研究的优势，所以环境心理学不应该被单纯看作是心理学的一个分支，更需要看作是关于人、环境、行为的跨学科研究领域。许多环境问题本质上是行为的、社会的和文化的问题，它们分布层次包括个人、家庭、公司、工业和政府部门等，而不同国家、不同文化、不同社区的环境心理学研究，在方法论研究原则上必然受制于不同的政治、经济、地理、文化和民俗等影响，需要吸纳与整合多个交叉学科的基本概念和方法论观点，如心理学、伦理学、人类学、文化学、社会学、建筑学、信息科学、城市规划和设计学等。当代环境心理学研究不应该只在个体水平，更应该在区域性社会组织和文化水平上考虑人的行为与环境的互动，在更开阔的视野上辨别和澄清研究环境问题的心理学问题、概念、模式和研究方法，创造多学科的“思想合作”和“研究梯队”，应该意识到解决区域性、全球性的环境问题，单单靠心理学的作用是非常有限的。因此，环境心理学家应该广泛开展国际间、多学科间的研究，为环境政策的制订提供理论支持。

环境心理学有几个显著的特点：

第一，环境心理学是一门新兴学科。环境心理学于20世纪60年代末，在北美兴起，继而在世界其他地区迅速地传播与发展，但我国在这一领域的研究起步较晚，20世纪80年代，才从发达国家引入相关的理论与方法，开始在建筑学等学科内从事相关研究，从而引起其他有关学科人员的广泛兴趣和关注。

第二，把环境――行为关系作为一个整体加以研究，强调环境――行为关系是一种交互作用的关系。在环境心理学中，“行为”不仅包括可观察到的活动和活动模式，还涵盖知觉、认知、思维和情感等心理过程；“环境”，既包括自然环境，也包括人工物质环境。

第三，具有浓郁的多学科性质。例如，生物学、心理学、社会性、建筑学、城市规划、园林规划、环境保护、人文地理学、文化人类学、生态学等，正是这一多学科交叉的性质，使它具有多种名称，它到底属于心理学的分支，社会心理学的分支，还是属于环境学或是生态学的分支也争论不休。

第四，以实际现场为主。几乎所有的研究课题都以实际问题为取向，计划用来解决某些实际问题，其基本理论和内容都来源于实际研究，并采用来自多学科、富有创新精神的折中研究方法。

2 环境心理学课程存在的问题

结合环境设计专业课堂教学来分析，主要存在以下几个问题：

第一，理论过多，内容过繁。例如，某美术学院环境设计专业的《环境心理学》开设在大二年级的秋季，36学时，3周，每周12节，使用的教材由林玉莲、胡正凡编著，中国建筑工业出版社（第二版），全书共分为十二个章节，内容详细，教材内含有大量研究案例和论述，但由于课程安排时间较短且集中，短时间大量灌输理论性内容，往往适得其反，导致学生排斥理论课。

第二，学生忽视理论课程。有的学生认为《环境心理学》这一类的理论课程可以无师自通，在实际设计中自然会考虑到；还有的学生认为《环境心理学》理论课程与将来从事的职业关联不大，甚至无用。因此，学生的认知直接影响课堂的上课行为，如教师在讲台上激情飞扬、侃侃而谈，学生跟不上教师的节奏，或者干脆埋头玩手机、睡觉等，直接影响了教师的教学情绪和教学效能感，从而形成了一种不良学风。

3 环境心理学教学方法

结合自身对环境心理学知识理解以及教学感受，从以下几个方面探讨该课程的教学方法，从而改变教学内容模式，激发学生的学习兴趣，加深对环境心理学课程内容的理解，培养学生掌握良好的学习方法，提高教学质量。

第一，打破原有的章节式，采用模块式教学。由于《环境心理学》的内容繁多，教师需要对课本里的章节进行打破与梳理，采用模板式教学，即相关内容整合分类，作为一个知识点，具有针对性、综合性、简洁性等特点。例如，第六章为个人空间、私密性和领域性，第九章为城市外部公共空间活动研究，这两个章节内容可以综合在一起讲授；第三章为环境认知，第八章为场所的评价意象，这两个章节内容可以综合在一起讲授。教师讲授完一个内容知识点后，将学生分成不同小组体验不同的环境，然后进行小组讨论并总结，但如何在较短的课时安排下达到良好的教学效果，使学生掌握重点知识，这是教师思考的重点。同时，也要求学生在课外时间自主学习，促进课堂教学进度，使课堂教学达到良好的状态。

第二，从理论课“转化为”实践课。《环境心理学》作为新兴的多学科交叉的边缘学科，也是一门以理论为主的学科，具有内容丰富、逻辑性强等特点，大多数学生就认为理论课枯燥乏味。因此，可以根据学生这一心理，将理论课“转化为”实践课。例如，问卷调查。让学生对某一项内容进行问卷调查，然后用环境心理学的知识原理加以分析与论证，其目的在于激发学生的学习兴趣，加深对环境心理学课程内容的理解，培养学生掌握良好的学习方法，开阔视野，触类旁通，结合设计专业的特点进行教学，理论联系实际，从多角度加深知识点的掌握。

第三，重视案例教学。课堂中引进案例教学，让学生提前体验设计师的责任与义务，提高学生对环境心理学的学习兴趣，从被动学习到主动学习，从研究选题、实地调查、问卷分析到深化设计等，激发学生的设计欲望，通过案例教学的导入，使学生把环境心理学的理论知识充分地运用到实践中，提高教学质量，这才是教学的关键环节。同时，学生积极的学习态度，也是对教师课堂付出的最好回报，二者具有相互促进的作用。

4 结语

环境心理学研究的主要目的是为了使劳动者以积极的情绪、熟练的技术掌握和改进操作方法，防止生产事故的发生，提高工作效率，避免单调、紧张、焦虑等环境不适反应，在人―机信息传递中，遵循人的心理活动规律，充分发挥人的主观能动性和创造性。因此，开展《环境心理学》课程研究的现实意义十分明显，社会的需要正是它在近年内蓬勃发展的主要动力。同时，对于环境设计专业的教学也有着十分重要的意义，课堂质量的提高需要结合自身的教学实践，进行教学的改革与探索，教师与学生的共同努力，才能推进环境设计专业的发展。

参考文献：

[1] 胡正凡，林玉莲.环境心理学[M].北京：中国建筑工业出版社，2006.

环境心理学调研论文范文第3篇

关键词：环境行为；社会特征；影响因素；社会学研究

[中图分类号]C91 [文献标识码]A [文章编号]1671-7287（2012）02-0005-07

20世纪五六十年代，新技术革命促成了西方国家深刻的社会变革，伴随着现代文明曙光的出现，新能源、新技术大规模应用于工业生产，新的产业部门不断出现，劳动力逐步向城市转移。工业化和城市化进程的加快，引起了城市面貌和环境的巨变，催生了环境危机的出现，对居民身心产生了十分消极的影响。在这样的背景下，20世纪60年代末，综合心理学、社会学、建筑学等多学科的一个新研究领域――环境行为研究诞生了。以“环境行为”为检索词在中国知识资源总库中，对中国学术期刊网络出版总库、中国期刊全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、德国Springer期刊数据库、英国Taylor&Francis期刊数据库、Wiley期刊数据库、Frontiers_系列期刊数据库进行精确搜索（见表1），发现西方学界进行环境行为的研究比我国进行的时间早、研究的程度深。西方学界从20世纪60年代就着手进行环境行为研究，并出版发行《环境与行为》、《环境心理学》等专业期刊。而我国从20世纪80年代初才开始专注于环境行为研究，2000年以后有关环境行为的研究成果才有较大幅度的增加。

通过对环境行为相关文献题目所蕴含内容的理解，笔者将现有文献按研究领域划分为心理学、建筑学、社会学等领域。

第一，心理学领域。依据研究视角的不同，心理学在环境行为领域的研究又可细分为社会心理学领域和环境心理学领域，其中社会心理学延续了经典的心理学研究角度――内部心理，以态度和行为的关系为主题，研究人的认知、知觉、态度、意识、价值观等与外显行为的关系；而环境心理学则从外部出发，研究个体如何和环境相互作用，进而利用和改进人类环境，以解决各种由环境而产生的人类行为问题，例如，勒温的场理论。因此，环境心理学领域的环境行为主要涉及建筑、空间（商场、广场、公园、学校等）、城市规划、压力环境（噪声、辐射等）等环境中不同行为者的行为规律以及他人在场时对个人行为的影响。

第二，建筑学领域。建筑空间是人的心理空间的外化，20世纪50年代中期，规划家KevinLynch运用“图式”理论研究人们对三座不同城市的意向，开启了环境行为在建筑领域的研究先河。进入60年代后，挪威建筑学教授Christain Norberg-Schulz以皮亚杰心理学理论为基础研究了空间问题，在建筑理论研究方面做出了新的贡献。在同一时期，一些建筑师对传统的建筑设计方法与原则进行了反思，以Jon Lang和Charles Bumette为代表的建筑师从管理科学、系统论的角度研究设计方法的正确模型，并应用计算机把社会科学数据、观点综合到设计中去；而以Alexander为代表的建筑师重视空间与形式所表达的内容，把设计设想为多种空间模式与行为模式的结合。70年代以后，建筑界普遍强调社会调查，通过社会调查对人们的行为与周围环境的关系进行分析。

第三，社会学领域。从社会学角度对环境行为进行研究的主要是环境社会学，长久以来，对环境社会学的研究对象有两种基本观点：一种认为环境社会学研究的是环境与社会之间的相互关系；另一种认为环境问题是环境社会学的研究核心。随着环境社会学的逐步成熟和发展，一些学者认为上述两种观点过于宏观和抽象，人与环境的关系是通过人的行为实现的，只有行动着的人才能与环境互动，环境问题的出现是人们环境行为的结果。因此，应该站在微观的生活者的角度，对人的环境行为进行理性的分析，既能阐述导致环境问题出现的原因――行为选择，又能提高人们对环境的认识，从而探索人与自然的和谐相处之道。本文主要基于环境社会学视角，对环境行为的相关研究进行系统的回顾和把握。

一、环境行为的概念与内涵

关于什么是环境行为，不同理论背景的学者都尝试给出合理的界定，但到目前为止并未达成共识。20世纪80年代中期，Hines等提出了“负责任的环境行为（responsible environmemal behav-ior）”，将其定义为“一种基于个人责任感和价值观的有意识行为，目的在于能够避免或者解决环境问题”。20世纪90年代末期，Stem提出了“具有环境意义的行为（environmentally significant behavior）”，并从行为的“影响”和“意向”两个维度将其定义为“影响导向的定义强调人的行为对环境产生何种影响，意向导向的定义强调行为者是否具有环保的动机”。而Sebastian基于“规范刺激（NAM）论”和计划行为论，从利己动机和亲社会动机两方面将“亲环境行为（pro-environmental be-havior）”定义为“对自身利益的关注及对他人、后代、其他物种或生态系统的关心”。

由上述概念界定可以得知，较早进行研究的西方学者们对环境行为的界定略显偏颇，人是行为的主体，环境问题产生的根源在于不同的人采取了不同的环境行为，而西方学者的界定多数只强调了积极的环境行为，忽略了负面的、对环境造成影响或破坏的行为。

我国社会学学者也对环境行为做出了较为明确的定义。王芳以“理性选择论”为基本预设，以环境问题为切入点，以空间作为人与环境互动的载体，将环境行为定义为“作用于环境并对环境造成影响的人类社会行为或各种社会行为主体之间的互动行为。它既包括行为主体自己的行为对环境造成的影响，也包括行为主体之间的直接或间接作用后产生行为的环境影响”。崔凤等依据概念外延的不同总结了两种关于环境行为的理解，其中对环境行为的广义理解认为人的一切行为都是环境行为，而狭义理解仅将环境行为理解为个体层面的行为或环境保护行为。

需要说明的是，目前我国学界对环境行为内涵的理解尚处于深入讨论阶段，尤其对环境行为与环境意识的关系存在不少争议：一种观点以洪大用等为代表，认为环境行为是环境意识的一个重要维度，环境意识应该包括环境知识、环境价值观、环境保护态度和环境保护行为四个环环相扣、级级增值的环节。另一种观点以周志家等为代表，认为环境意识与环境行为是两个独立的概念，不存在维度的交叉，若“将环境行为视作环境意识的组成部分之一，那就相当于我们事先已经预设了环境意识对环境行为的影响力，这样就正好回避了我们自己的研究问题――环境意识与环境行为的相关关系”。

二、环境行为的特征

关于环境行为特征的探讨，有学者将环境行为视为一系列要素的复合体，通过对其进行解构发现：环境行为从行为本身来看具有正反两重性，从行为主体来看具有多元性和互动性，从行为发生空间来看具有差异性，从行为结果来看具有滞后性、复合积累性和外部性，从行为动因来看具有利益驱动性，从行为制约因素来看具有社会性。也有学者将研究重点放在环境行为与社会的互动上，认为环境行为是一种社会行为，与特定的社会因素相关，以一定的社会关系形式进行，其结果不仅会对环境产生影响，也会影响到其他的社会关系。基于已有的分析，本文进一步归纳总结，认为环境行为主要有以下几点特征。

1.适应性

占据一定社会地位的人类行为主体扮演着不同的社会角色，在给定的社会结构、社会技术和物质系统中进行互动和交流，但他们并非仅仅像机器人一样机械地进行各种活动，而是能够应对社会刺激，分析、理解情境，甚至构建或重塑物理环境及社会规则。环境行为是一种人类行为，因而能够适应社会环境并做出反应：一方面，个体环境行为的发生受制于环境压力，社会存在以直接或间接的方式影响、塑造个人的环境行为；另一方面，个体通过行为反应调节并满足自身需要，应对环境刺激。换言之，环境行为既具有主动性，又具有被动性，并且也因此在社会生活中具有互动性。

2.社会性

马克思认为人的社会属性是“一切社会关系的总和”，在社会中所有个体都要经历社会化过程，都不可选择地存在于特定的社会关系、社会结构之中。离开了个人的存在与行为，或者我们按下一个暂停键，冻结个体行为，社会过程就随之结束了。环境行为发生于特定的时间和空间，行为主体的信念、期望受到社会情境的影响。主流文化、经济水平、制度规范等外部因素，人格特质、价值体系、情感卷入等内部因素都能影响人的环境行为。并且，环境行为还关涉其他主体的行为，以一定的社会关系形式进行，其结果不仅会对环境产生影响，而且还会影响到其他的社会关系。

3.双重性

环境行为的双重特性表现在两个方面：一方面，从行为与环境的关系来说，环境行为具有直接性和间接性，有的行为直接与环境互动并对环境造成影响，行为过程和行为结果都直接可见，而有的行为本身并不直接作用于环境，但却是造成某个环境问题的重要根源，如女人对化妆品和服饰的选择；另一方面，从行为的性质看，广义的环境行为既包括环境保护行为，也包括环境破坏行为。前者是一种长期行为，旨在改善生态环境，维护生态平衡，从而有利于解决环境问题，使之更好地适应人类生产和生活；后者是一种短期行为，是片面追求短期利益而对环境资源予取予夺，从而引起环境破坏、生态失衡的行为，对经济、环境及社会的动态永续平衡产生极为负面的影响。

4.策略性

环境行为是一种社会行为，必然具有一定的目的性，并包含特定的指向选择，在经济社会活动中，行为主体根据自身一定的利益偏好，遵循工具理性或价值理性做出最优策略选择，以最低成本实现最大的经济效益和社会效益。如企业是否采取环境保护行为受到政府政策导向的影响，对环保投入的政策激励和对环境污染的政策规制会为企业带来不同的成本和收益，通过权衡比较，企业会做出不同的行为选择。但不论是企业、政府还是公众，都是理性的社会行动主体，在追求自身利润最大化的过程中，一旦偏离追求长期利益、社会利益的轨道，打破短期行为与长期行为间的制衡局面，就会出现企业的环境破坏行为，基层政府间的共谋行为，政府与企业的合谋行为，公众弱参与性、浅层性、简易性环境行为等不利于环境社会健康发展的行为。

三、环境行为的类型学分析

对环境行为进行类型学的分析，国内外学者研究的侧重点有所不同，梳理现有的文献，国外学者对环境行为的分类主要有以下代表观点：Sia等将环境行为分为说服行为、消费行动、生态管理、法律行动、政治行动五类；Smith-Sebasto和D'costa对环境行为的分类与Sia等人的观点基本相同，只是在名称上略有差异，如将“生态管理”称作“实践行动”等，但在上述分类的基础上增加了教育行动；Stern根据环境行为的定义，从行为的激进程度、空间私密性的角度出发，将环境行为分成激进的环境行为、公共领域的非激进行为、私人领域的环境行为、其他具有环境意义的行为。

我国学者也对环境行为进行了类型学分析。张兴莲等按照差别强化原则将环境行为分为正性环境行为和负性环境行为；按照主体的环境行为是否需要他人的参与将环境行为分为合作环境行为和独立环境行为，对前者根据行为主体受制约性的强弱又可细分为自主合作、条件合作与申诉合作环境行为。这一分类方法主要基于环境教育、环境素养的视角，将环境行为视为环境意识的外在体现，是环境教育的要旨所在。但这里提到的环境行为在定义上趋同于环境保护行为，是指“在人们具有环境知识、态度和技能之后，必须采取行动，参与各种环境问题的解决”，而现实的环境行为并非仅指环境保护行为，因此，这一分类方法缺乏广泛的适用性。崔凤等依据环境行为的特点，根据不同的分类标准对环境行为进行了划分。依据行为主体的不同存在方式，可以分为个体型环境行为、群体型环境行为、组织型环境行为；根据行为结果的差异，可以分为环境影响行为、环境破坏行为、环境保护行为；根据行为的实施方式，可以分为生产型环境行为和生活型环境行为。这一划分方式具有明显的社会学特色，通过解构行动体系对环境行为的类型进行了把握，但现实的环境行为复杂得多，行为主体间的互动结构影响了行为结果，在社会生活中展现出来的行为类型存在交叉关联。例如，企业环境行为又可细分为企业环境保护行为、企业环境破坏行为，公民环境行为又可依据政府是否参与构建出政府参与模型与政府不参与模型。此外，环境行为兼具直接性与间接性，而在已有的分类中对间接环境行为未加明确的关注，应在现有的划分基础上进一步关注考察。

四、环境行为的影响因素

考察环境行为的影响因素不仅能够分析环境行为的状况，而且能够为改善环境行为提供方法和路径。在目前针对环境行为影响因素开展的研究中，本文主要提取了态度变量、社会结构变量、社会人口统计变量三个因素进行分析。

1.态度变量

态度与行为的关系研究是社会心理学关注的焦点，在环境社会学领域，主要沿用社会心理学中的计划行为论、ABC理论等作为理论基础，探究环境态度与环境行为的关系。但目前学界对环境态度的概念界定并不清晰，与环境态度相似的概念还有环境意识、环境价值观、环境信念、环境知觉、环境认知等，这些概念表述类似，内涵趋同，在现有研究中常常互换使用。

Hines等利用元分析法整合了128篇有关环境行为及其影响因素的研究文献，认为环境行为受行为意向的影响，而行为意向又受包括环境态度在内的若干变量的影响。

沈立军对山西省五所大学学生的环境价值观、环境态度与环境行为进行了调查研究，发现环境价值观、环境态度和环境行为的各维度都存在显著相关，并归结出两条对环境行为的影响路径：一方面，环境价值观通过影响环境态度进而预测环境行为；另一方面，环境态度亦能直接影响环境行为。

余勇等以武陵源风景区为例，通过因子分析分别提取了游客环境态度与环境行为的主要因子，进而对游客的环境态度与环境行为进行典型相关分析，结果发现环境态度通过两种路径影响环境行为：在主要路径中，环境教育与环境保护行为存在显著相关；在次要路径中，环境伦理与环境干扰行为存在显著相关。

2.社会结构变量

社会结构是联结行动者的、较为稳定的社会关系模式，主要包括家庭结构、阶级结构、组织结构、城乡结构、区域结构等，本文主要选取以下三方面进行阐述。

第一，阶级结构。阶级被古典社会学家视为社会建构的重要因子之一，以环境为话语连接环境行为与阶级，可以发现中产阶级与环境生态的联结最为频繁，环保运动与后物质主义是其主要的议题。Cotgrove的研究发现中产阶级与环境生态运动的强烈联结，特别新中产阶级多参与新环境运动（如地球之友、绿色和平等团体），旧中产阶级多参与自然保育运动。吴瑶以《三联生活周刊》作为媒介话语空间分析我国中产阶层的环保话语，认为中产阶层的环保话语是本阶层特有的身份认同标志，借助环保话语，中产阶层得以表达其利益诉求，并展示其社会身份和社会地位。

第二，组织结构。环境行为是一定社会关系的集中表现，组织的内部关系及组织间关系均能影响主体的环境行为，最常见也是最重要的组织是政府和企业。对企业来说，企业类型不同、企业内部的权力结构设计不同、企业环境行为的导向机制不同，其对环境造成的影响不同；对政府来说，纵向的中央与地方“二元”分级结构、横向的协调管理网状结构也会影响政府的环境政策、环境监管、环保宣传、环境治理等行为，同时，政府和企业间博弈均衡的改变也会对环境造成不同的影响。

第三，城乡结构。Van Liere等对公众环境关注的研究发现，城市居民较乡村居民对环境问题有更高的关注度；张健基于我国城乡二元社会结构的背景研究乡村环境问题，认为二元社会结构的环境制度设计对人的环境行为有潜移默化的作用，乡村内生污染以及城市污染转嫁乡村综合作用，加之乡村环境保护制度的缺失，造成乡村环境问题日趋严重。

3.社会人口统计变量

社会人口统计变量指被调查者最基本的个人特征，包括性别、年龄、受教育程度、职业、收入等。

在性别因素方面，Fliegensehnee等的分析发现性别是影响环境行为的一个重要变量，与男性相比女性的环境知识水平较低，但女性更易投入情感，对环境破坏的关心水平更高，不易盲目迷信技术解决手段，更愿意尝试做出改变。龚文娟等对2003年中国综合社会调查数据所作的分析也发现，在私人领域内女性的环境友好行为多于男性。但是性别与环境行为的关系并不稳定，Hines等对1971-1986年间的128篇环境行为研究文献进行元分析并未发现性别和环境行为的显著关系，Schukz等在1995年所作的五项调查结论也表明性别与回收行为不相关。

在年龄因素方面，Van Here等对公众环境关心的研究发现，年轻人较老年人更易接受新的环境保护观点，形成新的生态观，更加关注和参与环保行为；但王琪延等通过对北京市市民环境行为意愿的研究发现，年纪越大的人在资源再利用及资源节约方面得分更高，而年轻人多为压力较大的上班族，在生活中以工作、家庭及生活质量为重点，对环保给予较少关注和重视。在收入、职业及受教育程度因素方面，王凤等通过对陕西省和广东省公众环保行为进行比较分析后发现，两地公众由于人均收入不同而表现出环保参与行为的较大差异，收入越高，公众参与环保行为的水平越高；陈奉伟对阳明山国家森林公园游客的环境行为进行调查后发现，不同文化程度的游客在环境行为上存在显著差异，文化程度越高，游客的环境行为越积极，但不同职业的游客在环境行为方面的差异不显著。

五、结论与讨论

目前学界对环境行为进行了数量可观的研究，已经形成了较为成熟的理论框架和研究体系，国外研究从理论研究到经验研究的成果都十分丰富，而国内的相关研究才起步不久，研究的技术相对落后，但研究热度正在攀升。纵观目前已有的研究，笔者认为主要有以下几点不足。

第一，概念界定混乱，导致变量选取和指标设定没有一个统一的标准，从而给研究带来困难。目前已有文献中出现的环境行为的同义词有“环保行为”、“一般环境行为”、“特定环境行为”、“环境友好行为”等，这些概念表述模糊、彼此交叉，虽提法不同，但内涵趋同。因此，增加了研究的局限性和难度，并造成相互借鉴的混乱。尽管我们现在不能对环境行为的概念下一个明确的定义，至少应该明确概念的范围，从而选取统一的变量维度和指标体系，以便选择统一的测量工具。

环境心理学调研论文范文第4篇

关键词：东方环境哲学；西方环境哲学；比较分析；旅游环境哲学；研究进路

一、旅游环境哲学思想研究基础

（一）东方环境哲学思想基础

1.儒家“天人合一”哲学思想

在“天人合一”问题上，儒家的观点可以概括为“仁者爱人”，其生态思想可概括为“人伦中心”。儒家的“仁者爱人”不是西方的博爱，它是一种有差等的“仁民爱物”态度，并非西方的“人类中心主义”，而是一种“人伦中心”倾向。在其“天人合一”思想中，“天”主要是“人”的一种背景，儒家的“仁民爱物”，把自然价值看作是人伦价值的一种延伸。儒家“天人合一”思想主要是通过人对自身的修炼来实现。在看待人、社会、自然三者关系问题上，一方面儒家对人的价值比较重视，它将人看作社会与自然万物关系的中介与核心，将人在社会、自然中的纽带性地位突显，另一方面又克制人作用的发挥，主张克己修身，由己推人、由人及物。既要重视人的价值又要克制人的作用，似乎儒家思想在价值观上存在矛盾，但实际上这看似矛盾的思想旨意却正是古人的智慧之所在。

总的来说，儒家“天人合一”思想强调人心固有的至善本性，这个至善本性就是天地的生生之德。“天以阳生万物，以阴成万物。生，仁也；成，义也。”（周敦颐：《通书·顺化》）天就内在于人之中，人人都具有天地仁义的德性。人通过反身而诚，把内在的德性开发出来，也就实现了天德，达到了天人合一，就可以廓然大公，体验到人与天地万物为一体，可以做到物来顺应，无所不至，体物不遗，爱物不私，民胞物与。但值得注意的是，儒家“天人合一”的人伦化的自我超越特征，也包含着把自然人道化的错误。

2.道家“道法自然”哲学思想

道家的“天人合一”哲学思想与儒家不同，道家的观点可概括为“道法自然”，它强调人与道的合一，人与自然的合一，人与宇宙生命和宇宙精神的合一。在天人皆来源于道的自然演化的含义上看，天与人本来是依自然之性而产生的，而且原本就处于一种自然而然的本来状态，故它们是合一的，而不是分离的。而且人是由天地和气所生，天地又是由道自身的无为自化所生，故此，要“人法地、地法天、天法道、道法自然。”道家“天人合一”哲学思想就是要通过体验宇宙过程的自然本性，认识到自然之化是生命之本源和宇宙精神的最高体现，从而依循自然而为，去除一切对天地万物和人本身的有意造作和加工，把人的生命融入自然生态的大化过程中，实现人与自然万物平等，即道家所言：“以道观之，物无贵贱”。同时，由于天、地、人具有统一协调的关系，社会秩序亦为天道运行自然形成的一部分，因此人类社会只有依循天道运行的法则才能治理好社会，也才能实现社会系统与自然系统的和谐相处。

（二）西方环境哲学思想基础

1.“人文主义”哲学思想

人文主义的核心思想是反对一切以神为本的旧观念，宣传人是宇宙的主宰，是万物之本，用“人权”对抗“神权”，向中世纪的教会统治和宗教教义提出英勇的挑战，所以人文主义有时又称作人本主义。从人性论的观点出发，人文主义提出个性解放的要求。人文主义者否定教会宣扬的人一生下来就有罪孽，否定人生的目的是死后的永生的来世思想，猛烈抨击教会鼓吹的禁欲主义。他们肯定现实生活，颂扬尘世欢乐和幸福，赞美爱情是人的最高尚的感情，认为人有追求荣誉和财富的权利。人文主义批判中世纪对科学、文化的摧残，反对蒙昧主义，崇尚理性和智慧，主张探索自然，研究科学，追求知识，接受新事物，全面地、和谐地发展个人才智。为了反对封建压迫，人文主义还宣扬自由意志，提倡人与人之间建立平等、仁爱的关系，否定以人的出身、门第来决定社会地位的等级制度，强调个人的品德、才能决定人的地位。

西方文艺复兴运动使理性获得高度弘扬。人文主义对人性的颂扬，自然主义对认识自然的现实主张，使人与自然的关系被抽象的主体与客体关系取代。近代认识论的主客二分以及强调人的主体地位，在观念上树立起人是自然主人的信念。而西方基督教与哲学则成为形成整个西方文化传统核心——人类中心主义的两大因素。在基督教教义中，人高于自然界其他生命形式和存在物，是大自然的主人，自然界一切非人的存在物都是为人的利益而存在。人对自然的统治是绝对的，无条件的。

2.“深层生态学”哲学思想

面对生态环境恶化及西方文化中人类和自然二元对立观念，深层生态学所倡导的中心思想和宗旨对于人类认识自己、认识社会、保护环境具有重大意义。

首先，深层生态学聚焦于整体（如生态系统、物种或地球本身）而非生命个体（整体主义），它主张以整体主义思想来看待和处理环境问题，确认人与自然不可分割（人与自然本体同一），强调相互关系，坚持人与自然相统一的一元论有机生态世界观。这种生态整体主义思想对于体现“统筹人与自然和谐发展”的科学发展理念和“人与自然和谐相处”的和谐社会构建要求具有重大价值。

其次，深层生态学强调自然的固有价值和生命物种平等权利，它认为个体特征与整体特征密不可分，自我与整个大自然密不可分，人的自我利益和生态系统的利益是完全相同的。因此，人类在对待自然界时，应彻底抛弃西方文化中人类和自然二元对立的观念结构，追求自我（self）实现与生态系统的平等，以一种宽容的态度对待自然界，使自然界中的万物走向真正的持续发展，即“活着，让他人也活着（liveandletlive）”（指地球上的所有生命形式和自然过程）。深层生态学创始人阿伦·奈斯把这一思想定义为“生态智慧”，对人的生物属性和生态存在给予了足够尊重甚至充分张扬，在生态环境遭受破坏的现实生活中具有重大意义。

再次，深层生态学把生态危机的本质归于传统价值观念、思维方式和行为准则以及政治经济和社会文化机制的不合理，要从根本上克服生态危机，应该而且必须确立保证人与自然和谐相处的新的价值观念、消费模式、生活方式与社会制度。

最后，保护生态环境的目的是要维护所有国家、群体、物种和整个生物圈的利益，追求人类整体利益与自然生态系统的“自我实现”，这一点显得尤为重要。

3.“生态马克思主义”哲学思想

生态马克思主义认为，由于人类自身生存的需要，也由于人类不满足于自身的生存状态，不断地从自然界攫取更多的财富，不断地提升自己对自然掠夺和改造的能力，在加强对人的剥削的同时，也加强了对自然的剥削，资本主义生产方式必然破坏生态环境。生态马克思主义从资产阶级维护其合法性的角度阐述了资本主义生产方式破坏环境的必然性，指出由于人们在资本主义的生产过程中，感受到的不是快乐而是痛苦，人们受到资本主义意识形态主导，把消费作为一种自我满足的手段，把消费当作人生的唯一乐趣，因而对于物质产生永无止境的追求。资本主义为了维护其合法性，以及继续维持高生产和促进高消费，就会借助科技变本加厉地“榨取自然”、“盘剥自然”，生产越来越多的商品，来满足人们对于商品的需求，进而导致资源枯竭和生态公害的频繁发生（唐宏，2007）。法兰克福学派的一位代表人物H·马尔库塞（1969）在《论解放》一书中更加广泛而深刻地论述了生态危机中人与自然的关系。他认为当代资本主义压抑人也压抑自然，造成人的异化也造成自然的异化，人不再是“人”，自然也不再是“自然”。

人类急需一种新的整体性生态哲学思想对当代全球问题和人类发展困境进行理论指导，而西方马克思主义思想在此时正慢慢发展壮大，在对当代全球问题和人类发展困境进行哲学思索的基础上，生态马克思主义对前述两个流派的理论进行了重大发展和补充。如前所述，对环境问题的探讨，生态马克思主义认为：生态问题不仅是环境问题，它更是一种更深刻的困局的征兆，其根源不在科学本身，而在于一种意识形态；环境问题的根源实际是源于人们的异化消费观，后又因科学技术发展而加重，技术虽然造成了资本主义“单向度”（one-dimension）的主要原因，但自动化的科学技术可以消除人类劳动的异化，为人类自身的解放和自由创造条件。因此，要实现自然的解放，我们不仅要重视人的主观能动性，同时应合理应用科学技术，将人与自然界从对生态环境的破坏、从对科学技术无限制的追求中解放出来。由此，西方的环境哲学走过了一条从二元分立（重视人的作用）—二元分立（强调客观世界的平等权）—实现二元统一的思想发展道路。

（三）东西方环境哲学思想比较

1.基本观点和思维方式

传统西方哲学和科学把世界普遍地理解为人与自然二元对立关系，认为世界分为物质和精神两种实体，人是精神性的，自然则是物质性的。在这一认识论下，西方哲学思想分立出两种截然不同的流派，一是人类中心主义，二是非人类中心主义。人类中心主义认为，僵化的自然在与人的关系中，只能扮演工具的角色。培根提出，人应主动征服自然，使之服务于人类。洛克更是宣布“听命于自然的土地……只是一片荒原”，只有人的改造才赋予自然以价值，“对自然的否定，就是通往幸福之路”。人类中心主义实际是一种把人看作宇宙中心的观点，它的核心思想是一切以人为中心，或一切以人为尺度，为人的利益服务，以人的利益出发，主张按照人类的价值观来考察宇宙中的所有事物。由于它关于人类与自然的关系问题存在过于极端的观点而被某些学者批评为“鼓励了人对自然的掠夺，是占有性的功利主义、利己主义，是经济主义、消费主义和个人主义及环境危机的思想根源”。

与西方环境哲学思想片面强调物种之间的平等和平权所不同的是，中国古代“天人合一”思想既不极端地认为只有人有价值，只有人有利益，只有人能获得待遇和权利，也不只推崇对生命的重视，信奉生物平等主义，而使物种和生态系统的道德原则远远高于人的道德权利原则。它将人与自然看作一个整体，强调人和自然生物有共同起源，人性和天道在终极意义上相通。它承认自然界和人一样都具有主体地位。在看待“天地、人”以及二者关系问题上，它既不否认人作为自然有机整体的一部分，是宇宙创造过程辅助者和促进者这一重要价值，也不过分强调人的作用，而是主张人应具备“民胞物与”、“仁者爱人”的思想，以“克己修身”的方式实现人与自然的和谐与平衡。

2.基本方法

东西方环境哲学由于在思维方式上的差异性，导致二者在处理生态环境中生物之间、生物与非生物之间、人与生态环境之间矛盾的基本方法又各具特点。中国古代“天人合一”思想以一种整体性思维看待生态环境，它的核心思想就是要告诉我们，人的生存和意义实现，都是在与他人乃至与自然的相互关系中产生，它以一种整体性的思维方式向我们强调，个体只是整体中的个体。而西方环境哲学思想则注重分析，擅长利用现代科学手段将感性材料进行加工、归纳，从定量的角度把事物之间、系统之间的矛盾量化与分解，然后以数据为佐证，制定针对性建议措施，即在方法上寻求自然科学的支撑。虽然这种方法对于我们从科学的角度分解、量化系统矛盾具有重要意义，但是因其依旧无法摆脱二元论思想影响，从主客二分的角度把事物进行一级一级的抽象归纳，结果越来越远离了事物的本原，导致西方哲学思想史上的千年之蔽——本源性、本真性的存在被遮蔽了。

可见，无论是中国“天人合一”传统哲学思想还是西方生态环境哲学思想，在本体论、认识论和方法论上都有其局限性，亟待为认识、解决人与环境之间各种矛盾关系建立一种彻底的生态世界观，它是一种既能承袭“天人合一”思想精髓，又能克服西方生态环境哲学思想中人文精神不足的缺点，它带着生态科学理论和绿色生存技术而来，为了重建人与自然、人与人的关系而生的一种整体生态可持续发展世界观。

二、旅游环境哲学思想研究进路

（一）旅游环境哲学思想研究存在的问题

就目前的研究现状而言，旅游环境哲学尚存两方面的问题。

第一，旅游环境哲学思想本体论构建。西方作为研究现代环境哲学的先行者，诞生很多环境哲学流派（这其中包括环境伦理学、生态马克思主义、深层生态学、生态女权主义和生态神学5个比较大的派别），且更为偏重通过理性、技术手段实现其理念。但“一分为二”是西方环境哲学非常牢固的思想传统，想要完全这个思想是非常困难的，所以西方环境哲学受到“斗争哲学”思想很大的影响，存在很多局限性。这方面东方较之西方有不同的思维方式，有不同于西方的哲学路线，这里最重要的有3点：（1）“天人合一”是中国哲学的主干；（2）和为贵，“和而不同”是中国文化的精髓；（3）整体性、系统性思维是中国思维方式的主要特征。但东方环境哲学思想过于强调人与自然的和谐的一面，有忽视人与自然的冲突一面，过于强调价值理性而忽视工具理性，过于强调人的内候内证的精神体验。

第二，旅游环境哲学思想研究体系构建。作为一种新的旅游发展观，一个新的研究领域，旅游环境哲学还处于起步阶段。目前，国内外还鲜有专家学者专门针对旅游环境哲学进行系统阐述，零星的一些研究也主要集中在旅游业可持续发展过程中的环境哲学问题、旅游环境承载力问题、游客容量问题、生态旅游与生态伦理等方面，严格来说这些研究成果远远没有达到旅游环境哲学的层次，更没有形成系统的理论体系。一个学科要进入范式研究，一是要求有自己的研究对象，二是要求有自己的研究方法和方法论，三是要求有基本的解释现象的系统理论。而上述需要研究与思考的核心问题（包括旅游环境哲学概念体系、研究方法、研究内容和实现途径）实际上也正是长期困扰旅游学界的重大问题之一。该研究从深层次上触及了旅游学本体论、认识论、方法论的基本问题，触及时空观、规律观、运动观、因果观、思维方式等方方面面，是旅游学基础理论与旅游地可持续发展理论研究领域的重大问题。

（二）旅游环境哲学思想研究进路

1.旅游环境哲学思想研究体系构建

任何一个发展成熟的学科都必须具备自己相对独立的理论体系，旅游环境哲学也不例外。理论体系研究一般包括研究对象、研究内容、研究方法以及相关的概念体系。明晰研究对象是一切研究的起点，旅游环境哲学的研究对象简单来说就是旅游业发展中人与人、人与自然的和谐关系。具体到研究内容，则侧重于研究旅游环境这一复杂系统中旅游者与旅游者之间、旅游者与旅游目的地之间、旅游者与旅游目的地居民之间的伦理，从哲学层面寻找旅游活动背后对旅游复杂系统影响的根本原因、机理，以及从环境哲学的视角来解决旅游业发展过程中的矛盾，实现人—地和谐发展。在构建了旅游环境哲学的研究对象和具体研究内容之后，就必须寻找其切实可行的研究方法，研究方法是取得研究成果的至关重要的因素，一套科学的研究方法可以起到事半功倍的作用。旅游环境哲学理论的研究方法应该站在哲学的高度，运用辩证唯物主义和历史唯物主义的研究思想，提炼出自己的研究方法。明确旅游环境哲学的研究对象、内容和方法，就可以构建确切的相关概念体系。概念体系是理论研究的基础环节，也是核心环节之一。只有构建了合适的概念体系，明确研究对象所应该涉及的概念，才能构建完善的理论体系。旅游环境哲学是研究旅游环境的哲学方法论，旅游环境不仅仅只包括自然环境，也包括社会、经济环境，是复合环境系统。它是围绕旅游活动而建立起来的多种组合，由旅游环境构成各要素在相互适应的基础上耦合形成既有特定结构与功能，并与外部环境实现物质循环、能量流动和信息传递以适应外部环境，实现系统内外平衡的复杂体系。其涉及的概念包括环境伦理学、旅游伦理、旅游环境、旅游环境承载力、旅游可持续发展等概念。

总之，作为旅游环境哲学的一个重要研究进路，构建从研究对象、研究内容、研究方法、概念体系以及理论基础等的完备的理论体系是其研究的一个重要方向，也是旅游环境哲学取得学科进步和跨越的必经进路。

2.旅游环境哲学实践研究体系构建

旅游环境哲学的终极目标是实现旅游业发展过程中的人与人、人与自然的和谐相处，实现旅游业可持续发展。因此，构建旅游环境哲学研究思想框架（包括研究对象、概念、思想体系、研究视角等）仅仅是迈出了第一步，更为重要的是要将该哲学思想运用到旅游业实际开发与规划管理中去，以便更好地服务和实现旅游业可持续发展。

为达到这样的目的，在旅游环境哲学思想研究过程中，我们首先必须自觉地以复杂性思维范式为指导，善于合理地运用这种思维方式。其次，由于旅游环境演化发展的复杂性以及外界环境的变化，导致系统演化时刻存在着各种随机的和不确定的因素。试图完全掌握全部信息不仅由于系统演化的复杂而变得不可能，同时也因为获取信息需要成本而变得不可行。因此要对旅游环境演化包含的众多变量和参量组成的高维时空进行研究，不仅在实际上行不通，而且其研究结果也很难检验。有鉴于此，可从系统科学视角界定、审视“旅游环境”的内涵与外延，将其看作是一个复杂、动态演化、开放层级的系统，且由于旅游活动主要发生于旅游目的地空间范围，为了便于简化研究范围和集中研究着力点，可将旅游环境哲学实践研究以旅游环境现实世界载体之一——旅游目的地这一空间结构为研究对象。

在环境哲学思想指导下，首先以复杂系统探究方式为基本工具，对旅游地复杂系统演化这一核心研究问题，从其内在动力机制与规律性、可持续发展目标与管理模式选择等各个层面进行思考，以求做出符合现实旅游地真实演化的新解释。其次，通过引入相关时空演化参量构建相关数学模型，对旅游环境承载力的合理阈值、极限阈值和最大游客接待量量测以及旅游地游客量预测等涉及旅游业可持续发展核心的问题进行定量化分析。而后，对旅游业发展过程中所面临的一系列重大理论问题，诸如旅游地可持续发展战略、旅游地演化预警系统构建、旅游地利益主体博弈关系演进等问题进行深入探讨。最后，以旅游环境哲学思想为指导，综合安排自然生态、社会文化、经济和社会管理等诸多因素，促使它们围绕生态旅游的要求形成相互配合的统一整体，以提高旅游系统的组合效率，真正实现从部门规划走向合成规划。（作者单位：贵州财经大学研究生分院）

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参考文献：

[1] 孙吉信.2010.从“天人合一”看当代生态旅游发展路向.林业经济问题，（3）：262-265.

[2] 张培.2004.“道法自然”与生态旅游.天府新论，（12）：238-239.

[3] 万幼清.2004.儒道思想中的生态旅游观.求索，（8）：160-161.

[4] 颜敏.2007.中西环境哲学世界图式之比较.社会科学研究，（3）：122-130.

[5] 陈谊.2006.深层生态学与中国道家生态伦理思想比较研究.西南大学硕士学位论文.

[6] 陈学明.2004.“生态马克思主义”对于我们建设生态文明的启示.复旦学报，（4）：8-17.

[7] 李晓明.2011.生态马克思主义之生态观探论.前沿.（8）：183-187.

[8] 曾文婷.2005.“生态学马克思主义”的生态危机理论评析.北方论丛，（5）：114-119.

[9] 余谋昌.2007.环境哲学的使命：为生态文化提供哲学基础.深圳大学学报（人文社会科学版），24（3）：116-117.

环境心理学调研论文范文第5篇

一、课题提出的背景与意义

安全生产是制约煤炭企业均衡、协调、可持续发展的重要因素，直接影响煤炭企业的经济效益、思想稳定和自身形象。据统计，全国工伤事故最多的是煤炭行业，而其中80％以上的事故是由违章作业、违章指挥造成的，且不安全行为又在煤炭事故中占有决定性的地位，煤矿职工的不良安全心理又是导致不安全行为的重要原因。联系到近几年我矿安全生产过程中出现的影响安全生产的16种灰色心理以及所造成的不良后果，张双楼矿党委认为，组织煤矿生产，除了要重视安全设施投入、安全制度建设外，还必须重视提高职工心理素质，建立良好的心理防御机制。作为煤矿思想政治工作者，理应把研究探索环境对职工安全心理的影响和职工对环境的心理反应与需求作为重要的研究课题，并通过课题的实践与应用，从而转变职工的安全观念，提高职工心理适应能力，建立人与环境和谐共存、协调发展的关系。

二、课题研究关键概念界定

1．煤矿职工安全心理导航系统。旨在通过多视角、多层面的研究环境（仅限于与煤矿职工生活工作紧密相关联的硬环境和软环境，即生产工作现场环境和社会、家庭与职工个体的心理环境）对职工安全心理的影响和职工对环境和心理反应与心理需要，采取针对性措施，科学、有效、系统地对职工安全心理进行导航。

2．心理环境。指职工个体的心理和生理品质，如：意志、性格、品质、情感、思维、个性倾向、行为习惯等的总称。

三、课题研究对象和目的

1．研究对象。煤矿井下采掘、辅助单位职工和地面单位从事安全生产及后勤服务职工。以井下采掘职工为主。

2．研究目的。（1）通过研究，将从心理学角度剖析职工产生不良心态的起因，促使其改变安全观念，调整安全心理，建立起人与环境和谐、协调的发展关系，促进矿井安全工作，实现人的本质安全。（2）将理论研究成果运用于安全实践，帮助煤炭企业管理者转变安全管理理念、改进管理方式，有目的、有创造性的改善矿井安全环境，实现物和系统的本质安全，从而实现管理的本质安全。（3）进一步完善煤炭企业安全工作的系统理论。

四、课题研究主要内容

围绕建立煤矿职工安全心理导航系统，从不同层面和不同维度，深入了解环境（包括硬环境和软环境）对职工安全心理和客观刺激和职工个体对环境刺激的主观反应，并根据心理学和行为科学原理，结合煤矿企业生产特点和职工个体心理特征，对此进行深入的探索与研究，揭开职工安全心理的实质，掌握其发展和变化规律，找到影响安全生产的不利因素，通过采取针对性措施，改善环境、改变职工心智模式和进行心理疏导，对职工进行安全心理导航，建立起人与环境和谐、协调发展的关系，促进矿井生产安全，并将其各个层面的研究过程上升为系统的客观模式，建立起构成煤矿职工安全心理导航系统的6个子系统。

1．安全文化导航。研究安全文化（包括理念层文化、制度层文化和安全文化氛围）对职工安全心理的影响和职工对安全文化的心理:请记住我站域名反应及心理需要，摸清二者之间相互作用的规律，针对性、创造性的打造企业安全文化，利用安全文化为职工进行心理导航，建立起安全文化导航子系统。

2．安全教育导航。研究安全教育对职工安全心理的影响和职工对安全教育的心理反应及心理需要，不断创新教育内容和形式，做到因材施教，按需施教，达到安全教育促进安全的目的，建立起安全教育导航子系统。

3．心理环境导航。研究个性心理和群体心理，分析不安全心理状态，从而根据工作需要适当调整工作岗位或工作时间，从职工个体的心理因素角度对职工进行安全心理导航，建立起心理环境导航子系统。

4．生产系统导航。研究生产系统（主要指生产设备）对职工安全心理的影响，职工对生产系统的心理反应与心理需要，通过改善系统的科学性、安全性，提高设备的性能和提高职工对设备的性能掌握熟练程度，对职工进行安全心理导航，建立起生产系统导航子系统。

5．生产环境导航。研究生产现场环境（主要指现场隐患与矿井自然构造隐患）对职工安全心理的影响和职工对生产环境的心理反应与心理需要，通过科学的改善生产环境，提高职工对隐患预警的自觉性和敏感性，对职工进行安全心理导航，建立起生产环境导航系统。

6．社会环境导航。研究社会环境（包括家庭环境）对职工安全心理的影响和职工对社会环境的心理反应与心理需要，来改善社会环境、调和职工心理和控制职工行为，并以此对职工进行安全心理导航，建立起社会环境导航子系统。

五、课题研究方法步骤

1．成立机构、组织班子。为加强对课题研究的组织协调，成立了以矿党委书记为组长的课题研究领导小组和由16名理论骨干组成的研讨班子，并对每名成员所分担的研究内容、所负的文笔责任，作了明确要求。

2．制定计划、编写方案。根据课题要求和我矿工作实际，课题组决定把课 题研究划分为三个阶段。第一阶段拟订方案，开展调研。课题组成员根据分工深入基层作不同层次、侧面的调研，集思广益，把发散的思维聚集起来。第二阶段在广泛调研的基础上，选准课题切入点和研究点，建立起煤矿职工安全心理导航的框架模式，开展课题研究。第三阶段总结研究成果，初步推广研究成果，撰写研究论文或研究报告，或以其他的载体形式表达研究成果。

3．深入调研，总结应用。课题研究小组按课题研究需要开展调查研究和资料的收集整理，根据研究的初步意见探索性地进行实践试验，总结试验和反馈信息，进一步调整研究方向和思路。与此同时，课题组坚持边研究边应用的原则，将研究成果及时应用于矿井安全工作，而后再总结研究成果撰写研究论文和研究报告。

环境心理学调研论文范文第6篇

法律调整机制指由法律调整主体、调整对象、调整行为(包括调整方法和调整过程)结合起来的整个系统的内部结构、内在联系和运作方式的统一，是法律对其调整对象实施影响、实现其调整功能的运作原理和运作方式。∞它实质上是从整体、动态的角度探讨如何开发并运用多样的法律手段，加强所有这些法律手段之间的协调、配合，以使法律自身的目标导向功能、价值判断功能、规范行为功能、保护功能，以及教育功能等最大限度地正常发挥作用的一个综合性法学理论范畴。②法律规范仅仅是一种可能的秩序，法律的实现才是法律的生命。法律的实施并不等于法律的实现，法律的实现探讨的核心是如何使法律规范真正落实到社会和人的行为中，即将可能的秩序转化为现实的秩序。 因此，对法律调整机制的研究具有重大的理论和现实意义。 自环境法部门和学科产生以来，环境法调整机制一直处在变革之中。伴随着围绕环境资源的多元利益格局的逐步形成，传统的以“命令一控制”为基本特征的单一行政强制机制以及以市场手段即自主契约、自由交易和公平竞争为主要手段和特征的市场调整机制已经表现出越来越多的不适应性。生态文明的演进及生态危机的加剧对环境法调整机制提出了更深层次的要求，迫切需要对现有环境法调整机制加以变革。关于环境法调整机制何以变革之论题，环境法学界不少学者从各个角度孜孜以求，以期有所突破，文章论著，蔚为大观。而最新的令人关注的一部著作，是由钭晓东教授、欧阳恩钱等中青年环境法学者撰写完成，中国社会科学出版社2010年9月出版的《民本视阈下环境法调整机制变革：温州模式内在动力的新解读》(以下简称《民本视阈下环境法调整机制变革》)。 《民本视阈下环境法调整机制变革》一书共7章，凡31万言。该书在众多关于环境法调整机制的论著中脱颖而出的关键在于：著者独辟蹊径，选取“温州模式”作为探究样板，理清和挖掘了蕴藏于温州模式经济现象背后的形成和发展的“内在动力机制”，并将之置于生态背景下民本思想研究之中，探索环境法调整机制向多中心演变之可能及进路。依据本土资源探索环境问题治理之道，倚跨学科领域之思维火花点燃环境法领域研究新的兴奋点，该书是对环境法学研究范式变革的一次有益探索，充分反映了著者钭晓东教授和欧阳恩钱等中青年环境法学者对于环境法学研究未来发展的良苦用心。 “工欲善其事，必先利其器。”包括法学在内的任何一门学科都必须有相应的方法论体系指导其理论研究的发展。汪劲教授曾言：“环境法学要想成为一门能够向学者、现实证明存在之正当性和必要性的自主学科，关键是要有‘过人之处’——必须发展出独一无二的理论内核、研究范式和思考进路。”①《民本视阈下环境法调整机制变革》一书最为重要的贡献就在于其方法论方面的创新。温州模式曾是政治学、经济学领域的重要案例，《民本视阈下环境法调整机制变革》一书第一次将之纳入环境法学研究的视野之中。这种打破传统学科界墙的思想碰撞在环境法学领域表现为环境法学研究范式的变革，代表了今后环境法学研究走向深入的趋势。 尽管该书的此次尝试还只是略显雏形，但它将有力地指引今后更为深层次的持续性的研究。 苏力先生云：“对于中国当代法学界和法律界，我们不仅要指出依据和利用本土资源建立法治范例，而且要从理论上说明为什么要借助本土资源。”②《民本视阈下环境法调整机制变革》一书以温州本土资源和著者钭晓东教授、欧阳恩钱等中青年环境法学者数年有关研究成果为基础，对于为何要借助“温州模式”探索环境法调整机制变革之道，进行了富于哲理又颇多创意的探讨，以期为其他各地环境治理实践提供理论建议与参考。综观全书，该书对于环境问题解决方案的理论变革的构建主要从以下四个方面展开。’一、生态文明背景下的民本思想在我国传统思想史上，民本思想几乎贯穿始终。它胎息于《尚书》，孕育于孔子，而成于孟轲苟卿，既是历代封建统治者的治国之术，又是我国哲学史上一个重要的传统思想。③《尚书•五子之歌》说：“皇祖有训：民可近，不可下。民惟邦本，本固邦宁。”孔子倡导“仁者爱人”的主张。孟子进一步提出了“仁政”学说和“民贵君轻”思想，在《孟子•尽心上》中提出“民为贵，社稷次之，君为轻”。苟子继承了孔、孟的民本思想，并进一步提出：“君者，舟也；庶人者，水也。 水则载舟，水则覆舟。”这一传统的民本思想主张政者“听于民”，在当时显然具有进步意义。然而正如金耀基先生所言，“中国的民本思想毕竟与民主思想不同，民本思想虽有ofthepeople，forthepeople的观念，但总未走上民治(bythepeo-ple)的一步”。④随着时代的进步与发展，中国共产党在继承传统民本思想的精华的基础上，从三大作风之一的“密切联系群众”到“情为民所系”，赋予了传统民本思想新的内容，实现了传统民本思想向现代民本思想的转型。 生态文明是迄今为止继原始文明、农业文明、工业文明之后的一种新的文明。美国的罗伊•莫里森(RoyMorrison)于1995年在其撰写的《生态文明》一书中明确提出了“生态文明”这一概念。生态文明就是指人类遵循人与自然的发展规律，推进社会、经济和文化发展所取得的物质、制度与精神成果的综合。⑤生态文明的核心就是人与自然的和谐、人与人的和谐。 生态文明背景下的民本思想又有哪些发展呢?《民本视阈下环境法调整机制变革》从生态文明的视角对民本思想重新进行解读。它认为：①“民立”是民本思想的生态基础。同时强调，此时的“民立”不同于传统的人类中心主义，而是“社会人以其理性反省的能力，面对环境与生态危机在参悟到人与自然和谐共存基础上，体现对于自然的道德与法律地位”(第26页)。②“民意”是民本思想的生态规定。“生态文明背景下民本思想蕴含的‘民意’，彰显人对自然的‘内在自由’，绝不是要求外界力量、自然变化规律绝对服从于它”(第29页)。③“民智”是民本思想的生态路径。“它是依民本思想解决环境问题的基本路径，要求从肯定民众的智慧出发，相信与依赖民众的自主与自治能力，在多中心环境治理的架构内追求问题的解决”(第29页)。④“民富”是民本思想的生态工具理性目标。与传统的“民富”思想单纯强调经济利益不同，该书强调“‘民富’就是经济利益与环境利益的共生、共进、共赢”(第31页)。⑤“民用”是民本思想的生态价值理性目标。该书对“民用”的解读即“利益的共享与普惠”(第32页)。#p#分页标题#e# 这5个方面共同构成了生态文明背景下民本思想的展开层次。《民本视阈下环境法调整机制变革》的此番解读与阐释第一次为我们勾勒出了民本思想的“生态价值”，使得民本思想在今天生态文明的背景下焕发出全新的光彩。 二、环境法调整机制的多中心变革 从组织制度角度出发，环境法的调整机制可以概括为三种：行政性政府组织调整机制即行政调整机制、营利性企业组织调整机制即市场调整机制、非政府非盈利组织调整机制即社会调整机制。①对这三种调整机制，哪个重要、何种优先，一直存在不同的观点和争论。一般认为，首先应当充分利用市场机制调整人与人的关系和人与自然的关系；在市场机制无效、抵消或失灵时，要及时引入国家和政府干预；第三部门和公众参与、社会舆论和道德约束可以结合前两种机制进行，特别在市场机制和政府机制缺乏、无效或失灵的情况下，第三部门和公众参与更能发挥作用。⑦《民本视阈下环境法调整机制变革》一书在赞同上述一般观点的基础上，立足现实，进一步深入分析了环境法调整机制变革的原因与方向。 (1)立足现实，《民本视阈下环境法调整机制变革》一书认为：在环境法调整机制运行所面对的诸多现实挑战之中，最为明显的体现是“双重失灵”问题，即市场失灵与政府失灵。引发市场失灵的重要因素，该书归纳为包括“环境主体的有限性”、“环境资源的公共性”、“环境问题的负外部效应”、“环境保护的正外部效应”、“环境信息的稀缺性和不对称性”、“环境资源无市场和垄断”、“环境产权的不安全或不存在”以及“因冲突所致的交易费用”等在内的8个方面的原因。而关于政府失灵的主要原因，该书总结为“内在性”问题，即“因环境因素而相牵连的相关政府部门的目标主要在于关注自身特殊利益，而非为公共领域的最终目标努力”。 (2)追本溯源，《民本视阈下环境法调整机制变革》一书通过对环境法调整机制运行环节的具体分析，为我们指出了“双重失灵”的主要症结是“五大中心主义”思维惯性的存在。具体地说，就是囿于“末端应对中心主义的缺陷”、“命令控制中心主义的不足”、“制定法中心主义的不宜”、“利益限制中心主义的局限”以及“个体中心主义的片面”。 (3)破茧之道，《民本视阀下环境法调整机制变革》一书在上述理论分析的基础上，指出了环境法调整机制多中心的变革方向。 这样的理论建构和分析论证，使环境法调整机制需要变革以及变革方向的论题更加清晰。尤为可贵的是，该书并非简单地论述“市场失灵”和“政府失灵”问题，而是用大量的篇幅着力研究“双重失灵”的根源，提出了一些独到见解。这些探讨必将有力地推动我国环境法调整机制变革理论的发展。 三、温州模式的“内在动力机制" 在我国经济发展的历程中，温州的崛起无疑是一个“奇迹”，即温州是在自然资源和政策资源(主要指中央财政资源)都不足的情况下实现了经济的快速发展。和苏南模式的集体经济条件下，产品主要为大工业配套服务不同，和广东模式注重利用外资发展也不同，温州模式经营形式家庭化，同时政府在其经济发展的过程中扮演了“无为”者的角色。①这些特点都使得“温州模式”成为经济学和政治学学者们热衷于研究的一个重要案例。然而，正如《民本视阈下环境法调整机制变革》的著者之一钭晓东教授所言，“尽管以往对温州的关注，很多时候是引发于经济、政治等领域，尽管以‘以民为本’的温州发展历程还没有抹掉身上最后一点乡土气息，还不成熟。但这绝非是指温州的地方实践在环境法领域、对环境法调整机制变革而言，没有话语权”。温州的环境法学者们也发扬了温州人“敢为人先”的精神，为我们奉上了一部跨学科领域思维碰撞的佳作。 为什么选择温州作为研究样本?《民本视阈下环境法调整机制变革》一书对此问题给出了明确的回答。该书指出：“在环境治理领域，环境法调整机制要实现多中心变革，突破传统‘五大中心主义’思维惯性的束缚，无疑‘民本思想指引下，培植与唤醒环境法调整机制运行的民间力量’是其中非常关键的一个环节。”而“温州的发展史就是一部‘民本思想’指引下的‘实现民立、体现民意、集中民智、增进民富、追求民用’的奋斗史”。因此，“温州模式的‘民本思想与实证’是一个上佳的‘他山之石’，为环境法调整机制变革提供鲜活的启示”。 《民本视阈下环境法调整机制变革》一书对于温州模式这一样本并没有止步于泛泛而谈，而是在民本思想的指引下深度挖掘温州模式的“内在动力机制”，从而证成民本思想一温州模式一环境法调整机制三者的契合。该书分析总结出温州模式的“内在动力机制”为：“敢为人先型”的创新特质、“需求诱导型’j的制度变迁、“自主调整型”的精神内核、“趋利型”的意识取向以及“族群型”的组织模式。夯实民本思想的理念对于环境法调整机制的优化具有重要意义，而温州的地方实践以及蕴藏在温州模式背后的运行原理也为环境法调整机制变革提供了借鉴资源。共同的契合点使民本思想一温州模式一环境法调整机制三者实现了彼此对话。 四、环境法调整机制变革之道 《民本视阈下环境法调整机制变革》一书通过证成“民本思想一温州模式一环境法调整机制的契合与对话”，找寻到了环境法调整机制“从单一政府定位到多元社会选择”的多中心变革的钥匙。该书的第3、4、5、6、7章遵循“民立、民意、民智、民富、民用”的主线分别从不同的链接角度论证了环境法调整机制的变革之道。#p#分页标题#e# 链接一：“民立•温州模式的创新特质•环境法调整机制‘末端应对中心主义’的突破”。该书给出的应对之策为：在战略选择上从“末端”到“源头”再到“需求”的全过程治理及拓展，在价值取向上从“问题应对”到“人的利益保护最大化”。 链接二：“民意•温州模式的需求诱致机理•环境法调整机制‘命令控制中心主义’的突破”。该书给出的应对之策为回应型环境行政管制与政府善治指引下的环境民主自决。 链接三：“民智•温州模式的自调整内核•环境法调整机制‘制定法中心主义’的突破”。该书给出的应对之策为国家环境法的突破，包括代表民间自治规则与制定法交融的环境行政合同以及民间环境法。 链接四：“民富•温州模式的趋利型取向•环境法调整机制‘利益限制中心主义’的突破”。该书给出的应对之策为从利益限制到利益增进。链接五：“民用•温州模式的族群型特征•环境法调整机制‘个体中心主义’的突破”。该书给出的应对之策为，环境法本位从个体到集体的变化以及国家、社会和私法主体的环保责任分担。《民本视阈下环境法调整机制变革》所力图构建的环境法调整机制变革之道，在表明变革的广泛性和深刻性的同时，也表明环境法调整机制研究所蕴含的重要意义。

环境心理学调研论文范文第7篇

【关键词】环境心理学；大学校园；环境景观设计

随着近年全国高等院校招生规模的不断扩大，许多大学陆续投资进行新校区的建设，在校园建设迅猛发展的同时，校园环境景观的建设却存在着很多的问题。很多新建成的校园往往只是表面看上去很美，却缺乏生机和活力，许多广场绿地成为摆设，很少有人在其中驻留和活动，其主要原因是设计时没有考虑使用人群的不同心理需求，没有处理好校园环境和使用人群的关系。因此，本文将环境心理学的相关理论引入到大学校园环境景观设计中去，探讨如何创造一个满足师生行为心理需求的大学校园环境。

一、环境心理学概述

1、理论发展

环境心理学最初产生于美国。布鲁斯威克的知觉理论认为人们在构建环境时知觉起着积极作用，人们理解环境的感觉信息在很大程度上依赖于过去的经验，这一理论观点是当今阐述个体知觉环境信息过程的理论先导。心理学家勒温认为，个体内部对环境的表征是决定其在生活空间运动的关键因素，这种内部表征归根结底取决于个体对物理环境的知觉。总之，人类行为与物理环境之间有着紧密联系。这些观点为现代环境心理学理论观点的形成奠定了基础。

勒温的学生巴克和赖特，1947年创建了第一个环境心理学研究机构―――中西心理学田野研究站，专门用来研究真实世界环境对人行为的影响。从研究中产生出生态心理学（ecological psychology），生态心理学是环境心理学的先导，它强调在自然情境中自然发生的行为，强调物理环境对人行为的作用。20世纪40年代末，巴克等人在中西心理学田野研究站对自然定居点中居民的行为进行生态学研究之后断断续续有一些理论研究； 20世纪50年代霍尔从文化人类学角度对个体使用空间进行了研究； 20世纪60年代城市规划师林奇对城市表象和环境认知进行了研究。这些理论研究都为环境心理学的兴起开辟了道路。

2、环境心理学的内涵

环境心理学以建筑学、心理学、生态学和其他许多相关学科为研究基础，研究的是人和环境的相互作用。环境心理学把环境―――行为关系作为一个整体加以研究，并强调环境―――行为关系是一种交互作用的关系。一方面，社会物质环境有力地影响着人的行为，同时人作为环境的塑造者和使用者，也会对所处的环境产生生理、心理和行为方面的反应，并在长期的共生和演变中，或是改变环境适应自身，或是改变自身适应环境。

3、环境心理学的相关理论

（1）环境知觉与空间认知

人用视觉、听觉、嗅觉、触觉和味觉等感觉来接收环境信息。从环境获取的这些信息，经过知觉者自身的经验，把知觉对象的前后关系和背景参与进来，形成人对环境的知觉。空间认知是由一系列心理变化组成的过程，个人通过此过程获取日常空间环境中有关位置和现象属性的信息，并对其进行编码、储存、回忆和解码。一个容易辨认的环境应有明显的路径、明确的边界、区域、节点和地标。

（2）唤醒理论

环境刺激对人产生的直接效果是提高唤醒水平。一定的唤醒水平和情绪形式共同决定了情绪的状态。周围环境的情感性质是个人与环境关系中最重要的部分，它决定了和场所相联系的心境与记忆的主要因素，也影响个人当时的情绪、绩效。

（3）个人空间、私密性和领域性个人空间

主要指的是人际距离，与人的生理和心理有关。包括：亲密距离（范围为0～0.46m）、个人距离（0.46～1.22m）、社交距离（1.22～3.66m）和公共距离（>3.66m）。在环境设计中主要给人提供舒适距离。私密性包括4种类型：独处、亲密、匿名和保留。它是一种能动的过程，重要的是要给使用者提供选择的机会。环境的设计是尽可能提供私密性调整的机制。领域有3个类型：首属领域、次级领域和公共领域。领域有2个作用：认同感和安定、家的感觉。领域的建立可以使人们增进对环境的控制感。在环境设计中的意义在于可以提高秩序感和安全性。

二、环境心理学在校园景观设计中的运用

对于校园景观，首先要明确其使用的主要人群是学生和教师，行为模式主要是学习和教学，还有平时的教学交流和课余休憩活动，因此，在校园内创造的环境要以服务于师生，为师生创造优美的环境为目标。

1、构建校园景观特色，增强师生的“归属感”

从心理和行为角度看，校园的特色会使师生唤醒和愉悦，因校园环境与众不同而丰富了师生的生活，增加了师生的探索，有助于广义的“学习”过程，从而促进师生的身心发展和健康。同时，特色还具有充实本校师生内心的作用，使之因“与众不同”而产生自豪感，促进师生努力去实现个人或群体的奋斗目标。因而校园特色为该校师生所共享的，可以促进师生之间的交流，加强师生的认同感和归属感。

校园景观设计不能脱离校园本身的特色，应力求使景观设计与当地文化、校园文化相渗透，形成具有自身特色的校园园林景观，使校园环境景观成为学校的一个重要窗口，能够直观地反映学校的文化内涵、学校类型及办学特色。根据本校的校园文化，确立本校的校树或校花，加强某一种或几种植物的景观建设，使其成为代表景观。例如武汉大学的上千株樱花驰名中外，每当樱花盛开时游人如织。

2、把以人为本作为校园景观的设计原则

在视觉方面，可布置一些引导学生积极向上的标语用鲜花或色草装饰在校园明显位置上，既增添校园美感，又可以作为学生人生修养和奋斗目标；还可以在校园内设计体现学校历史传统的景物和雕塑，如纪念碑、塑像、亭阁等，既增加了校园美的风景，又使师生对校史有更多了解，增强爱校、爱国、爱科学的热情。在听觉方面。

3、合理功能分区，从私密角度看处理好不同的空间需求

为了满足使用者的不同需求，应对大学校园环境景观进行合理的功能分区。按大小、位置和功能一般可分为核心景观区、区域性景观区和组团院落景观区。核心景观区往往是校园中最有活力、最具特色的部分，集中体现学校的形象及文化内涵，也是学校最主要的公共空间和人群的积聚中心，通常与校园的主体建筑共同组成校园的标志。

大学校园环境景观设计，是一项复杂的、系统的工程，也是大学校园建设的重点内容。它不仅影响着大学的形象，还影响着生活在其中的师生。正如马克思所说：“人创造环境，同样环境也塑造人。”而这种潜移默化、耳濡目染的“塑造”过程很大程度上有赖于大学校园环境景观的熏陶。因此，在进行大学校园环境景观设计时，应该从环境的使用群体―――高校师生的角度来分析校园环境，运用环境心理学的相关理论，处理好人和环境的关系，使校园环境真正满足师生的行为心理需求。

参考文献：

[1]清华大学校史研究室.清华大学史料选编（第一卷）[M].清华大学出版社.1991.3.

[2]林玉莲，胡正凡，环境心理学[M].北京：中国建筑工业出版社，2000.

环境心理学调研论文范文第8篇

关键词：环境法学 方法论 主义

引言

自本世纪以来，我国法学研究的方法论意识逐渐由法理学领域跨入了环境法学领域。除了不断吸收和改造法理学方法论外，很多学者尝试由环境法不断调整对象的特性等视角，针对法理学的方法论作出更正甚至是重建。因而环境法学者在本学科内掀起了一场方论论变革，但这当中也存在着不少问题。文章通过对环境法学方法论的研究现状、趋向及存在的问题进行研究，并在此基础上试图有所超越。

1.环境法学方法论的研究现状

自20世纪90年代起，蔡守秋教授等一大批环境法学者对该学科的方法论体系进行了长期探索。进入本世纪以来，李明华、李可等人在借鉴法理学方法论的基础上，抓住环境法学的学科特性，以可持续发展理念为指导，对环境法学方法论进行了集中探索。近年来，更多的人投入到环境法学方法论的研究中，其成就主要体现在以下三个方面：

（1） 围绕环境法学的学科性质以及由生态社会的来临提出的方法论生态化

环境法学是一门法学与环境科学之间的交叉学科，是一门既协调人与人的关系，也协调人与自然关系的特殊学科，特殊的学科性质使其而临特殊的任务，即要处理异常繁杂的环境问题，这迫使其必须吸纳环境科学等自然科学的理论和方法处理问题；同时，自二战以来，现代世界开始由工业社会转变为生态社会，这种转变与后现代思潮相呼应，给人们带来了全新的世界观、价值观和方法论，当然也在人文社会科学领域掀起了一场方法论革命。正是看到上述现象，一些学者提出了环境法学方法论的生态化命题。其认为，生态学的观点和方法是环境法学不同于其它部门法学的观点和方法。

（2）生态社会中借助生态哲学对环境法学对人的基本预设进行修改

如果说传统工业社会是以经济和消费为取向的“经济社会”的话，那么后工业社会就是以生态与和谐为取向的“生态社会”。相应地，后工业社会的“人”也由传统工业社会的“经济人”转变为今天的“生态人”。社会与人的模式的转变必然对作为制度文明的法律和法学产生影响。尤其是环境法学，它以人与自然的关系为其主要关注点，着力建设人与自然和谐相处的社会，而这刚好与生态社会和生态人理念暗中契合。一些学者洞见到这一现象，提出了以有机论世界观和主客一体化为哲学基础，修改传统环境法学方法论对“人”的基本预设：将其由“经济人”修改为“生态人”，以应对社会观念变迁之需。

（3）人与社会科学的方法论转为构建环境法学上的后现代主义方法

20世纪60年代以来，西方人文社会科学在方法论上的重大事件之一，是后现代主义在该学科中的兴起，因此带来了该学科在方法论上的转向，即山传统的现代卞义方法论转向后现代卞义方法论。一些学者抓住这一方法论转变，将其应用到我国环境法学方法论的建构中，使其由一种颠覆性力量变成一种建设性力量，即在反思科学主义、理性主义和机械主义的弊害，消解现代主义的基础主义、中心主义、单边主义等命题和克服其还原主义、主客二分范式的基础上，建构人与人的关系、人与自然的关系以及这两类关系之间的关系等命题，树立有机主义、整体主义等世界观，形成多元主义、多边主义尤其是主客一体化等方法论。

2.环境法学方法论的研究趋向

（1） 不断跟踪其他学科的研究方法

根据我国的现状，因为环境法学是一门后起的部门法学，其方法论体系尚不够成熟，并且它的研究主体多为新生代法学研究者，所以其在方法论建构中要借鉴其它学科的优势方法不断发展本学科。

（2）不断超越法理学方法论以此来建立本学科独立的方法论体系

在当前的方法论研究中，环境法调整对象的特殊性、研究范式的特殊性等对法理学方法论构成了挑战与补充。环境法学利用其新兴学科的后发优势，在思维方式、研究方法和理论创新等三个维度上构成了对法理学方法论研究的超越，并有建立其独立的方法论的趋向。

（3）将传统人类中心主义转换成新人本主义

长期以来在环境法学研究中，传统人类中心主义只以“人”为中心和视点，只从人的向度来审视人与自然的关系，并对“自然”采取了牢制的态度，从而形成了狭隘的旧人本主义研究立场。将传统人类中心主义视角转换成新人本主义视角，就成为今后环境法学在方法论上的一个重要趋向。

3.环境法学方法论存在的问题和解决的方法

在当前我国环境法学方法论研究中也存在一些问题，这些问题阻碍了研究的深入。主要表现为：首先，在当前我国环境法学界，多数学者局限于将法理学、生态学等学科的理论与方法移植到环境法学方法论研究中，从而形成了环境法学上的“二次创新”成果，这些成果对于当前我国环境法学的发展是非常重要的，但仅仅局限于二次创新，对深化我国环境法学方法论的研究还不够，需要一次创新；其次，一些环境法学者在追求理论创新时，往往存在自说自话的现象，其所创造的范畴、命题和理论当中有相当一部分无法上升到法理学的高度，从而人为地制造了环境法学与法理学在方法论上的鸿沟，因而需要多加沟通；再次，传统环境法学以人类中心主义为其价值立场，这种立场是现代主义和主客二分思维的产物，由于其存在视野狭隘、方法单一，且在解决环境问题上缺乏现实的功利效果，所以我国许多环境法学者逐渐从这种立场上撤退，转换到与之相异的生态中心主义立场上，但在当前环境法学界仍有许多学者坚持，这就需要合理调节价值立场上的冲突，共谋发展；最后，有相当一部分学者坚守法理学上主客二分的思维方式，认为其仍能作为解决环境法上诸多难题的思维方式，还有一些人虽然在原有的主客二分立场上作出了退却，但认为对这一思维方式作出适度修正其仍能应对生态社会的诸多难题，而主客一体化的思维只是对前者的补充。

参考文献：

环境心理学调研论文范文第9篇

内容摘要：方法论体系的研究与构建是环境法学理论体系建设的重要组成部分。作为一门新兴的边缘学科，我国环境法学的方法论研究尚不成熟，没有真正体现其交叉学科的特性。本文从我国环境法学方法论研究的现状出发，分析我国环境法学研究取得的成就和存在的问题，并针对问题提出相应的对策建议，以期对我国环境法学方法论研究有所裨益。

关键词：环境法学 方法论 体系构建

问题的提出

方法论是从认识论高度对于研究方法的梳理、概括和总结。某一学科的研究方法由其研究对象和研究领域决定，直接涉及该学科的目的、立场、观念和认识方式。环境法方法论是连接环境法与哲学的纽带，也是环境法发展的航标灯。所以，方法论体系的建构是环境法学理论体系的重要组成部分，是环境法学研究的必要条件和趋于成熟的重要标志。

环境与资源保护法（以下简称环境法）是以实现人类社会的可持续性发展为目的而制定的，用以全面协调人与环境的关系，并调整人们在开发、利用、保护环境的活动中所产生的各种社会关系的法律规范的总称。由此可以看出，环境法既调整人与人的社会关系，也调整人与自然的关系。

环境法是法学与环境科学相互交融而形成的一门交叉性边缘学科。它既可被视为法学的一个分支，又可被视为环境科学的一个分支。如蔡守秋教授认为环境法学从广义上讲是研究调整人与自然环境关系，以及与环境有关的人与人的关系相关问题的学科。

环境法学属于法律科学，决定了它与其他部门法学在方法论上拥有诸多共性，但其与环境科学的交叉性又导致了其方法论上的特殊性。在我国，环境法学方法论的研究建立在可持续发展理论和法学方法论这两大理论的基础之上，并以照顾到环境法学科的特殊性（科学性、人文性、规范性和全球性）作为环境法学方法论的切入点，由此深入分析环境法学方法论的基本构造和体系安排。

环境法学方法论研究的缺失

（一）取得的成就

作为一门新兴的交叉学科，环境法学的研究方法注重以法学和环境科学为基础，综合运用生态学、环境伦理学、社会学等多学科的研究方法，对环境问题进行综合研究。

近年来，环境法学方法论研究的主要成就体现在以下四个方面：环境法学方法论生态化，认为生态学的观点和方法是环境法学不同于其他部门法学的方法论特征；将研究主体从“经济人”转换为“生态人”，以应对现代“经济社会”向后现代“生态社会”的转变；修整工业社会形成的人类中心主义、功利主义和主客二分范式，建构有机整体世界观、可持续发展观和主客一体化方法论；一些学者在整合中国传统哲学资源的基础上，提出了“人与自然和谐相处”的环境法学命题，这是环境法学研究本土化的重大成果。

（二）存在的问题

整体论、有机论、生态学方法、法学方法、法域分析方法、博弈论方法、经济分析方法、社会分析方法和定量分析等技术方法虽已被引入到环境法学研究之中，但是环境法学研究方法论体系尚未成熟，自然科学的研究方法并没有真正渗透到环境法学的研究之中，没有真正体现其交叉学科的特性。具体而言，当前我国环境法学方法论研究中存在的问题主要表现在以下几个方面：

首先，法哲学是理论法学的最高层次，而又以其法学世界观和方法论的普遍指导作用深深根植于法律实践中。对于法律实践来说，如果说现实法学是其后推力的话，那么法哲学则是其牵引力。环境法学隶属于法学和环境科学，其交叉性和边缘性决定了其方法论上的复杂性。对于环境问题的研究，法学和环境科学具有不同的切入点。自然科学以自然环境作为人与自然统一的基础，强调以生态利益为中心作为解决环境问题的着眼点。而法学则将人作为人与自然环境统一的基础，强调以人类利益为中心，解决环境问题的最终目的在于人类的自身发展。环境法哲学研究的困境正是法学和环境科学内在冲突的反映，这种冲突导致了环境法学研究领域法哲学的缺失。目前，这种缺失已经成为我国环境法学研究方法论体系构建的最大障碍，它使得环境法学研究方法论体系各层次的相互作用受到消极影响，不利于环境法学科体系的纵深发展。

其次，从基本研究方法来看，它普适于整个法学学科，体现了环境法学作为法学分支学科的特点。现行环境法学的基本研究方法承袭了传统部门法学理论和研究方法，带有明显的传统法学的痕迹，环境科学的研究方法没有真正渗透到环境法学的研究之中。传统法学一般只调整人和人之间的关系，以人类利益为中心，最终目的在于实现人类利益的最大化。而环境法学既调整人和人之间的关系，也调整人和环境之间的关系，很显然照搬传统法学的研究方法是行不通的，必须在承袭的基础上吸纳环境科学的研究方法，将二者进行整合并进行创新。

再次，从具体研究方法来看，环境法学研究主要承袭了传统部门法学的理论和研究方法，带有明显的传统部门法学的痕迹。传统法学的研究方法主要采用“主客二分”研究范式，以人类利益为中心，主要协调的是人与人之间的关系，而环境法学所要调整的不仅仅是人与人之间的关系，还包括与环境有关的人与自然的关系，这对于传统法学而言就显得鞭长莫及了。

最后，从技术和工具层面来看，基于环境法学交叉学科的特性，法学和环境科学的有关技术手段应被吸纳到环境法学方法论研究体系中来。但是，目前对于环境法学进行研究的学者大都是法学领域的专业人士，大多缺乏环境科学和生态学方面的知识和技能，所以在进行相关研究时难以达到融会贯通。这显然不利于环境法学研究方法在技术和工具层面上很好地实现多元化。

此外，目前的环境法学方法论研究注重的大多是对传统研究范式的批判，例如针对我国传统环境法学研究方法上的问题，吕忠梅有过较为全面的评价：环境法学的研究方法主要是阐释现行法律法规，热衷于长官意志和行政部门解释，使环境法理论沦为长官意志的“注释”；主要是概念法学的逻辑演绎方法，缺乏理论和实践的互动，缺乏对中国环境法制度实施的本土资源和环境条件的研究；环境法理论研究与其他部门法研究缺乏沟通和联系，研究方法呈现单一和幼稚化。

然而在环境法学研究方法论的体系构建上，除了对少数专门问题进行过探讨外，尚缺乏在哲学方法论指导下对我国转型时期具体环境制度和实践问题的深入研究。

总的来说，我国传统的环境法学研究虽然强调环境法学的学科交叉性和综合性，主张吸收多种学科的理论和方法，但环境法学的研究主要还是停留在简单的类比层次上。环境法学交叉研究只是零散的牵涉环境科学的研究方法，而不是在方法论的指导下，明晰研究对象的属性，系统地运用合适的方法进行研究。

环境法学研究方法论体系构建

随着可持续发展理念的贯彻实施，环境法学理论研究日益蓬勃，环境法学界百家争鸣，有关“主客二分”或“主客一体化”的争论对环境法学的研究产生了强烈的冲击，一个完整而系统的环境法学方法论体系亟需构建。

我们认为，环境法学研究方法论体系的构建应从哲学领域、基本研究方法、具体研究方法等层次入手。

（一）生态整体观―环境法学研究方法论体系构建之重心

鉴于环境法学是介于法学和环境科学之间的边缘学科，这使得研究现实事物的生态学研究方法应成为环境法学有别于其他部门法学的独特研究方法。环境法学研究方法论体系构建中面临的最大困境就是环境法哲学方面的缺失，它亟需找到一种新的世界观作为理论支持，生态整体观的确立可以为这种困境找到出口。

生态整体观是在对机械世界观的质疑和批判的过程中与后现代有机论和后现代整体论结合并受现代生态学启发而逐步建立起来的。它认为世界是一个具有内在关联的动态系统，是由事物间动态的、非线性的、永无止境的相互作用组成的复杂关系网络，呈现为一个可机械分割的有机整体。

生态整体观以生态系统的整体利益为中心，强调人类应与自然和谐相处。这种世界观的确立有助于打破传统法学研究范式的局限性，同时吸收自然科学（如环境科学、生态学）的认识成果来解决环境问题，实现自然与人类的和谐发展。

具体而言，生态整体观的确立对环境法学方法论体系构建具有的积极意义如下：

第一，生态整体观的确立，有助于改变环境法学研究中“主客二分”研究范式的消极影响。生态整体观要求环境法学者用“主客一体化”的思维方式探讨环境法学理论和实践问题，主张在处理人和自然的关系时，必须考虑人与自然之间的整体关系或从整个生态系统去考虑人和自然的关系，这样可以冲破传统法学“主客二分”研究范式的樊篱，为环境法学方法论体系的构建奠定哲学基础。

第二，生态整体观为环境法学研究提供了方法论上的研究立场，即整体主义方法论。整体主义方法论是指以整体作为研究的基点，通过群体行动的分析来说明该学科的基本立场与基本内容的方法体系。环境法的学科特质，使我们在环境法学研究中尤其要注重整体主义方法论。整体主义方法论倡导人类跳出数千年来的旧思路，努力去认识生态系统，进而将认识到的生态系统的整体利益作为衡量人类发展模式的基本标准。

（二）基本研究方法的变革

在生态整体观的指导下还需要对环境法学的基本研究方法进行变革。对于传统法学的研究方法，包括价值分析法、实证分析法、历史分析法、哲学伦理方法，环境法学者在进行理论研究时不能一味照搬。因为环境法学具有自然科学和社会科学交叉的特性，仅沿用传统法学的研究方法不足以建立完整而系统的环境问题法律机制。因此，如何将自然科学领域的研究方法引入环境法学研究领域并将其与法学研究方法融会贯通成为当代环境法学者的一项重要使命。

我们认为，环境法学研究者不仅需具备深厚而扎实的法学理论功底和实践功底，还需要具备从事跨学科研究所需的自然科学理论功底以及敢于进行科研创新的勇气，这样才能真正做好环境法学的研究工作。

（三）具体研究方法的发展

具体研究方法是环境法学中各种方法的体系化和理论化的产物，同时也是前述两个层次的方法论在环境法学内具体化和个别化的结果。

环境法学技术和工具层面的方法论是环境法学方法论的“神经末梢”，是环境法学和社会实践实现相互沟通、交流的理论中介和技术媒介。前述层面的方法论只有与其结合在一起，才能对环境法学研究和环境法律实践产生具体的作用。

如前所述，传统的法学制度设计的技术手段用于环境法学的规范设计中，其弊端和不足已凸显，环境科学的有关技术手段没有真正被吸纳到环境法学研究体系中来。要想凸显环境法学研究中自然科学和社会科学技术手段的真正融合，必须从以下两个方面入手：

第一，环境法学研究者应加强与环境科学、生态学研究者的沟通和交流，综合运用多种方法解决环境问题。

第二，将实证调查、定量分析、信息分析、伦理考量、利益分析、规范分析和价值判断都纳入到环境法学具体技术层面的方法论体系中。

总之，环境法学既与其他部门法学在方法论上拥有诸多共性，又有其方法论上的特殊性。环境法学研究方法由其研究对象和研究领域的交叉性所决定，关系到该学科的目的、观念、认识方式和未来发展。我们必须在以往环境法理论和实践发展的基础上和新的时代背景下，深入研究环境法学方法论的基本构造和体系安排，因为环境法学方法论体系的构建是环境法学研究的必要条件和趋于成熟的重要标志。

参考文献：

1.蔡守秋.环境资源法学教程.武汉大学出版社，2000

2.陈泉生.环境法原理.法律出版社，1997

3.李可，李明华.环境法学方法论：学术检讨与体系建构.浙江学刊，2007（6）

4.刘国焘.“环境法学方法论”名称解析.河海大学学报（哲学社会科学版），2008（9）

环境心理学调研论文范文第10篇

一、旅游环境哲学思想研究基础

（一）东方环境哲学思想基础

1.儒家“天人合一”哲学思想

在“天人合一”问题上，儒家的观点可以概括为“仁者爱人”，其生态思想可概括为“人伦中心”。儒家的“仁者爱人”不是西方的博爱，它是一种有差等的“仁民爱物”态度，并非西方的“人类中心主义”，而是一种“人伦中心”倾向。在其“天人合一”思想中，“天”主要是“人”的一种背景，儒家的“仁民爱物”，把自然价值看作是人伦价值的一种延伸。儒家“天人合一”思想主要是通过人对自身的修炼来实现。在看待人、社会、自然三者关系问题上，一方面儒家对人的价值比较重视，它将人看作社会与自然万物关系的中介与核心，将人在社会、自然中的纽带性地位突显，另一方面又克制人作用的发挥，主张克己修身，由己推人、由人及物。既要重视人的价值又要克制人的作用，似乎儒家思想在价值观上存在矛盾，但实际上这看似矛盾的思想旨意却正是古人的智慧之所在。

总的来说，儒家“天人合一”思想强调人心固有的至善本性，这个至善本性就是天地的生生之德。“天以阳生万物，以阴成万物。生，仁也；成，义也。”（周敦颐：《通书·顺化》）天就内在于人之中，人人都具有天地仁义的德性。人通过反身而诚，把内在的德性开发出来，也就实现了天德，达到了天人合一，就可以廓然大公，体验到人与天地万物为一体，可以做到物来顺应，无所不至，体物不遗，爱物不私，民胞物与。但值得注意的是，儒家“天人合一”的人伦化的自我超越特征，也包含着把自然人道化的错误。

2.道家“道法自然”哲学思想

道家的“天人合一”哲学思想与儒家不同，道家的观点可概括为“道法自然”，它强调人与道的合一，人与自然的合一，人与宇宙生命和宇宙精神的合一。在天人皆来源于道的自然演化的含义上看，天与人本来是依自然之性而产生的，而且原本就处于一种自然而然的本来状态，故它们是合一的，而不是分离的。而且人是由天地和气所生，天地又是由道自身的无为自化所生，故此，要“人法地、地法天、天法道、道法自然。”道家“天人合一”哲学思想就是要通过体验宇宙过程的自然本性，认识到自然之化是生命之本源和宇宙精神的最高体现，从而依循自然而为，去除一切对天地万物和人本身的有意造作和加工，把人的生命融入自然生态的大化过程中，实现人与自然万物平等，即道家所言：“以道观之，物无贵贱”。同时，由于天、地、人具有统一协调的关系，社会秩序亦为天道运行自然形成的一部分，因此人类社会只有依循天道运行的法则才能治理好社会，也才能实现社会系统与自然系统的和谐相处。本文由收集整理

（二）西方环境哲学思想基础

1.“人文主义”哲学思想

人文主义的核心思想是反对一切以神为本的旧观念，宣传人是宇宙的主宰，是万物之本，用“人权”对抗“神权”，向中世纪的教会统治和宗教教义提出英勇的挑战，所以人文主义有时又称作人本主义。从人性论的观点出发，人文主义提出个性解放的要求。人文主义者否定教会宣扬的人一生下来就有罪孽，否定人生的目的是死后的永生的来世思想，猛烈抨击教会鼓吹的禁欲主义。他们肯定现实生活，颂扬尘世欢乐和幸福，赞美爱情是人的最高尚的感情，认为人有追求荣誉和财富的权利。人文主义批判中世纪对科学、文化的摧残，反对蒙昧主义，崇尚理性和智慧，主张探索自然，研究科学，追求知识，接受新事物，全面地、和谐地发展个人才智。为了反对封建压迫，人文主义还宣扬自由意志，提倡人与人之间建立平等、仁爱的关系，否定以人的出身、门第来决定社会地位的等级制度，强调个人的品德、才能决定人的地位。

西方文艺复兴运动使理性获得高度弘扬。人文主义对人性的颂扬，自然主义对认识自然的现实主张，使人与自然的关系被抽象的主体与客体关系取代。近代认识论的主客二分以及强调人的主体地位，在观念上树立起人是自然主人的信念。而西方基督教与哲学则成为形成整个西方文化传统核心——人类中心主义的两大因素。在基督教教义中，人高于自然界其他生命形式和存在物，是大自然的主人，自然界一切非人的存在物都是为人的利益而存在。人对自然的统治是绝对的，无条件的。

2.“深层生态学”哲学思想

面对生态环境恶化及西方文化中人类和自然二元对立观念，深层生态学所倡导的中心思想和宗旨对于人类认识自己、认识社会、保护环境具有重大意义。

首先，深层生态学聚焦于整体（如生态系统、物种或地球本身）而非生命个体（整体主义），它主张以整体主义思想来看待和处理环境问题，确认人与自然不可分割（人与自然本体同一），强调相互关系，坚持人与自然相统一的一元论有机生态世界观。这种生态整体主义思想对于体现“统筹人与自然和谐发展”的科学发展理念和“人与自然和谐相处”的和谐社会构建要求具有重大价值。

其次，深层生态学强调自然的固有价值和生命物种平等权利，它认为个体特征与整体特征密不可分，自我与整个大自然密不可分，人的自我利益和生态系统的利益是完全相同的。因此，人类在对待自然界时，应彻底抛弃西方文化中人类和自然二元对立的观念结构，追求自我（self）实现与生态系统的平等，以一种宽容的态度对待自然界，使自然界中的万物走向真正的持续发展，即“活着，让他人也活着（liveandletlive）”（指地球上的所有生命形式和自然过程）。深层生态学创始人阿伦·奈斯把这一思想定义为“生态智慧”，对人的生物属性和生态存在给予了足够尊重甚至充分张扬，在生态环境遭受破坏的现实生活中具有重大意义。

转贴于

再次，深层生态学把生态危机的本质归于传统价值观念、思维方式和行为准则以及政治经济和社会文化机制的不合理，要从根本上克服生态危机，应该而且必须确立保证人与自然和谐相处的新的价值观念、消费模式、生活方式与社会制度。

最后，保护生态环境的目的是要维护所有国家、群体、物种和整个生物圈的利益，追求人类整体利益与自然生态系统的“自我实现”，这一点显得尤为重要。

3.“生态马克思主义”哲学思想

生态马克思主义认为，由于人类自身生存的需要，也由于人类不满足于自身的生存状态，不断地从自然界攫取更多的财富，不断地提升自己对自然掠夺和改造的能力，在加强对人的剥削的同时，也加强了对自然的剥削，资本主义生产方式必然破坏生态环境。生态马克思主义从资产阶级维护其合法性的角度阐述了资本主义生产方式破坏环境的必然性，指出由于人们在资本主义的生产过程中，感受到的不是快乐而是痛苦，人们受到资本主义意识形态主导，把消费作为一种自我满足的手段，把消费当作人生的唯一乐趣，因而对于物质产生永无止境的追求。资本主义为了维护其合法性，以及继续维持高生产和促进高消费，就会借助科技变本加厉地“榨取自然”、“盘剥自然”，生产越来越多的商品，来满足人们对于商品的需求，进而导致资源枯竭和生态公害的频繁发生（唐宏，2007）。法兰克福学派的一位代表人物h·马尔库塞（1969）在《论解放》一书中更加广泛而深刻地论述了生态危机中人与自然的关系。他认为当代资本主义压抑人也压抑自然，造成人的异化也造成自然的异化，人不再是“人”，自然也不再是“自然”。

人类急需一种新的整体性生态哲学思想对当代全球问题和人类发展困境进行理论指导，而西方马克思主义思想在此时正慢慢发展壮大，在对当代全球问题和人类发展困境进行哲学思索的基础上，生态马克思主义对前述两个流派的理论进行了重大发展和补充。如前所述，对环境问题的探讨，生态马克思主义认为：生态问题不仅是环境问题，它更是一种更深刻的困局的征兆，其根源不在科学本身，而在于一种意识形态；环境问题的根源实际是源于人们的异化消费观，后又因科学技术发展而加重，技术虽然造成了资本主义“单向度”（one-dimension）的主要原因，但自动化的科学技术可以消除人类劳动的异化，为人类自身的解放和自由创造条件。因此，要实现自然的解放，我们不仅要重视人的主观能动性，同时应合理本文由收集整理应用科学技术，将人与自然界从对生态环境的破坏、从对科学技术无限制的追求中解放出来。由此，西方的环境哲学走过了一条从二元分立（重视人的作用）—二元分立（强调客观世界的平等权）—实现二元统一的思想发展道路。

（三）东西方环境哲学思想比较

1.基本观点和思维方式

传统西方哲学和科学把世界普遍地理解为人与自然二元对立关系，认为世界分为物质和精神两种实体，人是精神性的，自然则是物质性的。在这一认识论下，西方哲学思想分立出两种截然不同的流派，一是人类中心主义，二是非人类中心主义。人类中心主义认为，僵化的自然在与人的关系中，只能扮演工具的角色。培根提出，人应主动征服自然，使之服务于人类。洛克更是宣布“听命于自然的土地……只是一片荒原”，只有人的改造才赋予自然以价值，“对自然的否定，就是通往幸福之路”。人类中心主义实际是一种把人看作宇宙中心的观点，它的核心思想是一切以人为中心，或一切以人为尺度，为人的利益服务，以人的利益出发，主张按照人类的价值观来考察宇宙中的所有事物。由于它关于人类与自然的关系问题存在过于极端的观点而被某些学者批评为“鼓励了人对自然的掠夺，是占有性的功利主义、利己主义，是经济主义、消费主义和个人主义及环境危机的思想根源”。

与西方环境哲学思想片面强调物种之间的平等和平权所不同的是，中国古代“天人合一”思想既不极端地认为只有人有价值，只有人有利益，只有人能获得待遇和权利，也不只推崇对生命的重视，信奉生物平等主义，而使物种和生态系统的道德原则远远高于人的道德权利原则。它将人与自然看作一个整体，强调人和自然生物有共同起源，人性和天道在终极意义上相通。它承认自然界和人一样都具有主体地位。在看待“天地、人”以及二者关系问题上，它既不否认人作为自然有机整体的一部分，是宇宙创造过程辅助者和促进者这一重要价值，也不过分强调人的作用，而是主张人应具备“民胞物与”、“转贴于

仁者爱人”的思想，以“克己修身”的方式实现人与自然的和谐与平衡。

2.基本方法

东西方环境哲学由于在思维方式上的差异性，导致二者在处理生态环境中生物之间、生物与非生物之间、人与生态环境之间矛盾的基本方法又各具特点。中国古代“天人合一”思想以一种整体性思维看待生态环境，它的核心思想就是要告诉我们，人的生存和意义实现，都是在与他人乃至与自然的相互关系中产生，它以一种整体性的思维方式向我们强调，个体只是整体中的个体。而西方环境哲学思想则注重分析，擅长利用现代科学手段将感性材料进行加工、归纳，从定量的角度把事物之间、系统之间的矛盾量化与分解，然后以数据为佐证，制定针对性建议措施，即在方法上寻求自然科学的支撑。虽然这种方法对于我们从科学的角度分解、量化系统矛盾具有重要意义，但是因其依旧无法摆脱二元论思想影响，从主客二分的角度把事物进行一级一级的抽象归纳，结果越来越远离了事物的本原，导致西方哲学思想史上的千年之蔽——本源性、本真性的存在被遮蔽了。

可见，无论是中国“天人合一”传统哲学思想还是西方生态环境哲学思想，在本体论、认识论和方法论上都有其局限性，亟待为认识、解决人与环境之间各种矛盾关系建立一种彻底的生态世界观，它是一种既能承袭“天人合一”思想精髓，又能克服西方生态环境哲学思想中人文精神不足的缺点，它带着生态科学理论和绿色生存技术而来，为了重建人与自然、人与人的关系而生的一种整体生态可持续发展世界观。

二、旅游环境哲学思想研究进路

（一）旅游环境哲学思想研究存在的问题

就目前的研究现状而言，旅游环境哲学尚存两方面的问题。

第一，旅游环境哲学思想本体论构建。西方作为研究现代环境哲学的先行者，诞生很多环境哲学流派（这其中包括环境伦理学、生态马克思主义、深层生态学、生态女权主义和生态神学5个比较大的派别），且更为偏重通过理性、技术手段实现其理念。但“一分为二”是西方环境哲学非常牢固的思想传统，想要完全推翻这个思想是非常困难的，所以西方环境哲学受到“斗争哲学”思想很大的影响，存在很多局限性。这方面东方较之西方有不同的思维方式，有不同于西方的哲学路线，这里最重要的有3点：（1）“天人合一”是中国哲学的主干；（2）和为贵，“和而不同”是中国文化的精髓；（3）整体性、系统性思维是中国思维方式的主要特征。但东方环境哲学思想过于强调人与自然的和谐的一面，有忽视人与自然的冲突一面，过于强调价值理性而忽视工具理性，过于强调人的内候内证的精神体验。

第二，旅游环境哲学思想研究体系构建。作为一种新的旅游发展观，一个新的研究领域，旅游环境哲学还处于起步阶段。目前，国内外还鲜有专家学者专门针对旅游环境哲学进行系统阐述，零星的一些研究也主要集中在旅游业可持续发展过程中的环境哲学问题、旅游环境承载力问题、游客容量问题、生态旅游与生态伦理等方面，严格来说这些研究成果远远没有达到旅游环境哲学的层次，更没有形成系统的理论体系。一个学科要进入范式研究，一是要求有自己的研究对象，二是要求有自己的研究方法和方法论，三是要求有基本的解释现象的系统理论。而上述需要研究与思考的核心问题（包括旅游环境哲学概念体系、研究方法、研究内容和实现途径）实际上也正是长期困扰旅游学界的重大问题之一。该研究从深层次上触及了旅游学本体论、认识论、方法论的基本问题，触及时空观、规律观、运动观、因果观、思维方式等方方面面，是旅游学基础理论与旅游地可持续发展理论研究领域的重大问题。

（二）旅游环境哲学思想研究进路

1.旅游环境哲学思想研究体系构建

任何一个发展成熟的学科都必须具备自己相对独立的理论体系，旅游环转贴于

境哲学也不例外。理论体系研究一般包括研究对象、研究内容、研究方法以及相关的概念体系。明晰研究对象是一切研究的起点，旅游环境哲学的研究对象简单来说就是旅游业发展中人与人、人与自然的和谐关系。具体到研究内容，则侧重于研究旅游环境这一复杂系统中旅游者与旅游者之间、旅游者与旅游目的地之间、旅游者与旅游目的地居民之间的伦理，从哲学层面寻找旅游活动背后对旅游复杂系统影响的根本原因、机理，以及从环境哲学的视角来解决旅游业发展过程中的矛盾，实现人—地和谐发展。在构建了旅游环境哲学的研究对象和具体研究内容之后，就必须寻找其切实可行的研究方法，研究方法是取得研究成果的至关重要的因素，一套科学的研究方法可以起到事半功倍的作用。旅游环境哲学理论的研究方法应该站在哲学的高度，运用辩证唯物主义和历史唯物主义的研究思想，提炼出自己的研究方法。明确旅游环境哲学的研究对象、内容和方法，就可以构建确切的相关概念体系。概念体系是理论研究的基础环节，也是核心环节之一。只有构建了合适的概念体系，明确研究对象所应该涉及的概念，才能构建完善的理论体系。旅游环境哲学是研究旅游环境的哲学方法论，旅游环境不仅仅只包括自然环境，也包括社会、经济环境，是复合环境系统。它是围绕旅游活动而建立起来的多种组合，由旅游环境构成各要素在相互适应的基础上耦合形成既有特定结构与功能，并与外部环境实现物质循环、能量流动和信息传递以适应外部环境，实现系统内外平衡的复杂体系。其涉及的概念包括环境伦理学、旅游伦理、旅游环境、旅游环境承载力、旅游可持续发展等概念。

总之，作为旅游环境哲学的一个重要研究进路，构建从研究对象、研究内容、研究方法、概念体系以及理论基础等的完备的理论体系是其研究的一个重要方向，也是旅游环境哲学取得学科进步和跨越的必经进路。

2.旅游环境哲学实践研究体系构建

旅游环境哲学的终极目标是实现旅游业发展过程中的人与人、人与自然的和谐相处，实现旅游业可持续发展。因此，构建旅游环境哲学研究思想框架（包括研究对象、概念、思想体系、研究视角等）仅仅是迈出了第一步，更为重要的是要将该哲学思想运用到旅游业实际开发与规划管理中去，以便更好地服务和实现旅游业可持续发展。

环境心理学调研论文范文第11篇

【关键词】学习环境;文化哲学;取向

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)07―0011―05

“蓬生麻中,不扶而直;白沙在涅,与之俱黑”[1]。“染于苍则苍,染于黄则黄……故染不可不慎也”[2]。这是古代哲人对人与环境之间关系的朴素认识。进入21世纪,人类已经进入创建学习科学的新纪元,一场彻底改变人类学习的理念与方式的革命已经兴起。随着学习科学研究的勃兴,“学习为本”已成为教育与课程的基本价值取向,其核心在于建构学习环境。当前,学习环境研究已成为当代教育与课程研究的热点话题。对“什么是学习环境”、“学习环境是怎样的”这些关键问题的追寻,是学习环境研究关注的重点。

文化哲学,作为一种独特逻辑和思维方式的方法论,将文化的本质规定为人的自我生命存在及其优化活动,亦即将文化与人的发展关系视为同一整合的。这一新的方法论,为我们探究“学习环境的本质”开辟了一条通达体悟的道路。文化哲学强调过去、现在与未来的连续性,对学习环境本质问题的探寻也应当以此为深层的致思方式。借助于文化哲学的理路,本文深入考察与探析学习环境研究的不同取向,以此深化对学习环境的实质与特性的认识,并就开辟新的研究取向发表一管之见。

纵观历史的演变,学习环境研究形成了四种不同研究取向,即聚焦于“个体外部或内部”的心理学取向、聚焦于“实践共同体”的人类学取向、聚焦于“个体发展与环境关系”的生态学取向和聚焦于“技术与工具”的科技哲学取向。

一 聚焦于“个体外部或内部”的心理学取向

学习环境研究的心理学取向的理论基础主要来自心理学关于学习的研究。自19世纪末冯特(Wundt,W.)在德国莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室开始,伴随着社会的发展,心理学领域中学习心理学研究飞速发展,积累起学习环境研究的心理学根基。其中影响较大的有行为主义心理学、认知主义心理学和建构主义心理学。由于这三种心理学流派所持的观点各异,所以,其对学习环境本质的认识也存在差异。其中,可以大致细分为如下三种取向:

1 聚焦于“外部刺激”的行为主义心理学取向

行为主义心理学重视外部环境的刺激和强化作用。有学者认为[3],行为也受环境的控制。某些行为比其他行为更适宜于某种环境,同时,人们能够学会做出适宜于环境的行为。如果个体的行为与环境相适宜,那么此行为很可能得到奖励;如果个体的行为与环境不相适宜,那么此行为很可能受到惩罚。因此,人们不仅能够迅速地学会做出某一确定的行为,而且能够迅速地学会在什么时候与什么场合做出这一行为。在行为主义看来,学习环境就是引发学习者的行为的一种外部刺激。20世纪60年代早期,由美国密西根大学建筑研究实验室主持、福特基金会等机构赞助了一项“学校环境研究”(School Environment Research,简称SER)项目,目的在于: (1)探讨环境对人类行为的影响;(2)具体研究学校环境(尤其是学校环境中的“客观”成分,即学校的建筑空间、温度、光线、声音等物理因素)对学生学习行为的影响。

2 聚焦于“内部心理”的认知主义心理学取向

认知主义心理学的出现,尤其是勒温(Lewin,K.)关于心理动力场的研究,将学习环境研究从“外部”观照走向了“内部”透视。他提出“心理场”的概念,认为一个人的行为(B)取决于个人(P)和他的环境(E)的相互作用,并提出了一个著名的行为公式:B=f(P•E)。[4]在勒温看来,“场”就是环境,它不仅是指客观的物理环境,而是指“心理环境”,并将其定义为实际影响一个人发生某一行为的心理事实。这一取向在学习者对学习环境的知觉与学习关系方面已取得大量的研究成果。例如:瑞安和帕特里克(Ryan,M. & Patriek,H.)考察了8年级学生对数学课堂学习环境的知觉与学生从7年级到8年级动机与课堂卷入(engagement)变化的关系。结果发现,课堂学习环境的4个不同维度对解释学生动机和课堂卷人各种指标的作用是不相同的。学生对教师支持、教师促进互动和相互尊重的知觉与学生的动机和卷入的变化呈正相关;学生对促进表现为目标的教师的知觉与学生的动机和卷入的变化呈负相关。[5]

3 聚焦于“外部互动”的建构主义心理学取向

建构主义心理学的兴起,再次将学习环境研究从“内部”透视走向“外部”观照。这一“外部”观照似乎是对行为主义心理学关于环境认识阶段的回归,而实质是一种超越和提升。建构主义是一种斑驳陆离的思潮,内容驳杂,流派纷呈,至少可以分为激进建构主义、社会建构主义和“折中”建构主义,它们都各执一词地强调“建构”与“互动”是建构主义的核心要素。在建构主义看来,学习实质上是知识及其意义或价值的建构过程。“建构是以某种形式进行互动”[6],而互动不是简单的活动,“作为主动建构过程的学习,涉及两种类型的互动”“第一种互动类型可以被解释为个体―环境的互动……第二种互动类型涉及个体与自身的互动”。[7]实际上,“个体―环境”互动,关注的是教育、教学及学习过程中的那些社会性的发展及其事件,包括“物―物”“人―物”以及“人―人”之间的互动。在这个意义上,学习环境是支持学习者实现知识建构的一种外部事件,不仅包括外部的“物”,更重要的是包括外部的“人”(即人际互动氛围)。

二 聚焦于“实践共同体”的人类学取向

“人类的知识和互动不能与这个世界分割开来……情境和人们从事的活动是真正重要的。我们不能只看到情境,或者环境,也不能只看到个人:这样就破坏了恰恰是重要的现象。毕竟,真正重要的是人和环境的相互协调……”[8]鉴于此,研究者不满足仅仅从心理学的视角对学习环境进行探究,开始对学习环境进行人类学的观照。互动传递模式(transaction models),亦称交互文化传递模式,是人类学研究的一个理论分析框架。它非常强调群体成员在交互作用中对文化内涵的获得,认为只有在实际交往和实践文化规则中才可能真正理解和获得这些文化规则,而且这种获得是整体性的。可见,这种模式强调文化是在人与人之间的交往实践中实现传递的,但是,这种文化传递又受到社会文化认同的制约。这一制约性体现在身份(identity)上,身份是凝聚着社会等级、人种、财富、宗教、职业以及多重社会关系的文化名片,对交往者和交往过程发生着重大影响。在这样的视角下,人类学家不把“个体作为学习者”(the individual as learner),学习再也不是学习者个人的“私事”,而是把个体放在一个更为广阔的社会文化的背景中,以“学习作为社会参与”(learning as social participation)来审视学习。

人类学家莱夫(Lave,J.)和温格(Wenger,E.)以“合法的边缘性参与”(Legitimate Peripheral Participation)这一概念,提出了“学习社会理论”(social learning theory),并构建了“学习作为社会参与”的过程模型(如图1所示),来阐明学习是一种个体成员在取得合法参与机会的情况下,得以从边缘逐渐进入实践共同体(Community of Practice,简称CoP),走向中心,并建构与这些共同体有关的身份(identity)的过程。

图1 “学习作为社会参与”的过程模型[9]

在这个模型中,意义(Meaning)、实践(Practice)、共同体(Community)与身份(Identity)是“学习作为社会参与”过程的四个基本核心要素。意义,指体验世界的丰富意义,在这一维度上,可以说学习即体验(learning as experience);实践,指通过活动,投入有意义的世界之中,共享历史的与社会的资源,以及行动中人们相互约定以维持的结构与观点,在这一维度上,可以说学习即行动(learning as doing);共同体,指一种社会结构,它有着三个特性[10]:第一“相互的参与”(mutual engagement),即“共同体”并非一种抽象意义的存在,而是人们参与特定活动的存在形式,参与共同体的成员可以具有不同的社会背景;第二“共同的事业”(joint enterprise),即“共同体”不是去追求给定的目标以及任务,而是由个体成员在参与过程中通过协商形成共享的目标和理解,建立相互的责任;第三“共享的事实”(shared repertoire),即在“共同体”中,个体成员都共享着一些事实,如规范、语言、工具、符号、做事的方式、创造或采纳的概念等。在这一维度上,可以说学习即获得归属(learning as belonging);身份,指学习改变人们的身份,在这一维度上,可以说学习即身份变化(learning as becoming)。这四个要素是相互联系,又是相互界定的。每一个要素都可以看作是学习的属性,但同时它们又是一个整体,相互之作用,使得学习过程由“边缘化”向“中心化”靠近。

在这个意义上,“实践共同体”就是一种“学习环境”,是促使个体从比较边缘的参与发展到核心的实质性参与的“环境”,也是个体确立与共同体的相互关系,以及形成自己在共同体中“合法”地位的“环境”。可见,人类学所理解的“环境”并不是一种客观可见的物理环境,更大范围内,它是一种“人际”环境,且具有动态性。

三 聚焦于“个体发展与环境关系”的生态学取向

学习环境研究的生态学取向将学习环境看作是一个生态系统。依据生态学思想,巴卡首次(Bark,G)提出了“行为环境理论”(Theory of Behavior Setting)。该理论认为,一种行为脱离其形成的环境就无法理解,因而要把行为与该行为产生的环境作为一个整体去理解。一个行为环境是一个生态环境,它由物理环境(包括空间范围、器械设备等)和行为程序(包括行为的标准模式、行为方式和行为过程等)组成。

在这种理论的影响下,关于个体发展与环境关系又出现了几个新学派,包括习性学、发展心理生物学和布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner,U.)的人类发展生态学模型。习性学强调环境在行为发展中的作用,强调对自然情境中个体行为的观察,认为对行为的研究要以“自然行为”,即发生在个体日常环境中的行为为基础。发展心理生物学是从习性学中分离出来的一个学科分支。它认为个体的行为是由个体的经验过程和生物过程的相互作用决定的,强调必须把有机体及其行为作为一个整体来考察。在习性学和发展心理生物学的基础上,布朗芬布伦纳提出了人类发展生态学模型,强调“环境中的发展”的重要意义。“生态”在这里是指有机体或个人正在经历着的,或者与个体有着直接或间接联系的环境,“发展”则是指逐步成熟的个人与其所处的直接环境(包括家庭、学校、同伴等)的互动的发展过程。他把儿童发展的生态环境分为四大系统(如图2所示),从内到外分别是:微系统(microsystem)、中间系统(mesosystem)、外层系统(exosystem)和宏系统(macrosystem)[11]。微系统是儿童个人在环境中直接体验着的环境,包括家庭环境和学校环境;中间系统是指儿童直接参与的微系统之间的联系与相互影响,例如家庭与学校之间的联系;外层系统是指那些儿童并未直接参与但对个人有着影响的环境,例如父母的工作环境等,外层系统对儿童的影响是间接的;宏系统是指儿童所处的社会或亚文化中的社会机构的组织或意识形态,包括支配性价值观、信念、习俗以及一个文化或亚文化的社会与经济系统。该模型表明,宏系统的变化会影响到外层系统,并进而影响儿童的微系统和中间系统。

图2 人类发展生态学模型

可见,在生态学视角下,学习环境是一个影响个体发展的“大环境”,不仅包括与个体直接相互作用的“微观环境”(如学校、家庭),而且包括更为广阔的“宏观环境”(如政府决策、文化背景等)。它们对个体的发展都有着直接或者间接的影响。因此,生态学取向的学习环境研究就存在微观层面与宏观层面的研究。其中,前者主要是集中在学校环境的研究,例如,20世纪70年代沃尔伯格(Walberg,J.)在哈佛大学开展一个名为“哈佛物理学项目”(Harvard Project Physics)中,编制与开发了一份课堂学习环境调查问卷(Learning Environment Inventory,简称LEI),认为学习环境包括一个结构维度和一个情感维度。结构维度指学生在班级内的角色组织、角色期待以及共同的行为规范和约束机制,而情感维度指个体人格需要的独特满足方式 [12]。后者则主要集中在社会环境的研究,例如,穆斯(Moos,R.)在斯坦福大学创立社会生态学实验室(Social Ecology Laboratory),开展“人类环境研究”。他的研究不仅仅局限于教育环境,而是涉及到九类社会组织或结构,如大学人群、医院病房、社区的治疗机构,青少年和成人的管教改造机构(如监狱),军队中的人群、家庭、社交和治疗团体,以及工厂车间等。

四 聚焦于“技术与工具”的科技哲学取向

学习环境研究的科技哲学取向的理论基础主要受科技理性思想的影响。泰勒士(Thales)从探索宇宙元素出发,提出了“水是万物之本原”,开创了以理性方式探寻万物之原的思路。德谟克利特(Demokritos)通过原子论确立了宇宙中的机械结构,主张万物是根据逻各斯(logos)而生成的。除了对物理世界的理性探求,古希腊的智者思想家也通过诘问人生伦理,开始了对人及人类社会的理性探索。苏格拉底(Sokrate)提出“认识你自己”,深入究问人的本质、生活的目的和道德的根据,相信理性是解决人类生活中最重要的问题――善与恶的唯一指南。亚里士多德(Aristotele)强调要通过理性思维去把握现实世界,用理智适度控制情感和欲望去谋求幸福和美德,用理性去指引人类的政治事务。

20世纪40年代初法兰克福学派代表霍克海姆(Horkheimer,M.)和阿多尔诺(Adorno,T.W.)以“天人之分”的对象性思维方式为前提,借助于逻辑的、数学的和实验的手段,把自然当作对象性的存在分析、认知和改造。他们坚信:依靠物质性、器具性、技艺性的工具可以实现对自然世界的成功改造。随着科学技术的发展,理性主义逐步走上科技理性的道路并彰显出巨大神奇的威力。理性主义嬗变成为科技理性,且在西方文化中占据着越来越重要的地位,它是由科技活动体现出来并实际地支配着科技活动的最基本的思维形式。基于科学技术发展的无限潜力,人们相信:凭借科学技术手段,人们不仅能够无限地控制自然,而且人对自然的理性把握和科技征服的必然结果是实现人的解放、幸福、自由和完满。在科技理性支配下,许多人认为科学技术是纯粹客观的,科技的运用就是保证其规则和标准的客观性,它不受主体的主观因素的影响,也不反映主体的精神需要和价值追求。随着科学技术的巨大威力不断显露,人们对科技理性力量的信心逐渐走向对科技理性力量的顶礼膜拜和绝对敬仰,甚至达到了无以复加的高度。于是乎,崇尚科技万能的理念日益成为现代信息时代社会的思想倾向,技术霸权的格局逐渐形成。

在这一科技理性滥觞的思潮中,学习环境的研究呈现出明显的技术取向。尤其进入信息时代,学习环境的“技术性”愈发凸显。各种新兴的技术,为学习环境的开发提供了有力的技术支持,出现了分布式虚拟环境(Distributed Virtual Environment,简称DVE)、基于Agent的学习环境、基于教学管理平台的学习环境(如Blackboard平台、Moodle平台、Wiki平台)、基于交流技术的协作学习环境(如CSILE、CoVis、KIE)等不同类型技术支持的学习环境,同时也出现了Blog(博客)、Webquest(网络探究)、BBS、Mindmanager(思维导图)等技术工具。“学习环境是技术与工具”这样一种工具论的研究范式悄然而生。有人认为,技术的发展是衡量学习环境有效性的价值尺度。这一技术取向典型地体现了学习环境作为技术工具代码的角色地位;技术被置于学习环境的决定性、关键性位置。

五 四种学习环境研究取向的意义和局限

在教育与课程的特殊情境中,人追求和表现出的特质,是人所特有的学习生命存在及其优化活动。所以,教育与课程作为特殊的文化,“其实质就是人的学习生命存在及其优化活动”[13]。由此,在文化哲学的意义上,学习环境实质上是影响人的学习生命存在及其优化活动的各种文化因素,具有“文化性”。学习环境的价值在于实现人的学习生命优化,体现“学习化”。学习环境与人的发展不是割裂的,而是整合同一的。以此为观照,上述四种学习环境研究取向都表现出一定的局限性:

聚焦于“个体外部或内部”的心理学取向,可以帮助我们认识个体行为与环境的关系,包括外部的物理环境,也包括内部的心理环境。但是,这一取向局限于实验的科学研究范畴,企图以严格的条件控制建立起个体行为变化与环境的联系。米勒(Miller,J.)曾指出“在心理学领域,心理学应该是更为重视文化的解释力量……但发展心理学中占支配地位的倾向却在解释发展变化时给了文化因素以极少的关注”[14]。学生个体的发展是一个对社会文化的适应过程,任何发展都处在一定的文化背景之中,不可能离开文化而发现一个普遍性的发展规律。所以,在自然的学校学习实践中,学习环境的开发遭遇方法论的限定和挑战。

聚焦于“实践共同体”的人类学取向,改变了人们对知识(文化)获取方式的看法,着力于关注学习环境的社会性,即学习是个体参与、融合到共同体的过程,这一过程建立在知识分布于人们所存在的历史和文化之中这一假设的基础之上。但是,这一取向没有解释知识(文化)是如何选择,乃至这些知识(文化)是如何转化为学生的学习经验。而且,“实践共同体”的提出是源于对日常工作情景中从业者(如裁缝、产婆、航海家等)学习的研究,深深渗透着日常工作实践的文化特性。然而,文化是有差异性的,学校学习是一种特殊的文化,必须注意到学校文化的适应性。如何开发出适合学校特有文化的“学习共同体”,是我们必须重视并加以解决的难题。

聚焦于“个体发展与环境关系”的生态学取向,将学习环境置于一个更广阔的空间,从学校、家庭延伸到社会,从与同伴的关系、与父母的关系延展到与社会价值观、社会信仰信念的关系。但是,这一取向却把环境对教育情境中人的学习的作用给遮蔽了,从而将学习环境与人的学者分离开了。

聚焦于“技术与工具”的科技哲学取向,可以帮助我们解决信息时代学习环境开发的技术问题,帮助我们更好地关注技术对学习环境开发的支持作用。但是,这一取向具有明显的中介性、附属性特点。学习环境被赋予了技术依附与技术主导的逻辑与使命,学习者被要求无条件地束缚于这种技术主宰之中,造成在学习环境中人的“异化”,乃至“人的缺席”和“人的不在场”。学习环境的内在文化价值――促进学生的心灵成长与学习生命提升的价值也遭到无情地漠视。

综上所述,上述四种取向都在一定程度上揭示了学习环境的基本内涵。但是,由于缺乏明确的“文化”意识,缺乏人与文化同一的思维,这些取向没有深入到教育情境中人的学习与环境的同一性层面,没能揭示和把握住环境与人的学习之间的内在关系。由此,我们应该确立“整合”的理念,在深化和完善现有四种取向的基础上,厘清它们对学习环境研究的意义,开辟学习环境研究的新取向――文化哲学取向,建构文化学习环境,以满足教育和课程改革的理论和实践发展的需要,从而创建学习环境研究的新范式。

参考文献

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[2] 《墨子•所染》.

[3] Wheldall,K. & Merrett,F. THe Behavioural Approach to Classroom Management[A]. In Fontana,D.(ed)Behaviourism and Learning Theory in Education[C]. Edinburgh: Scottish Academic Press, 1984:16-17.

[4] 施良方.学习论•学习心理学的理论与原理[M].北京:人民教育出版社,1994:165.

[5] Ryan,A.M., Patriek,H. The Classroom Social Environment and Changes in Adolescents’Motivation and Engagement during Middle School[J]. American Educational Research Journal,2001,(38):437-460.

[6][7] [美]莱斯利•P•斯特弗、杰里•盖尔著. 高文等译. 教育中的建构主义[M]. 上海:华东师范大学出版社,2002:390.

[8] [美]戴维•D•乔纳森主编,郑太年等译. 学习环境的理论基础[M]. 上海:华东师范大学出版社,2002:55.

[9] 引自Wenger,E. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity[M]. New York: Cambridge University Press, 1998:5.

[10] Wenger,E. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity[M]. New York: Cambridge University Press, 1998:73-85.

[11] 方建移、张英萍编著. 学校教育与儿童社会性发展[M]. 浙江教育出版社,2005:61-63.

[12] 江光荣著. 班级社会生态环境研究[M]. 武汉:华中师范大学出版社,2002:57.

环境心理学调研论文范文第12篇

关键词：建筑空间;环境心理学;空间优化设计

一、办公建筑空间概述

国外学者早在《雅典》中就已经指出，工作时人类的四大基本活动之一，工作是人类生存和发展的基础。因此，办公建筑空间环境无论对人类的生理影响还是心理影响都是非常重要的。著名建筑学家布鲁诺•塞维曾指出，“空间是建筑的真正主角，是评价建筑的基础，空间决定了建筑的审美价值和使用价值。”所以，对办公建筑空间的研究是了解办公建筑的基础。办公建筑又称办公楼，一般指专门用来处理办公业务或提供办公、会议等实用功能的建筑物。办公建筑的类型可以从使用功能和使用方式两方面来分类。按照不同的使用功能分为：行政办公建筑；通讯科技建筑；科研教育建筑；商务贸易建筑等。按照不同的使用方式可以分为专用办公建筑和出租办公建筑。建筑空间主要包含建筑形体要素、空间关系要素和空间视觉要素三个基本要素。建筑形体要素主要指建筑空间所呈现的正方体、长方体等立体形态，抽象概括为点、线、面、体四种要素。建筑空间的关系要素主要包括方位、重力等。视觉要素主要是指建筑材料表现出来的质感、色彩等视觉特性。

二、环境心理学理论概述

环境心理学作为心理学的一部分，注重环境与人的外显行为之间的关系与相互作用，其重点研究对象在于建筑使用者的行为和建筑、环境、城市等宏观要素之间的关系与相互作用。目前国外环境心理学的研究主要着眼于三个方面。1.对环境认知的研究。这种方法着重于人们感知所处的物理环境过程，以Lynch的“认知地图”和Osgood的“环境的意义”研究方法为代表。其理论基础在于使用者认知心理学的概念，即人类对于世界的认知是完整地与对应的知觉相联系的。2.建筑评价。主要针对于建筑师、规划师和环境政策制定者的实用要求而形成，为建筑专业人士提供做出正确决策的信息。3.对个人空间的研究。这种方法主要研究个体使用者的心理感受，理论基础是环境心理学，本文也以此为基础。而迄今为止，它们并未涉及环境认知的研究，在环境评价中所涉也不深。1999年，清华大学教授李道增的《环境行为学概论》中阐释，行为与环境具有紧密的联系，书中对于“观察”这一环境心理学上的重要研究方法作出了技术上的探讨。2000年国内学者林玉莲、胡正凡的《环境心理学》一书中，从心理学的角度出发，结合建筑与城市规划中的实例，对环境心理学进行了深入研究，并归纳了环境心理学研究内容的主要特点——把环境-行为关系作为一个整体来研究；强调环境-行为是交互作用关系等。

三、办公空间优化设计

良好的办公空间环境是人们得以正常工作的基础。办公建筑空间环境在设计时，就应当考虑并尊重使用者的生理和心理需求，使办公室员工在忙碌的业务工作中体会到休闲舒适，并提高工作效率。物理环境总体满意度受空气质量、声环境、温度、视野环境、归属感、私密性、办公室布局等多个因素的交互影响；因此，通过对办公室物理环境的人性化建设来提高员工的满意度，从而提高环境心理品质和员工的工作效率，能够从整体上改善员工空间满意度。1.环境质量。1.1人工照明。现代办公空间在光环境的设计中，通常采用低照度的统一照明和高照度的局部照明相配合的形式，并且充分利用自然光线，设计符合人体工程学的人工照明环境。办公空间良好的采光条件，不能能够刺激大脑皮层起到兴奋作用，并且能够改善使用者的工作效率，提高生理和心理机能。理想的光环境除了满足具体办公作业的照度外，还要根据不同使用者的需求做到冷光源与暖光源结合，并且能够自如进行调整，提供令人舒适的视觉环境。1.2声环境。办公空间环境中的声源主要包括人员活动与对话、办公设备和外界声音。具体的物理环境噪声源包括电脑、复印机、电话机、空调等。康奈尔大学的研究发现，在有中度噪声办公室中工作会导致人体肾上腺素水平非常高，长期则会导致患心脏病的概率大幅增加。设计良好的办公空间声环境不仅利于员工工作效率提高，而且有利于防止“办公空间综合症”的出现。有效提高声环境质量可提高员工的工作满意度和对公司的归属感。1.3空气流通性。办公室空气流通方式主要分为两种：通过开关窗等方式的自然通风和通过空调等设施的人工通风。此外还有通过花草、盆栽等植物调节空气质量。国外学者的实证调查显示，现实办公室内空气品质中有害物质的种类和浓度从总体上高于室外，有时污染程度甚至高出允许的上限值的2-5倍。在办公建筑硬件管理方面，企业也需要更加重视电梯维修、办公室清洁、空调系统清洗等方面。亚健康状态必然影响到人们对工作的态度和结果，良好的空气质量是办公空满意度提升的重要因素之一。2.服务性能。建筑空间的服务性能包括除室内环境之外的建筑使用过程中提供的服务质量的评价。国外学者采用了不同的评价方式对使用中的建筑进行了一系列建筑性能使用后评价，并总结了相关评价的规则和指标体系。其中较为著名的有美国CBE建筑性能使用评价、美国ASTM标准评价尺度和德国Koblenz建筑性能评价等。本文针对办公建筑中的不同区域，将建筑服务性能按照功能、审美、空间布局和维护管理四个方面进行了整理和研究。

四、结语

信息技术的进步使办公向网络化迈进，员工的行为和环境息息相关，所以我们研究办公建筑空间满意度具有一定的显示意义。办公建筑内部空间构成的建立与设计，首先要考虑进行办公活动时的交流、团队合作和空间的适应性。使用者的在内部空间的行为直接影响着空间的结构和设计，人类的复杂行为也要求在设计办公空间时对使用者的行为作出详尽的观察和总结。本文基于环境心理学的角度从使用者的视角进行研究，其他如成本、技术等方面尚未涉及，分析角度有限，分析层次有待深入。

作者:曹曼 单位:同济大学

参考文献：

[1]许安之艾志刚，《高层办公综合建筑设计》中国建筑工业出版社，1997.P4.

[2][意]布鲁诺•塞维.建筑空间论.中国建筑工业出版社，2006:19.

[3]徐磊青，杨公侠.环境心理学[M].上海：同济大学出版社，2002.

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[5]朱小雷.建成环境主观评价方法研究.南京:东南大学出版社.2005.

[6]常怀生.室内环境设计与心理学.北京:建筑工业出版社，1999.

[7]李道增.环境行为学概论.北京:清华大学出版社，1999.

[8]林玉莲，胡正凡.环境心理学.北京:中国建筑工业出版社，2000.

[9]MonikaFrontczaketal.(2012)Quantitativerelationshipsbetweenoccupantsatisfactionandsatisfactionaspectsofindoorenvironmentalqualityandbuildingdesign:CenterfortheBuiltEnvironmentUCBerkeley.

环境心理学调研论文范文第13篇

关键词：人地协调观；人地关系；地理学；地理教育

人地协调观根据课程标准中的解读，指人们对人类与地理环境之间关系秉持的正确的价值观。人地关系是地理学最为核心的研究主题。面对出现的人口、资源、环境和发展问题，人们越来越深刻地认识到，人类社会要更好地发展，必须尊重自然规律，协调好人类活动与地理环境的关系。“人地协调观”素养有助于人们更好地分析、认识和解决人地关系问题，成为和谐世界的建设者。

一、人地关系是地理学最为核心的研究主题

1.人地关系

人地关系问题伴随着人类的产生而出现并贯穿人类社会发展始终。在古代，我国就有“天命论”、“人地相关论”和“人定胜天论”等几种人地关系的认识观。在西方，先后出现了环境决定论、或然论、人类生态学、文化景观论以及和谐论等观点。

*农牧业产生以前的旧石器时代，人类活动顺从自然规律，人类和自然环境之间保持着原始的共生。

*在原始农牧业及小农经济阶段，人类对自然有着崇拜和依附的心理。

*18世纪产业革命以后，产生了人类可以改造和征服自然的思想，导致了自然环境超载或被破坏。

*20世纪60年代以后的后工业化阶段，人和自然“共生”的时代。

研究人地关系必须重视它的时间和空间变化关系。与此有关的多变量识别指标，除了考虑空间（地域的大小和位置等）和时间（过去、现睢⒃毒埃┩猓还要从自然和人文两个方面建立系统的变量识别指标加以分析，增强客观反映人类探索自然和社会发展规律的科学性。

2.研究主题

人地关系和人地相互作用是地理科学理解当代人类社会与环境变革、推动可持续发展理论和方法的基础。

中国地理。以人地关系为主线，集中体现在：“区域+综合+可持续发展”。由二元论走向一元论：从中国自然地理、中国人文/经济地理到中国自然+人文/经济地理到面向PRED的整合内容选择由中国自然地理与人文/经济地理要素转向中国的地理结构、过程、区域PRED的综合。

在区域研究中则提出从在哪里（位置分布）到有什么、怎么样（区域特征和差异）到为什么（人地关系区际联系），再上升到怎么办（既满足当代人的需求，又不对后代人满足其自身需求的能力构成危害的可持续发展）的问题（如图1）。

人口地理。人口地理学研究人和地的关系，特别重要的是研究人口在地面的分布和迁移――研究人口过程和人口现象空间分异规律，以人口数量与质量、人口增长与结构、人口分布与迁移等方面的地域特征和空间差异及其与地理环境的相互关系为研究对象，追求人口与可持续发展。

城市地理。城市是人类文明的中心，世界有近一半的人居住、生活在城市，城市地理研究城市内部空间组织：城市功能分区、城市功能区演化、城市土地利用、社会空间、人的行为等，城市环境也受到城市化的影响。城市兴衰以及全方位城市生活对可持续发展的需求等重要问题引发思考：人类该如何在最好地利用土地的同时不对其造成危害？在人口不断增加的严峻环境下，城市如何获得不断增长的居住空间？在越来越强的全球化趋势下，城市如何能保持其独特的文化，反映其特有的气候，并维持其地理、历史和景观方面的特点。

区域地理。社会、文化区域是根据人类社会活动的特征，在人口、民族、宗教、语言、政治等因素交互影响下而产生的附加在自然景观上的“人类活动形态”，构成要素为人口、资源、环境……PRED区域内人地系统结构（如图2）。

全球变化。地球系统是指相互作用、相互影响的物理、化学、生物与人类过程的集合，这些发生在大气圈、陆地、海洋及其界面的过程实现了物质和能量的转换，因而为行星上的生命提供了条件。揭示地球表层系统在不同时间尺度上的变化规律以及人与环境相互作用的规律，帮助学生从时间维认识地理环境的过程、区域特征的形成以及人地关系等问题，使学生建立起地理科学是时空耦合的综合科学观念。全球变化关注的问题包括：人类活动如何使地球系统发生变化，这种变化反过来如何影响人类社会，面对全球变化人类应该采取什么样的应对措施，这些问题都是人地关系的基本问题，以人地关系为主题。

自然地理。研究自然地理环境的组成、结构、功能、动态及其空间分异规律，是地理学的一个重要分支学科，是人地关系基础和区域发展的条件。

乡土地理。以人地关系地域系统理论为基础，阐述发生在地方的人与地的关系，人地相互作用及其地域变化的规律。从实践认知理论的视角，阐释实地教学中，人对环境的感受，对情境的认知，对知识能力的建构及其与社会互动的规律。

环境学。揭示规律，解决问题，协调人类与环境之间的关系。思考地理学的核心问题也就是人地协调观。

二、人地协调观是地理学和地理教育的核心观点

1.人地协调观的理解

人地协调观是人类对人地关系的认识、理解和解决，离不开对“人”和“地”之间相互影响的讨论。人地关系是地理学最为核心的研究主题，人地协调观是地理学和地理教育的核心观点。简而言之，人地协调观是一种价值观念，具体体现在人们看待“自然地理环境对人类活动的影响”、“人类活动对自然地理环境的影响”以及“自然地理环境与人类活动的相互作用”等问题。在遇到各种地理问题时，人地协调观是必须遵照的基本观点，同时，人地协调观也为分析和解决地理问题提供了有效途径。

*理解自然环境是人类生存发展的基础，并能够辩证看待自然环境对人类活动的各种影响。某些情况下，自然环境是人类社会发展的外部条件（水资源、土地资源等）；自然环境对人类活动有直接影响（地形影响聚落交通、资源利用、自然灾害），也有间接影响（气候变化、环境污染）；随着科学技术的发展，自然环境对人类活动的直接影响减弱，间接影响增强。

*能够理解人类活动如何影响自然环境，懂得人类在利用自然、改造自然中必须尊重自然规律。资源开采、现代化生活等导致环境恶化；人口剧增，超过环境承载力；人类利用自然必须遵守自然规律，人类可以利用自然改造自然，不能改造自然规律。如果违背自然规律，会受到自然的惩罚。

*能够理解人类对人地关系认识逐渐加深的过程；能够辩证看待科学技术的作用；懂得人地协调l展的重要性，具有一定可持续发展的观念。随着科学技术的发展，人类活动与自然环境的关系趋向复杂化；随着人口的迅速增长，引发了各种各样的问题：对资源的索取变得更加贪婪，环境问题也变得越发严重。当前人地关系中最直接的问题就是环境问题和可持续发展问题，环境问题是人地关系矛盾的体现，可持续发展问题是寻求的答案。

2.人地协调观是地理学的基本价值观念

价值观对动机有导向的作用，人们行为的动机受价值观的支配和制约；价值观反映人们的认知和需求状况。人类利用自然必须遵循自然规律，人类可以利用自然规律改变自然对人类的不利影响，但不能改变自然规律，如果违背自然规律，人类将受到自然的惩罚。理解人与人的关系，也能够理解个人对自然环境和他人的责任。人地协调观是地理课程内容蕴含的最为核心的价值观，它包含正确的人口观、资源观、环境观和发展观等。增强地理学习中形成正确的世界观、人生观、价值观的思想性。

水平1：知道人类活动在一定的自然地理环境中展开。

水平2：理解人地协调发展的重要性。

水平3：理解自然地理环境满足人类需要的潜力及有限性。

水平4：理解人地关系是对立统一的，评价分析人地关系中存在的问题。

水平5：提出改善自然环境、推进自然资源可持续利用、协调人地关系的对策措施。

人地相互作用――人地关系的价值体系贯穿于中国地理整体结构（总论）到关键问题（专论）到分区特点（分论）的知识体系中。

三、地理学科核心素养中为什么有人地协调观

可持续发展是人类对全球人口、资源、环境、发展问题有了新的警觉和思考后作出的全新选择，这是一项全民战略、全球战略，其实现需要公众参与，也要求决策者具有可持续发展的意识。所以，必须培养学生正确的人地协调观，使学生具有可持续发展的意识和观念。在中学地理学习中，学生除要掌握地理知识，更重要的是树立人地协调观和可持续发展观，并能将此运用在实际生活中，成为一名保护生态、爱护自然的合格公民。

地理课程可以培养学生什么样的价值观？可以培养学生什么样的能力？可以培养学生什么样的视野？落实以学生为本的教育理念和立德树人教育质量观，应从学生角度思考他们的发展需要什么。“人地协调观”素养有助于学生更好地分析、认识和解决人地关系问题，成为和谐世界的建设者。正确看待地理环境与人类活动的相互影响以及两者相互影响的不同方式、强度和后果，理解人们对人地关系认识的阶段性表现及其原因，高度认同人地协调对可持续发展具有重要意义，形成尊重自然、和谐发展的态度。

增强人地协调观各学科的学习内容要符合学生不同发展阶段的年龄特征，紧密联系学生生活经验的适宜性。人地协调观是适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，强调个人修养、社会关爱、家国情怀，通过不同水平划分完善科学多元的评价指标体系，引导树立科学的教育质量观。

水平1：简单或常见的地理事象或情境。

水平2：结合给定的地理事象或情境。

水平3：给定复杂的地理事象或情境。

环境心理学调研论文范文第14篇

关键词　情境；或然渐成论；循环影响研究；可塑性；拟合优度模型

分类号　B844

发展心理学理论是心理学理论体系的重要组成部分。随着科学事实的积累与心理学理论的发展，发展心理学研究者开始认识到单一因素在影响人发展过程中所具有的局限性，从而逐渐转向对系统性因素(环境、遗传和个体自身因素)的综合影响作用的关注(Witherington，2007；Sorell，SoRelle-Miner,&Paus6，2007；Greenberg，Partridge，Mosack，&Lambdin，2006)。20世纪80年代，美国著名心理学家、Tufts大学教授R，Lemer在已有理论(如动力系统观、人一情境整体交互作用理论、生态学理论等)的基础上提出了发展情境论(Muuss，1996)。发展情境论反对机械环境模型(mechanistic-environmental model)或生物成熟模型(maturationalbiological models)等传统发展理论所主张的单一方面因素对人发展的必然性影响的观点，转而强调系统性因素对于个体发展的或然性影响。此外，该理论还更加强调发展中的个体(包括自身的遗传物质因素和个体的自主性发展因素)与其所生活的生态环境间随时间发生的相互作用。发展情境论已不再局限于对不同影响因素与人的发展之间的单向作用模式或双向作用模式的探讨，而主张应揭示系统性因素与人的发展间随时间形成的循环作用模式。与已有理论相比，发展情境论能够更好地解释人的发展过程的本质特征，具有更高的灵敏性和概括性，为更深入地探究人的发展规律以及有针对性地开展预防和干预提供了理论指导。

1　发展情境论的理论渊源

“变化”(change)是发展情境论的基本思想内涵，其所有的理论观点都建立在此基础之上。实际上，这一哲学观点并非始于发展情境论，早在古希腊时期的哲学家赫拉克利特就已经提出这种思想，他认为世界上除了“变化”没有可以永久存在的东西。“情境论”这一概念也早在符号互动论和系统哲学中就已经形成，也就是说，情境论最初是以一种发展性哲学的身份出现的，如Pepper(1942)在其《词语假设》一书中曾经提到，人类行为只有与它所处的社会、文化和历史情境联系在一起才具有意义。

在当代心理学理论中，“情境”(context)的内涵经历了一个不断完善的过程。行为主义者将影响发展的情境界定为客观或自然的刺激环境，而将意识、动机等内部心理过程完全排斥在外。社会学习理论则开始强调客观环境或情境的社会意义，认为情境更主要的是个体对客观环境的认知、体验、期待和倾向，个体的行为取决于个体对特定环境的认知建构(谷传华，张文新，2003)。建立在现象学基础上的格式塔学派则将情境的内涵进一步推向“主观化”，认为情境主要是一种心理化的环境，其实质在于个体对客观环境或情境所赋予的主观意义。勒温的场论继承了格式塔学派的传统，进一步丰富了情境的内涵，它认为情境是一种不确定性的心理场或生活空间(叶浩生，1998)。由此可见，人们对发展情境的理解经历一个由机械化到生物化再到人化(如勒温的场论)的过程，研究者也越来越注重影响发展的各种具体的、生态化的和心理化的因素(Witherington，2007)。

在科学的发展过程中，一种理论会刺激产生另一种与其相对的反理论，然后两种理论之间的矛盾观点会促成一个新的整合性理论。例如，格塞尔提出个体发展的“成熟论”之后，与其相对的行为主义理论随后产生，之后，同时关注环境与生物因素的交互作用论缓和了它们之间的矛盾。发展情境论也是在吸收已有理论观点的有用成分和改进其不足的基础上形成的。Lemer(2002)本人也认为发展情境论是机械论(mechanism)与有机论(organicism)的折衷产物。在机械论影响下，发展情境论吸收了影响发展过程的外部性、环境性和实验性变量；在有机论的影响下，该理论融合了用来解释发展系统变化的生物性和内源性原则。发展情境论的提出缓和了发展心理学家在遗传与环境、早期经历与后期发展、认知－情绪与行为以及个体发展与社会发展等一系列重大基本理论主题上的分歧与争议。

发展情境论的最终形成有三个直接的思想来源；一是比较心理学(Comparative Psychology)。比较心理学家认为个体的生物性变化都发生在心理社会环境之中，反对单向成熟论(unidirectionalmaturation)。他们坚持认为发展是生物因素、心理因素和社会化过程间双向、互惠、动态交互作用的结果。二是人类毕生发展观(The Life-Span View ofHuman Development)。该理论将个体毕生的发展变化作为研究的对象。它认为“人类在整个生命中都有发展变化的潜力”(Brim&Kagan，1980)，青少年期不是人类发展的终结，而是整个生命过程中的一个持续变化的子发展阶段。三是生态系统理论(TheEcological System Theory)。Bronfenbrenner等人(1979)在其提出的理论中强调，发展中的个体与其所处的各种系统(微系统、中间系统、外层系统和宏系统)之间是一种相互作用的关系。这样，发展情境论在扬弃和借鉴已有理论观点的基础上，不断概括和吸收新近实证研究的结论，逐渐建立和完善了自身的理论体系。

2　发展情境论的主要理论观点

2.1　情境的内涵

情境是发展情境论的核心概念，是指由影响个体发展的各种变量所构成的交互作用系统。发展情境论中的情境已经超出了平常使用的背景(setting)、周边环境(surrounding)、环境(milieu)或自然／社会环境(environment)等术语的含义。它实际上包括以下四个方面的内涵(见图1)：第一，物理环境(physical setting，envkonment or milieu)。它作为情境的一部分，具体包括家庭的地理位置、房间、家具、学校的建筑物、教室、办公室、公告栏、教堂社区以及娱乐设施等。第二，社会成员(socialcomponents)。情境论中的社会成员主要包

括家庭成员、同伴、教师、约会对象和其他重要的朋友。这些不同的社会成员都是个体生活中的一部分，他们在持续地影响个体发展的同时也反过来受到该个体发展的影响。第三，发展中的个体(developing person)。发展中的个体既是发展的目标，同时也是发展情境的一部分(Smetana，Campione-BBan,&Daddis，2004)。每一个体既是整个社会环境的一份子，也是他人发展的重要社会背景。Lemer认为发展中的个体的举止、身体外貌和言语表达等会影响物理环境和社会成员的变化以及个体与物理环境、社会成员间的取向交互作用结果。第四，随时间推移的情境变量的变化(context variable changeas a function ofthe progression oftime)，即时间维度。个体日益成熟或衰老、环境设施更新换代、学校教育变革、新科技的出现及经济条件的变化等都是随时间推移的情境变量。这些变量的变化会对不同发展状态的个体产生不同的影响，如父母离婚对于学前儿童和青少年发展的影响十分不同(张文新，2002)。

由此可见，发展情境论中的情境的内涵已经不同于环境科学中的环境，情境变成了社会性的个体与客观环境互动的结果，同时，个体成为情境的主动构建者。这里的情境既包含促成个体发展的即时性个体和环境条件，又包含每一个体的心理结构和行为以及所处环境随时间发生的变化。此外，该理论中的情境还具有整体性、连续性、生态性和不确定性等特点。

2.2　个体与情境的动态交互作用

发展情境论与机械一行为主义理论对“情境”的认识明显不同。尽管两者都将情境看作是影响有机体发展的外部存在，但是与机械还原论(mechanic reductionism)不同的是，发展情境论强调有机体与情境间的相互作用对发展的影响(Sameroff,1975)，并致力于分析和阐释这些相互作用的模式。此外，两种理论中的“有机体”含义也存在很大区别。在发展情境论中，有机体不单纯是环境中一个纯粹的机械性的成份，相反，它本身就是构成自身生活背景的一个具有质性差异的水平，并持续地与其他水平进行动态的交互作用(见图1)。

正是基于对情境以及有机体号隋境关系的新认识，Lemer(2002)在发展情境论中提出了个体与所处情境的动态交互作用观。他采用“成熟”(maturation)代表有机体的内源性变化，用“经验”(experience)代表影响有机体发展的外界刺激。动态交互作用观认为，个体的发展既不是单纯成熟的结果，也不是纯粹环境或经验影响的结果。有机体的成熟与其经验之间是一种动态交互作用的关系。此外，他还进一步指出了“有机体”(organism)在个体发展过程中所扮演的角色，认为有机体不断累积自身成熟与经验之间动态相互作用的结果，同时，携带着这些累积发展结果的有机体又会持续地与所处环境进行交互作用。一方面，有机体的成熟一经验间交互作用的具体时程(timing)和性质持续地为有机体一环境间交互作用的差异性提供基础：另一方面，源自有机体一环境间交互作用的差异性经验又反过来影响个体日后的成熟一经验间交互作用的具体时程和性质。内源性的成熟一经验间的交互作用与外源性的有机体一环境间的交互作用是一种交替进行、连续不断的关系。在内源性的成熟、成熟一经验间的交互作用以及有机体一环境间的交互作用的连续性的影响下，有机体与所处情境会获得持续性发展，同时，不同有机体间的差异与不同情境间的差异也在持续地变化。

2.3　或然渐成论(Probabilistic Epigenesis)

20世纪70年代，Gottlieb(1970，2007)针对个体发展过程的特征提出了两种相对立的思想观点，即预成渐成论(Predetermined Epigenesis)和或然渐成论(Probabilisfic Epigenesis)。预成渐成论主张遗传物质对发展的作用表现为以单向的方式来决定个体的发展。例如，埃里克森(Erikson)建立的人格发展阶段理论就属于预成渐成论，该理论认为生命体内部的力量会驱使所有个体的心理和行为沿着固定不变的发展顺序完成整个发展过程。但他同时也指出，个体在渐成发展的过程中持续地与不同的心理事件发生交互作用，即发展使得个体获得新的经历，同时新的经历又在促进或制约着个体的发展。

或然渐成论明确反对发展的阶段论思想，认为个体的发展不是以一种预定不变的或可预见的方式实现的，而是以一种或然可变的或不可预见的方式实现的。“物种之内个体行为的发展并不遵循固定或必然的时间进程，具体来说，个体行为发展的结果或次序只是大概的(相对于常模而言)，而不是确定的”(Gottlieb，1970)。或然渐成的理论依据是发展的个体与情境之间的双向交互作用论，即认为发展是个体的生物机能与其所处情境的不同水平上的变量之间不断交互作用的过程。由于在这一过程中，为个体发展进程提供互动基础的生物的、心理的和社会的因素(或水平)在时程上存在个体差异，因而个体的发展不存在预定的(或者必然的)发展时程和结果或确定的发展轨迹。这样，某一个体的发展变化相对于这一年龄群体的一般发展结果而言是或然性的(Schneirla,1957)。因此，或然渐成论认为人类发展不存在一般性的发展原则、发展阶段或发展任务，相反，个体发展在方向和结果两个方面都具有或然性的特点。“成长是一个超乎想象的个性化过程，很难找到一般化发展模式”(Brim&Kagan，1980)，从一种情境中的个体身上得出的结论可能并不适用于其他情境中的个体(Lerner&Miller,1993)。

发展情境论认为，或然渐成的发展观能更准确地解释人完成发展的实际过程，并进一步提出，不可能存在适用于所有社会环境、儿童、青少年及所处家庭的一般性发展特征和机制(Gottlieb，2007)。有些理论所提出的发展阶段只是基于某种情境中部分个体的发展速度和发展质量建立起来的，它们只能代表人的一种可能的发展轨迹，而不是必然适用于所有个体的普遍性发展轨迹。同时，发展情境论又不否认许多变量自身具有的稳定性，如气质、遗传结构、身体外貌、亲子交互模式、放学后的经历、社区和国家发生的重大事件以及固定的物理环境等。这些较为稳定的情境变量会在一定程度上限定个体发展的或然渐成的范围(Muuss，1996)。也就是说，发展过程在整体上是或然性的，但同时又存在一定的局限性，它不是一种没有任何倾向性和潜在可能性的变化过程。这样一来，研究者需要通过具体的研究来确定如何把握发展的或然性程度，并借此实现个体的良好发展。

2.4　个体的差异性和人类的多样性

发展情境论认为不同个体在生物水平、心理水

平和社会文化水平上存在差异，这种差异使得个体与情境间的交互作用也存在差异。然后，个体问的差异和个体与情境间交互作用的差异会随着时间的发展使得不同个体进入不同的发展轨迹(Lemer&Miller,1993)。人类发展研究越来越关注情境变量的变化给个体和家庭所带来的差异性影响，这使得人们在考虑个体发展差异的同时，开始考虑更宽泛的社会阶层的发展差异(如种族差异、民族差异、性别差异和文化差异等)。例如，文化的多样性已经成为当今世界影响人们生活的一个重要方面，不同文化不仅影响人们产生不同的信仰、情感和价值观，而且会潜移默化地影响人的日常行为方式(YakYeeLuk-Fong，2005)。但是，人类的发展条件和发展模式的多样性在很长一段时间里被实证研究和理论思考所忽视。西方研究者在过去近一个世纪里都只针对白种的盎格鲁萨克森中产阶级男性进行研究，所创造的知识和获得的结论只能局限于该群体(Lemer,2006)。

虽然如此，个体之间又不是完全不同的，某些相似的情境因素会使得处于其影响下的所有个体具有某些共同性(Bostanci，2006)。例如，因为具有同样的性别基因而同为男性个体，又因为生活在同样宗教的国家里而具有共同的信仰。正是因为人类个体在存在差异性的同时又存在某些共同性，所以整个人类发展表现为多样性的发展结果，而不是杂乱无章的发展状态。在认识到人类具有多样性之后，研究者需要通过研究来揭示不同群体的发展特点和发展机制，而不是去推论整个人类的一般发展模式(Witherinzton，2007)。关注人类发展的差异性是深入理解人类不同发展条件的前提，只有针对不同发展情境中的群体和个体进行研究，才能够进一步揭示不同发展现象和发展结果背后的具体影响因素和影响机制。

2.5　拟合优度模型(the Goodness-of-Fit Model)

拟合优度模型是发展情境论的另一个重要的理论观点。简而言之，拟合优度模型就是用来解释人类如何实现良好发展的一种模型或范式(Lemer,1983)。拟合的对象是指个体的自身特征(气质、人格、价值观、态度、信念、技能和习性等)和个体所处的情境(物理与社会环境、重要他人等)。二者之间建立的拟合优度模型良好，则促进个体及所处情境的发展，反之，则损害个体及所处情境的发展。

从拟合优度模型的观点来看，个体是否能够发展良好，既不取决于个体自身某一特征，也不取决于个体所处的情境的某一特征，而是取决于个体与所处情境的拟合程度。Eccles等人(1996)发现，青少年的已有发展水平与其所处学校环境之间的良好拟合会促进青少年成就动机和学业成就的发展，相反，如果中学阶段的社会环境没有与青少年的心理需要拟合良好，青少年的动机、兴趣和行为表现都会随着个体进入中学而变得越来越差，那些已经存在学业困难的学生会变得更差。也就是说，如果青少年的自身特征与其所处的情境(家庭、学校、社区，父母、兄弟姐妹、朋友、同伴、老师、恋人等)之间拟合良好，那他们会得到良好的发展，反之，则影响他们实现良好的发展结果(Furman，Jackson，Downey,&Shears。2003)。这种拟合关系说明，不能简单地确定某两个变量或特征之间的因果关系，如父母苛刻的教养行为一定导致青少年的攻击行为。这是因为父母苛刻教养下的青少年是否实施攻击行为，还要同时考虑青少年的气质、青春期的状态、青少年的需要以及对父母权威的态度等方面的影响。也就是说，拟合优度模型不是某两个变量间建立的拟合模型，而是基于发展情境论建立起来的情境性拟台模型。

Lemer(2002)指出“个体会将自身的生理、情绪和行为特征置入某一社会情境中，同时，社会情境中的社会和物理特征会对处于其中的个体提出相应的要求”。如果个体的自身特征能够与情境提出的要求相匹配或基本匹配，那么该个体就能在所处的情境中获得良好发展。需要指出的是，个体特征与情境特征的匹配程度在个体的整个发展过程中并非一成不变，而且二者在一个时间点上的匹配程度会影响其在下一个时间点上的匹配程度，即个体已经获得的发展结果会持续的影响这之后的发展结果。尽管如此，个体在整个发展过程中既不会完全改变自身特征去匹配所处情境的固有特征，也不会使自身的特征始终保持不变(Hecldaausen，1999)。

2.6　人的可塑性

发展情境论的一个前提假定就是人具有可塑性或可调整性，即人持续地处于发展变化过程中，且不断地受到情境事件的影响(Lemer,1984)。可塑性的理论观点源于进化论，后者认为，如果人的进化过程中没有变异或调整的可能性，那么人是不可能生存下来的。可塑性真实地反映了人发展的一种属性(Bateson，et al，2004)，人在与情境的交互作用过程中是可变的，而且这种发展变化是以一种或然渐成的方式实现的。

心理学家曾经认为，人类的人格、特质和行为特征在青少年期后会渐趋稳定而不再出现明显的发展变化。很多研究也表明，婴儿是人类发展中最具可塑性、发展速度最快的时期(Blok，Fukldnk，Gebhardt，&Leseman，2005)。尽管人的可塑性随着年龄的增长而下降，但并不能改变人一生中任何时间点上所具有的可塑性的属性。基于人毕生所具有的可塑性，研究者可以通过恰当、周密的教育和干预活动来影响个体的发展变化，使正常个体获得积极的发展，使非正常个体得到及时的治疗或干预(Lemer,2006)。此外，个体在生命早期具有较高可塑性的特点启示，应该及早地对发展中的问题进行教育、干预或治疗(Bateson，et al，2004)，同时，在塑造个体积极发展的教育和干预过程中应该特别重视婴儿和儿童的父母、兄弟姐妹、老师和同伴这些情境变量。

既然人具有可塑性，那么人的可塑性是否存在一定的界限，即人的心理和行为在多大程度上是可塑的?进化论认为任何物种的发展变化和发展模式都受到自身遗传物质的限制，没有任何限制的物种根本不存在(Bateson，et al，2004)。基于这一基本观点，发展情境论进一步认为，人的遗传物质在持续地限定着人与所处情境间交互作用的程度，而人的发展的可塑性正是这种经受限定的交互作用的结果。因此，人并不是无限可塑的，人本身的遗传物质(进化的结果)和人与所处情境的具体交互作用共同决定着人的可塑界限或可调整的程度。

2.7　发展的调节

既然人的发展具有或然性和可塑性的特征，那么这种发展进程的调节是如何实现的呢?发展情境论认为发展着的个体本身既是发展的主体，也是发展的动力。在个体与发展情境的交互作用过程中，个体随着自身发展会日趋准确地评估：(a)具体情境对个体发展的要求；(b)自身的心理和行为特征；

(c)二者之间的匹配程度。此外，个体还在持续的发展其他的认知和行为技能(Lemer,2002)。为了实现个体与情境的良好拟合，个体一方面在有意识地选择那些能够与自身特征具有更高匹配程度的情境，另一方面又在有目的地根据既定的情境要求来调整自身特征(Heckhausen，i999)。这两个方面都体现出个体在实现自身发展过程中对发展速度和质量的调控。

人的发展既是一个主动的过程，也是一个被动的过程。人的发展不仅会持续地受到遗传物质的制约和规定，而且在个体的整个发展过程中还会受到来自父母、教师、同伴以及其他重要他人的直接和间接的影响，此外，个体对自身所处的家庭、学校、社区和社会环境在很大程度上也是不可选择的。从这个意义上来说，人的发展具有被动性的特征。发展情境论十分强调个体与所处情境的交互作用，但是情境作为交互作用的一方，的确会持续地影响着个体的发展进程。幼年个体的各种技能处于一种发展不成熟或缺失的状态，作为情境因素的家庭环境和父母等在帮助个体实现积极发展的过程中扮演着十分重要的角色；发展不良的年长个体会不断地加剧自身与所处情境的不良拟合关系，而完备的学校教育和社会支持系统则能够很大程度上改变这种不良的拟合关系模式，从而实现个体日后的良好发展。可见，情境因素在人的发展过程中也在持续地发挥着调控作用。总之，人的发展不仅具有可塑性，而且具有可调节性。这为实现人的更好发展和干预人的不良发展提供了前提。发展情境论的主要创立者Lemer曾在他的著作中倡议，科研工作者和政府应该共同制定针对家庭、学校、社区和社会环境的公共政策，从而为实现个体与所处情境的良好拟合提供基本的保障(Muuss，1996)。

3　发展情境论基础上的研究取向

发展心理学已往的研究事实和理论概括多是基于单向影响研究而获得的。发展情境论十分强调个体与情境之间的双向(biderectional)交互作用，并在此基础上逐渐形成了双向影响研究(bidirectional effect research)和循环影响研究(circular effects research)的研究取向。但是，发展情境论并没有全盘否定个体与情境间的单向影响作用的存在。这样，个体与情境间的单向影响研究、个体与情境间的双向影响研究以及个体与情境间随时间推移的交互影响(循环影响)研究取向共同构成了发展情境论所涵盖的变量间影响的研究取向。

3.1　单向和双向影响研究

单向影响研究(unidirectional effect research)是指针对个体对情境的影响或情境对个体的影响进行的研究(Witherington,2007)。它是已有研究中使用最多的研究取向，心理学的大量研究结论是在这一研究取向下得出的。单向影响研究包括两种情况：(a)个体对情境影响的研究。个体的生理特征、认知特征、情感特征、人格特征、社会技能特征等都会不同程度地影响外界物理环境和社会成员的变化。比如，攻击性的个体会破坏公益设施，并遭到同伴的主动拒绝(张文新，2002)。(b)情境对个体影响的研究。不同的物理环境、文化环境和社会环境会影响个体的发展，社会成员的不同特征也会影响个体的发展。比如，亲子关系融洽的予辈个体会发展出更好的人际交往能力(张文新，1999)。发展情境论认为，虽然这些单向影响研究并不能真正揭示发展性的事实，但为进行双向影响研究和循环影响研究提供了事实依据。之后，在发展情境论的基础上，研究者更多地在双向影响研究和循环影响研究取向下开展研究工作。

双向影响研究(bidirectional effects research)是指针对个体与情境间的双向影响进行的研究，即个体影响情境，又同时受到情境的影响(Lerner,2002)。例如，Ladd(2006)对攻击行为的追踪研究发现，攻击性高的个体一般具有较低的同伴地位，处于较差的同伴关系中；而持续地遭受同伴拒绝会导致攻击行为的产生或加剧；随着时间的推移，攻击行为和同伴拒绝又会导致其他外化问题行为的产生，如盗窃。这里攻击与同伴地位之间的作用关系，以及二者与其他外化问题行为之间的作用关系是单向影响研究不能完成的。可见，双向影响研究便于揭示个体发展与影响因素之间的双向作用关系。尽管如此，在实际发展过程中，个体会同时受到许多因素的影响，并且这种影响关系是随着时间不断变化的。发展情境论认为以上这两种研究取向不足以揭示个体的发展性特征，因此又提出了循环影响研究的取向。

3.2　循环影响研究

循环影响研究(ckcular effects research)是在双向影响研究的基础上加入了时间维度的研究取向，是一种纵向的交互影响研究(Somll，SoRelle-Miner,&Paus6，2007；Muuss，1996)。在个体发展过程中，随着时间的推移，个体与情境间的相互影响会发生变化，而且交互作用不同的起始时间和条件会导致个体进入不同的发展轨迹并产生不同的发展结果。循环影响研究可以很好揭示随时问发生的交互影响特征和作用的潜在机制，并且可以在研究过程中实施有针对性的干预。

Lemer(2006)曾通过一个情境与个体的循环研究证明，儿童在学校的不良表现会影响儿童自身的心情、态度、在家的行为表现以及亲子互动的质量，父母在受到儿童的心情、态度和行为影响后会限制儿童探索、竞争和发展社会技能的机会。同样，儿童在家庭中受到的不良待遇，会进一步恶化其在学校的不良表现。学校告知家长儿童在校的不良表现后又会引发父母发脾气，从而导致父母更严格地限制儿童行为。这一研究设计更符合发展的实际过程，并且个体的发展结果也通常是这种不同因素间循环性作用的结果。此外，循环影响研究还关注不同时间点或不同时间段上相同因素随时间对个体发展产生的不同影响作用。例如，Sehoon等人(2002)的研究发现，与社会经济地位有关的危险因素对个体发展影响取决于个体发展的阶段，处于儿童和青少年阶段的个体所受的不良影响程度最大。个体的发展与情境间的相互影响会随着时间的推移变得更加稳定，并会持续地促进或阻碍个体的发展。发展情境论在大量该类研究的基础上指出，可以通过建立和调整个体与所处情境间的良好拟合模型来实现良好的循环影响关系，反过来，这种良好拟合模型的建立和调整又依赖于纵向循环研究所揭示出的个体与所处情境的关系特征和关系模式(Lemer,2006)。

4　发展情境论对实践应用的启示

发展情境论主张，人的发展是通过或然性的方式逐渐实现的，因此应该针对具体的发展情境和群体提出具体的指导建议或实施恰当的干预计划。例如，发展情境论强调父母在对个体进行训练、教育

和控制时应该考虑交互作用发生的具体情境。它反对针对所有个体提供一般性的教养措施或建议，并且认为针对某一重要教养情形提出具体建议之前应该考虑具体的情境变量，如年龄、性别、种族、已有经历、自我概念、气质以及个体与其父母和教师的适应情况(Muuss，1996；Lemer,2002；Lerner,2006)。正如Bronfenbrenner(1979)所说的，在提供问题行为的干预建议之前需要了解个体与环境间的交互作用特点。另外，发展情境论还主张人的发展存在差异性和多样性，这一观点进一步呼应了发展的或然性的实现方式。正是因为人在发展过程中存在差异性和多样性，所以个体间的发展模式会存在差异，其发展结果也只是多种发展可能状态的一种。这启示研究者在其研究工作中，需要致力于揭示不同个体与所处情境的具体交互作用特点，进而提供有针对性的建议或干预计划。

环境心理学调研论文范文第15篇

一、学习适应性的概念、检测工具及其功能

1.适应和学习适应性。“适应”在心理学上一般指个体调整自己的机体和心理状态，使之与环境条件的要求相符合，这是个体与各种环境因素连续不断、相互作用的过程。因此，就“适应”而言，包含了三个基本组专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net成部分：①个体，这是“适应”的主体；②环境（情境），它与个体的相互作用，不仅对个体提出了自然和社会的要求，而且也是个体实现自身需要的来源，其中人际关系是个体“适应”过程中环境（情境）的重要部分；③改变，这是“适应”的中心环节。现代意义上的“改变”不仅包括个体改变自己以适应环境，而且也包括个体改变环境使之满足自己的需要，其目的是为了达到个体和环境的和谐。“适应性”则指个体在这种使自己的机体和心理状态适应环境要求时表现出来的特征。因此，“学习适应”是指学生个体主动调整自身以与学习环境要求相符合，包含学生、学习环境与改变三个部分。“学习适应性”则是指学生在学习过程中调整自身、适应学习环境的能力倾向。

2.学习适应性的功能。

（1）促进学业进步。学习适应性对学生的学习成绩具有不容忽视和低估的影响，良好的学习适应性是学生取得学业进步的重要保证。戴育红的研究证实，学习适应性和智力都对小学生的学习成绩有着程度大致相同的显著影响；刘衍玲的研究则从作用机制上揭示了学习适应性对中等生的学习成绩具有直接影响，但对优等生和差生的影响较为间接。因此，加强对学生的学习适应性指导，是转变学业不良学生并提高教学质量的可行途径。

（2）维护心理健康。学习适应性是学生心理素质的重要成分，学习适应状况的改善将增进学生的人格和心理健康程度。宋广文研究指出，学习适应性强的中学生的心理健康水平也较高，培养学生的学习适应性理应成为学校心理健康教育的重要内容。

二、我国有关“学习适应性”研究的现状

总结、概括我国有关“学习适应性”的文献资料，笔者发现主要有以下五类研究：

1.调查报告，这是最常见、最基础的，重点是如实地反映某一群体的“学习适应性”状况。调查报告一般就是选取研究对象，利用学习适应性标准化量表进行测试，写出这些对象的特点，并指出存在的问题。如：戴育红所写的《小学生学习适应性的研究》；王泽欢、钟文龙所写的《佛山高一学生学习适应性的调查与诊断》；白晋荣、刘桂文、郭雪梅共同写的《中学生学习适应性的研究》均为此类型，它们都选用华东师范大学心理系周步成教授修订的“学习适应性量表”（AAT），分别在不同的学校选取了不同年级的学生进行普测，然后写出调查报告。

一般这类研究样本较大，可以在调查报告中看到某一类群体的学习适应性的总体状况，各个适应性等级的比例等都会反映，给人以宏观上的学习适应性印象，但它们都是最基本的事实报告。至于如何利用调查结果对不良问题进行调适与改进在这类报告中却没有，而且每个调查采用的调查工具、所反映的角度、问题及测量程序都存在差异。

2.比较研究，这是第一类研究的深化。根据样本的相关或独立性，又可分为相关研究与差异性研究，前者专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net主要研究某同类样本的学习适应性各不同因素间的相互作用及相互影响，常常对同一样本进行学习适应性测试的同时配以别的不同测试（如：心理健康测试、亲子关系测试、学习动机测试或者行为问题的测试），以深入而有侧重点地探讨研究对象的总体学习适应性与其他各内容（如：学习环境、学习态度、学习技术身心健康）之间的关系，寻找与总体适应性最密切的因素。后一种“差异性比较研究”，主要是通过同时选取不同的样本进行学习适应性测试，然后比较这不同样本间的学习适应性各因素的水平差异，在此基础上做出概括化的总体估计。

这类研究是基于调查基础上的有关适应性项目的比较，根据比较结果说明影响适应性的因素。它比调查报告要具体，把研究对象放在相应背景下进行探讨，但所选样本的不同很可能会影响结论的适用性或泛化。

3.模式构建，这是一类“实践一理论一实践”的研究，主要是对“学习适应性”理论本身的探讨，研究“学习适应性”的内涵与各组成部分的内在关系，重视其普遍性规律及研究方法的广泛适用性，是理论研究的核心内容。研究者在许多调查或比较的相关结论中，寻找学习适应性的共同机制，概括提炼出一些因素，构建普遍化模型；再进一步编制出可用于实践性研究的工具——量表或问卷等。虽然不同的研究者在不同的研究思考中会有不同的模型设想，但总体上都为以后的调查研究或比较研究，对更有针对性的应用研究提供理论指导和可行性根据。

比如，学习适应性测验（AAT），这源于日本教育研究所学习适应性测验研究部编制的《学习适应性测验》，其中国版是由华东师范大学心理系周步成教授修订而成的，在国内的中小学学习适应性研究中，此测验被专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net广泛使用。这一测验的基本理论认为，“学习适应性系指克服种种困难取得较好学习效果的一种倾向，也可以说是一种学习适应能力。根据这一理论，研究者编制了“学习适应性测验”（AAT），根据年级的差异，在测验项目上作了细致的编排，随年级的升高而增多，属标准常模测验。此测验适用广泛而灵活，但有着传统标准化量表的缺点：其效度、信度及常 模都受测试样本的限制。随着时间的推移，需要进行相应的常模修订，否则将影响其评价鉴别功能。

4.验证性研究，是在接受广泛应用一种新的学习适应性理论模型及其工具前，通过实验或调查应用，对“学习适应性”的有关理论模型及其量表进行检验的研究。一般都是通过对被验证对象的信度、效度等分析、检验来评价其价值所在；一旦通过了此类研究，认为是可以接受的，那么某一种理论模型及其测验或问卷性工具才可能被应用。当然，在验证性研究的过程中，可能会根据具体的环境范围对对象的某些非本质性内容进行相应调整、修改（如：改变量表测题的语言、删除有些项目等）。

5.应用性研究，这类研究是基于以上几类的研究，应用性研究是指在实践中进行学习适应性的指导，诸如：上学习适应性辅导课、组织学习适应性团体咨询，等等。它们基本走上了有组织的应用研究的轨道，但在学科渗透以及具体学生的干预上尚属萌芽阶段。

综合以上五类关于“学习适应性”的研究可以看到：总体上这五类研究都偏重于对群体或“总体”的研究，有的反映“群体”的学习适应性现状，有的从“群体”上比较学习适应性的因素关系，有的努力构建及其专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net验证有普遍适用性的理论。即使是应用研究也只是侧重于宏观上的指导，讨论的范围更多地集中于心理学、教育学等有限的领域中。至于如何针对有着具体适应问题的学生进行辅导，使之向适应性学生转变；如何利用调查结果及协调相关的影响因素，来发展学生的适应性行为等都没有详尽的介绍。虽然有许多数据结果，但真正从学校教育的个体性发展目标来看，具体化的操作指导极其有限。因此，就国内目前的学习适应性研究来看，在进一步深化宏观研究的同时，微观意义上的研究也应大大加强，这样才可以让理论研究服务于实践，让大量的调查结果及研究结论在对学生进行辅导的时候体现价值。

参考文献：

[1]戴育红.小学生学习适应性的研究[J].教育导刊，1997，（1）：15-17.