思想论文范文
思想论文范文第1篇
【摘要题】本体论问题研究
【关键词】马克思/本体论/实践
【正文】
马克思究竟有没有本体论?如果有，其内容和特点怎样?目前学术界对此还有不同看法。就此作进一步讨论和澄清，将有助于人们更全面、更深刻地把握和领悟马克思哲学的实质，以祛除过去在解释马克思哲学时存在的误读成分。
一、马克思有无“本体论”
马克思有无本体论是一个带前提性的问题。本文的回答是肯定的。毋庸讳言，马克思未曾在阐发其哲学立场的意义上使用“本体论”，但这不等于他从未使用过这个词，也并不必然地意味着他没有本体论思想。这完全是两回事。判断一种思想的性质，是看它的命名还是看它的实质?是看它已经说出来的还是看它没有说出来的?如果不拘泥于名称，不囿于已经说出的东西，那么就可以肯定地说马克思虽无本体论之名但有本体论之实。重要的不在于它“说”了什么，而在于它“做”了什么。我们只有通过已经说出的东西来领悟没有说出的东西，通过与哲学家一起运思，才能做出恰当的判断。在一定意义上，马克思的本体论与其说是“说”出来的，倒不如说是“做”出来的。因为马克思的运思方式是本体论的。马克思从未宣称和标榜自己的哲学“是”什么，只是通过实际的运思来表征和确证自己的本体论思想。这恰恰是马克思哲学的一个特点，也是其优点。
有的学者从学理层面上明确否认马克思有本体论思想，认为“马克思主义哲学并没有本体论，而且马克思主义哲学在哲学史上所实现的变革，正在于对本体论所进行的批判”。这种观点并不符合马克思的思想实际。马克思从未抛弃本体论，只是完善和重建了本体论，从而改变了本体论的历史形态。尽管他不再使用“本体论”这个称呼(因为这一术语本身的确本然地带有“逻辑”的和“思辨”的色彩)，这正是由于他已经把“本体论”真正融入了历史，从而使得它不再表现为历史上曾经出现过的任何一种特定的本体论模式。人们之所以否认马克思有本体论，一个重要原因就在于过分拘泥于本体论的形式特征，遗忘了它的实质。由于本体在本体论的展开中具有某种功能性特征，我们应该从这一角度来辨别它在不同哲学家富有个性的语境中被赋予的不同名称所掩盖着的实质。那种在本体的命名上过于看重具体称谓，以至于变成一种单纯的语义分析和语言翻译问题的倾向是不足取的。我们不应把本体论的某种历史形态当作本体论的惟一可能的形态独断地裁决任何一种思想，然后得出判决性的结论。马克思真正终结了以往历史上本体论的知识论向度，使它重新回到了人学视角。倘若把知识论意义上的本体论当作一种自明的判断尺度，就将既误解马克思，又误解本体论。
“本体论”(Ontology)作为关于on(英文tobe)的学说，有人主张应将其译成“是论”。一般地说，本体论就是对“所是(者)”“是其所是”的内在理由的追问，亦即揭示事物“是其所是”的学问。Being(译做“在”、“是”或“有”)含“肯定”之义，它构成使beings(译做“在者”、“所是”、“是者”)成为可能的内在理由。当然，任何实证科学意义上的认知也都是寻求事物“是其所是”的理由，但它同哲学的追问有着本质区别。一切科学所试图揭示的不过是各个具体的所是者“是其所是”的内在理由，哲学揭示的则是一切可能的所是者构成的总体“是其所是”的内在理由。由“所是”进一步追问并过渡到“是”本身，就是本体论的实际建构。本体论与形而上学内在相关。就“是”对“所是”的超越而言，它是形而上学；就通过“所是”对“是”的探究来说，它又是本体论。“是其所是”很好地表达了“是”(“在”)赋予“所是”(在者)以理由从而使其成为可能的关系。这种关系本身隐含着对作为经验存在的“所是”的超越，即逻辑在先的那个超验的理由——“是”本身。“是”与“所是”构成海德格尔意义上的“本体论的区分”(ontologicaldifference)。当然，这一区分早在亚里士多德那里就已经提出来了，例如他所谓的“作为存在的存在”。这一自觉划分标志着形而上学视野的自觉确立。所谓“作为存在的存在”，既是一个本体论问题，又是一个形而上学问题。任何真正的哲学总是一种本体论建构。正因为如此，才能保证哲学的形而上学性质。这也是我们判断马克思思想是不是一种哲学的最根本的判据。
“是其所是”内在地和逻辑地蕴含着“是其所能是”和“是其所当是”。只有这样的解析才能充分凸显“是其所是”的全部内涵。“能是”属自然律，规定着经验存在，“当是”属道德律，决定着人的超验存在。本体论所追问的一切可能的“所是(者)”“是其所是”内含的“能是”与“当是”之间的张力结构意味着：一是只有超越经验立场，才能充分展现本体论的全部内涵。这正是哲学视野的超验性之所在。它标志着科学与哲学在视野上的分殊和划界。科学视野仅仅满足于揭示事物的“是其所能是”就足够了，而哲学视野则必须由“是其所能是”过渡到“是其所当是”。这一过渡就是对经验存在的超越，亦即“超验”。二是本体论在逻辑意义上内在地蕴含着人学立场。因为“是其所能是”和“是其所当是”恰恰对应于人的存在的二重化。单纯的“能是”只是局限于人的肉体层面，即他的经验存在，无以凸显人的精神层面，即超验存在。人的存在的特质既非自然律所体现的，也非道德律所体现的，而只能是二者之间的张力结构所表征的。因此，对“是其所是”的进一步解析，就内在地彰显了本体论的人学视角的逻辑必然性。
马克思的哲学建构由于达到了对“能是”和“当是”及其张力结构的自觉，形成了与旧本体论不同的进路。第一，它使哲学真正获得了超验视野，从而使本体论回到自身。应该承认，马克思以前的本体论并没有自觉地意识到这两个层面对于本体论建构的充分意义。它们总是把“是其所是”等价于“是其所能是”，从而使本体论沿着科学方式单向度地展开，结果难以摆脱经验论的纠缠和羁绊。因为一切经验存在都是“是其所能是”的，它不存在“应当”的问题。例如，“能量守恒与转化定律”(作为自然律，它本身就是知识论把握的对象)就仅仅涉及事物的“是其所能是”，而无所谓事物的“是其所当是”。“是其所能是”所昭示的只是一种经验的可能性，亦即马克思所谓的“必然王国”。而只有“是其所当是”才对应于人的精神存在，它意味着对经验可能性的超越，也就是马克思所说的“自由王国”。因此，离开了“当是”，仅仅“能是”，不可能实现由时间意义上的第一原因向逻辑意义上的第一原因的转变。换言之，离开了“当是”这一维度，“能是”就无法摆脱其科学认知和知识论的性质之限制，从而不能进入本体论视野。
第二，它使哲学真正立足于人学的立场，从而使本体论同人学视野内在相关。对于本体论同人的存在的联系，海德格尔是从“人”的“此在”性着手解决的。其实，从本体论的问题本身就可以逻辑地给出这种联系的必然性质。因为“所是者”“是其所是”内蕴的“是其所当是”就标志着人的存在的向度。马克思比海德格尔更早地意识到了知识论视野在哲学论域的失效，从而使哲学真正回到了人的存在。因为在马克思看来，只有从人的存在方式的角度出发，才能领悟整个世界之存在的内在理由。在本体论意义上，马克思除了关注“是其所能是”之外，还关注“是其所当是”。在他看来，只有“能是”与“当是”的统一才充分体现人类所特有的存在方式。由于过渡到了“是其所当是”，就必然地与人的存在发生了内在的联系，从而超越了科学认知的视野。由此可见，对于马克思的哲学来说，回到人的存在乃是内在的和必然的。而人的存在本身恰恰是领悟世界何以存在的惟一可能的视角。马克思本体论的人学视角的逻辑必然性来自对“是其所是”的内在张力结构的领悟。在一定意义上，“能是”与“当是”的关系，正是马克思哲学所内蕴的双重尺度——客体与主体、理性与价值、经验与超验的本体论根据所在。
二、马克思本体论思想的基本内容和脉络
在马克思的语境中，实践具有本体论的意义。马克思正是立足于作为本体范畴的实践这一逻辑起点，才使哲学真正回到了人的存在。实践何以能够成为本体范畴?因为对于人的存在而言，只有实践才具有始源性和本然性。从逻辑顺序上说，实践是一个比主—客二元分裂更原始的范畴。实践既先于主—客二元分裂(从而构成其逻辑在先意义上的前提)，又孕育它(使其生成)进而克服它(使其消解)，最后又完成它(构成其归宿)。这正是一种典型的本体论展开及其完成的结构。马克思说：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”(P92)。而“劳动”亦即“实践”。在此意义上，实践不再是隶属于人的一种从属规定，而是人及其存在本身。所以，作为本体范畴，实践包含着人及其历史的全部可能性和全部秘密。这一范畴所指称的既不是实体也不是关系，它只能是无规定性，正因此它才能包含一切可能的规定性。人的本质的原始的丰富性，就是作为逻辑起点范畴的实践的真正内涵。它作为潜在意义上的、有待完成的整体、大全、“一”，构成马克思整个哲学的最为始源性的基础。
作为本体范畴，实践是不可解析和不可还原的。人们既不能把实践归结或还原为主体和客体及其相互作用关系，也不能从外延上对它进行一种形态学的划分。因为任何拆解都将是对实践作为本体范畴之始源性和本然性的妨碍和破坏。这种解析和还原的方式恰恰是知识论所特有的方法和态度，它只能遮蔽实践的本体论意味和作为本体规定的性质。作为本体范畴的实践只同人的存在有关，它既不表征为人的活动的直观形态，也不抽象为无矛盾的虚无。
与费尔巴哈把人看做是“感性的对象”从而只能发现“肉体的人”不同，马克思把“人”了解为“感性的活动”，亦即实践本身。其积极意义在于：第一，人不再是一种对象性的规定，从而超越了对人的那种知识论式的把握方式，进入了本体论的视角。第二，人变成了“主体”(这里所谓的主体不是那种作为与客体相互对峙的知识论意义上的主体，而是作为本体之自我展开能力的能动性的载体的主体)，由此找到了人的存在的历史与逻辑双重展开的内在动力。第三，人的存在不是“死”的、已完成的、封闭的规定，而是“活”的、不断地生成着的、永远向未来敞开着的活动即实践。
作为本体的规定，实践具有逻辑的和历史的双重意义。其逻辑意义在于：一是实践内在地包含着矛盾，从而固有其自我扬弃、自我展现、自我超越的根据、动力和可能性；二是实践是逻辑在先的，它先于主一客二元分裂，却又潜在着这种分裂的可能性；三是实践就像种子或胚胎，乃是一个包含着一切可能性的总体范畴。实践的历史意义在于：一是实践又是时间在先的，因为离开了实践活动，人类及其社会就一刻也无法存在；二是实践的生成性决定并塑造了一切既往的历史和未来可能的历史；三是人类历史的完成不过是实践对历史的全部可能性的展现的最终结果。对于马克思来说，本体论的完成，无论是逻辑的还是历史的，都是通过实践来实现的。转先看本体论的历史完成。马克思说：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”(P67)，因而“我们的出发点是从事实际活动的人”(P73)。一旦把“历史”理解为“实践”(亦即所谓“能动的生活过程”)，那么“历史就不再像那些本身还是抽象的经验论者所认为的那样，是一些僵死的事实的汇集，也不再像唯心主义者所认为的那样，是想象主体的想象的活动。”(P73)在历史的层面上，本体的绝对性完成于历史地生成的“合题”。马克思哲学的合题取向不仅仅诉诸逻辑的解决，而且进一步诉诸历史的解决。这正是马克思哲学的彻底性所在，也是它的意识形态批判的优长之处。在马克思那里，合题绝不是折中主义，因为它是历史本身的生成，从而是对知性逻辑的实际消解和超越。在本体论的历史地完成的意义上，马克思哲学是超经验而又即经验的。离开了对经验的超越，本体论就会陷入费尔巴哈式的感性直观；离开了对经验的包含，则又将陷入黑格尔式的抽象思辨。前者使我们游离了历史展开自身的可能性，因为它只能陷入对现实进行非批判的确认。后者则要么相信“一切都是在纯粹的思想领域中发生的”(P62)，要么则“用个别学究的头脑活动来代替共同的社会生产”，“幻想借助小小的花招和巨大的感伤情怀来消除阶级的革命斗争及其必要性”(P461)。所有这些都将妨碍历史完成自身。马克思则通过实践真正克服了这一尴尬。因为人类历史本身的矛盾和悖论，无论是其产生还是其消解，都不过是实践的结果。共产主义作为“人和自然界之间、人和人之间的矛盾的真正解决”，作为“存在和本质、对象化和自我确证、自由和必然、个体和类之间的斗争的真正解决”，无疑具有本体论完成的性质和意味。因为在这个意义上，“共产主义”也就是本体论所追求的那个“大全”、“绝对”、“一”，亦即黑格尔所谓的“具体真理”。但在马克思看来，它的历史完成，只有作为“在以往发展的全部财富的范围内生成的”(P81)结果才是可能的。因为“历史的全部运动”构成“它的现实的产生活动——它的经验存在的诞生活动”(P81)。而所谓“历史的全部运动”亦即“以往发展的全部财富”，无非是人的实践的生成过程及其全部结果。马克思正是在实践这一本体范畴的基础上展开并完成了本体论的历史或历史的本体论。
再看本体论的逻辑完成。它构成本体论历史完成的反思层面。在马克思本体论体系中，辩证法具有建构性的作用。它成为本体论逻辑完成的基本形式。马克思从来不谈自然界的辩证法，只谈人的活动的辩证法，也就是历史本身的辩证法。这充分显示了马克思辩证法的人学立场。在西方哲学史上，辩证法经历了三期发展。最早是苏格拉底的“辩证法”(所谓“精神助产士”)。作为“对话”的方法，它主要着眼于语言层面。“对话”展现的乃是“正反合”这一辩证法的基本结构。黑格尔则使辩证法进入逻辑层面，从而变成一种纯粹思辨的演绎系统。但他们都未曾把辩证法同人的存在本身内在地联系起来。只是到了马克思，辩证法才获得了人的存在的维度，被了解为人的实践本身的性质和展现方式。在马克思那里，共产主义作为历史的完成，在逻辑上具有“合题”的性质，从而构成历史辩证运动的最终结果。
马克思本体论的历史和逻辑的两种完成方式不是二元论的，而是内在统一的。这种统一就在于马克思的哲学视野所体现的那种超经验而又即经验的关系。它归根到底决定于马克思的本体论前提——实践。从本体论的提问方式本身说，“是其所能是”属于经验的层面，而“是其所当是”则属于超验的层面。这两者植根于人的存在方式之中，其根据来源于实践的本性。因为实践“不但有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格”。后者是经验的，前者是超越经验的。实践的历史生成，也就是它的这两种“品格”被实际地而非逻辑地扬弃的过程。显然，对经验与超经验的对立的超越，其始源性的前提只能是实践本身。
在马克思的哲学中，“超经验而又即经验”的关系有着一系列具体的表征，而其中最一般的则表现为预成与生成的关系。本体论必须首先超越经验，从预成的角度把握“是”本身。否则，就不可能进入本体论的语境。这突出地表现在马克思对费尔巴哈的批判方面。马克思指出，如果按照费尔巴哈所实行的“自然科学的直观”这一视角，就不可避免地使“人”和“自然”都沦为“感性对象”。一方面，“他把人只看做是‘感性对象’，而不是‘感性活动’”；另一方面，“他从来没有把感性世界理解为构成这一世界的个人的全部活生生的感性活动”(P77-78)。“人”和“世界”作为“感性的对象”，所显示的就是一种科学认知所特有的旁观者的姿态和经验的视野。它恰恰遮蔽了人与自然界在本体论意义上的一致性。尽管如此一来，费尔巴哈似乎找到了人与自然之间的统一性，即它们都是对象性的存在，且都不过是一种经验事实，但这种同一性只是没有内容的空洞的抽象同一性，对于克服马克思所反对的“自然界和历史之间的对立”这一二元论分裂不可能提供真正有效的弥合。人与自然之间如何成为内在统一的呢?在马克思看来，只有将其诉诸实践才是可能的。
费尔巴哈对人的把握方式上的错误，在于他仅仅停留在市民社会条件下人的存在方式的层面，人的抽象化的存在使人成为一种贫乏的规定，变成单向度的存在物。所以，他“至多也只能达到对单个人和市民社会的直观”(P57)。在对人的本质的把握上，马克思采取的是从人的本质的完成这一角度加以观照的方法。青年马克思就曾指出：“民主制是君主制的真理，君主制却不是民主制的真理。……从君主制本身不能了解君主制，但是从民主制本身可以了解民主制。”(P280)后来他又说过：“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙。”(P23)在《资本论》中，他同样主张哲学的思考方式应该是所谓的“从后思索”的方式：“对人类生活形式的思索，从而对它的科学分析，总是采取同实践发展相反的道路。这种思索是从事后开始的，就是说，是从发展过程的完成的结果开始的”(P92)。显然，马克思哲学所采取的不是一种发生学的、时间在先的顺序，而是相反，即采取逻辑在先的顺序，因而是一种“反思”的方式。而这正是本体论所要求的方式。因为本体论的起点就是作为绝对、大全的规定，它只是处于潜在状态而已。从时间上说，则是从“事后”开始的，即从成熟形态开始的。这恰恰体现了本体论所特有的研究方式。这种思维方式充分体现在马克思对人的本质和人性问题的解决当中。所以，马克思指出：“旧唯物主义的立脚点是市民社会，新唯物主义的立脚点则是人类社会或社会的人类。”(P57)所谓“社会的人类”只有作为历史的完成和结果才是可能的，而市民社会作为人类的异化状态则不过是人类的“史前状态”。费尔巴哈仅仅局限于在市民社会的维度上把握并揭示人的本质，显然在研究方式上是颠倒的，因为他把“猴体解剖”当成了“人体解剖”的钥匙。
然而，本体论并不终结于对经验的超越，而是在此基础上进一步回归经验。所以，马克思在确立了超验性视野的基础上，又从预成性回到生成性上来。在西方，从一定意义上说，由古典哲学向现代哲学的转变，主要表现为由“预成”向“生成”的转变。这可以从黑格尔的“本质先于存在”和萨特的“存在先于本质”之间的差别看出来。重视生成可以看做是现代哲学的一个突出特征。这一转变折射着本体论范式的历史性变迁。它实质上是从马克思开始的。因为只是到了马克思，才真正给出了生成的内在理由。马克思哲学把生成变成本体的内在性的要求。这的确是马克思思想的卓越之处。现代西方哲学无疑注重生成性，但未曾真正找到它的内在理由，而更多的不过是外在地赋予，即只是一种被外在地确立起来的看待方式，因此不过是一种视角意义上的规定，而非从人的存在本身引申出来的规定。正是在这些方面，马克思给出了经典式的解决。
本体范畴与它所派生的一切可能的在者之间的关系无疑带有演绎的性质，因为一切可能的在者所具有的规定都已先行地存在于“本体”范畴之中了。它们的关系不过是一种“潜在”与“显在”的关系。这是一种典型的预成论模式。黑格尔哲学就体现着这一特点。它之所以是敌视生命的，从根本上说就在于其整个体系自身的逻辑演绎无法必然地过渡到历史的生成。在黑格尔哲学中，历史总是难以摆脱其外在性和牵强的性质。马克思则以扬弃的方式看待预成(超验)与生成(经验)之间的悖论，因为他找到了解决这一矛盾的有效途径。这首先集中表现在马克思对人性的阐释之中。马克思一方面指出，“首先要研究人的一般本性，然后要研究在每个时代历史地发生了变化的人的本性”(P669)，另一方面又指出，“整个历史也无非是人类本性的不断改变而已。”(P172)在马克思那里，人性问题并不是一个把人同非人存在物区别开来的划界概念，而是一个本体论意义上的概念。它只是作为给出一切可能的在者之在的内在理由的视角而被确立的概念。因此，马克思的人性论充分凸显他在本体论立场上的特点。作为人性的复归，亦即所谓“人以一种全面的方式占有自己的全面的本质”，共产主义就是历史本身的完成。但马克思在强调共产主义的生成性时却指出：“共产主义对我们来说不是应当确立的状况，不是现实应当与之相适应的理想。我们所称为共产主义的是那种消灭现存状况的现实的运动。”(P87)另一方面，马克思又决不满足于“确立对存在的事实的正确理解”，因为他认为“一个真正的共产主义者的任务”“在于这种存在的东西”(P96-97)。既然共产主义者的“全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对并改变现存的事物”(P75)，亦即对现存的一切进行无情地批判，那么就需要批判的尺度。这种尺度从何而来呢?它不可能来自对世界的“解释”，而只能来自对超越经验的纯粹尺度的预设。
那么，马克思究竟是怎样解决预成与生成之间的悖论的呢?在反思层面上，他无疑肯定了超验规定的意义，并把握了本体论的前提和归宿。例如马克思所谓的自由乃是对经验羁绊的超越，这显然是一种本体论意义的自由。它在马克思早期思想中表现为对伊壁鸠鲁哲学的推崇，在其晚年则表现为对自由王国作为必然王国这一经验存在领域之彼岸的肯定。另外，马克思对人的存在的前提性的肯定也带有超验的意味，因为这种顺序只能是逻辑的而非时间的。他甚至认为那种与人的存在相分离的、抽象的自然界对人来说也是“无”。他还说：实践乃是“整个现存的感性世界的基础”(P77)。但在历史层面上，马克思又反对超验的预设，例如他说：“真理的彼岸世界消逝以后，历史的任务就是确立此岸世界的真理”(P2)，显然他明确反对超验的“彼岸世界”。关于自然界，马克思甚至说：“没有自然界，……工人什么也不能创造”(P53)，即使在承认实践的基础地位的前提下，“外部自然界的优先地位仍然会保持着”(P77)。表面看来，马克思的这些说法是相互矛盾的，其实不然。因为马克思把他所面临的经验与超验之间的悖论的克服诉诸实践。正是实践在无限地展开中达到了预成与生成、经验与超验的内在统一。
应该指出，马克思比海德格尔更早地找到了存在之澄明的契机——作为人的存在方式的实践。马克思思想优越于海德格尔的地方在于，它不是用抽象的“此在”规定去人为地建立一种历史的展现方式，而是由实践本身内在地引申出历史的规定和要求，进而自然而然地展现为历史，并在这种展现中使历史“自己构成自己”，从而走向自我完成。所以，马克思既不是将作为本体范畴的实践外在地“楔入”历史，也不是把历史外在地“注入”作为本体范畴的实践。因此，他特别强调“历史”在其本体论建构中的本质意义和内在意义。正是历史才构成马克思的本体论赖以展开并完成自身的最本然的方式。即使在反思的层面即在本体论的逻辑完成的意义上，历史也构成其一个不可剔除的变量。这种反思归根到底也只是为了本体论的历史完成而已。于是，历史本身就成为本体论的真正的表征和确证，而历史则不过是实践的展开形式。
三、马克思本体论思想的基本特征及其优点
本体论在西方思想史上一经诞生，就潜在着种种可能的危险：一是把本体论问题当作一种语言层面上的问题(今天国内哲学界澄清此问题，又加上中西语言翻译，使问题更加复杂化)，势必陷入形式化的偏差。二是使本体论问题走向自我消解，即把“在”(“是”)本身当作“在者”(“所是”)加以追问，因提问方式的遮蔽而取消了问题本身，但悲剧性在于人们却仍然以为是在追问“在”而非“在者”。三是把本体论问题导向思辨，由于游离了自身的存在论根据，不能不被意识形态化(如黑格尔哲学)。四是将本体论建立在人的存在的基础上，但却依然囿于知识论范围，未能凸显人之所以为人的特质，其局限性同第三种相同，即走了一条知性地割裂的路子，只是方向相反罢了。同以上本体论进路及其遭遇的难题相比，马克思的本体论思想显示出自身的特点和优点。
首先，马克思告别旧哲学所依靠的不是头脑而是实践，这是其本体论的彻底性所在。在马克思那里，发现和揭露意识形态秘密的过程，也就是从根本上超越一切思辨哲学和直观哲学的过程。作为意识形态，思辨哲学的产生和存在就是以割断自身同现实历史之间的联系并遮蔽自身的发生学前提为先决条件的。一旦揭穿这种虚幻性，就为哲学复归于现实的历史提供了必要的前提。当然，这只是必要条件而非充分必要条件。只有揭示了哲学的物质基础，并且历史本身也孕育了这一物质基础时，哲学向现实历史的复归才真正成为可能。这一立场要求，马克思对既往哲学的清算不再是逻辑的批判，也不再是道德的批判，而是一种实践的批判，从而为自己真正超越旧哲学奠定了充分的历史基础。旧哲学在清算以往哲学时，之所以不得不重复被批判的东西，就在于它未曾达到过马克思已达到的高度。当然，这也不能一味地苛责旧哲学，因为它在很大程度上其局限性是由历史本身的成熟程度决定的。马克思哲学的彻底性在于：一是它所解构的不仅是作为意识形态修辞的旧哲学本身，而且是派生这类意识形态的历史基础和社会根源。二是它所追求的不仅是哲学的逻辑的完成(书斋哲学)，而且是哲学的历史的完成(革命哲学)。按照马克思的话说就是所谓“哲学的世界化”和“世界的哲学化”。但这不是通过“解释世界”而是通过“改变世界”实现的。马克思的目的是“消灭哲学”，但“不使哲学成为现实，就不能够消灭哲学。”(P8)因为在他看来，“哲学的实现同时也就是它的丧失”[9]。所有这些都是马克思本体论的题中应有之义。
马克思哲学把学问变成行动，由“说”回到“做”，从而体现了知行合一。马克思本体论思想的这一特点，从根本上避免了哲学的知识论化。马克思并没有拘泥于概念或辞藻的辨析，而是以人的存在及其历史展开及完成的实际运思，来表征着他的本体论思想。这才是对哲学本身采取的知识论态度的真正超越。在马克思那里，不再是以外在的“旁观者”的姿态去“解释”历史的生成，而是以内在的“参与者”的姿态去“生成”历史本身。就此而言，马克思的全部运思不过是为哲学回到它本身，从而避免哲学异化为知识论所作的一种“免疫性”准备。
其次，马克思哲学彻底消解了二元论框架，使哲学真正回归到了一元论基础。作为本体论，马克思哲学扬弃了二元论及其两种可能的形式(旧唯物主义和唯心主义)之间的对立，达到了真正的一元论。这是在“元”哲学层面上实现的超越。从根本上说，旧唯物主义和唯心主义都不是一元论，而是伪一元论或隐蔽的二元论。本体论在逻辑上的自足性，只有达到一元论才是可能的。旧唯物主义和唯心主义在逻辑上都未曾真正实现一元论目标，因而有其致命缺陷。问题不在于超越它们的具体结论，而在于超越其赖以成立的根本预设和思维方式。由于未能摆脱二元论的框架，旧唯物主义和唯心主义之间的对峙不可避免地带有知性对立的性质，它们一个无法克服另一个，只能构成一种互为外在的相互否定和机械排斥的关系。
马克思哲学对一系列二元对立及其所派生的意识形态冲突的扬弃，归根到底都源于实践作为本体所蕴涵的内在张力结构。这种二元对立，在客观层面上表现为存在和本质、能动和受动、自在和自为、客体和主体、对象化和自我确证、自由和必然、个体和类之间的斗争，在观念层面上则表现为主观主义和客观主义、惟灵主义和唯物主义、人道主义和自然主义之间的矛盾。马克思对这些二元关系的超越，是通过诉诸实践所造就的历史及其完成来实现的。所以，马克思明确指出：旧唯物主义和唯心主义之间的“理论的对立本身的解决，只有通过实践方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的；因此，这种对立的解决绝对不是认识的任务，而是现实生活的任务，而哲学未能解决这个任务，正是因为哲学把这仅仅看做理论的任务”(P88)。
再次，马克思哲学使逻辑与历史相统一的原则获得了真实的内涵。历史与逻辑的统一之合法性和必要性，归根到底源自经验与超验的统一这一本体论的内在要求。经验的规定(“有”)乃表征为现实的历史过程及其展开，超验的规定(“无”)则只能通过逻辑的方式被建构起来。马克思决不满足于本体论仅仅作为人的大脑中的逻辑建构，而是把它变成人的存在及其历史本身的展现方式。因此，在马克思那里，逻辑与历史的统一变成了经验与超验之间张力关系的互动及其完成。一方面，他立足于人的现实存在(实践是其塑造者和表征者及确证者)，另一方面，他又追求一种超验的目标(人的自由是其归宿)。马克思用经验去克服思辨哲学的缺陷，又用超验去克服旧唯物论的实证立场。但他决没有因此陷入折衷主义，因为经验与超验在其语境中被统一于实践及其所造成的历史展开之中，它们之间关系的外在性被消解在历史的实际展现之中。
历史不过是人的存在的展现方式。马克思哲学亲近人的存在，就不能不以巨大的历史感作基础。尽管恩格斯说黑格尔的“思维方式有巨大的历史感作基础”(P42)，但这一点只是在马克思的哲学那里才获得了充分而真实的意义。马克思本体论的一个突出特点就是回到历史本身。因为回到历史也就意味着回到人的存在。在马克思看来，只有人的存在才是历史的。对于马克思而言，“历史就是我们的一切”(P650)，“我们仅仅知道一门惟一的科学，即历史科学。”[10]马克思的本体论所具有的“历史感”有两个显著特点：它植根于马克思哲学的逻辑预设之中，因而是其本体论的内在要求；它是真实的历史感而非虚假的历史感，相对于黑格尔哲学的历史感，它才是一种真正的历史感。因为“在黑格尔看来，历史不过是检验他的逻辑结构的工具”(P650)而已，但在马克思那里，历史却是逻辑本身的生成基础。所以，马克思不是为人及其历史寻求一种本体论的诠释和解决，而是为本体论寻求一种立足于人的存在及其独特方式基础之上的历史的解释。
【参考文献】
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马克思.资本论(第3卷)[M].北京：人民出版社，1975.926.
思想论文范文第2篇
为什么在历史研究中出现了这样的修辞转向，其原因比较复杂，除了对以往在历史研究中一直强调历史的事实和规律的不同认识之外，再就是对历史研究的客体有了新的理解。如果说历史研究是对过去的世界，或者说社会做出解释，那么现在，历史学家已经开始将这个过去的世界与社会分为两种：一是实体性的社会，二是由仪式、象征与语言所构成的虚体社会，即如霍布斯所说的"人工的世界"。过去，历史研究关注于实体的世界，现在开始重视这个"人工的世界"。而这个"人工的世界"的变化则在某种程度上是由于我们所运用不同的语言而引起的，或者说，我们是通过运用不同词语进行描述与评价的方式来改变与建构着这个"人工的世界"。正是在这一意义上，修辞就成为理解这个"人工的世界"的独特的重要内容，修辞性的再描述和再评价的功能自然也就在历史研究中发挥着重要的作用，成为了历史研究的一种方法。
具体而言，就思想史研究与这个"人工的世界"的关系来说，它包括以下几个方面：
第一，在一个社会中，人们所运用的某些特定的词汇改变了内容或视角，或者该词汇本身被废弃，我们需要对此进行追溯和研究。例如"政府"，在16、17世纪时的一批思想家那里，都称为"公民政府"（civilgovernment）,为什么后来就不再这样称呼，而没有了"civil"这样的前缀词。（例如，洛克的《政府论》这个标题就是用"civilgovernment"这样的词语）
第二，我们用来描写和评价我们这个社会与世界的词汇的含义始终并不固定，有时甚至相反。例如马基雅维里将慷慨看成为美德，而在欧洲其他地区则为恶行。
第三，在任何社会中，我们所接受的概念含义和观念的变化（如转换，衰退、取消或者不被接受）常常体现为一种修辞。斯金纳说："没有一般概念的历史，只有其在辩论中用法的历史。"（李宏图、胡传胜译：前引书，第37页）这里的"辩论"指的就是修辞。因此，"概念"不能仅仅归结为意义，相反，某个概念的意义维度始终与语言行动相关联。（李宏图、胡传胜译：前引书，第37页）如对社会价值的变化与重新评价，在我们接受了某种社会价值观的时候，可能仅仅是由于修辞的劝说我们才得以接受。还有，同一件事情，起初人们并不接受，而在当你重新描写后，并且劝说了你的听众接受了你的重新描写，你也就接受了这一件事情，但没有人意识到这些修辞所表述的只是同一件事情。因此，修辞上所说的"打动"(move)就格外重要。对此，最为典型的莫过于在古代希腊，据记载，卡尼德斯前一天令人信服地说服人们支持这场正义的战争，在随后的第二天，他又同样将这场战争说成是非正义的，并成功地说服他们反对这场非正义的战争。因此，正如霍布斯所说，即使如果用演绎的方式来论证道德和政治原则是可能的，但我们的论点也决不会有说服力，除非我们用修辞艺术来加强这些论点。
第四，在政治领域，修辞不仅是一种文法技巧，而且也成为了一种政治文化，从而影响了不同国家的政治体制的发展。早在古代希腊时期，著名的思想家西塞罗就反复强调，公民科学的思想是由两种不可或缺的成分构成：一种是理性，这是使我们有能力揭示真理的能力；另外一种是修辞，这是使我们有能力以雄辩的方式展示真理的艺术。由于理性缺乏任何说服我们并把我们带向真理光芒的内在能力，这样，公民科学的一个关键性内容就是要有雄辩的艺术形式，即修辞学，其功能是以一种精心设计的说服人们的方式来说服人。这样的一种公民民主政治文化传统一直延续了下来，成为了很多国家的政治文化传统。如英国议会有论辩的传统，而法国则没有。英国议会的论辩在本质上则是一种修辞，由此，也使修辞成为了英国特有的一种政治活动、政治传统和政治文化。而这样两个不同的政治文化传统反过来又对两个国家的政治体制产生了重要的影响。正是从这样的一种修辞性的政治文化传统中，我们可以揭示出，为什么英国的议会成为了能够对王权起着某种制约的力量，而在法国，则在几百年内没有召开过三级议会，形成了强大的王权。应该看到，这里所讲的修辞不仅是指文字上的，而且还包括了"雄辩"的演说。如果从历史上来看，早在古代希腊和罗马时期，它就已经成为了民主政治的重要内容，因此也就成为了一个国家特有的政治文化。这样，我们就需要从修辞的视角来对此加以进行研究。
在思想史的研究中，当我们在阅读思想家著作的时候，如果仅仅就其字面意思来理解的话，常常会误解思想家们的原意。因此，最好的方式就是要回到思想家们当时的表述中去，关注思想家们为什么这样来表述，同时，探讨造成思想家们选择这样表述的因素是什么，这就是我们通常所说的语境。正如斯金纳所说，"任何言说必然是特定时刻特定意图的反映，它旨在回应特定的问题，是特定语境下的产物，任何试图超越这种语境的做法都必然是天真的"（斯金纳：《观念史中的意涵与理解》，任军锋译，载《思想史研究》第1卷，桂林：广西师范大学出版社2005年版，第77页）。斯金纳还认为，语境隐含在文本之中，思想史的研究就要从思想家们在写作文本的修辞中找出这些隐含的东西。有鉴于此，一批思想史研究者就格外重视"语境"。
仔细分析，我们可以把语境分为多方面的内容，它注重思想家当时所处的社会知识背景，探讨思想家们的这些著作产生的社会和知识源泉。具体而言，着重探讨在那个时代所出现的词汇，这也可以称之为"语言语境"（linguisticcontext）。因为，"说明一个社会开始自觉地掌握一种新概念的最明确的迹象是：一套新词汇的出现，然后据此表现和议论这一概念"（昆廷·斯金纳：《近代政治思想的基础》，北京：商务印书馆2002年版，第3页）。同时，"了解一个时代的政治语言……就等于把握了在该时代人们理解特定政治言论的方式方法"。"从历史角度来看，''''政治语言''''是该特定''''时代''''（一个时代可持续两年到一千年不等）内人们用以表述对政治生活看法的语言。"这样，历史学家的任务是要找寻这种规定思想含义的"政治语言"或"含义的语言"的结构。研究重点应放在分析"语言，而不是运用这套语言的个人"上。于是，"''''思想的历史''''便让位于语言、语汇、范式等思想单位的历史。剖析某个特定的思想家，可从构成其时代的特殊语言体系入手，进而发现他的真实的言论、动机和表述的结果"。（转引自满云龙：《思想·意识形态·语言--共和修正派与美国思想史学》，载黄安年等主编：《美国史研究与学术创新》，北京：中国法制出版社2003年版，第110~111页）因此，越把思想家的文本看做是在更宽广的政治话语中的基本内容，它的内容随着变化的场景而变化，我们的研究也就越能把握住其主旨。在这样的知识语境中，现存的惯例（conventions）也构成了被默会的和被预设的语境。例如，一个富有经验的议员与一个新议员之间的差别，除了其他事情之外，还在于前者能够抓住议会辩论的某些暗示，能够理解存在着的惯例和传统，能够分辨出在这之中所包含的潜在含义。另一方面，在语境中，还应该关注社会性的背景，或者叫做"社会语境"。任何思想家在表达自己的观念时，都离不开当时的社会环境，我们需要在社会的氛围，社会心态和社会的变迁中来理解思想家在特定的状态下所做出的思想表达。在这方面，德国的思想史家科泽勒克则为我们提供了有益的参考。他从社会的长期变迁中来研究思想家的思想表达，从两者之间的互动关系中来把握思想观念的变化。当然，具体来说，语境的内容还有很多，但无论如何，语境成为理解思想家思想的重要方法，没有了语境，我们就无法理解作者的思想和他们试图要表达的内涵，也就无从实现真正具有"历史"性的思想史研究。
如果说上述的语境构成了思想家们的当时的修辞情景(rhetoricsituation)的话，那么随之而来的自然便是，我们要关注思想家在这一修辞情景下对修辞的具体运用，即写作文本时的语言表述，也就是作者在表达论点、使用语言时的各个动作，按照修辞学的术语来说，就是言说行动（speechact）。对此，斯金纳说道，在我认为的可以区别的语言的两个维度之间，我明显地做出了区分：一是传统上所说的意义的维度，即对称是附属于词和句子的意义及其范围的研究；另一个最好称之为语言行动的维度，研究说话者在（及通过）使用各个词和句子时他们能够做的事情的范围。如维特根斯坦所说，"语言也是行动"(wordsisdeeds)。[昆廷·斯金纳：《政治的视界》（QuentinSkinner：VisionofPolitics），3卷本，"总序"，剑桥大学出版社2002年版，第2页]因此，以斯金纳为代表的一批思想史研究者特别重视语言表达行动(illocutionary)，而不是语言表达效果(perlocution)。例如，如果我们在这个冬季说，"今年这个冬天真冷"这句话，仅仅从字面上我们无法真正理解其含义，只有联系说话者所处的时间、地点以及他的语气和表达方式，我们才能准确把握说话者所表达的真实含义。因此，从语言行动的角度来看，我们就不仅仅重视思想家文本中的词汇，更应该关注思想家们对此是以何种方式、带有何种目的来言说，这也就是哲学家奥斯汀所称的怎样以言行事。因为词汇本身所包含的意义不可能一直固定不变，它要随着作者的表达方式而改变。正如哲学家维特根斯坦所说，一个词的意义就是它在语言中的使用。具体到思想史研究，如对洛克《政府论》文本的解释，正像思想史家詹姆斯·塔利所说，对洛克《政府论》文本这样一个复杂的语言行动，必须要将作者的写作意图或作者在写作时做什么联系起来。正是将洛克《政府论》中的论财产权问题放在这样的语境和如何表述之中，塔利重新解释了财产权与美洲土著人的关系，认为，洛克的政治社会和财产权概念如何在理论上成熟地表达了早期殖民者的基本观点。（详见詹姆斯·塔利：《语境中的洛克》，梅雪芹等译，上海：华东师范大学出版社2005年版）
一旦思想家们在运用修辞方法进行写作时，他们的作品便成为了思想史研究的基本材料。在目前的思想史研究中，人们开始改变了对这些历史资料、这些思想家们著作的理解，不再简单地将其视为"著作"，而将其看做"文本"。这里所说的文本，思想史家们将其定义为语言的一种固定运用。认为"文本"不是一种客观如实的表达，而是作者修辞的产物。因此，在对这些文本的阅读和研究中，我们必须注意到作者、这些思想家们所使用的修辞方式，为什么在表述中要使用这样的字词和方式，形成这样的表达风格，如比喻式、讽刺式等。如果忽视这些修辞的存在，则必然将导致对思想家思想的误读。例如，思想家们在写作他们的"文本"时，常常采用多种修辞战略，如反讽，这一修辞技巧的运用就使其言语与意义造成了分离，如果对此不了解，还是按照字面意义来阅读的话，就会出现不应有的失误。在此，我们以霍布斯的《利维坦》为例。在《利维坦》中，霍布斯系统地使用了各种修辞方式：如使用发现主题、安排、修饰等古典修辞手段；使用将国家看做是"人工人"这样的隐喻；并运用6种嘲弄性的借喻：反语、讥讽、模糊讽刺法、幽默嘲笑法、类比讽刺法和肢体语言嘲笑法。还有其他一些修辞的方法，如倒置反复法、随意褒贬法、原级贬低法、质问法、说话中断法、层进法等等。面对运用这样多种修辞战略的文本，我们就必须要思考为什么该文本采取如此的组织方式，为什么使用这样的一套语言表达，为什么某些主张被特别提出来加以强调，为什么该文本表现出自身的这样一些特性和形式。也就是说，霍布斯通过自己的语言行动到底想要表达着什么。斯金纳在解析了霍布斯的这个文本的修辞战略之后，得出结论说，他是要提醒我们，在某种意义上，公共权力产生于内心深处，产生于我们内心最深处的恐惧。在这些恐惧中，最可怕的是死亡，这是我们建立一个国家，并同意服从于它的主要原因。同时，霍布斯也通过这些修辞方式，讽刺了他的反对者和生动地刻画了他的这些反对者的荒谬之处。（详见昆廷·斯金纳：《霍布斯哲学思想中的理性与修辞》，王加丰等译，上海；华东师范大学出版社2005年版）
无论是关注语境，还是重视文本的修辞战略，目的就是为了进行有效的理解和解释。而当我们进入到思想史的诠释层面的时候，我们又将发现，我们不可避免地又要与修辞相遇。因为，思想史的解释无非是解释者对思想家思想所做的一种表达。斯金纳也说，"要被书写的惟一的历史，因此是由特定的表述构成的各种各样陈述的历史"（李宏图、胡传胜译：前引书，第36页）。
正如我们时常看到的，虽然不同的历史学家在研究相同的问题，和面对相同的历史资料，但是他们所做出的解释，特别是写出的作品甚为不同，也就是说，其历史的叙事各不相同。那么，什么决定了历史学家的叙事模式呢？美国历史学家海登·怀特认为，每一位历史学家都有自己的独特的叙事风格，而这种风格是由情节化模式、形式论证与意识形态模式之间的组合所形成。情节化主要指浪漫、悲剧、喜剧和讽刺；形式化为形式主义、机械主义、机体主义和语境主义；意识形态又分为：无政府主义、激进主义、保守主义与自由主义。历史学家的叙事就是在这些不同的策略中进行不同的搭配，从而形成了自己独特的叙事模式。同时，怀特还认为，从修辞学（诗性语言）来说，历史学家的叙事模式主要有隐喻、转喻、提喻和讽喻这样的四种形式，但在本质上，隐喻最为重要，是它在控制着历史的解释，或者说历史的表达。（关于海登·怀特历史叙事理论，详见海登·怀特：《元史学--19世纪欧洲的历史想象》，陈新译，上海：译林出版社2004年版；陈永国等译《后现代历史叙事学》，北京：中国社会科学出版社2003年版，等等）
从修辞学的视角来说，一旦我们在运用语言展开着我们的解释，由于其修辞的战略不同，语言的配置不同，其对历史的解释，或者说其所表述出来的历史也就不同。可以说，任何的历史解释、历史研究中的表述，都是语言的一种建构。无论是历史学家，还是思想家所表述的某种观点和概念能够被人所接受，或者取得其主导性地位，均是修辞的结果。如果我们以斯金纳对"自由"概念的研究为例，就可以明白这一点，正如思想史家凯瑞·帕罗内所说，"斯金纳对自由概念史的讨论显示了这样的事实，某些特定理论的命运并不主要取决于它们固有的价值。也同样具有意义的是关于自由概念的政治斗争，因为这包括着运用不同的修辞手段，牵涉到特定的条件，以及情境殊的真实性。斯金纳的观点是，绝对强制的观点取得支配地位，其本身是熟练的修辞技巧的偶然产物"（李宏图、胡传胜译：前引书，第120页）。值得注意的是，在思想史研究中，以往我们仅仅把思想家所要表述的思想看成为一种纯粹的观念，而如果我们引入了修辞学中的语言行动理论的话，我们就可以改变我们仅仅把思想看成为观念的看法，而要理解为，"正是在这样一种修辞性的角色中，思想成为了政治作为活动的内在组成部分"（李宏图、胡传胜译：前引书，第49页）；思想家也成为了参加当时政治活动的一个行动者，他用笔、用所表述的思想直接参与了当时的政治活动或者社会活动。正是在这一意义上，思想家不仅是坐在书斋里的理论家，同时也是参加现实活动的活动家。这样，思想史研究中的语言行动理论的运用就改变了沉思的生活和行动的生活的顺序，将思想视为行动，将思想家看成是一个行动者，他们要运用一定的修辞方式来实现自己的具有一定意图的行动。斯金纳就曾说过："我对概念变化的形式有兴趣，我已经把这种形式描写为作为修辞的一种特性。这种修辞的目的是奉劝听众接受其所使用的词汇，其实质是让听众接受着他们有争议的行动。"[昆廷·斯金纳：《政治的视界》（QuentinSkinner：VisionofPolitics），3卷本，第1卷，第182页]与过去的思想史研究相比，现在，思想史研究中的"修辞"视角更多地将政治思想的概念扩展到了包括"思想的行动"，即将政治思想（或者说政治原则）和政治行动联系在了一起进行考察。这样的考察可以看出思想家们对当时政治活动与政治世界之间的关系，并改变长期以来我们所形成的关于思想与政治或社会之间关系这样的观点：思想家们的思想是被应用于现存的政治或者社会。实际上，思想观念本身就是政治活动的组成部分，如果套用维特根斯坦的句式来说，思想就是行动。
思想论文范文第3篇
当前宣传思想文化工作面临的挑战
党的十六大以来，宣传思想文化工作尽管取得了较好的成绩，积累了宝贵的经验，但国际国内形势的发展变化，特别是经济基础、体制环境、社会条件的深刻变化和互联网等新兴传媒的出现，使得我国文化领域正在发生广泛而深刻的变革，给宣传思想文化工作带来了新的严峻的挑战。
一是我国文化发展同经济社会发展和人民日益增长的精神文化需求还不完全适应，文化在推动全民族文明素质提高中的作用还亟待加强，对宣传思想文化工作在促进文化繁荣发展中的重要性、必要性、紧迫性还认识不够。二是热点难点问题以及、突发性事件增多，对宣传舆论引导的要求进一步提高。三是社会主义主流意识形态的凝聚力、战斗力亟待加强，思想意识多元多样多变的特点更加明显，网络管理的难度进一步加大。四是一些领域道德失范、诚信缺失，一些社会成员人生观、价值观扭曲，用社会主义核心价值体系引领社会思潮更为紧迫，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想道德基础任务繁重。五是文化产业规模不大、结构不合理，束缚文化生产力发展的体制机制问题尚未根本解决，中华文化国际影响力需要进一步增强。
加强和改进宣传思想文化工作的对策建议
新时期，要在总结继承十六大以来宣传思想文化工作经验的基础上，积极探索，重点做好以下工作：
1.加强党的领导，转变工作思路。一是各级党委必须把宣传思想工作放在重要位置，坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位不动摇，坚持用一元化的指导思想整合和引领多样化的社会思潮，把意识形态工作作为关系国家安全和社会稳定、关系党和人民事业兴衰成败的重大工作紧紧抓好。二是坚持党委统一领导，各部门齐抓共管、各负其责的工作体制。各地区各部门党委一定要从讲政治的高度，认清形势、负起责任，抓紧抓好宣传思想文化工作，确保意识形态领域不出问题。三是建立一支政治可靠、业务精良、熟悉宣传思想文化规律和特点的工作队伍，为宣传思想文化工作提供队伍和人才保障。
2.坚持以人为本，服务基层群众。要牢固树立马克思主义群众观点，自觉贯彻党的群众路线，思想上尊重群众、感情上贴近群众、工作上依靠群众，践行“三贴近”原则，多办顺民意、解民忧、惠民生的实事。把宣传思想文化工作做到最基层，做到广大人民群众之中去。只有这样，宣传思想文化工作才能做到根深叶茂、活力四射，在全面建成小康社会、推进中华民族伟大复兴的历史进程中发挥更大的作用。
3.强化阵地意识，拓宽宣传载体。要牢固树立阵地意识，不断拓展宣传思想文化阵地，不断尝试和运用新的载体，形成全方位、多角度、立体式的媒体宣传工作格局。一是巩固发展已有的思想文化阵地。做大做强党报、党刊、电台、电视台等新闻媒体，充分发挥舆论引导的主力军作用。加强引导，充分发挥都市类报刊发行量大、受众面广的优势，使之成为正确引导舆论的重要力量。大力发展公益性文化事业，加强基层公共文化设施建设，提高公共文化服务能力，形成完整、高效的公共文化服务体系。二是抢占新兴宣传阵地。主动运用和管理好网络、手机等新兴媒体，办好重点新闻网站，丰富宣传内容，拓展服务功能，形成网上正面舆论强势。尤其要支持重点新闻网站加快发展，打造一批在国内外有较强影响力的综合性网站和特色网站。加强对社交网络和即时通信工具等的引导和管理，规范网上信息传播秩序，培育文明理性的网络环境。密切关注互联网信息传播的新动向，尽快熟悉并运用信息传播的新技术、新业务，使之成为互联网信息传播的重要渠道。
4.强化改革创新，增强发展动力。当前，我们正面临着信息高速传播、新媒体不断涌现、社会矛盾冲突频发、职工群众利益诉求增多等新问题，宣传思想文化工作要面对新形势，结合新特点，采取新方法，大胆创新，不断增强宣传思想文化工作的吸引力、实效性，推动宣传思想文化工作体制机制创新，完善宣传思想工作的目标管理考评机制，整合宣传文化资源和力量，形成强大合力。深化国有文化单位改革，创新文化管理体制，加快推进经营性文化单位改革，巩固拓展出版、发行、影视、演艺院团改革成果。加快政府职能转变，强化政策调节、市场监管，推动政企分开、政事分开，理顺政府和文化企事业单位关系。
思想论文范文第4篇
1960年代，随着经济发展的放缓和衰退，联邦德国国内政治冲突频发，社会矛盾集聚，新纳粹主义、极端主义有所抬头，激进政党的影响力日益增强，大学生抗议运动愈演愈烈，这些都使得西德社会经历转型的阵痛。在这一历史背景下，政治教育(从理论与实践两方面)要面对的首要任务，是如何引导国民尤其是青年学生理性、有序、合法地参与国家政治生活。1965年，赫尔曼•基泽克(HermannGiesecke)发表了成名作《政治教育教学法》。作为欧廷格的门生，基泽克创造性地发展了“合作政治教育”理论。他借鉴风靡欧美的社会冲突理论，构建了一套以“政治冲突”为核心概念的政治教育理论及其教学法，并将政治教育的终极目标定为政治参与。“人们的政治意识越强，对民主的理解越深刻，就越能做出正确判断，这就要求政治教育首先涉及思想的主观部分。政治教育应该让青少年加强对政治冲突的学习和理解，以便使得未来的公民能够掌握系统的政治理论知识，提高政治判断力，更理智、更负责任、更积极地参与政治。”［3］(P57)基泽克的“冲突政治教育”理论对60年代及之后的联邦德国政治教育发展产生了深刻影响，甚至在较大程度上影响了联邦政府及“联邦政治教育中心”的决策与政治教育实践。联邦政府在1968年的一份政治教育工作报告中，高度肯定并汲取了基泽克“冲突政治教育”思想:“在政治教育领域有一种和谐、明确的民主规划，它强调社会理解、合作的价值，但要使人认识政治的本质，不引入利益、冲突这些概念无疑是危险的”［4］(P288)。在基泽克“冲突政治教育”理论产生巨大影响的同时，以“法兰克福学派”为代表的左翼思想界深刻揭露了高度发达的工业社会带来的人的异化以及社会的物化，并进一步对西方资本主义制度进行了全方位批判。这场发生在文化领域的思想革命，对60年代末席卷全德乃至整个西欧的大学生运动产生了重要影响，也引发了政治教育学术界关于“解放”与“理性”的思想争论。这场思想争论是70年代联邦德国政治教育大讨论的焦点所在。1972年，罗尔夫•施密德尔(RolfSchmiederer)的著作《政治教育批判》独树一帜地将政治教育的功能定位于“民主与解放”。施密德尔受法兰克福学派批判思想的影响颇深，也因其“批判政治教育”而被冠以“激进派政治教育学者”之名。他认为，政治教育不能只着眼于对现行社会关系的维护，更应为全人类的“解放”作贡献。而为了实现这一终极目标，政治教育首先要对政治统治及其终结进行分析，而其教育对象则要参与到对现存制度的斗争之中。针对施密德尔“解放政治教育”思想，伯纳德•苏特(BernhardSutor)提出了所谓“理性政治教育”。在《基本法与政治教育》一书中，苏特从捍卫宪法的逻辑起点出发，阐释了“理性”及其与“民主政治教育”(demokratischerpolitischerBildung)的关系，并以此为基础，将政治教育的基本目标定为“政治理性”。作为一名“主流”学者，苏特十分推崇德意志传统文化中的“秩序观”，认为以颠覆一切秩序的、彻底的解放是绝无实现可能的，因为人类社会永不可能发展到尽善尽美。所以，相对于“解放”，人类更需要的是“理性”。苏特指出，“政治教育的总体目标在于培养人们对社会、政治事件的理性判断能力，特殊目标在于培养个人行为自控能力。让每个人都做出理性的政治判断(与个人或社会的特殊利益无关)就是政治教育存在的合法性和普遍意义”［5］(P258)。政治教育学术界关于“解放”与“理性”的较量，其结果是显而易见的。施密德尔主张的激进批判的、反权威的，并试图“取消现行体制”的“解放政治教育”理论，仅能成为德国政治教育思想长河上的一个支流。而苏特的“理性政治教育”无疑迎合了统治集团对政治教育的价值取向定位，即培养“能合法、有序、理性地参与政治的现代公民”。作为“联邦政治教育中心”顾问委员会委员，苏特本人直接参与了许多重要政治教育文件的起草工作，其“理性”教育思想也对70年代之后的联邦德国政治教育具有重要影响，在联邦政府、“联邦政治教育中心”、政治基金会等社会政治教育机构颁布的文件公告、工作目标及主题内容中都得到体现。1960、70年代，各种政治教育思想的碰撞与交锋，在促进学界围绕政治教育的目的、任务及内容等展开深入思考的同时，也凸显出就政治教育的基本问题达成某种共识的客观必要。为调和各方观点，辨明未来政治教育的方向，1976年，应巴登符腾堡“州政治教育中心”(Landeszentralefürpoli-tischeBildung)之邀，西德的政治教育学者齐聚博特斯巴赫，讨论并确认了政治教育的三项原则:第一，禁止灌输。即为帮助学生形成独立判断，应禁止使用政治教化式的灌输教学。第二，确保多元性。对那些在科学或政治上存在争议的议题，要在教学中必须保持其争议。第三，保持政治参与。要帮助学生学会合理地分析政治形势和自身息息相关的利益格局，并能够根据自身利益诉求，寻求适当的手段来对现实政治施加影响。这就被称作德国政治教育里程碑的《博特斯巴赫共识》(BeutelsbachKonsens)所确立的政治教育最低原则。《博特斯巴赫共识》既凝聚了70年代联邦德国学界在政治教育领域的共同认知，也是政治教育价值取向转型的标志。
二、联邦德国政治教育思想理论的多元发展
1970年代中期以后，经过近30年西方民主制度的施行和持续不断的政治教育，西方民主价值观在联邦德国被普遍接受，资产阶级民主政治文化基本形成，西德社会的文化多元主义特征也日益显现。国民在生活方式、道德观、价值观等方面的差异日益扩大，加之自由主义文化所标榜的不受任何限制的批判思潮，导致西德社会产生了历史上绝无仅有的意义危机、信仰缺失以及道德滑坡。在此种背景下，政治教育的理论热点和时代主题逐步转向更为宽泛的社会领域，如物质高度繁荣带来的道德问题、现代化工业社会带来的环境污染问题、“冷战”带来的世界和平问题等等。针对这些问题，伯纳德•苏特在1980年发表《基本美德:政治教育的目标?》一文，深入阐释了政治与道德的关系，将“公平”、“明智”、“坚强”等德意志传统美德也吸纳至政治教育的目标和内容中。文中指出，科技的发展、社会的转型会引发人的价值观念的转变，政治教育因其在国家民主进程和公民个人塑造方面的特殊功用而愈发重要。但同时，道德是无法替代的，它始终是一个核心因素，缺乏道德标准的政治教育是注定要失败的。因此，“政治课和政治教育是关于‘政治’的共同思考，不能简单等同于政治。如果将美德的成分加入政治课和政治教育中，并以此协助学生形成理性判断，就是对政治文化发展做出的贡献”［6］(P125)。尽管苏特在联邦德国政治教育领域的影响巨大，但对于他所倡导的政治教育“道德化”，也受到学术界的质疑。1984年，西比勒•莱茵哈特(SibylleReinhardt)发表的《价值教育———从右还是左?》一文指出，“政治教育应培养民众这样的认知:政治涉及的不是良心问题，而是利益对比、妥协和生活;形式上的竞争规则是必要的、有帮助的”［7］(P167)。莱茵哈特的这种将“政治”和“道德”划清界限的观点具有一定代表性。许多学者也反对在政治教育中加入过多的道德因素，其根本原因在于，他们认为将利益冲突(政治)上升为秩序和价值(道德)冲突本身就是有违道德规范的。这也表明，在联邦德国，道德教育和政治教育是两个相对独立的学术领域，有各自的价值取向和内在规律。在这一时期，学术界还深入探讨了后工业时代面临的危机及其对政治教育提出的新挑战。1986年，乌尔夫•普罗伊斯•劳齐茨(UlfPreuss-Lausitz)的《90年代政治教育的前景———一个生成的教育概念的基础》提出，“20世纪末，政治教育面临的环境问题有现代化危机、生态危机以及科技进步带来的危机，‘冷战’、战争或核战争的可能性，‘工作的社会’的弊端等”［8］(P13)。彼特•魏因布伦纳(PeterWeinbrenner)在1989年发表的《处在进步与风险矛盾冲突中的工业社会的未来》一文中也指出，随着科技的发展、社会的进步，新技术的层出不穷已持续威胁着未来人类的生存基础，有鉴于此，“未来问题不应再作为简单题材来看待，而是必须通过目的性的政治教育行为来开展相关教育”［9］(P29)。魏因布伦纳文中指出的“未来问题”，除了能造成毁灭性威胁的化学、生物学、原子核等因素外，还包括更广泛意义上的工业社会危机，如环境破坏、资源枯竭、市场饱和、高失业率等等。
三、“两德统一”与政治教育的新思潮
1990年前后，政治教育研究多集中在时事政治和“未来问题”上，技术发展的政治和社会影响以及生态问题也受到学术界的普遍关注。但是两德统一后的政治、社会一体化问题无疑成为德国政治教育理论家的热点问题，其研究的重心集中在“柏林墙”被拆除后，统一的政治教育应如何为推进两部分德国精神和社会融合做出贡献。1991年，汉斯•米塞维茨(HansMisselwitz)发表《新联邦州的政治教育:为整个德国的民主负责》一文，把民主教育作为新联邦州政治教育的开端，并指出“在德国西部起作用的民主面临着在东部还没发挥作用的危险，加强东部的民主机制是对此唯一可能的回答”。“必须在东部重新建立政治教育，而且把它作为实际的民主活动。”［10］同年，瓦尔特•加格尔(WalterGagel)的论文《联合———共同的政治教育可能吗?》探讨了两德统一后开展共同的“民主政治教育”的可能性。加格尔对统一前两部分德国政治文化在二战结束后演变发展的状况做出了自己的判断。过去的40年中联邦德国抛弃了“特殊道路”或“特殊意识”，及在公民文化中的“臣民文化”。联邦共和国定位于西欧，它的历史就是重回欧洲的历史。从这个意义上讲，西德人变成了欧洲人，而东部的德国人仍是德国人。但在德国传统的美德方面，如勤奋、宽容、责任感以及纪律性方面，两部分德国的青年之间只存在很小的差别。这种共同的历史传统是统一后在新的联邦共和国进行政治教育的一个重要前提和基石［11］。但是，加格尔认为在新联邦州推行西部传统的以“冲突”为核心构建起来的政治教育理论及其教学法将遭遇诸多障碍。因为原东德青年很难适应政治生活的多样性和矛盾性，无论是教师还是学生都不习惯于充满“矛盾”的课堂讨论，冲突文化在他们那里是不可思议的。而在西部，自60年代以来，政治教育就一直在致力于这样的冲突文化方面的教育。为了解决这个问题，政治教育理论界进行了深入探索。1992年，贝恩德•卢德科迈尔(BerndLüdkemeier)和米歇尔•西格尔(MichaelSiegel)的论文《新联邦州的政治教育形势》指出，政治教育在新的历史条件下应传授多元化社会的基本特征，而不是对某种政治体系(指原东德)的否定。“政治教育要使人们消除与政治之间的隔阂以及对政治责任的恐惧感，要通过消极的或积极的生活经验培养人们的宽容精神，以期作为民主社会的公民参与到多数人的讨论中。”［12］加格尔等人关于“两德统一”后政治教育的探讨，也对“联邦政治教育中心”的工作重心产生了影响。90年代初的一份公告指出，“联邦政治教育中心”的工作目标就是“促进民众对政治实情的认知，增强民众的民主意识，提高政治参与能力，促进以民主、宽容和多元化为基础的政治意识的发展”［13］。
四、结语
思想论文范文第5篇
关键词：思想理论建设党的先进性党的先进性建设
重视思想理论建设是中国共产党的优良传统和政治优势之一。党在长期革命与建设的实践中以思想政治工作作为党的一切工作的生命线，高度重视党的思想理论建设，通过思想理论建设实现党的思想领导，确保党的先进性。实践表明，“掌握思想领导是掌握一切领导的第一位”，加强思想理论建设是保持党在思想理论上的先进性的必备条件，在党的先进性建设中居于基础地位。
一、一般意义上讲，“先进性”指的是一事物在与其他事物相互比较时体现出的长处和优势；“先进性”还是一个价值评价范畴，也是依据一定的标准作出的价值判断。
先进性是马克思主义政党存在和发展的根本前提，也是其生命所系、力量所在，是马克思主义政党的根本特征。
“看一个政党是否先进，是不是工人阶级先锋队，主要应看它的理论和纲领是不是马克思主义的，是不是代表社会发展的方向，是不是代表最广大人民的根本利益。”邱思想理论上的先进性是政党先进性的首要方面。无产阶级政党作为无产阶级的先锋队，它以马克思主义的先进理论武装自己。马克思主义是无产阶级的世界观，并且“严格的无产阶级世界观只有一个，这就是马克思主义”。“现代历史的全部经验，特别是《共产党宣言》发表后半个多世纪以来世界各国无产阶级的革命斗争，都无可争辩地证明，只有马克思主义的世界观才正确地反映了革命无产阶级的利益、观点和文化。对于无产阶级和无产阶级政党来说，“沿着马克思的理论的道路前进，我们将愈来愈接近客观真理(但决不会穷尽它)；而沿着任何其他的道路前进，除了混乱和谬误之外，我们什么也得不到。，旧无产阶级政党如果没有科学世界观的指导，如果不以先进理论武装自己，它就不能成为先进的党，也就不能完成自身担负的解放使命。正如列宁所说，“只有以先进理论为指南的党，才能实现先进战士的作用。”
中国共产党作为一个无产阶级政党，之所以具有先进性，根本的方面在于“我们的党从它一开始，就是一个以马克思列宁主义的理论为基础的党。”从建党之日起就“找到马克思列宁主义这个最好的真理，作为解放我们民族的最好的武器，而中国共产党则是拿起这个武器的倡导者、宣传者和组织者。”实践也证明，“马克思列宁中国革命的面目为之一新。”
一个先进的政党，不仅要看它是否以先进的科学理论为指南，还要看它的党员是否接受了先进理论的武装，是否具备了先进政党所要求的先进觉悟和思想理论水平。党的先进性最终要靠党员的先进性来体现。马克思恩格斯在《共产党宣言》中明确提出：“共产党人是各国工人政党中最坚决的、始终起推动作用的部分”，共产党人始终代表的是整个无产阶级的利益，“在无产阶级和资产阶级的斗争所经历的各个发展阶段上，共产党人始终代表整个运动的利益。”“在理论方面，他们胜过其余无产阶级群众的地方在于他们了解无产阶级运动的条件、进程和一般结果。”这就是说，共产党人必须具备无产阶级先锋队所必备的先进觉悟。列宁曾提出：“党是一个特殊的组织，它需要有觉悟的、决心作自我牺牲的人。党是阶级的先进觉悟阶层，是阶级的先锋队。”柏从马克思、恩格斯、列宁的论述来看，共产党人必须要有先进的阶级意识，必须要掌握先进的科学理论。而问题的另一方厩在于，“社会主义学说则是从有产阶级的有教养的人即知识分子创造的哲学理论、历史理论和经济理论中发展起来的。工人阶级是不能白发地产生先进的阶级政治意识的，阶级政治意识只能从外面灌输给工人阶级。这表明，无产阶级政党要保持先进性，必须开展思想理论建设，必须重视思想政治教育。无产阶级政党不仅要成为先锋队，而且还要做教育者，正如列宁所指出的，“党作为阶级的先锋队、教育者和组织者，其作用具有特殊的意义。”党的思想政治教育本质就是党的思想理论建设和武装工作，其特殊的意义就在于它从思想理论上确保党永葆先进性的革命本色。
二、中国共产党是在马克思列宁主义指导下建立起来的，是中国工人阶级的先锋队，同时是中国人民和中华民族的先锋队。
它从诞生之日起，就是坚持以马克思主义理论为指导、代表中国社会发展方向、完全新型的无产阶级革命政党。80多年来，我们党始终高度重视保持党的先进性，总是把党的先进性建设摆在突出位置来抓，逐步探索出从思想上建党，以思想理论建设确保党的先进性的党建之路。:
思想论文范文第6篇
这一类“辨析型”课文，虽然数量很少，但在培养和锻炼学生的自我教育，体现德育的针对性方面有十重要的意义，必须引起我们的重视。由于“辨析型”课文内容和形式的特殊性，教学起来颇难把握，因此有必要对“辨析型”课文教学结构作一些探讨。我们在实践中总结出一个三步教学结构，即将“辨析型”课文的课堂教学分解为“感知课文----辨析明理----巩固认识”三个步骤来进行，每一步都有特定的目的和方法，现简要介绍如下。
一、感知课文
这一步的目的是让学生充分感知课文，明确课文所提出的问题，即解决一节课的材料和问题“是什么”的问题，为学生下一步的辨析明理打好基矗常用的感知课文的方法有：
1、指导阅读法
让学生自己阅读课文，直接感知课文材料，教师只作必要的提示和指导。这种方法适用于高年级中比较浅显的课文。如教第9册第9课《真正的好朋友》，教师可放手让学生自己阅读课文，只提示学生注意：（1）从哪儿可以看出王宇和丁杰是好朋友？（2）丁杰为什么为王宇的事发愁呢？引导学生充分感知课文内容。
2、创设情景法
根据课文内容创设情景，让学生身临其境，切实体会课文内容，充分感知课文。这种方法适用于比较复杂的课文，特别是中低年级学生难以理解的课文。如教第5册第7课《要勇敢，不蛮于》,&127;教师可利用幻灯、挂图、录音等手段创设情景:&127;小松逞能捅掉了马蜂窝，引得马蜂到处乱飞，小松急忙捂着脑袋跑，没有被马蜂蜇着；而小勇跑开后又跑回去，一边用身体护着小刚，一边脱下上衣，拼命抽打追来的马蜂，结果，小勇的身上、脸上还是被蜇了好几下，疼得他直掉眼泪。
使学生通过视（小松等的行为）、听（小松等的对话以及马蜂乱飞的“嗡嗡”的声音），切身体验课文所讲的故事，充分感知课文。
3、讲授法
指教师对课文作必要的讲解。这是一种传统的教学方法，比较适用于带抽象性的课文，如教第11册第9课《<盲人摸象>&127;的启示》，教师可简要讲述《盲人摸象》的寓言，然后由此引发到现实生活中，激发学生的求异思维,&127;加深学生对课文的感知和理解。
二、辨析明理
这一步是在上一步学生充分感知课文的基础上，对课文内容追根究底，目的是对课文中所提出的问题作出解答。要通过讨论、辨析等，充分发挥学生的积极性，启发学生的发散思维,&127;逐步解决学生头脑中“为什么”的疑问，使学生明白道理。常用的辨析明理的方法有：
1、集中讨论
就课文所提出的问题，让学生自由发表意见，使学生通过对不同发言的比较、归纳，得出正确的结论，达到让学生明理的目的。如教第8册第7课《接受别人的意见要虚心》，在学生感知课文后，可让学生讨论：读了这篇寓言故事，你有什么想法？它告诉我们一个什么道理？再在学生自由发言的基础上启发学生归纳、总结，从而使学生懂得一个人的进步离不开别人的帮助，教育学生要虚心接受别人的意见。
2、分组讨论
一般按4至6人力一组将学生分成若干组，以组为单位对课文所提出的问题展开讨论，形成各组意见，再在全班交流，逐步归结为统一的认识，使学生明白事理。如教第9册第7课《有事大家商量》，在学生感知课文后，可让学生分组讨论：读了这封小队长的来信,&127;你能看出他们的小队在这件事上有什么问题吗？假如你是知心姐姐，要对小队长和队员们说些什么呢？在各组统一认识后再在全班交流，逐步形成全班的统一认识。这种做法本身就是对学生进行民主生活的教育，通过分组讨论和全班交流，使学生懂得集体的事应该由大家商量着办，学会商量事情。
3、同座议论
指同座的两位同学互相交流意见，以便于每位同学检查和修正自己的看法。
这种方法多用于比较浅显的问题。如教第10册第2课《宽厚待人》，在学生感知课文后，可就课文末尾提出的问题“同学们，你们对这个问题是怎样看的呢？”
让学生同座议论，互相检查和修正自己的看法，达到自己教育自己、主动地明白道理的目的。
三、巩固认识
这一步是在学生辨析明理的基础上，及时巩固学生的正确认识，不失时机地诱导学生运用正确的观点，指导和强化学生的道德行为，即解决“怎么做”的问题。常用的巩固认识的方法有：
1、演绎法
将学生明白的道理落实到具体的行动之中，理论联系实际，促进学生更深刻地理解道理。如教第8地第7课《接受别人的意见要虚心》，在让学生辨析明理后可让学生举例说说虚心接受别人的意见有什么好处，不接受别人的意见有什么害处，进一步深化学生“接受别人的意见要虚心”的认识。
2、设置疑难法
设置与课文内容相关的疑难问题，激发学生根据自己所明白的道理来解决疑难，以巩固学生的正确认识。如教第9册第9课《真正的好朋友》，在学生辨析明理后，教师可给学生设置疑难；你和好朋友是怎样互相帮助的？发现好朋友做了错事，你是怎样想，怎样做的？被励学生运用所明白的道理来克服疑难，从而深化和巩固学生的认识。
3、指导实践法
在学生明白道理的基础上，指导学生开展实践活动，培养学生的道德情感，指导学生的道德行为，也是对学生道德认识的巩固。如教第9册第7课《有事大家商量》，在学生辨析明理后，教师可给学生布置一项任务：最近学校号召各班都要建立图书角，我们班的图书角应该怎样建？这件事情由谁来决定？怎么决定？
思想论文范文第7篇
所谓“生活作文”就是“通过以生活世界为对象的写作（文章表达活动），在培养语言能力的同时，通过以作品的内容为中心的讨论，使学生形成主体性的人格。
从上述定义上看，“生活作文”的目标在于将学生培养为语言活动的主体的同时，培养学生的人格主体。
本文阐述“生活作文”的各个时期的创导者的主要思想、主张，并在此基础上就我国作文教学改造的问题作一思考。
一、芦田惠之助的“随意选题”说
处于大正自由教育时期的芦田惠之助对明治维新以来浮于表面的近代化十分不满，他认为明治维新以来一味模仿，而无内省之余。初等教育亦是如此，全无深思教育之结果之暇。教育之目的、方针只重舶来之论说，而不考虑眼前的儿童如何。芦田是以回归东洋的传统思想（佛教）来寻求克服这种自我丧失之危机的方法的。以传统的思想方法，从内部精神来寻求人的形成的逻辑。芦田从坐禅中悟得自身以往只读他人之书、听他人之言，而未及从自身体验中把握确实之物的境界，悟得人之个性的发挥是人之生命的根本。芦田的此种以传统的方法获得近代的意识（自我确立）的形态是日本特有的东洋化的方式。
芦田将上述的人的形成，自我确立的思想贯彻于教育，他认为教学“如果在确立主动的学习态度上无效，那么任何教授都是无意义的，”“阅读之方法即是读自己，写作之方法即是写自己，听话之方法即是听自己，讲话之方法即是讲自己。”教师指导之第一意义是培养要写之愿望，其它的指导皆是此后之事。针对学生所学的内容在短期内就遗忘、“磨灭”之议论，芦田认为这是一种“剥落”，而并非“磨灭”，即学习者以往就没有用心学习，他所得到的只是表面之物。将所见、所闻、所行之事，真实地写下来，自然而然会产生某种思想，这样的写就不会是件苦事。在这样的思想基础上，芦田针对课题方式，提出了“随意选题”的作文教学思想。“随意选题”之目的是要将作文从形式训练中解放出来，作文的过程就是塑造自我的过程。芦田认为作文的题材应在儿童日常生活中寻找，应是确有实际感受之体验。太阳东升西落、四季春夏秋冬、万物春发秋实、人的起卧衣食，皆为文章。而其评价标准是以自我满足为唯一标准。
对“随意选题”的一些论说，人们很自然地批判芦田之说是否定教学的系统性，是自然主义。但芦田则明言“没有指导的作文如放置不管的植物，会生长，但不会结硕果。”并未与自然主义同调。
芦田分两个观点具体化了作文指导过程。第一，即前述的培养要写之愿望。芦田在这里提出了学生的主体性之课题，并加以充分的强调。第二，“给予儿童的生活作文以意义”。这其中包含着阅读作为范文的文章，概括写作之法，给学生淡写文章之体验、推敲文章之经验，回顾写文章以来的变化，批改、评价作文等。但芦田认为这只是些细节。
芦田以“随意选题写作课上我之方法”为题，将其方法整理为(1)让学生说10个自己的题目、(2)记述、(3)处理的三段法。
(1)是让10名学生说一下想写的题目，芦田特别指出不要在教学上有任何预备、提示、反应。如果需要什么，就是老师的微笑。芦田在此排斥了以往的出题。课桌间巡视指导、以及所谓“为表达的生活指导”、“写之前之生活指导”等种种方法。
在(3)的“处理”中，教师指导（前述的第2点）将走上前台。这里芦田将其细分为以下几点。
①总评。教师在通读完学生作文后谈感想。包括作文的优劣、成绩情况、特别优秀的地方，既有表扬、又有告诫。
②朗读。朗读数篇优秀的、有新意的、有个别特点的作文。提示其它学生修改的方向。
③抄写。
④细评。指出文章的优缺点，订正、欣赏，以此提高学生欣赏、评价、推敲文章之能力。
⑤订正。
芦田在教学中发现了学生作文过程中的几个发展阶段。在小学1～3年级阶段只是将所见所闻所行记下来，而无任何修饰手法；到小学4年级，在记述见闻、行为中开始带上自己的感想，开始有把握事物中心点的意识。同时开始运用超越具体事物的概念。至小学5、6年级，开始将自己的信念、看法记于事实之中，在记述时，开始选择符合自己理想的事、物、行为来写了。有了这样的理想的天地，就会对社会的事物进行批评、议论。在小学教育结束时，对各种类型的文章都有了一定认识。在这里2、3年级同5、6年级同是写见闻事物，粗看十分相似，但前者是以事为主，而后者是以人为主的。
在处理题材上也有一个变化过程。开始只是平铺直述地记述事实，逐渐地在记述中发现中心点，感想也鲜明起来。为了使叙述完整，开始思考文章的结构。最后形成了定题、构思、适当地进行材料的取舍选择而记述的一般作文方法。在这当中，教师应发现学生思维的变化，处理内容上的进步，给学生作提示，以使学生能体会到自身的变化，内省今后作文的方法。
在表达方法上会有各种变化。同样的题材或是用单纯的叙述方式、或是对话的形式、或是在叙述中插入对话、或是用拟人化的方式。这种表达上的变化多半是受到课文以及杂志文章的暗示而产生的。教师也应根据学生的作文，提示他们自身的变化，以使他们开始在描写、修饰上下功夫。
芦田的这些关于指导方法、发展阶段的论说基本上接受了以往国语教学中的方法论，但他的出发点始终是学生的自身变化，而不是通过外加的传授使学生接受。即这里贯穿着芦田的“随意选题”的基本思想。
二、小砂丘忠义的“生活作文”思想
作为本世纪30年代出版发行的杂志《作文生活》的主要编者的小砂丘忠义在“生活作文”的理论化上作出了贡献。
小砂丘把“生活作文”的思想推广至各个学科，以生活作文的思想来构筑他的有关人的形成的整个教育的思想。
小砂丘在他的《我之作文生活》中说：“作文之法不应仅是在学校里，仅是在作文课上进行。我认为作文之法首先是作为生活的个人对个体的自觉，这样修身、地理、历史、理科等所有学科都是通往作文之法之路程。”
“将人生看作为作文之法是我作为教师的出发点。各人的作文之法就是他的修身、他的历史。换言之就是自己的‘个’之发现。”
小砂丘将“写”看作为自我发现之手段、自我存在之确认、自我教育之方法。小砂丘通过自己整个生涯来实践他的以写的方法来贯穿的整个教育思想。
小砂丘将“生活作文”同人性的基本特征联系起来，思考“生活作文”的意义。这样的特征是通过教育而发展起来的普遍的人的性格：真实性、积极性。
生活作文的指导中的提示有：“写真实的事”、“用自己的话写”“原原本本地写”、“主动地写”等。这里的真实一方面是写作者内在的真实，即其看法、想法、感情、行动的真实；一方面是外在的真实，即自然、人、社会、文化中所含的意义、价值、美、规律性等。生活作文要求这两个侧面的真实的统一。
小砂丘说道：“城市有城市的真实、女人有女人的真实、孩子有孩子的真实、小偷也有三分真实。我期望的就是这种真实的表达，而表达的形式则是第二位的。”“讨厌就写讨厌、愤怒就写愤怒、喜欢就写喜欢，把所想的裸地表现出来，这样作者对所写的就抱有充分的理由和责任。”“写的题材、表达应是完全自由的。不是要等到要你写才写，不是为了写给别人看才写。学生不是被逼着写，而是（自由地）自己想写，就能写出很好的作文来。”
小砂丘通过真实性的思想，将生活作文不仅仅停留在修辞学、文学情操这些具体教育领域，而推广至人的形成的整个教育。通过自己的眼、耳、手、心来反映的客观事物过程也是发现自我的过程。小砂丘的两种真实的统一过程的思想将人的形成中的辩证法带到了作文教学中。
所谓“积极性”就是人对对象物的作用，并且执着地追求一贯性。“既使跌到了也不停止的积极性是我们唯一的生活武器。这种积极性同执着相结合才能产生威力。”（小砂丘语）
小砂丘认为评价作文的标准有各种各样。“纯情与否、有无科学性、有无社会性、有无诗意；或是现实的文章、浪漫的文章、都市的文章、农村的文章；或是有内容而缺乏表达，有表达而缺乏内容等等。”但其最重要的标准是有无积极性。这一看法是针对明治以来实行的学校教育的现状提出的。小砂丘认定生活作文的基本标准是积极、能动地写，还是被动地写。要在儿童身上培养这种积极性，执着，培养不屈不挠的坚强的儿童。积极性和执着是人的生活的原动力。而这种培养的起点就是有意识的语言活动——生活作文。
小砂丘本人是在严峻的自然和社会现实中成长起来的，他的教师生涯也是在偏离城市的，被资本主义发展冷落的农、山村地区度过的，这使得他的思想充满着克服困难、追求生活的内在动力感。在这种切实的生活感受中，他把握了儿童成长的真谛、教育的真谛——人的主体性、能动性的培养。
站在民间，在野的立场上，小砂丘以他的教育思想对当时的明治以来的学校教育进行了批判，他看到明治以来的学校教育中，越到高年级、越是优秀学生就越是模仿成人。成绩好就是模仿得好，就是记忆得好。这是因为成人的“感化”太多了。他指出这是“邪道”。他认为应建立这样评价：喜欢自己的人就是优等生。
他的这些批判对于现代学校教育来说也是切中时弊的。现代学校教育中存在着在每一个学科中具体地落实培养学生的主体性、能动性的教育。这其中“生活作文”的思想和方法是一笔很好的遗产。
三、生活调查作文的思想和方法
思想论文范文第8篇
所谓“生活作文”就是“通过以生活世界为对象的写作（文章表达活动），在培养语言能力的同时，通过以作品的内容为中心的讨论，使学生形成主体性的人格。
从上述定义上看，“生活作文”的目标在于将学生培养为语言活动的主体的同时，培养学生的人格主体。
本文阐述“生活作文”的各个时期的创导者的主要思想、主张，并在此基础上就我国作文教学改造的问题作一思考。
一、芦田惠之助的“随意选题”说
处于大正自由教育时期的芦田惠之助对明治维新以来浮于表面的近代化十分不满，他认为明治维新以来一味模仿，而无内省之余。初等教育亦是如此，全无深思教育之结果之暇。教育之目的、方针只重舶来之论说，而不考虑眼前的儿童如何。芦田是以回归东洋的传统思想（佛教）来寻求克服这种自我丧失之危机的方法的。以传统的思想方法，从内部精神来寻求人的形成的逻辑。芦田从坐禅中悟得自身以往只读他人之书、听他人之言，而未及从自身体验中把握确实之物的境界，悟得人之个性的发挥是人之生命的根本。芦田的此种以传统的方法获得近代的意识（自我确立）的形态是日本特有的东洋化的方式。
芦田将上述的人的形成，自我确立的思想贯彻于教育，他认为教学“如果在确立主动的学习态度上无效，那么任何教授都是无意义的，”“阅读之方法即是读自己，写作之方法即是写自己，听话之方法即是听自己，讲话之方法即是讲自己。”教师指导之第一意义是培养要写之愿望，其它的指导皆是此后之事。针对学生所学的内容在短期内就遗忘、“磨灭”之议论，芦田认为这是一种“剥落”，而并非“磨灭”，即学习者以往就没有用心学习，他所得到的只是表面之物。将所见、所闻、所行之事，真实地写下来，自然而然会产生某种思想，这样的写就不会是件苦事。在这样的思想基础上，芦田针对课题方式，提出了“随意选题”的作文教学思想。“随意选题”之目的是要将作文从形式训练中解放出来，作文的过程就是塑造自我的过程。芦田认为作文的题材应在儿童日常生活中寻找，应是确有实际感受之体验。太阳东升西落、四季春夏秋冬、万物春发秋实、人的起卧衣食，皆为文章。而其评价标准是以自我满足为唯一标准。
对“随意选题”的一些论说，人们很自然地批判芦田之说是否定教学的系统性，是自然主义。但芦田则明言“没有指导的作文如放置不管的植物，会生长，但不会结硕果。”并未与自然主义同调。
芦田分两个观点具体化了作文指导过程。第一，即前述的培养要写之愿望。芦田在这里提出了学生的主体性之课题，并加以充分的强调。第二，“给予儿童的生活作文以意义”。这其中包含着阅读作为范文的文章，概括写作之法，给学生淡写文章之体验、推敲文章之经验，回顾写文章以来的变化，批改、评价作文等。但芦田认为这只是些细节。
芦田以“随意选题写作课上我之方法”为题，将其方法整理为(1)让学生说10个自己的题目、(2)记述、(3)处理的三段法。
(1)是让10名学生说一下想写的题目，芦田特别指出不要在教学上有任何预备、提示、反应。如果需要什么，就是老师的微笑。芦田在此排斥了以往的出题。课桌间巡视指导、以及所谓“为表达的生活指导”、“写之前之生活指导”等种种方法。
在(3)的“处理”中，教师指导（前述的第2点）将走上前台。这里芦田将其细分为以下几点。
①总评。教师在通读完学生作文后谈感想。包括作文的优劣、成绩情况、特别优秀的地方，既有表扬、又有告诫。
②朗读。朗读数篇优秀的、有新意的、有个别特点的作文。提示其它学生修改的方向。
③抄写。
④细评。指出文章的优缺点，订正、欣赏，以此提高学生欣赏、评价、推敲文章之能力。
⑤订正。
芦田在教学中发现了学生作文过程中的几个发展阶段。在小学1～3年级阶段只是将所见所闻所行记下来，而无任何修饰手法；到小学4年级，在记述见闻、行为中开始带上自己的感想，开始有把握事物中心点的意识。同时开始运用超越具体事物的概念。至小学5、6年级，开始将自己的信念、看法记于事实之中，在记述时，开始选择符合自己理想的事、物、行为来写了。有了这样的理想的天地，就会对社会的事物进行批评、议论。在小学教育结束时，对各种类型的文章都有了一定认识。在这里2、3年级同5、6年级同是写见闻事物，粗看十分相似，但前者是以事为主，而后者是以人为主的。
在处理题材上也有一个变化过程。开始只是平铺直述地记述事实，逐渐地在记述中发现中心点，感想也鲜明起来。为了使叙述完整，开始思考文章的结构。最后形成了定题、构思、适当地进行材料的取舍选择而记述的一般作文方法。在这当中，教师应发现学生思维的变化，处理内容上的进步，给学生作提示，以使学生能体会到自身的变化，内省今后作文的方法。
在表达方法上会有各种变化。同样的题材或是用单纯的叙述方式、或是对话的形式、或是在叙述中插入对话、或是用拟人化的方式。这种表达上的变化多半是受到课文以及杂志文章的暗示而产生的。教师也应根据学生的作文，提示他们自身的变化，以使他们开始在描写、修饰上下功夫。
芦田的这些关于指导方法、发展阶段的论说基本上接受了以往国语教学中的方法论，但他的出发点始终是学生的自身变化，而不是通过外加的传授使学生接受。即这里贯穿着芦田的“随意选题”的基本思想。
二、小砂丘忠义的“生活作文”思想
作为本世纪30年代出版发行的杂志《作文生活》的主要编者的小砂丘忠义在“生活作文”的理论化上作出了贡献。
小砂丘把“生活作文”的思想推广至各个学科，以生活作文的思想来构筑他的有关人的形成的整个教育的思想。
小砂丘在他的《我之作文生活》中说：“作文之法不应仅是在学校里，仅是在作文课上进行。我认为作文之法首先是作为生活的个人对个体的自觉，这样修身、地理、历史、理科等所有学科都是通往作文之法之路程。”
“将人生看作为作文之法是我作为教师的出发点。各人的作文之法就是他的修身、他的历史。换言之就是自己的‘个’之发现。”
小砂丘将“写”看作为自我发现之手段、自我存在之确认、自我教育之方法。小砂丘通过自己整个生涯来实践他的以写的方法来贯穿的整个教育思想。
小砂丘将“生活作文”同人性的基本特征联系起来，思考“生活作文”的意义。这样的特征是通过教育而发展起来的普遍的人的性格：真实性、积极性。
生活作文的指导中的提示有：“写真实的事”、“用自己的话写”“原原本本地写”、“主动地写”等。这里的真实一方面是写作者内在的真实，即其看法、想法、感情、行动的真实；一方面是外在的真实，即自然、人、社会、文化中所含的意义、价值、美、规律性等。生活作文要求这两个侧面的真实的统一。
小砂丘说道：“城市有城市的真实、女人有女人的真实、孩子有孩子的真实、小偷也有三分真实。我期望的就是这种真实的表达，而表达的形式则是第二位的。”“讨厌就写讨厌、愤怒就写愤怒、喜欢就写喜欢，把所想的裸地表现出来，这样作者对所写的就抱有充分的理由和责任。”“写的题材、表达应是完全自由的。不是要等到要你写才写，不是为了写给别人看才写。学生不是被逼着写，而是（自由地）自己想写，就能写出很好的作文来。”
小砂丘通过真实性的思想，将生活作文不仅仅停留在修辞学、文学情操这些具体教育领域，而推广至人的形成的整个教育。通过自己的眼、耳、手、心来反映的客观事物过程也是发现自我的过程。小砂丘的两种真实的统一过程的思想将人的形成中的辩证法带到了作文教学中。
所谓“积极性”就是人对对象物的作用，并且执着地追求一贯性。“既使跌到了也不停止的积极性是我们唯一的生活武器。这种积极性同执着相结合才能产生威力。”（小砂丘语）
小砂丘认为评价作文的标准有各种各样。“纯情与否、有无科学性、有无社会性、有无诗意；或是现实的文章、浪漫的文章、都市的文章、农村的文章；或是有内容而缺乏表达，有表达而缺乏内容等等。”但其最重要的标准是有无积极性。这一看法是针对明治以来实行的学校教育的现状提出的。小砂丘认定生活作文的基本标准是积极、能动地写，还是被动地写。要在儿童身上培养这种积极性，执着，培养不屈不挠的坚强的儿童。积极性和执着是人的生活的原动力。而这种培养的起点就是有意识的语言活动——生活作文。
小砂丘本人是在严峻的自然和社会现实中成长起来的，他的教师生涯也是在偏离城市的，被资本主义发展冷落的农、山村地区度过的，这使得他的思想充满着克服困难、追求生活的内在动力感。在这种切实的生活感受中，他把握了儿童成长的真谛、教育的真谛——人的主体性、能动性的培养。
站在民间，在野的立场上，小砂丘以他的教育思想对当时的明治以来的学校教育进行了批判，他看到明治以来的学校教育中，越到高年级、越是优秀学生就越是模仿成人。成绩好就是模仿得好，就是记忆得好。这是因为成人的“感化”太多了。他指出这是“邪道”。他认为应建立这样评价：喜欢自己的人就是优等生。
他的这些批判对于现代学校教育来说也是切中时弊的。现代学校教育中存在着在每一个学科中具体地落实培养学生的主体性、能动性的教育。这其中“生活作文”的思想和方法是一笔很好的遗产。
三、生活调查作文的思想和方法
1930年10月号的《作文生活》杂志上，指出生活教育的理想和方法就是认真观察社会中存在的问题、儿童们周围的生活事实，把握生活、劳动的原则，确立真正的自治生活。这一作文教学的方法被称之谓“调查作文”，即作文不仅在于观察自然，还应以社会为对象。
思想论文范文第9篇
1.喜忧参半——社会道德现状的归类描述一个社会其道德发展的层次及水平，不仅微观地构成了生活于其中的个体（社会人）的活动的精神氛围（如社会道德风气对家长、教师、学生的影响），而且也深刻地影响和制约着该社会中的各种家庭、群体、组织和机构等（如社会道德风气、精神面貌对家庭、学校、机关的影响）。而任何一个社会，若以“好”“坏”论之，其道德的发展则必然地带有正负两面性，尽管有些时候是正面的占主流，而在另一些时候则恰恰相反。
纵观当前的社会道德现状，亦可大致将其归结为积极与消极两面。从积极的一面看，首先，在社会竞争中处于弱势的群体或个体受到全社会的普遍关注，对弱者群体的社会支持、社会援助日益多样化。社会支持和社会援助，从主体来看大致有两类，一类是以群体、集体或组织为形式的主体，例如，机关、企业、厂矿、学校等，另一类是以个体形式出现的主体，例如个体户、私营企业主、工人、军人等等。从社会支持、援助的内容上看，主要有物质性支持（如扶贫、捐款、捐物、义诊、义卖、建立各种各样的基金会等）和非物质性支持，非物质性支持则又包括文化支持（如送戏下乡、科技下乡、教育下乡、义演、建立希望小学等）和舆论支持（主要表现为对丑恶现象的舆论抨击和对正义行为的舆论褒奖，此类支持多通过新闻媒体得以实现）。
从社会支持、援助的形式上看，支持方式多种多样，如建立基金会（如扶贫基金、残疾人基金、特困生基金、见义勇为基金等等）、组织义务劳动（义演、义诊、义卖等）以及志愿者服务协会等等，不一而足。受支持、援助的对象日趋广泛。参与者之众，形式之多，内容之丰，受助面之广，莫不表明：在现实社会中，道德作为一种维系力量，仍在促进社会整合和社会的良性运行和发展方面起着强有力的推动作用。其次，作为反映一个社会的道德文明发展水平的主要标尺，公益不断增加，公益的结构不断变化。综观当前我国现实，公益不断涌现成为当前道德面貌的一个重要特征。
目前，我国社会的公益主要表现为两种，一是组织强令性公益行为，它以集体和组织作为主体。组织强令性公益行为对其组织内部的个体而言带有一定的组织性、强令性，但作为主体自身的群体或组织在实施道德互助行为时却更多地表现为自觉自愿，如募集抗洪赈灾基金、市政建设费用等与组织强令性公益行为不同，群众自发性公益行为则更多地体现了公益主体的完全自发性和高度自觉性，如实施舆论监督、声援正义力量、援助弱小群体等，它以主体本身的道德感和良知为主要动力源。随着公益的不断涌现，公益的内部结构也在不断优化，一方面以企业、组织为主体的组织强令性公益行为数量仍保持稳中有长，另一方面，以个体自觉为其特征的群众自发性公益行为有增无减。不论是群众自发的，还是组织强令的，公益作为支援弱者、伸张正义的社会支持的主要力量，在精神文明建设中发挥着它的强大力量。
但是，在现实社会中，人们的道德生活也出现一些令人担忧的现象。
首先，利润驱动的原则在社会道德生活中泛化。“利润驱动”作为一种市场原则，在经济活动中得到了充分的体现。人们从事经济活动本身就带有很强的目的性和功利性，这当然是无可非议的。然而，一则是在市场经济活动中的“利润驱动”原则所形成的精神氛围，二则是从事经济活动的主体的人很难将“利润驱动”这一价值原则囿定于经济生活，而在道德生活、精神生活抑或其它方面启用另一套相应的价值准则，故而，带来了“利润驱动”准则在社会生活尤其是精神生活中的“泛化”。
“泛化”的表现之一为，见利忘义，见死不救甚至善价而沽，这在报纸、广播、电视等新闻媒体的频频报道中可得到印证。
“泛化”的表现之二为，假冒伪劣商品充斥市场，五花八门，反防伪技术与防伪技术同步发展，致使人们真假难辨。“假冒伪劣”泛滥成灾的同时，出现了一支以“知假买假”然后获取利益的特殊队伍。
“泛化”的表现之三，由于道德发展水平严重滞后于物质生产的发展水平，很多“先富起来”的人并没有像人们预先想象的那样走“共同富裕”之路。
“泛化”侵蚀到社会公德、职业道德，家庭人伦关系的方方面面。
其次，道德评价标准混乱，人们的道德判断陷入迷惘。近些年来，教育界流行着很多“说法”，诸如：“良心值几个钱”，“大学生挣小钱，小学生赚大钱”，“当老师的有权不用，过期作废”，“不拿白不拿、不要白不要”等，学校招生漫天要价，校园腐败有所抬头，道德标准混乱，道德判断陷入迷惘。第三，作为一种道德净化机制，学校因摆脱不了整个环境影响，它们的功能释放受阻。从某种角度说，学校首先就是“新环境”的受害者，学校德育的开放性决定了它不可能不受社会环境的负面影响，机制本身能否有效、高产运作仍待研究。一方面，代表社会正义、社会公正的力量不断壮大，社会道德发展的主流呈现积极的趋势；另一方面，价值标准的模糊，道德判断的迷惘，净化机制的松驰，又着实令人担忧。所有这些构成了我国现阶段所特有的“喜忧参半”的道德现状。
2.道德坡论——社会道德发展走向的理论
把握伴随经济体制的转型和西方社会价值观念的源源不断地输入，传统的一元化的价值观念体系趋于崩溃，新的价值观念体系尚未有效重构，价值的多元化和价值冲突趋频，在一定程度上导致人们的道德判断的迷惘与困惑，致使个体道德认知与道德行为的失调，行为抉择陷入两难。倘若完全依从道德现实来把握道德发展的走向，则难免失之片面，难脱“盲人摸象”的窠臼。理论界试图掠去种种社会表象进而对当前道德发展的内在的趋向作规律性的把握。总起说来，理论界对当前社会道德发展走向大致形成两种互相对立的观点，借助于形象化的说法即“爬坡论”和“滑坡论”（在经济领域中流行一种“代价论”，其主要观点是：社会主义市场经济的持续高速的增长是以牺牲社会道德的进步为其代价的。就社会道德而言，“代价论”本质上是“滑坡论”的一种）。“爬坡论”主要以社会主义市场经济条件下新道德的“生长点”以及新道德所具有的特点作为出发点。
论者认为，今天的社会道德从现象上看似乎是“退步了”，但实际上却蕴育了新进步。因为，市场经济社会中个人利益得到了充分关注，而道德的发展亦从社会本位主义走向关注个人切身的利益。忽视个体利益的道德毕竟是抽象的，作用是不能持久的，而新道德的生长点恰恰就在于个体的主体性，因而，目前正在建构的道德教育目标体系是从神圣的“天堂”回到了现实的人间。在关注人性的基础上所形成的道德观念体系才是实在的、现实的和进步的，至于现阶段所出现的一些现象上的“退步”，则是社会转型时期的“文化滞后”的必然结果，是不足为奇的。道德应当是人的道德，而不是神的道德；是现实的道德，而不是空洞的道德；是具体的道德，而不是抽象的道德；是关注主体利益的道德，而不是无视主体利益的道德。所以，从理论上分析，整个社会道德的发展由于找到了它现实的生长点和坚实的基础，因而呈现出“爬坡”的趋势。
与此相反，“滑坡论”者认为当前社会道德发展的总体趋势是“走下坡路”。他们并不否认社会主义市场经济体制的确立在振兴我国经济，改变社会物质生活条件方面所起到的积极作用，但对当前出现的一些“道德沦丧”表示不解甚至不能容忍，认为是利益（主要是金钱）主宰与支配了人与人之间的关系的结果，社会道德的发展由重义轻利走向重利轻义，经由集体主义、大公无私而走向极端个人主义、自私自利，“各人自扫门前雪，休管他人瓦上霜，”“事不关己，高高挂起”，“拜金主义思想”有所抬头，社会道德生活中的种种功利行为使得人与人之间的关系染上了利用和被利用的色彩。过去随处可见的道德互助行为在发展社会主义市场经济的今天销声匿迹了，过去被视为不耻的行为在今天却穿上了“合法的外衣”。“滑坡论”者每每谈起道德现实禁不住流露出种种悲观、失望、焦虑和对五六十年代“路不拾遗，夜不闭户”的良好社会风气的深深眷恋。
两种观点，一种或多或少以传统的道德观来评析现代社会的道德现实，另一种则有意无意以开放的道德观比较过去，各据其理，而道德现象又的确兼有历史继承性和强烈时代性。那么，社会道德的变迁究竟预示着进步，还是退步？置于如此错综复杂、纷争迭起的社会环境中的学校德育，面临十分尴尬的境地。一方面，纷纷扰扰的社会道德环境对提高儿童的道德认识能力、发展儿童道德判断能力、锻炼儿童的道德价值的选择能力以及道德行为的实践能力有着积极的一面，因为，对待道德环境的不利的方面，学校德育不能采取简单的回避，不能因噎废食，而应当利用它来作为训练和发展学生的道德行为能力的素材，唯如此，学校德育方能实现预期的目的。另一方面，当前扑朔迷离的道德环境又不可避免地给学校德育带来很大的负面影响，学生身心发展的不成熟性，导致他们在社会生活、学校生活、家庭生活中有意无意、自觉不自觉地接受一些负面影响，从而与学校道德教育的要求分庭抗礼，甚至大相径庭，互为抵触。如何发扬正面效应，抑制负面影响，这需要对处于上述环境中的学校德育的特点作准确把握。
二、孰真孰伪——现代学校德育的认识
1.超越乎，现实乎？——理论认识的模糊性与伦理学界对社会道德发展趋势的理论把握的模糊性（即“爬坡论”和“滑坡论”之争）不同，这里所谓的“理论认识的模糊性”主要是指人们对德育的多重属性的认识存在着模糊性。现阶段对德育本质的认识的模糊性，大体体现在三种有代表性的德育本质论的争论之中，即“现实说”、“超越说”和“统一说”。由于三种学说各自立论和出发点不同，从而，各从自己的侧面对德育的本质作了一定程度的揭示。“超越论”大多从德育理想的价值追求，德育的预期功能出发，认为“道德教育不是对现实行为，现实关系的肯定，复制和重现，而是从可能的、理想的生活方式出发，对现实行为、现实关系的否定、提升和启蒙”。德育只能用“美好的东西”去陶冶人，塑造人。道德教育具有现实性，但现实中的道德价值取向是多元化的，良莠不齐，鱼龙混杂，以现实中的价值观念作为道德教育的主要内容，等于是对现实行为，现实关系的“简单复制”，从而，人们最多只能顺应而永远不能改造现实。学校作为社会的主要道德净化机制之一，必将失却其内在规定性，培养出的人亦将成为在纷繁复杂的客观现实面前失却主观能动性的人。超越论的提出不是偶然的，它反映了人们对于转型加速期的现实社会中出现的诸多不适应的一种忧虑，尤其是对追逐个人利益的肯定。超越论并不否认德育的现实性，但其所隐含的一个基本价值判断是认为当前的学校德育“过于现实”了，致使孩子们缺乏远大的理想和科学的人生观。假如德育的功能仅仅在于对现实行为、现实关系的肯定，复制和重现，社会的发展就会驻足不前了。
与此观点正好相反，“适应论”从当前的学校德育的实践并未能够像预期的那样富有成效出发，对学校德育的历史及现状作了回顾和反思，对“超越本质”论的论点和论据作种种发难，认为在很长的一段时间的学校德育实践中，学校道德教育“不是不超越、不否定现实，而是太超越、太否定现实了，致使理想的生活不是提升了现实生活，而是根本遗忘、摈弃和歪曲了现实生活。”现实论认为道德教育在“某种程度”或“某种意义”是具有超越性，但将超越性上升为道德教育的本质属性是欠科学的。无论是德育的目标，还是德育的方法、内容和手段都是在现实的基础上提炼产生的，就连道德的实施者——经过专业训练的教师——都是现实中的人。
所谓的道德教育，无非是这些人根据一定社会历史阶段中所形成的德育目标，通过各种可能的，现实的手段对受教育者的身心施加影响，从而形成一定社会所预期的道德品质的过程。简要地讲，道德教育，使受教育者成功地内化现实社会的合理的道德规范。可见，道德教育必须立足现实，必须适应社会，必须要培养适应现实社会生活的人，必须要从好高鹜远不切实际的道德理想主义回到现实中来，而不能错把“目标当成基础，把目的地当成出发点。”第三种观点认为，“超越论”和“现实论”之间并不矛盾，更不互斥，两者分别从“应然”和“实然”的角度，对学校德育的本质的不同侧面进行一定程度的揭示。学校德育要讲理想，讲超越，但绝不是空谈理想，而是立足现实谈理想，对现实中的不合理的道德规范进行否定和超越；同样，学校德育也要讲现实，但不是对现实中的各种现有道德价值观念的被动的复制或翻版，从而致使道德教育庸俗化，而是从现实出发，利用现实的社会生活所提供的各种素材，进行提炼、筛选和超越，朝着在现实基础上建立起来的道德理想迈进。德育的超越性与现实性之间是辩证统一的关系，道德教育的超越性是以现实性为基础的，“超越”是对“现实”的超越，离开现实性，超越性就无从谈起，就会成为无源之水，无本之木；同样，道德教育的超越性又制约影响着现实性，仅仅停留于现实，而没有道德理想的指引和导向，社会是难以取得发展的，德育也将“失去成为引导社会及人们在道德方面前进的动力的功能。”三种观点之间的论争在一定程度上加深了人们对德育本质的理解，同时，也反映了人们对德育本质认识尚存一定的模糊性，这种模糊性会对德育目标的制定乃至德育的改革产生一定的消极影响。
2.从空玄走向真实——实践取向的相对确定性
尽管在德育本质的理论认识上存在着分歧，道德教育的实践似乎仍在依照自身的惯性和逻辑向前发展着。在实际操作方面，学校德育的实践却呈现出明显的大体轮廓和发展趋向。在德育目标方面，过去提的德育目标既大且空，不适度，难以操作。随着近些年理论研究水平的提高和实践中的不断修正，在德育目标体系化和德育内容的序列化方面取得了长足的发展。作为学校德育的三个有机组成部分，政治意识教育、思想观点教育和道德品质教育之间的结构得到了重新调整。无论是理论界，还是实践界，都达成了这样的共识：政治意识教育和思想观点教育要以道德品质教育为基础，道德品质教育又要以政治教育和思想观点教育为导向。在小学阶段，政治教育和基本思想观点的教育应渗透在道德品质教育中进行，重点是培养学生良好的道德意识和行为习惯。
在上述理论认识形成的背景下，学校德育“异化”的程度不断消减，“道德教育政治化”的倾向得到有效的遏制和扭转，德育内容序列化的科学性本身也得到加强，过去那种“小学讲共产主义，中学讲社会主义、大学讲怎样做人”的违反规律的做法已被否定，代之而起的是德育从神圣宫殿回到现实人间；从极端的社会本位主义过渡到以个人本位主义为主、兼顾社会利益并朝着高度自觉的社会本位主义螺旋上升；从无视人本身的多重需要，“存天理，灭人欲”到关注主体的自觉的自身利益和内在价值追求，从“乌托邦”走上“太阳岛”，从“玄空”走向“实真”，学校德育第一次真正找到了它所赖以生存和发展的现实基矗当然，实践中的种种做法虽然在一定程度上显示出发展方向的相对确定性，但完全摆脱理论认识上的模糊性的影响则是不可能的。
3.一致性与矛盾性——价值取向的多元化
学生生活在错缩复杂的社会环境中，其接受影响的范围是极其广泛的。按德育的影响源来划分，可区别为学校的影响、家庭的影响以及社会的影响三类。三类影响在性质上又存在着较大的差异性。学校作为一种专门的教育机构，承负着培养“德、智、体全面发展的社会主义建设者和接班人”的重任。就德育而言，从目标到内容、方法、手段，都具有极强的系统性、全面性，它负责贯彻以政府命令形式出现的社会意志，对学生进行政治教化、观点培养和习惯养成。就其控制手段而言，学校德育具有非常强的制度性，其对学生的影响带有很大程度上的强令性，即学生必须按照他被学校所期望的方式去内化社会的道德规范系统，表现出道德行为，否则，他就会遭遇到各种各样的制裁而感受到强劲的压力。因而，学校德育对学生的影响的结构性较强。
与此不同，家庭对学生的德育影响的结构性稍弱。家庭作为社会的细胞，除具有与社会相一致的地方外，还是一个有着特殊的利益需求的群体。因而，家庭对孩子的德育方面的影响，从内容上说，较之学校的全面德育影响而言，多侧重于道德品质方面的影响，诸如劳动的习惯、文明礼仪，一般不强调对孩子的政治观点教育和思想观点教育。从控制手段上看，多靠家庭生活中的说服和感染，父母大多成为孩子学习的榜样，所以，控制手段的结构性稍弱。与前两类的影响又有所区别，社会环境尤其是社会风气、社会的道德面貌、精神氛围对学生的德育影响，其结构松散，控制手段最弱。如果说家庭、学校所传递给学生的价值观念是经过较严格的过滤和筛选的，那么，社会则将形形、异彩纷呈的价值观几乎是裸地呈现在学生面前，并且影响方式是现实的、生动的、鲜活的，尽管其控制手段最弱，影响结构松散，影响情境具随机性，但它的影响过程却是潜移默化的，影响的结果却具有深刻性。也正是在这个意义上，有人将社会形象化地比喻为“大染缸”。
由于家庭、学校的结构性较强，再加上种种因素的限制（在学校方面表现为功能的缺陷、“教育过度”等；在家庭方面则表现为家长制的作风、“代沟”等），学生在学校的“异化”感较强，主体性受到抑制。学校、家庭之外的学生，其身心状态可以从紧张的结构的束缚中解放出来，在真实的生活情境中的自主性得到解放。之所以会出现“5＋2＝0”的德育现象，我们认为，很大程度上就是因为上述原因，当然，“2”所蕴含的不一定都是负面影响，如果“5”和“2”的方向协调一致起来，就会出现“5＋2＞7”的德育效应。学校、家庭、社会对学生的德育影响虽有着各自不同的特性且影响方向也不完全一致，但它们之间也存在着一定的内在联系。社会提供的价值取向会在一定程度上影响学校、家庭的取向，并进而通过它们，将这种影响扩散、传递给学生。
学校一方面竭尽全力地抑制社会不良风气对孩子的影响，一方面将正面的影响纳入自身的结构之中。学校可能利用自身在学生德育影响方面的权威地位，迫使家庭德育影响方面与自己保持同步；家庭也会对社会、学校施加给孩子的德育影响进行加工和调整。由此可见，学校、家庭、社会出于各自的利益需求，在对学生的德育影响方面并不保持绝对一致性，其相互之间的关系是相当复杂的。大体如下表所列：不同德育影响源对学生的德育影响的比较影响源控制手段结构性影响方式影响内容学校严控最强道德教化规范筛选家庭宽控较强教化熏陶经过加工社会弱控最弱耳濡目染略加筛选当社会整合程度较高时，学校、家庭、社会三种影响源在影响的方向上呈现出较多的一致性；当社会整合程度较低时，三者之间更多地在方向上表现为矛盾性。当矛盾积聚到一定程度时，学校德育就会遭到社会方方面面的否定和批判。反过来，学校、家庭、社会三种德育影响源如果能充分发挥功能，保持方向上的一致性，社会的整合程度就会提高。学校德育作为主要的社会道德净化机制之一，也才能释放出其强大的功能。当前，“一元化”的价值观念体系行将崩溃，适应市场经济体制的新道德观念体系尚未有效重构，价值取向趋于多元化，不同价值观念之间的冲突趋于频繁，学校、家庭、社会之间在德育影响的方向上并未能够实现和谐统一，相反，却表现出很大的差异性。因此，就学校而言，如何发挥自身的能动性，协调来自于其它方面的德育影响，优化德育效果，进而提高整个社会的道德水平，是个非常紧迫、非常重要而又具有现实意义的课题。
三、主体性——现代学校德育的生长点
“主体性”问题在80年代受到了教育理论界的重视，它最初是以探讨学生在教育教学过程中的“主客体关系”的形式出现的。当时出现了“单主体论”和“双主体论”，“单主体论”又可分为“教师主体论”和“学生主体论”。仔细分析起来，即便是教师主体论，也从不否认学生是教学过程中学习的主体。这样，关于“孰为主体”的三种观点都不否认下面的基本命题：即一切教育教学活动，都只有通过受教育者自觉、主动、积极的学习活动才能实现或接近预期的效果。而这里的自觉性、主动性、积极性大概也就是当初的“主体性”的涵指。尽管后来又有人将主体性界说为“能动性、创造性和自主性”或者“自立性、自为性、自主性、能动性”或者其它，实则大同小异。
主体性，是一种整体的特性，即主体本身的内在的质的规定性。单个人并不是在任何时候都能成为主体的，只有当他在物质活动或者精神活动中自主地、自觉地、能动地将自己的体力和智力、意识对象化、客体化时，才能称之为主体。也就是说，所谓的主体性，就是指人在物质活动或精神活动中所建构起来的自主性、自觉性、能动性。道德教育的主体性，是学生在运用自身早期活动中业已形成和发展起来的态度体系、道德观念体系自觉地同化现有道德规范时表现出来的。
主体性的形成，一要以学生一定的身心发展水平为基础，二要靠实践的锻炼。也就是说，主体性的形成和发展过程不是“自然而能”的过程，而是一个需要培育的过程。既然主体性的形成和发展是以一定的身心发展水平为基础，那么学生尤其是中小学生的身心发展水平毕竟有限，这就决定了学生在德育过程中的主体性的发挥程度也必定有限。这是否意味着对德育影响的效果预期不能完全实现成为必然？
我们认为，对学生主体性的提法应有所保留。事实上，在我国学校教育中，学生大多处于被支配的地位，学校和教师期待学生的只是服从，这从一个侧面反映了现实中的学生的主体性的发展水平是比较有限的。尤其是在价值取向多元化、道德意识模糊、道德判断含混不清的情况下，培育学生的主体性更是当务之急。培育学生的主体性，要求学校必须实施全面的素质教育，摆脱应试教育的“指挥棒”的干扰，让学生从学业负担过重而导致的灰暗阴影中走出来，不仅使道德学习，还使各项学习活动成为主体性活动。在自觉的主体活动中，学会思考，学会自主，学会学习，学会关心。培育学生的主体性，要求学校德育很好地对自身作出反思和改革。从接受心理的角度看，强控制、强结构的情境不利于学生接受德育的影响，结构性较弱的情境有助于学生消除紧张感、“异化”感乃至对立情绪，从而在身心愉悦的情境中接受影响，学生活动的主体性才能加强。因此，学校德育在为培育学生的主体性而作出改革时，必须注重开放性，认真研究家庭、社会在德育影响方面的特点，并以此作为必要的参照。培育学生的主体性，还必须加强实践，锻炼道德行为的实践力。
思想论文范文第10篇
关键词：算经十书，传统数学思想，新理解
Abstract:Exploringandstrivingfortheconstantlyimprovingmethodsandtechniquesofcalculation,stressingtheexplicitthinkingbasis,andconcentratingonitsflexibleandwideapplicationisthepithofthemathematicideasofSuanjingshishu,thethreadofwhichisadvancingalongtheexploration,improvementanddevelopmentoftuibu(thescienceofcalculatingtheastronomiccalendar).Itcombinescalculationwithanalogy,andthus,formsitsuniquetraditionalstyleandmethod.
KeyWords:SuanJingShiShu,TraditionalMathematicalThinking,newunderstanding
在世界科学史中，中国传统数学是一颗灿烂的明珠。在中国传统数学中，“算经十书”是典型的代表。所谓“算经十书”，指的是中国十部古算书：《周髀算经》、《九章算术》、《孙子算经》、《五曹算经》、《夏侯阳算经》、《张丘建算经》、《海岛算经》、《五经算术》、《缀术》（元丰年间已失传，后来以《数术记遗》代之）、《缉古算经》。唐代时期，国子监内设算学馆，置有博士、助教，指导学生学习数学，规定这十部书为课本。许多人为这十部算书作注释，作增补删改，历代华夏子孙学习它，研究它，中国数学也因它而形成自身的传统并将此传统继承和发扬。“算经十书”就其内容来说，属于初等数学；就其数学思想和数学方法来说，则是十分高深的。下面，我们阐述其数学思想。
1.探索和追求精益求精的计算方法和技巧
就数学内容而言，“算经十书”以善于计算而见长，并且这一长足的发展还被推进到让世界其他各国都望尘莫及的地步，这已是中外中算史家的共识。“算经十书”能如此辉煌耀目，是跟它着力探索和追求精益求精的计算方法和技巧分不开的。
“算经十书”中最早的一种《周髀算经》，其第一章叙述了西周开国时期（约公元前1100年）周公与商高的一段问答。从这段问答中，我们可以见到我国早期数学思想的一些初步端倪。当周公问商高“夫天不可阶而升，地不可得尺寸而度。请问数安从出？”时，商高答道：“数之法出于圆方，圆出于方，方出于矩。矩出于九九八十一。”接着，商高还说：“故折矩以为句广三，股脩四，径隅五。既方其外，半之一矩，环而共盘，得三、四、五。两矩共长二十有五,是谓积矩。故禹之所以治天下者，此数之所由生也。”这里，我们可以清新地见到，我们祖先在早期“定天下”、“治天下”时，已经看到了数学的重要性（如大禹、周公）；而掌握到一些数学知识的人（如高商），是注意数学思想和数学方法的。比如，我们从上述商高答问中，就可以看到，古人理解“数之所由生”，是将形与量结合起来考察的。圆和方都是形，而形是有数量关系的，从考察形可以探讨到“数之法”，但这形中又包含着丰富的数量关系，特别是平方关系（九九八十一）。数之法是从圆形和方形开始的。圆是内接正多边形经过无数次的倍边之后所得到的正多边形的极限（我国最早的极限思想，是不是来自于这种“圆出于方”的观念，希望读者引起注意）。矩是木匠用的曲尺，形如L，方中的直角，非矩不能作，所以说方出于矩。矩形的面积又不外于二数相乘，也就是说，要算出来。我国古代算法好凭口诀，而乘法口诀是从“九九八十一”起的，古人用“九九”作为乘法口诀的简称，故有“矩出于九九八十一”。这里所包含的用数的性质来研究形的性质的思想，与古希腊的数学思想旨趣相映。古希腊的毕达哥拉斯定理：a2+b2=c2。而当a=b=1时，则
c=，这既不是自然数，也不是自然数之比，所以不能是可接受的正常的数，被称为无理数，导致了第一次数学危机，从此古希腊数学发展的方向产生了大改变，“几何化”占了主导地位。[1]商高提出了著名的“句三股四弦五”这个勾股定理（也称勾股弦定理、商高定理），是从“折矩”而来然后得“积矩”的，3，4，5及其平方的关系可以体现出勾股定理，但中国并没有由此而产生数学危机，也没有发生发展方向的大改变，反而为“几何代数化”[2]这个中国传统数学发展主导方向奠定了很好的基础。中国早期讲究以算的方法去解决实际数学问题，是“数之所由生”的重要思想。
在古代，不管是西方国家或中国，数学的发展都跟勾股定理结下不解之缘，这不是偶然的历史巧合，而是不同渊源和发展脉络的科学认识的一种必然交汇，其原因是由人们的实践活动决定的。作为人类早期的数学研究活动，很自然地会碰到考察形的性质及数量关系，直角三角形成为关注的对象是在情理之中。正如赵爽所说的，早期先人们（如大禹）能掌握有关的数学知识是“乃勾股之所由生也”。但不同民族的不同思维方式会导致数学发展的不同朝向，至少在初等数学领域内是存在的。古希腊在数、形简单和谐的观念被打破之后发生大转向，从重算发展到重证，发展到重视几何证明，往后的趋势就是有了这种发展趋势和成果的集大成标志——欧氏几何的产生，它是西方国家初等数学体系确立的标志，而中国此时并不发生方向的大改变，而是沿着算的道路继续前进，往广度和深度上延伸发展，导致的是中国传统数学体系的形成——《九章算术》的出现。《九章算术》中有许多具有世界意义的成就，如负数计算、分数计算、联立一次方程解法等，正是沿着探索计算的方法和技巧前进的结果。可贵的是，我们的祖先在此数学思想的指导之下，并不以原有的结果为满足，没有停留在原有的水平上裹足不进，而是精益求精地深入下去。如《九章算术》246道题，有解题方法202“术”，在当时有如此辉煌成绩已难能可贵，但三国魏晋时期的刘徽，就在《九章算术》的基础上，仔细作注，不但为《九章》提供了系统的理论依据，而且大力向前推进，提出了许多创见，将探讨和讲究精益求精的计算方法和技巧这种数学思想，提到一个更高的水平，并对后世的发展带来了深刻的实际影响，如他发现的割圆术，为后来祖冲之求得更精确的π值奠定了基础，唐李淳风注《九章算术》时说：“刘徽特以为疏，遂乃改张其率，但周径相乘数难契合。祖冲之以其不精，就中更推其数。”刘徽本人告诫人们他所得到的“徽率”太小，后人也正是沿着刘徽的思想方法再继续前进，将π值愈推愈精确。在求积问题上，刘徽也有突破，他提出了推求球体积的著名的“牟合方盖”理论，之后，祖暅在刘徽研究的基础上，精益求精，得到了闻名于世的“祖暅定理”，并具体求出了“牟合方盖”。这长江后浪推前浪，一浪更比一浪高的中国高超的算法技巧，正是在一条清晰的传统思维途径――探索和讲求精益求精的计算方法和技巧中进行和取得成就的。如《张丘建算经》自序中这样写道：“其夏侯阳之方仓，孙子之荡杯，此等之术皆未得其妙。故更造新术推尽其理。”在探索精益求精的算法道路上更上一层楼，就是《张丘建算经》的数学指导思想，正是在此思想的指导之下，出现了举世闻名的“百鸡问题”。
2．讲究明确的思想依据
数学思想研究的是数学产生和发展的思想方法和思想依据。“算经十书”不仅在数学知识上光彩耀目，在数学思想上也独树一帜，其显著的特点是对于作为每项有意义的数学成果，都讲究其明确的思想依据。
刘徽精细地注释了《九章算术》，从而确立了中国传统数学理论体系。刘徽的数学思想和方法，对后世影响极深。如王孝通在《上缉古算经表》中云：“徽思极毫芒，触类增长。”说刘徽的思想方法是“一时独步”。而刘徽对自己所接触和研究的数学，是十分讲究明确的思想依据的。“算经十书”中有二部与他密切相关。《九章算术》由于有了刘徽注，从此中国传统数学有了自己的理论体系；他在注《九章算术》时补撰“重差”，其单行本即《海岛算经》。刘徽注《九章算术》时，十分讲究数理之道要有明确的思想依据。在《九章算术》注原序中，刘徽说：“徽幼习《九章》，长再详览。观阴阳之割裂，总算术之根源，探赜之暇，遂悟其意。是以敢竭顽鲁，采其所见，为之作注。事类相推，各有攸归，故枝条虽分而同本干者，知发其一端而已。又所析理以辞，解体用图，庶亦约而能周，通而不黩，览之者思过半矣。”在“圆田术”注中，刘徽写道：“不有明据，辩之斯难”，于是，他在创造“割圆术”的同时，还告诉人们此种创造是有依据的：“谨接图验，更造密率。恐空设法，数昧而难譬。故置诸检括，谨详其记注焉。”在“开立圆”（由球的体积以开立方的方法求其直径）注中，刘徽创立了“牟合方盖”理论，他不仅介绍了有关方法，而且还言明思想依据，“互相通补，……观立方之内，盒盖之外，虽衰杀有渐，而多少不掩。判合总结，方圆相缠，浓纤诡互，不可等正。”但他又担心依据不足，惟恐理法相违，专门作了交待，以待后人获得更严密的依据：“欲陋形措意，惧失正理。敢不阙疑，以俟能言者”。从中我们不仅见到先哲们对探讨数理的思想依据的重视，也深深领悟到他们治学严谨的高尚风范。在谈到将割圆术作为解决有关极限问题的工具时，刘徽也阐述了其思想依据：“数而求穷之者，谓以情推，不用算筹”（“阳马术”注）。意思是说，数学中凡解决有关无穷之类问题时，不必用算筹去计算，应当用数学思想去把握。再拿《海岛算经》来说，刘徽为什么要写《海岛算经》呢？其思想依据是什么?在《九章算术》刘徽注原序中，刘徽清楚的说明“苍等为术犹未足以博尽群数也”，于是“辄造重差，并为注解，以究古人之意，缀于句股之下”，“以阐世术之美”。而造“重差”此术的思路是：要测量不可到达目的物的高和远时，一次测望不够，于是采用二次测望、三次测望、四次测望，即“度高者重表，测深者累矩”（“重表”或“累矩”就是用表或矩测望两次）、“孤离者三望”、“离而又旁求者四望”。更为深刻的是，刘徽并不是勉强、被动地去考究数学知识之思想依据的，他认为数学思想与数学知识之间本身具有非常紧密的联系，他用庖丁解牛来阐述此层道理：“更有异术者，庖丁解牛，游刃理间，故能历久其刃如新。夫数犹刃也，易简用之则动中庖丁之理，故能和神爱刃，速而寡尤”（《九章算术》方程术注）。
自刘徽之后，“算经十书”的著者都较注意阐述算理要有明确的思想依据，如四库总目提要中称：《张丘建算经》之体例，皆设为问答，以参校而中明之，简奥古质，与近求不同，而条理精密，实能深究古人之意。正因为此书注意讲究数学的思想依据，因而对掌握数学知识的来龙去脉很有益处，“故唐代颁之算学，以为专业”。就是在我国近年的中学数学课本中，还列有《张丘建算经》的题目。
此外，“算经十书”中关于数学证明的部分，也讲究要有明确的思想依据。[3]
3.着力于灵活和广泛的应用
中国传统数学十分着力于灵活和广泛的应用。拿“算经十书”最早的一部《周髀算经》来说，东汉末至三国时代的吴国人赵爽曾对《周髀算经》逐段进行详细的注释。在赵爽注释中有这样写道：“禹治洪水，决流江河，望山川之形，定高下之势，除滔天之灾，释昏垫之厄，使东注于海而无侵逆，乃句股之所由生也。”又据《史记•夏本纪》记载，大禹治水时，“陆行乘车，水行乘舟，泥行乘撬，山行乘撵，左准绳，右规矩。”赵爽的注释和《史记》的记载（山东五梁祠画像石中有幅大禹治水图）都说明了我国早期注意从实践中提炼数学知识并将掌握的数学知识应用到实践中去。《周髀算经》中记载的“平矩以正绳，偃矩以望高，覆矩以测深，卧矩以知远。环矩以为圆，合矩以为方”都充分体现了将数学知识（包括数学器具）着力于在实践中应用的思想。我国是一个农业古国，田地面积的量法极需要数学为它提供手段，储囤粮食、建筑城墙、开沟挖渠等都需要有计算体积的方法，如求方田、广田、圭田……的面积，求城、……的体积，都十分需要有一定的数学工具为人们提供解决问题的手段。我国古代很早就推行按亩收税、两税法的赋税制度，兑换、分配的需要以及工商业的发展，促进和加强了将数学知识应用于实践。再从中国封建统治者来看，他们也极需要精确地计算田亩面积，合理安排赋税，来发展封建社会的经济，巩固封建王朝的统治。特别是天文历法，它对于历代统治者来说，都是至关重要的，似乎它就是封建王朝统治者兴衰的象征。封建统治者需要颁布历法，历法的制定又离不开数学。因此，在古代中国，不管是“民间”或“官方”，都要求数学研究与实践经验相结合。《周髀算经》旨在阐明宇宙结构学说“盖天说”；《九章算术》九个章都与实践紧密相关；《海岛算经》用以解决测量推算远处目的物的高、深、广、远问题；《孙子算经》所选的大部分都是解决实际情况的应用题；《夏侯阳算经》引用当时流传的乘除捷法，为的是要解决日常生活中的应用问题；《张丘建算经》上、中、下三卷，大部分都是涉及到解决测望、方圆幂积、商功、均输、方田等现实的实际问题；《五曹算经》分别叙述计算各种形状的田亩面积、军队给养、粟米互换、租税、仓储容积、户调的丝帛和物品交易，即所谓的田曹、兵曹、集曹、仓曹、金曹等五曹的应用问题；《五经算术》则是力图将古代经籍的注释中有关数字计算的知识与历法、乐律的研究结合起来，另有旨趣；《数术记遗》中载有运用数学知识解决实际问题的数学器械，如积算、太乙、两仪、三才、五行、八卦、九宫、运筹、了知、成数、把头、龟算、珠算、计数等。这些，非常雄辩、实在地体现了我国传统数学思想的鲜明特色。
中国传统数学十分着力于灵活和广泛的应用的显著特点是边讲究算法边探讨应用，把精益求精的算法和灵活广泛的应用紧密结合起来，从而推动数学的进一步发展。以王孝通的《缉古算经》为例。《缉古算经》（公元630年左右）是“算经十书”中最晚问世的一部，也是最难的一部。书中涉及到的问题相当复杂，20道题中除了第一题是关于历法的之外，其余各题都是关于土木工程、仓库容积以及勾股定理的应用问题，王孝通解决它，多数用到三次方程。《缉古算经》是世界上最早提出三次方程代数解法的书，具有世界意义。王孝通的工作，从一个方面体现了当时我国数学研究已达到了相当高深的水平。英国李约瑟说：“三次方程最早是在《缉古算经》中发现的，这部书问世的年代肯定是在公元625年前后。像往常那样，这些方程是从工程师、建筑师和测量人员的实际需要产生的”[4]著名的日本数学史家三上义夫也说过：“唐王孝通之《缉古算经》，使用三次方程式以解各种问题。……中国成立三次方程式，乃在阿拉伯之前；而由术文推得之方程式解法，亦与发达于阿拉伯者全不同也。”[5]王孝通研究三次方程所得到得成果，比阿拉伯人（10世纪之后）和意大利的斐波那契（13世纪）都早得多。《缉古算经》中最重要的部分是关于堤坝求积问题的，我们可以把王孝通的方法称为“堤积术”，“堤积术”是王孝通一生最得意的创作，此书送呈朝廷时，王孝通请求召集能算之人，考究其得失。“如有排其一字，臣欲谢以千金。”隋、唐时期，运河的开凿，桥梁的兴修，大规模的城市宫殿、寺院的建造，以及天文历法的改进，都出现了大量比较复杂的计算问题，时代的需要对于数学知识和计算技能提出了比过去更高的要求。而王孝通能创立解决这些问题的“堤积术”，正是他把探讨应用和讲求算法结合起来的结果。他潜心苦钻，结合当时土木工程中出现的大量实际问题，尽力探索有效的解决办法，他说：“伏寻《九章•商功篇》，有平地役功受袤之术。至于上宽下狭、前高后卑，正经之内阙而不论。致使今代之人不达深理，就平正之间同邪之用。斯乃圆孔方柄，如何可安？”解决土方计算等问题，《九章》商功章中早有述及，但他认为“旧经残驳，尚有缺漏”，商功章中虽有“平地役功受袤”之术，但对于上宽下狭、前高后低等各种情况，还应当探求新的方法给予正确解决，这才导致“堤积术”的诞生。王孝通是通过对当时土木工程中的数学进行了一番的研究和总结，才写出《缉古算经》。
4．对中国传统数学思想的新理解
一般说来，传统是指世代相传、具有特点的社会因素，如思想、道德、作风、艺术、风俗、制度等。而人们习惯于把古代的、民族的东西归为是传统的，或把传统看作是本民族古代产生和存在的东西。实际上，我们应当用发展的、辩证的眼光看待传统。某种东西既称为传统的，或称为具有传统性意义的东西，那么它就有延续之意。传统本身就是在一定的时间、空间中产生，由时间、空间积淀的，并且这空间是开放的，时间是延续下来的。对于之后的来说，之前的往往由于它们某些共同的属性整合在一起就构成传统，或使原有的传统采用旧方式或新方式再延伸开来。当然，也会有传统中断或传统消失。同时还应当看到，传统本身就是惰性，唯有弘扬和发展得起来的才具有活力。因而，能与时俱进的传统，堪称绝佳之传统。
综上所述，可以说，“算经十书”已构成了具有中华民族自身特色的传统数学思想，并且由于这传统的延续使得其思想精粹愈加灿烂。中国古代数学及数学思想，自春秋战国到西汉中期确立了体系之后，一直到唐朝，基本上使沿着《九章算术》这条主线传统式地发展的，在这期间，由于生产水平的提高和科学技术的进步，数学和数学思想也不断得到提高，《九章算术》的数学体系得到充实、丰富和发展，也出现了不少超出《九章算术》范围的研究成果。到了宋元时代，我国传统数学达到鼎盛时期，走在世界数学的前列。从《九章算术》多元一次联立方程组的解法，到天元术，再到朱世杰《四元玉鉴》四元高次方程组的解法；内插法从汉代的一次内插法，推进到等间距二次内插法、不等间距二次内插法、三次内插法；从《九章算术》的“王家共井”（不定方程）、《孙子算经》的“物不知数”（中国剩余定理），到秦九韶的“大衍求一术”（一次同余组）；后来，在高阶等差级数求和上，从“隙积术”，到“招差术”，再到“垛积术”，特别是“尖锥术”，都具有世界意义，这意味着“中国数学也将会通过自己特殊的途径，运用独特的思想方式达到微积分，从而完成从初等数学到高等数学的转变。实际上，在西方，牛顿和莱布尼茨也是通过各自不同的途径，几乎同时达到微积分的思想的。”[6]这些，都是传统数学、数学思想和方法的延伸和发展，都是“算经十书”数学思想精粹的发扬光大。中国传统数学思想是在漫长的岁月中，吸收了从古代到近代各个不同时期的社会发展和社会变革形成的文化因素和思想因素，新旧相互作用，内外（外来的）相互碰撞，延绵伸展开来的。
中国传统数学思想具有显著的民族性特征。我国传统数学是沿着注重从实践经验中产生和发展数学的思维方式发展数学的，擅长于算，运算主要以算筹作为工具。这与西方许多国家发展数学的道路是不同的。中国传统数学思想有着自己的渊源和模式，有其之长，也有其之短。在初等数学领域之内，正是这种传统数学思想把我国数学推向世界的最高峰，许多国家与我国相比，望尘莫及。但是，这种状态是很有限的。1303年，朱世杰出了著名的《四元玉鉴》之后，我国数学出现了停滞。“中国数学经过许多世纪的高涨之后，从14世纪中叶开始了停滞的时期。”[7]“朱世杰（1303）之后，我国数学突然出现中断的现象。”[8]“在1400年间到1500年间，几乎没有一部值得注意的著作。”[9]“自明初至清初，约当公历1367年迄1750年，前后凡四百年，……是称中算沉寂时期。”[10]“以致金元之际的数学名著大都失传，四百年中竟无人能了解增乘开方法和开元术。”[11]这样的事实不得不使今天的人们进行深刻的反思。国人悟出的其中的一个道理是：继承和发展中国传统数学思想，“纯粹的”民族传统是不行的，要面向世界，面向现代化。
面对现代化，弘扬我国传统科学思想，推进科学向前发展，这是摆在我国科学工作者和哲学社会科学工作者面前光荣而艰巨的任务。“面对新世纪新发展，我国科技界的使命是：全面贯彻‘三个代表’要求，坚持实施科教兴国战略，大力推进科技创新，努力为我国先进生产力和先进文化的发展，为维护和实现我国最广大人民的根本利益不断贡献智慧和力量。”[12]“要大力加强对各门传统学科的研究，大力加强各门新兴学科和交叉学科的研究，大力加强各门学科的理论和体系的建设，大力加强各门学科的方法和手段的建设”[13]。如何正确认识和处理好中国传统数学思想及其现代化，并且在实践中真正弘扬中国传统数学及数学思想，积极面对和解决当代现实问题，我国科学工作者实际上已经走出了一条很好的路子，这就是将中国传统数学思想精粹同高新科技结合起来，在实践中摸索出能在我们底子比较雄厚、根基较为扎实、擅长发挥优势的生长点上进行创新。例如，我国“战略数学家”吴文俊教授，在弘扬中国传统数学及数学思想上，做出十分杰出的贡献。他深入地钻研和了解了中国传统数学思想，并且在此基础上有着出色的创新。前已论及，在中国传统数学中，有个显著的特点就是擅长于计算。而计算有它明确的要求，必须把研究对象数量化，同时要建立运算法则。中国传统科学凭借其显著特点，不但在宋元时期把算术和代数推向当时世界的最高峰，而且以一种独特的方式在某种程度上起着数学证明的作用，发挥“算”“证”交互作用推动数学发展的效能。这种传统特征蕴涵着十分深邃的思想精髓。我们知道，在数学研究中，存在着计算和证明这两种不同的手段和风格。一般说来，“算”是把研究对象数量化，遵循一定的规则，按照一定的程序，经过操作，比较机械地得出某种数学结果；而“证”则是要以某些命题作为前提，根据定义和已有的定理，遵循逻辑推理的规则，经过操作，实现概念与关系之间的转换而得出某种数学结果。证和算是相辅相成、互相联系、彼此补充的，它们在一定条件下也可以转化。中国传统数学擅长计算的特点之所以不但能发挥数学运算的效能，而且在某种程度上还可以起到数学证明的效能，关键就在于它有比较固定的规则和确定而有条理的程序。中国古算书中丰富多彩的术文，给出了许多解决数学问题的十分清楚的规则和确定而有条理的程序，虽然不是以公式的形式出现，但对解决问题具有普遍的方法论意义。并且，有的方法按照一定的新规则和新程序继续操作下去，还可推广开来（如把“增乘开方法”推广到开任意高次方，可以得出高次方程的数值解法）。它给人们进行数学研究提供了一种很有价值的思路，即：在数学操作过程中，都有一个确定的、必须选择的下一步，这样就可以延着一条有规律的、逻辑的道路进行下去。实质上，着就是数学问题的机械化，
我国传统数学擅长计算的特点，恰恰是数学问题的机械化的内在机制：确定而有条理的程序保障了数学操作的下一步是“确定的”，固定的运算法则保障了数学操作的下一步是“必须选择的”。我国数学家吴文俊说“中国的古代数学基本上是一种机械化的数学。”[14]这条思路所开辟的前景是十分广阔的。固定的运算法则和明确的操作程序化，十分方便在计算机上施行。把线性方程的求解过程规范化、程序化后，让电子计算机来实现这机械化了的数学问题，在几分钟内就可以求出一个未知数多至上百个线性方程组的答案来，这对现代化建设意义十分重大。这种内在机制给人带来一个十分有趣的念头：能否用机械化方法进行数学证明？也就是说，能否用计算机的“算”来“证”呢？数理逻辑诞生之后，可以把概念形式化和量化，使之纳入逻辑关系的演算。美国王浩先生用计算机证明了《数学原理中的几百条定理，哈肯等人也用计算机证明了四色定理。但是要真正能够体现机械化定理证明，进而实现机器证明，任务还很艰巨。数学证明灵巧性大，难度也很大。把这方面的困难用另一种方式来换取它，即用繁杂的量的运算来取代，利用计算机去完成繁杂的量的运算，这是定理证明机械化的基本思路。换句话说，其基本途径是从公理化出发，通过代数化，达到机械化。比如，初等几何主要一类定理证明的机械化，可以分为这样两步：第一步是引进坐标，然后把需证定理中的假设与终结部分都用坐标间的代数关系（多项式关系）来表示。第二步是通过代表假设的多项式中的坐标逐个消去。如果消去之后结果能为零，这表明定理正确。即用多项式的消元法这种验证的方式来证明定理。两步都可以机械化地进行。我国数学家吴文俊等人采用这条途径，首先证明了初等几何主要一类定理的证明可以机械化，后来又证明了初等微分几何中主要的一类定理证明也可以机械化。可见，中国传统科学思想在现代科学中仍具有很强的生命力，它为现代科学研究提供了一些重要的思路。吴文俊教授深有感叹地说：“我们是在中国古代数学的启发下提出问题并想出解决问题办法来的。”[15]当然，这里不能简单地“复古”回归，而是要把思想加以发展，比如，吴文俊教授采用的是中国产的长城203台式计算机，而不是古代的算筹。第24届国际数学家大会于2002年8月20日起在北京举行，吴文俊院士作为本届大会主席在接受新华社记者专访时表示，中国不仅要振兴数学，更要复兴数学，重视古代数学的辉煌。他说：“我一直推崇中国的古代数学。”[16]传统具有惰性、延伸性和精粹隐藏性，发掘和弘扬优良传统可重现古代数学的辉煌，具有现实意义。科学思想是科学产生、发展的思想依据和思想方法，也包括科学成果所蕴涵的思想精髓。面对现代化，挖掘和弘扬中国传统科学成果所蕴涵的思想精髓，任重道远。
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思想论文范文第11篇
联想是一种心理活动，它是由一事物而想出另一（类）事物的思维过程。常言的触景生情、举一反三即以联想为基矗联想是暂时神经联系的接通，是事物间相互联系和关系的“架桥者”，如触类旁通、融会贯通就都依赖于联想。因此，在知识的学习和运用中有较强的联想思维能力，不但有利于知识能力的量的积累、递加、重迭，更有利于质的飞跃，使思维向更广更深的领域突进。
联想与回忆有密切关系。回忆是在一定刺激物（包括实物、语言）的作用下，在大脑中再现事物的映象的过程，这是一种条件反射。再现以初识为基础，条件反射在经过多次重复的强化作用后，才能形成巩固的暂时神经联系。因此，在学校教育教学中，一是教师必须指导学生广泛接触了解社会生活，观察、积累、尝试、体验，触角伸到社会生活的各个领域（包括从名著中了解中外社会生活），“见多识广”是使学生实现联想的前提基础，二是教师有意识地经常反复地在教学过程中渗透各类联想（包括对已有知识和对生活积累的联想），帮助学生沟通大脑中的各个信息库，建立较巩固的暂时神经联系，使学生能借助积累学好各科知识，并将学科知识运用到实际生活中去。
“大语文”教育思想的核心，用一句话表达就是：“语文学习的外延和生活的外延相等。”在科技高速发展、人类社会进程越来越呈加速运动的今天，人们对“语言”的认识已不仅仅局限于“交际的工具、生活的工具、思维的工具、终身学习的工具”了，而是把它看作人发展的工具，甚至是人发展的本身。这里的人，不仅是指自我存在、更是指社会存在的人，因此人的生存与发展首先依赖于交往，而交往所依赖的核心工具是语言。故而，陈钟先生认为目前最值得研究的问题是“语文教育与交往”。人的各种交往构建了我们的社会生活环境，也构建了我们的社会生活内容，因此，社会生活既是我们语文学习的目的指向，又是语文学习的源头。这样，广阔的社会、丰富的生活、流动的过去未来也就成了语文教育的最大课堂、根本教材，学校语文教学的小教材、小课堂必须取源于根本、一致于根本，且保持持久的沟通，才能“活水长流”，才能改变陷于应试教育中的较为死板的局面。
常闻有人感叹时下的某些文人、艺员、新闻人底子雹后劲不足，须“充电”“回炉”，这里的“底”，无非是指文化和生活积累交织成的“根底”，实际上，谁也不可能靠几本教科书学好语文，语文教师也不可能仅靠教科书教好语文。张孝武先生说：“语文与生活同在。”由此看来，学校语文教学要培养学生热爱生活、关注生活，指导学生在生活中观察、积累、体验，引导学生“反刍”生活，用生活作为课堂语文学习的最好注解，并将语文能力运用到生活中，这是“大语文”教育的根本要求。语文课不应是封闭式的，而应是开放式的。为沟通学生思维中学校活动与社会现实、知识学习与日常生活的联系，沟通文科与理科、语文与政史地、语言学习材料与大语境的联系，联想思维就显得尤为重要了。
如何在语文教育中注入生活内容，引进“时代”活水，诸多同行早就进行了卓有成效的教改尝试，并正在继续进行更深入的研究。笔者发现许多优秀教师的教育教学实践都借助于联想，并经常引导学生进行各种联想思维训练。
从心理学角度看，联想思维的种类无非是：相关（接近）联想、相似联想、相反（对比）联想、因果联想。它们在语文教育中都各有妙用。相关联想，往往展开事物间的链式联系，由此及彼，由物及人，由景入情。相似联想展开类比联系，这种求同思维有助于归纳推理。史迁遭腐（刑）著《史记》，孙膑髌足修《兵法》，屈子放逐赋《离骚》，保尔失明（兼瘫）作《钢铁……》，海迪截瘫著译作，海伦（凯勒）聋哑读大学……皆是有志者身处逆境、发愤苦斗之典范，此是一例。对比联想，展开反向思维和辩证思维，或烘托映衬，或旨在求异，或总体把握，如黑与白，阴与阳，忠奸善恶美丑，高山平川，细流大海，下岗与招工，警容与小偷，反贪局长与受贿官员……。以上三种联想大致是拓宽视野，广开思路，唤起学生已有的生活体验、知识积累，加强对教材内容的真切理解，并将课内延伸到课外社会生活。因果联想则往往是由果及因、由表及里、由现象到本质，向事物的纵深展开思维，或由因及果，由材料推结论，由规律探预见，大多训练学生思维的深度，加强对教材内容的深入透彻的分析理解。《荷塘月色》，月下荷塘，淡淡的喜悦，深沉的忧伤，孤独与苦闷，向往与无奈，暗暗萦绕，如果在欣赏这篇至情美文之时，对作者的心境（作品情感之源）稍作深探的话，鉴赏的效果似乎更好。“这几天心里颇不宁静”，这几天—1927年，“四·一二”反革命大屠杀，全国白色恐怖笼罩；作者朱自清，文学家、学者教授，后来曾被赞扬的至死不领美国“救济粮”的有骨气的知识分子。联想及此（当然需教师指点引导），那么，一个正直的知识分子身处1927年背景中，对国家命运的忧虑，对革命志士、亲族师友的挂念，抉择道路时的痛苦和彷徨，我们就不难感受了。多种联想，可灵活、综合运用，以拓宽学生思路，训练学生的复杂思维能力。从屈原江畔行吟、闻郢都失而自投汩罗，到陶令不为五斗米折腰、采菊东篱做隐士，从范文正公登楼望远、先忧后乐，到鲁迅弃医从文、唤起民众，从钱学森历难回国、报效中华，到莘莘学子拒受高聘、学成归来，中国知识分子正直爱国的精神传统已清楚展现，它们同中有异、异中见同，对其现象本质、原因结果，多种联想综合运用，加深了了对语文学习材料的感受，训练了思维能力，更渗入了情操理想教育。
在学校教育教学中，联想的作用还体现在沟通语文与政史地、文科与理科、知识学习与思想教育诸方面。常言“文史哲不分家”，从《张衡传》“候风地动仪”沟联地理学科知识，以唯物主义基本原理和“剩余价值理论”来帮助理解恩格斯对马克思的高度评价（《在马克思墓前的讲话》），用力学原理（力的方向、大小和作用点）解析写作的立意与选材（观点与材料）关系，用数学三点定面原理讲解论据的量与种类问题，以《圣经》上帝用土造亚当沟联女娲抟黄土造人的神话传说……至于语文教学中的德育、美育、情感教育的渗透（当然必须适时、有机地结合）材料更是俯拾皆是，前已有例论及。
语文课堂教学实施过程中渗想思维也大裨益。下举数例。
一是开篇背景联想。
有教师在教《，你在哪里？》一课前，从现实热点新闻——拉宾遇刺，特拉维夫广场群众点蜡烛悼念的场面导入，运用相似联想和对比联想，引出20年前中国天安门广场出现的更为感人的人民悼念的场面，以“中国人民当年却没有悼念自己的好总理的自由，直到‘’被粉碎后，人民面对高山大海喊出心声——‘，你在哪里？’”引起学生强烈的心灵震撼，极为成功地完成一课的教学。《记一辆纺车》、《菜园小说》也可以从60年代（写作时间）中国所处的困境导入（还可对时下的下岗、企业困境作适当联系），这样才能使学生对写作意图、对延安精神的实质、对自力更生以苦为乐的思想加深理解体会。背景联想，实际上是将语言材料（教材）还原到广阔的真实的社会生活背景中去。从某种角度讲，教材所选的所有文章本身都是作者被身处其中的现实生活唤起创作愿望后所写的，每个作品都有其实实在在的现实（社会）针对性，都是“有感而发”，所以，帮助学生了解作品产生的社会历史根源、作家个人思想经历，指导学生揣摩写作意图，是提高学生阅读理解语言材料能力的关键之一。“还原”生活，才有“活水”。这实际上还是写作指导的一个重要方面，尽可能降低学生写作时写作缘由的“虚拟性”，增强它的真实性（现实针对性），唤起学生的写作愿望（冲动），强调“原”生活，让学生面对“真实”生活写“真”情“实”感，这也是“大语文”教育所决定的。
二是结篇延伸话题，进行现实联想。
有的教师就《毛遂自荐》中平原君和毛遂两人物，引导学生讨论该文的现实意义，大家畅所欲言、各抒已见，从改革开放广开才路谈到有才之士当仁不让，从科教兴国谈到领导识才用人、为人才创造“脱颖而出”环境，从毛遂的被动谈到招工求职、推销自己……见仁见智，气氛热烈，学生收获远超过教材本身，课堂效益甚高。结篇将课内话题引伸到课外，由历史人物故事联系到当今时代现实生活，实质上已不仅仅是让学生借现实生活的感知体验帮助理解课内知识，更有利于学生将课内知识能力运用到生活中去。现实社会生活与人最为贴近，人的发展在将来，引导学生用自己的眼光去看现实社会，去感受身边丰富实在的生活，运用所学解决（或尝试解决）遇到（或将可能遇到）的现实问题，这正是“大语文”教育的目的之一。
三是作业重视社会联想、生活联想。
许多语文教师经常教育鼓励学生关注人生、关注社会，在作业设计中注意融入社会生活内容要求和语言实际运用要求。笔者现在所教的高一学生每周都作新闻摘抄（国际、国内、本市简讯各一则）及随感，每课一讲（演讲）也要求他们针对社会现象（包括校园生活）作一事一议，发表感受、看法。学生关注社会热点及街头所见所闻，社会上的治安创建、环保交通、大楼落成、商品广告、企业盛衰……无一不可成为他们观察、思考、评论的对象，“两耳博闻窗外事”，然后才能“一心活读教科书”，这样既可培养学生的现代公民意识，又可提高读写听说的能力。在作文设计中，教师要加强题材、感受的“真实性”要求，强调“原生活”，降低“虚拟性”，让学生面对现实生活“有感而发”，畅所欲言，“感”有不当，可加强评讲指导。一般说来，不要将具体观点“强”加于学生，观点的“假”（不是学生的感受）对学生而言意味着现实针对性（作文语境）的虚假，将使学生无法唤起写作愿望，最终不知何云、无话可说，这就很难达到写作训练的目的。因此，可多作自拟题作文，或定论题式标题进行写作训练，让学生“自由发挥”（就题材内容和观点感受而言），可能更见效果。有的学生面对徐悲鸿画展遭冷遇而与此同时“逃税歌星”受青睐的现象写下了《悲鸿不悲，德华缺德》。另外，学生利用假日进行社会调查写出《“错别字”社会大追踪》，结合亲身经历写《创建插曲》、《军训掠影》等。教师将语文作业与社会生活源联在一起，既提高了学生语文能力，训练了学生的思维，更增强了学生的社会责任感和社会参与能力。
思想论文范文第12篇
如今的管理者非常幸运,因为我们有近一个世纪的管理理论与思想演进的历史可以回顾,我们可以站在巨人的肩膀上进行发展创新。我们可以让历史告诉未来,可以"翻开过去的历史,为将来作好准备。"管理自初步形成理论以来,已经历了近一个世纪的演变,从泰罗对于工厂的科学管理到今天对于全球化、知识化、信息化的企业管理,其间凝结了无数管理实践者与思想者的汗水与心血,而我们正是站在巨人的肩膀上,才可能发展创新。诚如丹尼尔·a·雷恩所言:"下面让我们翻开过去的历史,为将来作好准备。"第一阶段:古典管理理论阶段(本世纪初到30年代)这一阶段是管理理论最初形成阶段。其间,在美国、法国、德国分别活跃着具有奠基人地位的管理大师,即"科学管理之父"——泰罗(f.w.taylor)、"管理理论之父"——法约尔(h.fayol)以及"组织理论之父"——马克斯·韦伯(m.weber)。泰罗重点研究在工厂管理中如何提高效率,代表著作是《科学管理原理》(1911年),科学管理的理论要点具体包括:科学管理的中心问题是提高劳动生产率,为此必须配备"第一流的工人",并且要使他们掌握标准化的操作方法;对工人的激励采取"有差别的计件工资制";工人和雇主双方都必须来一次"心理革命",变对抗为信任,共同为提高劳动生产率而努力;把计划职能同执行职能相分开,变原来的经验工作方法为科学工作方法;实行职能工长制;在管理控制上实行例外原则。泰罗的追随者们依其理论进行了动作与工时等效率问题的研究;傅勒还首先提出领导的权力要与员工共享,而非加诸于员工,并把这个想法叫做参与式管理。法约尔的理论贡献体现在他的著作《工业管理与一般管理》(1916年)当中,他从四个方面阐述了管理理论:企业职能不同于管理职能,后者包含在前者之中;管理教育的必要性与可能性;分工、职员与职权、纪律等管理十四条原则;管理五要素问题,其中,关于管理组织与管理过程职能划分理论,对后来的管理理论研究具有深远影响。马克斯·韦伯则主张建立一种高度结构化的、正式的、非人格化的"理想的行政组织体系",他认为这是对个人进行强制控制的最合理手段,是达到目标、提高劳动生产率的最有效形式,而且在精确性、稳定性、纪律性和可靠性方面优于其他组织。他的这一套思想体现在其著作《社会和经济理论之中》。上述三位及其他一些先驱者创立的古典管理理论被以后的许多管理学者研究和传播,并加以系统化。其中贡献较为突出的是英国的厄威克(l.f.urwick)与美国的古利克(l.gulick),前者提出了他认为适用于一切组织的十条原则,后者概括提出了"posdcrb",即管理七项职能——计划、组织、人事、指挥、协调、报告和预算。在实践上,各个公司开始将理论付诸于行动,通用汽车公司总裁斯隆对公司的改组——采用集中控制下的分权制,建立事业部,成为分权的始作俑者。古典管理理论阶段的研究侧重于从管理职能、组织方式等方面研究效率问题,对人的心理因素考虑很少或根本不去考虑。第二阶段:行为科学理论及管理理论丛林阶段(30年代到60年代)20年代末到30年代初全世界出现经济大危机,在美国,罗斯福政府从宏观上对经济实施管制,管理学者们则开始从微观上研究"硬件"以外的造成企业效率下降的影响因素。行为科学理论阶段重视研究人的心理、行为等对高效率地实现组织目标(效果)的影响作用。这些研究起源于以梅奥(g.e.mayo)为首的美国国家研究委员会与西方电气公司合作进行的霍桑实验(1924-1932),该实验的结论——职工是"社会人"而非"经济人",企业中存在着"非正式组织",新型的领导能力在于提高职工的满足度,存在霍桑效应等——引起了管理学者对人的行为的兴趣,从而促进了行为科学理论的发展,该理论主要研究个体行为、团体行为与组织行为。该时期具有代表性的、到今天依然非常著名的理论成果包括:1.马斯洛(a.h.maslou)的需求层次理论认为:人的需求分为生理的需求、安定或安全的需求、社交和爱情的需求、自尊与受人尊重的需求以及自我实现的需求等五个层次,当某一层次的需求满足之后,该需求就不再具有激励作用。在任何时候,主管人员都必须随机制宜地对待人们的各种需求。2.赫次伯格(f.herzberg)的双因素理论把影响人员行为绩效的因素分为"保健因素"与"激励因素",前者指"得到后则没有不满,得不到则产生不满"的因素,后者指"得到后则感到满意,得不到则没有不满"的因素。主管人员必须抓住能促使职工满意的因素。3.麦克莱兰(d.c.macleland)的激励需求理论指出,任何一个组织及每个都代表了实现某种目标而集合在一起的工作群体,不同层次的人具有不同的需求,因此,主管人员要根据不同人的不同需求来激励,尤其应设法提高人们的成就需要。4.麦格雷戈(d.m.mcgregor)的"x理论-y理论"是专门研究企业中人的特性问题的理论。x理论是对"经济人"假设的概括,而y理论是根据"社会人"、"自我实现人"的假设,并归纳了马斯洛与其他类似观点后提出的,是行为科学理论中较有代表性的观点。随着对人的假设发展至"复杂人",又有人提出了超y理论。5.波特-劳勒模式由波特(l.m.porter)和劳勒(e.e.lawler)合作提出,该模式提出,激励不是一种简单的因素关系,人们努力的程度取决于报酬的价值、自认为所需要的能力及实际得到报酬的可能性,管理者应当仔细评价其报酬结构,把"努力-成绩-报酬-满足"这一连锁关系结合到整个管理系统中去。战后40年代到60年代,美国国势与经济水平都得到了大幅度的发展,除了行为科学理论得到长足发展以外,许多管理学者(包括社会学家、数学家、人类学家、计量学家等)都从各自不同的角度发表自己对管理学的见解。其中较有影响的是以巴纳德(c.barnard)为创始人的社会合作系统学派、西蒙(h.a.simon)为代表的决策学派以及德鲁克(p.f.drucker)为代表的经验(案例)学派等,到80年代初发展为十一大不同学派,孔茨(h.koontz)称其为管理理论丛林。同一时期,还有个新的现象不容忽视,这就是对顾客需求的重视。经济的发展、市场的繁荣促使卖方市场开始向买方市场转变,于是,由美国质量管理专家费根堡母(a.v.feigenbaum)首倡的全面质量管理(tqm)"始于顾客,终于顾客"的思想开始引起管理界的重视,并为世界各国广为传播和接受。与其说tqm是质量管理,莫如说它是以质量为中心的企业管理,而质量好坏的评判是由顾客说了算的,因此需要首先从外部了解需要,然后实施内部质量控制,最后落脚于"顾客满意"。第三阶段:以战略管理为主的研究企业组织与环境关系的时代(60年代中后期到80年代初)60年代末到70年代初,美国经济内临石油危机,外遇崛起的日本及欧洲的挑战,科技竞争愈演愈烈,管理学界开始重点研究如何适应充满危机和动荡的环境的不断变化,谋求企业的生存发展,并获取竞争优势。较为突出的是,来自于战争的词汇——"战略"开始引入管理界。这一期间的管理理论有以下的发展:安索夫(ansoff)《公司战略》(1965)一书的问世,开了战略规划的先河。待到1975年,安索夫的《战略规划到战略管理》出版,标志着现代战略管理理论体系的形成。该书中将战略管理明确解释为"企业高层管理者为保证企业的持续生存和发展,通过对企业外部环境与内部条件的分析,对企业全部经营活动所进行的根本性和长远性的规划与指导"。他认为,战略管理与以往经营管理不同之处在于面向未来,动态地、连续地完成从决策到实现的过程。其间,论述企业组织与外部环境关系的著作还有劳伦斯与罗斯奇合著的《组织与环境》(1969年),提出公司要有应变计划,以求在变化及不确定的环境中得以生存;卡斯特(f.e.kast)与罗森茨韦克(j.e.resenzweig)的《组织与管理——系统权变的观点》(1979年)虽是权变理论学派的代表作,但其分析的问题亦是从长期角度看待企业如何适应环境,认为在企业管理中要根据企业所处的内外条件随机应变,组织应在稳定性、持续性、适应性、革新性之间保持动态的平衡。迈克尔·波特(m.e.porter)的《竞争战略》(1980)可谓把战略管理的理论推向了高峰,书中许多思想被视为战略管理理论的经典,比如五种竞争力(进入威胁、替代威胁、买方侃价能力、供方侃价能力和现有竞争对手的竞争)、三种基本战略(成本领先、标新立异和目标集聚)、价值链的分析等。通过对产业演进的说明和各种基本产业环境的分析,得出不同的战略决策。这一套理论与思想在全球范围产生了深远的影响。《竞争战略》与后来的《竞争优势》(1985年)以及《国家竞争优势》成为著名的"波特三部曲",中国的管理学界以及很多实际工作者对此都不陌生。第四阶段:企业再造时代(80年代到90年代初期)80年代,随着人们受教育水平的日益提高,随着信息技术越来越多地被用于企业管理,三、四十年代形成的企业组织愈来愈不能适应新的、竞争日益激烈的环境,管理学界提出要在企业管理的制度、流程、组织、文化等方方面面进行创新。美国企业从八十年代起开始了大规模的"企业重组革命",日本企业也于九十年代开始进行所谓"第二次管理革命"。这十几年间,企业管理经历着前所未有的,类似脱胎换骨的变革。实践先于理论的产生,企业再造理论的最终构架由迈克尔·海默(m.hammer)博士与詹姆斯·昌佩(j.champy)完成。他们在其合著的《再造企业——管理革命的宣言书》(1993)中阐述了这一理论:现代企业普遍存在着"大企业病",面对日新月异的变化与激烈的竞争,要提高企业的运营状况与效率,迫切需要"脱胎换骨"式的革命,只有这样才能回应生存与发展的挑战;企业再造的的首要任务是bpr——业务流程重组,它是企业重新获得竞争优势与生存活力的有效途径;bpr的实施又需两大基础,即现代信息技术与高素质的人才,以bpr为起点的"企业再造"工程将创造出一个全新的工作世界。在上述二人的合著出版前的1990年,《哈佛商业评论》杂志就发表了海默的文章《改造工作:不要自动化,而要重来》,海默批评了企业在改造中常犯的错误,即运用信息技术加速已落后了几十年(甚至几百年)的工作流程,指出要对流程进行重新思考,并提出了改造的七项原则。由于其为再造工程所做出的理论贡献,海默本人被美国《商业周刊》评为90年代最具影响力的"四大管理宗师"之一。除海默之外,还有许多管理学家在为企业再造做咨询工作的同时,撰写文章。1993年11-12月的"哈佛商业评论"上,发表了特蕾西·高斯、理查德·帕斯卡及安托尼·阿瑟斯的《重新创业的过山车——为更有力的明天在今天冒险》,其别强调,改造不是改变现在已有的,而是要创造现在所没有的。1993年底,小林裕以专著《企业经营再造工程》完成了日本管理学界对这一时期管理理论与实践的总结。第五阶段:全球化和知识经济时代的组织管理(90年代以后)80年代末以来,信息化和全球化浪潮迅速席卷世界,跨国公司力量逐日上升,跨国经营也成为大公司发展的重要战略,跨国投资不断增加。知识经济的到来使信息与知识成为重要的战略资源,而信息技术的发展又为获取这些资源提供了可能;顾客的个性化、消费的多元化决定了企业只有能够合理组织全球资源,在全球市场上争得顾客的投票,才有生存和发展的可能。这一阶段的管理理论研究主要针对学习型组织及虚拟组织问题而展开。1990年,彼德·圣吉(p.m.senge)所著的《第五项修炼》出版,该书的主要内容旨在说明:企业惟一持久的竞争优势源于比竞争对手学得更快更好的能力,学习型组织正是人们从工作中获得生命意义、实现共同愿望和获取竞争优势的组织蓝图;要想建立学习型组织,系统思考是必不可少的"修炼"。该书出版不久,即在全球范围内引起轰动,并于1992年荣获世界企业管理协会最高荣誉奖——开拓奖,作者本人也被冠以90年代的"管理学宗师"。在阿里·德赫斯(ariedegeus)所著的《长寿公司》一书中,作者通过考察40家国际长寿公司,得出结论——"成功的公司是能够有效学习的公司",在他看来,知识是未来的资本,只有学习才能为不断的变革做好准备;此外,罗勃特·奥伯莱(r.aubrey)与保罗·科恩(p.m.cohen)合著《管理的智慧》则描述了管理者在学习型组织中角色的变化——他们不仅要学会管理学习的技巧,也要使自己扮演学习的领导者、师傅和教师的多重角色。除了学习型组织,90年代还有一个热点——虚拟组织。1990年《哈佛商业评论》第6期发表文章《公司核心能力》,作者建议公司将经营的焦点放在不易被抄袭的核心能力上,由此引发后来的"虚拟组织"热。虚拟组织与传统的实体组织不同,它是围绕核心能力,利用计算机信息技术、网络技术及通信技术与全球企业进行互补、互利的合作,合作目的达到后,合作关系随即解散,以此种形式能够快速获取处于全球各处的资源为我所用,从而缩短"观念到现金流"的周期;不仅如此,灵活的"虚拟组织"可避免环境的剧烈变动给组织带来的冲击。1994年出版的由史蒂文·l·戈德曼(s.l.glodman)、罗杰·n·内格尔(r.n.nagel)及肯尼斯·普瑞斯(k.preiss)合著的《灵捷竞争者与虚拟组织》是反映虚拟组织理论与实践的较有代表性的著作。完成了对近百年来管理理论与思想的演变历程所做的回顾之后,需要说明的是:第一,各个阶段的年代划分并非泾渭分明、非此即彼。事实上,无论是行为科学、战略管理,还是企业再造依旧是我们今天的话题。第二,无论哪一种理论或思想,都是围绕管理的核心问题"效果"(做正确的事)或"效率"(如何正确地做事)而展开,对于今天的中国企业,没有哪一种理论过时或无用,应当结合自己"要做的事",兼收并蓄,有选择地取舍,这样才能在继承前人的基础上,发展自我——这才是我们回顾历史的目的所在。
思想论文范文第13篇
企业的思想政治工作是在企业经营与发展中，根据职工的思想状态与工作状态，有目的、有计划、有组织的对职工进行先进的思想教育，促进职工不断地用积极饱满的状态投入到工作中来，不断地提高企业的俄经济效益。社会主义文化的一个重要组成部分就是企业文化，思想政治工作与企业管理有效结合的重要途径就是企业文化，企业文化促进企业的凝聚力与向心力不断的增强，能够更好地提高企业的核心竞争力。企业文化能够不断地促进企业员工形成群体意识，培养员工的职业道德，增强企业的向心力，为思想政治工作的开展提供了更好地平台。企业文化倡导企业要有一种催人向上的精神，这些精神主要包括科学精神、创新精神、创新精神、奉献精神等等，这些精神为企业思想政治工作的开展注入了生机与活力。在传统的企业思想政治工作中，形式比较单一，内容比较枯燥，方法模式陈旧，这些旧体制与新形势下的企业管理模式完全不相适应，企业文化建设思想政治工作提供的平台正好解决这一问题。企业文化假设使企业思想政治工作的内涵不断地得以丰富与深刻，使的思想政治共做与新形势下的经济发展相适应，促进企业的经济效益与社会效益不断地提高。企业文化建设促进企业思想政治工作的思路不断地拓宽。在现代的企业管理中，人们再单单的追求经济利益，还有精神方面的需求。企业文化建设的一个重要的方面就是要塑造员工的集体行为。企业文化要促进员工向心力不断增强，培养全体员工不惧困难、勇往直前的精神，企业文化需要规定企业中统一的道德标准与行为方式，调动企业员工的工作热情，最带限度的投入到工作中去促进劳动效率与经济效益不断地增强，这与企业思想政治工作的目标在本质上是一致的。这样就会避免思想政治工作与经济工作相分离的现象，促进企业良性的发展下去。在现代管理体制下的思想政治工作，要做到以人为本，促进企业文化与思想政治工作的相互融合相互促进，要大力培育企业精神，形成全体员工共同遵守的道德观及信仰与理念。加强企业文化建设能够改变传统的思想政治工作的方法，树立以人为本的企业管理理念，营造一种公平公正，有利于工作全面开展的氛围，促进员工在企业文化的熏陶中不断地促进自身的思想水平的提高，因此，企业文化是思想政治工作开展的一个重要的载体，企业文化建设不仅仅是为企业的思想政治工作丰富内涵，还为思想政治工作提供了更广阔的工作思路。
二、企业文化建设促进思想政治共开展的途径不断地创新
企业文化不是那种硬性规定的规章制度，它需要员工自觉地遵守，是一种自觉地行为。企业文化建设能够为新形势下的思想政治工作的问题提供一些解决的措施，企业思想政治工作的发展提出一些新的对策。首先，企业文化能够促进精神与物质的紧密结合、相互融合，企业文化中包括物质文化与精神文化按两个方面，能够促进思想理念与经营方式的紧密结合，在企业文化对思想政治工作发挥作用的时候，就更好的解决思想政治工作面临的问题。其次，企业文化能够促进管理理论与管理方法的结合，将管理制度中强制型的制度逐渐的变成员工能够自觉遵守的制度，补充了思想政治工作在企业管理中的空乏。另外，企业文化能够促进企业的管理理念与价值观念的统一，促进员工的凝聚力与向心力不断地增强，使思想政治工作在思想佳偶方面的不足之处得到弥补。因此，企业文化建设为企业思想政治工作的创新发展提供了全新的途径。
三、企业文化建设促进企业思想政治工作的创新
企业文化建设为思想政治工作的创新提供可能。首先，企业文化在观念上促进思想政治工作的创新。企业文化的发展本身就是在理念上的一种创新，这就为思想政治工作的创新提供了指导。其次，企业文化在方法上促进思想政治工作的创新。企业思想政治工作借助企业文化的载体，不断地丰富内容。企业文化作为一种更好的载体，能够促进企业思想政治工作更具有时代性与针对性，为思想政治工作的开展提供更多的方法与途径，增强企业的凝聚力，替提升员工工作的积极性，促进企业的及核心竞争力不断的提高，经济效益不但增强。
思想论文范文第14篇
作文教学中经常发现学生以“编文”、“抄文”为捷径，没有做到“我手写我口”。因此，写出来的文章不符合事实，编情节，前后矛盾，没有真情实感。针对这些问题，除了在作文指导中引导学生说真话、说实话外，还要紧紧抓住讲评这关键一环，剖析说假话、说空话的毛病，让学生说老实话，写真情实感。
一次，让学生写一件亲身经历的事。要求选材新颖、思想健康。有的学生不观察生活，也不从生活素材中进行选材，而是一味虚构：
当车行至站台时，上来一位手拄拐杖的老奶奶。乘务员阿姨对大家说：“哪位乘客给这位大娘让个座。”只见靠窗户坐着一位打扮入时的女郎，她不仅没有让座的意思，而且将头扭向窗外……忽然传来一个孩子的声音：“奶奶，您坐我这儿吧！”……
针对学生对这一情节的描写，我在讲评时让学生分析：文章中出现的人物有什么特点？小作者的目的在于反映什么？文中有没有让你感动、深受教育的地方？经过一番讨论，学生认识到：虽然文章也反映了一个中心，但没写出真情实感。通过对此文的剖析还涉及了“我扶盲人过马路”这个材料也不符合本次作文“选材新颖”的要求。那么，在生活中到底有没有“让座”、“扶盲人”的事呢？回答是肯定的。但这些材料许多人已写过，如果你没有扶过盲人，根本就无法写出动作、心理活动以及语言，所虚构的自己为了送盲人而上学迟到就更显失真了。很显然，作者没有进入角色，感情与文章内容脱节。
在讲评中要教育学生实事求是，真实地写出自己对事物的感受。当学生认识水平提高的同时，思想教育也就蕴含在其中了。
其次，引导学生积极向上。
讲评可以培养学生良好的思想品质和高尚的情操，使“作文”与“做人”有机地结合起来。
讲评时，我注意选择那些能突出文章中心的段落、思想性较强的语句、突出人物品质的细节描写，激励学生学习他人文章中的好思想。上文提到写“让座”的那个同学重新写了自己这样一段经历：
放学后，当我和大队长王佳月走到十七中校门口时，发现自行车不知为什么倒了一大片。我先是犹豫了片刻，但又马上无所顾及地抬起了腿，两脚踩着空地过了“车阵”。忽然感觉王佳月没有跟上来，回头一看，她正弯着腰将自行车逐一扶起。“嗨！佳月，你管那么多事干什么？”“没什么，扶起来人们走路就方便了。”我听着这简单的话，顿时感到刚才还挂着顽皮劲儿的脸上一阵发热。我赶紧走回去和她一起扶自行车……
比较而言“扶车”要比“让座”在选材上新颖得多，而且写得实实在在。可以说，学生不仅学会了作文，也学会了做人。
再次，引导学生提高认识水平。
]作文讲评要发展学生的正确认识，澄清模糊认识，纠正错误认识，培养学生明辨是非的能力。作文讲评不能只讲“文”不讲对事物的认识，要针对学生作文中反映出的思想认识问题，不断提高他们认识事物的能力。
譬如，我让学生写《我也要献一片爱心》一文，一些学生认识模糊，情感不对头，在文中流露出献爱心行动是“老师让做的”、“集体的行动”、“为班级争光”、“响应号召”、“不甘落后”的情绪或思想苗头。
针对存在的问题，我选择下面的一段例文让学生评析，以此来提高他们的认识，激起他们感情的波澜。例文这样写道：
我从小失去父母，是奶奶抚养我长大的。从我上学那天起就得到邻居叔叔、阿姨、爷爷、奶奶的关照，使我这棵柔弱的小草变得坚强了，在温暖的雨露中抬起了头、挺直了腰。我真正体会到了人间的真情。他们虽然不是亲人，但对我的关怀却胜似亲人。
听老师讲，依兰县受了水灾，冲毁了田地、房屋、校舍……一想到他们的困难，我的心啊就按捺不祝然而，我没有什么衣物，也没有那么多的钱，只有二元三角钱，这是我几年来给奶奶打酱油和买菜剩下的一分、二分零钱攒起来的。我把这钱献给灾区的小朋友，表达奶奶和我的心意，请收下我们的一片心吧……
思想论文范文第15篇
美国学者塞缪尔·亨廷顿提出了“文明冲突论”，他认为：“从西方文化中心主义角度，鼓吹文化中心主义和文化霸权主义，特别是从美国价值观优越论的立场出发，将西方的社会和文化模式视为全球普遍化的模式，认为西方文明和价值体系是高级的，其他的则是低级的，其出路和归宿将是与西方文明和价值体系认同。”[1]在此扑面而来的西方文化席卷中，年轻的大学生无力抵抗，对西方文化产生很大的好感。现实生活中，《生活大爆炸》、《绯闻女孩》、《老友记》、《实习医生格雷》、《犯罪现场》等都是大学生成为网上追求的美剧，学生从美剧中了解到西方的生活方式，对待事件的处理态度和年轻人的社交方式，在欣赏故事情节的同时不自觉地受美剧价值观的影响。美国的好莱坞在电影产业中占支配地位，随着全球化的加剧，形成了一股强大的美国大片式的影响力，借助娱乐业西方文化铺天盖地的席卷而来，让中国的青年学生目不暇接，为其折服。现代的大学生对西方的节日也表现出非常大的热情，尤其是情人节、圣诞节，几乎成为大学生必过的节日，在商家、媒体的宣传下，显得尤为热闹和重要。相反，他们对中国的传统节日如端午节、中秋节、甚至春节都表现得很冷淡。肯德基、麦当劳、卡拉OKKTV、桑拿浴、高尔夫球、保龄球、网球、皮尔·卡丹、XO、人头马……西方资产阶级的生活方式在中国的某些阶层中风行，也成为部分青少年追逐的目标。年轻一代民族认同感被弱化，民族自信心自豪感有所丧失，并出现了盲目崇拜西方文化的倾向。西方消费思潮也直接影响着高校学生的生活消费方式。一部分学生爱慕虚荣，在购买商品时都以购买外国货特别是美国货为荣，崇尚洋牌名牌，并把它作为时尚、高品位的表现，盲目攀比现象愈演愈烈。这些不顾个人消费能力的行为，加重学生的家庭负担，使人际关系世俗化，侵蚀着社会风气。本质上，青年学生的政治观念发生改变。由于资本主义国家的强势宣传和打包出售，许多青年人不顾中国革命建设的实际及具体国情，盲目否定中国特色政治制度并对西方政治观产生了认识上的误区。学生的价值观念上西化。西方文化的渗透也对大学生的价值观产生一定影响。西方个人主义思潮涌入中国，使得青年的人生观、价值观发生了变化，个人主义在大学生思想中已有广泛影响。这种个人至上、金钱万能、生活就是享乐的价值观对正在成长中的青年一代产生不利影响，也对社会主义的义利观和道德观带来挑战。西方国家的文化传播也对我们国家的民族文化带来了显而易见的负面影响，学生的民族精神和爱国情感的淡化。
二、要增强大学生的文化自觉
“文化自觉”一词由费孝通先生于1997年提出，一般指生活在一定文化历史圈子的人对其文化有自知之明，并对其在历史长河与世界格局中所处地位及未来发展有充分的认识。即生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它的发展的趋向，不带任何“文化回归”的意思，不是要“复旧”，同时也不主张“全盘西化”或“全盘他化”。大学生文化自觉是指作为一个群体的大学生对自己民族和执政党在长期历史实践中所形成的历史化和革命文化的认同和觉醒以及追求和准确把握。当今世界，国际思想文化领域交流日益增多，西方发达国家对优秀人才尽力争夺，对外文化渗透的力度不断加大，利用各种方式来传播西方国家的思想文化、价值观念和生活方式。这就需要增强大学生的文化自觉，比较中华文华和其他文化的差异，增加对中华文化的自信心和自豪感。中华文化是在中华民族五千年的奋斗历史，在漫长的岁月中积淀了悠久的文化，是维系中华民族的力量，是纽带，在新时期是具有创造力和生命力的东西。只有深入学习中华民族的悠久文化才能抵抗西方文化的侵蚀。在高校中，长期以来，我们比较注重思想政治理论课和日常思想政治教育活动，忽视了用优秀的中国传统文化来促进大学生的健康成长。其实，思想政治德育课和优秀的传统文化课应该相辅相成、不分薄厚的同时进行，思想政治教育是显性的教育活动，文化育人应该是一项隐蔽性的教育活动。文化课是艺术性的课程，它不像思想政治课那样咄咄逼人，目的性、说教性明显，容易让青少年接受教育者，不产生抵触情绪。它可以采取温和多样的方式，生动活泼地把中国文化中优秀的文学、伦理、思想与宗教等和弦价值观润物细无声地教授给学生。往往文化中的美好爱情、热爱祖国、团结奋斗、孝心勤奋等主题都会得到学生的认同，其正确的社会主义价值观的渗透性与感染力都比较强。也就是说，文化课能把抽象的道理形象化，把深刻的思想艺术化，对人的全面成长和发展往往起着一种春风化雨、润物无声、潜移默化的教育作用。[2]也只有大量的接触到中国的优秀文化，大学生才会自觉自动地产生对中国文化的兴趣，在与异文化的碰撞中，深刻地理解自己的优秀文化，克服对西方文化的盲目崇拜。只有建立自己文化心理的防线，在面对西方文化的林林总总的时候，才能做到不惊慌、不震惊，守住自己的道德与伦理底线，也有思想武器与其对抗，经得起西方腐败思想的诱惑。
三、要健全大学生的校园网络文化
