品德与社会论文范文

品德与社会论文范文第1篇

《品德与社会》作为我国小学、初中、高中的基本课程，是培养学生人文精神的主要途径。《品德与社会》以学生的社会生活为基础，让学生深刻认识人生、社会、世界，是对学生人生观、价值观的形成有很大的意义。随着社会的发展，人文精神的培养尤为重要，学生接触社会不多，对于人生、价值等没有清楚的认识，如果不加以引导，就可能走上歧途，因此，在《品德与社会》教学中渗透人文教育是非常有必要的。在新时期，以人为本是社会重要理念，教育也在逐渐转换，学生才是教育的主体，在《品德与社会》课程中渗透人文教育重要的一步就是以学生发展为教育的主体。

二、《品德与社会》课程渗透人文教育的必要性

学生所接触的人、事、物都有局限，还没有形成自己的人生观、价值观。而随着社会的发展，互联网等高科技的发展，学生通过这些高科技来了解社会，但毕竟还有些差距。而《品德与社会》课程是培养学生的主要途径。人生一词对于学生来说可能比较难理解，很多人会觉得对于学生来说“人生”还很长，他们的主要任务是学习，但是如果学生在学校不去了解这个社会，以后又如何来适应它呢。学生在学校不仅是学习知识，更重要的是认识这个世界，认识这个社会。培养学生的人文精神是为了更好地引导学生深刻体会人生的意义，更好地了解社会。而《品德与社会》课程主要是以学生社会生活为基础，促进学生优秀品质的养成，其核心就是让学生形成自己的人生观、价值观，这与人文教育非常符合，在《品德与社会》课程中渗透人文教育是非常必要的，也是刻不容缓的。

三、如何在《品德与社会》课程中渗透人文教育

培养学生人文精神是现代教育的要求，而《品德与社会》主要内容就是培养学生优秀品质的养成，这非常符合人文教育的要求。因此，在《品德与社会》课程中渗透人文教育是非常可行与必须实行的。如何在教学中实现是教师工作的方向，笔者觉得应该从以下几方面着手:

1．以人文本的教学方式

以人为本是人文教育的根本，在课程教学当中渗透人文教育就应该做到以人为本的教学方式。以人为本的教学是以学生为教育的主体，进行人性化教学，尊重学生的个性。在教学当中，学生才是主体，而每个学生都为独特的个体，他们是具有差异性，应该针对不同的学生进行差异化教学，这就要求老师更加的了解、关心学生。而且老师应该了解学生的心理变化，让老师与学生处于平等的双方进行交流，来引导学生树立正确的人生观、价值观。在传统的《品德与社会》教学中，老师只是单纯进行说教，让学生认识正确的人生观与价值观。而以人为本的教学中，老师不仅是引导者，更多的是促进学生人文精神等的形成，提高学生的各项能力，如自主学习、优秀品德养成等。当前推行的以人为本教学，首先，是老师应该重新定位自己的角色，让学生成为主体，成为课堂的主人，让学生积极参与到教学当中;其次，将实际生活与课堂教学联系在一起，真正形成良好的思想品质与人文精神，从而使学生能够得到全方面的发展。

2．社会要求与个人道德相符

《品德与社会》课程是培养学生符合社会要求，而人文教育更注重的是学生个体，培养学生的个人道德等，在教学中渗透人文教育就应该将两者相统一。在《品德与社会》教学中，老师不仅要注重学生社会责任感、公平等社会要求品质的培养，还应该将个人道德融入其中，使学生从小就养成高尚的道德品质，使其能够终身受益。随着社会的发展，我国法律法规的不断完善，在《品德与社会》教学中，老师应该注重学生法制观念的培养，促进学生守法懂法的同时提高道德，在平时的生活中做到尊老爱幼等中国传统礼仪道德。在《品德与社会》渗透人文教育，老师在课程教学中将社会要求与个人道德相统一，培养新时代人才。

3．创新思维的培养

人文教育注重学生个体，培养其创新思维，而传统教学是被动式灌输，往往将学生的思维困在条条框框中，在教学中渗透人文教育应该注重创新思维的培养。创新思维的培养是实现开放性思维，对已知的认知具有怀疑态度。在社会发展中，人类科学的进步设想与怀疑是最重要的两个条件。在《品德与社会》课程中，渗透人文教育，培养创新思维，需要老师与学生进行良好的情感沟通，促进学生独特性格等的培养。在当前的教学中培养创新思维，老师应该帮助学生认识社会，让学生自己去探究发现，如在案例教学中，老师对于相关案例中的问题不能直接说出对与错，应该让学生自己来分析，有些观点也要学生自己来总结，然后老师对于学生的观点进行相应的点评。在人文教育中，老师与学生处于平等位置，培养创新思维，老师要尊重学生的想法与观念，促进他们形成自己正确的人生观与价值观。

4．充分发挥课程资源

《品德与社会》课程具有引导与帮助学生树立正确的人生观、价值观，但在教学中，老师往往只是将课程资源传授于学生，对于加强学生人文精神的培养需要更大程度的发挥课程资源。课程资源包括课内外资源，在课堂教学中，老师对知识、理论等讲授，将学生结合课外生活，引导他们正确认识社会。如在课堂中，老师引导学生提出问题，让学生在课外自己去调查探究，并进行整理，在下堂课中，让学生积极参与讨论。在讨论的过程中，也许有些学生的观点不一定正确，老师在引导他们树立正确观念的同时，不能去扼杀他们的想象空间。

四、结束语

品德与社会论文范文第2篇

如何在《品德与社会》课程教育中渗透人文教育，要求教师在教学中将社会要求和个人道德要求相统一。随着我国教育的不断发展，要求将人文教育渗透到《品德与社会》课程中。人文教育主要强调以人为本，对人进行各方面能力的发展，所以，在《品德与社会》课程中应当把学生放在第一位，在对学生进行教育时，不但要符合学生的思想心理状况，而且还要适合学生的社会实际。在进行《品德与社会》课程教学时，教师应当突出教育学生的公平公正、诚实守信、勤劳致富和社会责任感。随着我国依法治国的不断深入，教师在课程中还应该对学生进行法制教育的培养，主要培养学生的法制观念、民主意识和守法意识;面对社会经济增长带来的各种问题，教师在课程中还应该对学生强调社会、经济、人类和环境和谐发展。所以，要想《品德与社会》课程在教学中得到有效的教学效果，就必须在课程中渗透人文教育，并将社会要求和个人道德要求相统一。

二、在教学中坚持以人为本

在教学过程中坚持以人为本的人文教育方式，将学生自身的思想完善作为教育的首要目的。其次，对待学生应该更加人性化，根据不同学生采取差异化的教学方式。教学过程中应该从学生心理和生理上的特点出发，老师应该与学生进行彼此心灵上的对话，帮助学生树立起正确的人生观和价值观，帮助学生提高自主学习的能力。比方说，老师可以鼓励学生利用自己课余时间对周围的环境进行观察，利用网络和实地调查的方式发现环境中存在的问题，然后利用课堂的时间来对学生发现的问题进行分析，找到这些问题带来的巨大危害，从而使学生更好的认识到保护环境的重要性，进而在自己的实际生活中身体力行，实现学生自身思想品德和人文素质的提高。最后，当前《品德与社会》课程的教师应该不再是传统的教师角色，他们应该成为学生学习的促进者，促进学生各项能力的提高，而不是单纯的对学生进行说教，在学习过程中帮助、鼓励和引导学生。教师应该迅速适应自身的角色定位，在课堂教学中成为教学的引导人，使学生真正成为课堂的主人，这也是人文教育最重要的体现。

三、在教学中培养学生人文教育的创造性思维

在人文教育中培养创造性思维最重要的就是要实现思想的开放，对现有的知识时刻保持怀疑的态度。人类科学的发展过程告诉我们，大胆的设想和怀疑是科学产生最先决的条件，同样，作为人文学科的《品德与社会》也需要学生大胆的进行怀疑和探索。要想实现学生创造性思维的培养，不仅需要教师与学生情感的交流与融合，更重要的是学生自身独特的性格和精神。在开展《品德与社会》课程的教学时，老师不能成为传统教学观念中的塑造者，而是要成为学生思维发展的指引者，学生就像一个巨大的宝藏需要老师更好地发掘学生的潜力。在课程教学过程中，老师对于那些典型的间接型问题，不能简单的将学生的回答进行对错的分类，即使是那些需要划分对错的回答，老师也应该委婉的说明这只是自己的个人观点。在一些西方教育发达的国家中，这种教学方式普遍存在，这也是为什么教育发达国家中，学生的思维非常活跃，老师和学生之间总是处于一种平等交流的状态下。而在我国的《品德与社会》课程教学中，教师经常是一种高高在上说教者的感觉，总是不断地将各种课本上的价值观强行传递给学生，而与之不同的则被认定为错误的观念。这样长久下去，学生的思维活跃性以及开放创新性就会被不断的削弱。在《品德与社会》课程教学中，教师应该培养学生的自由的思想和和独立的精神，经常与学生沟通交流，让学生保持轻松的态度去上课，而且当在课堂上学生产生不同的想法甚至是比较奇怪的结论时，教师不要轻易去判断，应该尊重学生的想法，让学生大胆地讲出来，从而培养学生的创新思维。

四、在挖掘课程资源中提升人文素养

在《品德与社会》教学课程中的人文精神的本质是对世界观、人生观和价值观的一种引导，但是在教学过程中，教师只是将课程资源传授给学生，所以，要想进一步提升学生们的人文素养，就需要教师充分利用课内资源和课外资源相互结合，例如，对于那些与学生的实际生活不符的课程资源，可以将这些课程资源进行一定的调整。引导学生勇于提出问题，并带着本身想解决的问题去调查自己比较感兴趣的事情，最后进行整理，使学生们都能积极地去参与课堂讨论。在教学五年级下册《伟大的先人》这篇课文时，活动前，教师组织学生调查收集以下资料:调查10个成人，看有多少人知道孔子、司马迁，他们对孔子、司马迁有哪些了解，读过孔子、司马迁的哪篇文章或哪部书籍，并做好记录;收集孔子、司马迁的名言和故事，并讲给同学听;最后引导学生整理和汇报调查结果。由此，思考为什么孔子、司马迁离我们那么久了，还有那么多人知道他们、纪念他们?让学生阅读教材上有关他们的介绍，并进一步提出自己的困惑和想了解的问题。通过讨论、交流，让学生对孔子及其儒家思想，对司马迁及其《史记》有一些粗浅的认识，并探究在这些历史人物身上闪烁的中华民族的精神，从而激发学生的爱国热情和民族自豪感。

品德与社会论文范文第3篇

1提高认识，思想上重视《品德与社会》

品德与社会是国家重视小学德育的重要体现，也是对学生进行德育的重要工具。因此，对品德与社会的重视与否，课程上得好与坏，是德育能否取得良好效果的重要前提。提高认识，就要从思想上重视，加强品德与社会的教学工作，让品德与社会触及儿童的内心世界，影响他们的心灵。作为一名教师，在品德与社会教学过程中我注重了以下几点：

1.1与学生平等交流，解决他们遇到的实际问题。 例如：有的学生知道自己长大了，自己想做家务可是家长不允许。于是，有的学生就会产生这样的想法，“不是我不愿意做，而是大人不上我做，那我就不做吧！”面对这种想法，我就适时引导学生去讨论怎样去争取实践的机会。

有的学生说：“我就跟他们讲道理，如果不听我就给他们写一封信说明我的想法。”

有的学生说：“我家里的人最怕我哭，我就哭，直到他们同意。”

也有的说：“我就偷偷地做，让他们瞧瞧我有能力做。”

……

我说：“确实，我们在生活中经常遇到一些困难，但我们要勇敢地面对现实，想办法解决问题，而不是逃避它们。回去后，选择适合你的办法去试一试，也许就成功了。老师相信你们有能力解决这个问题。”有了老师的鼓励、同学的建议，再去实践，得到的可能会更多。

1.2让学生到生活中去体验、实践。 学生的一些认识和新的道德观念在生活中是否能得到广泛的认同，这是儿童道德认识和道德行为实践产生冲突的根本原因。儿童的一些正确的、善良的思想在现实生活中往往会遇到各种挫折，使学生对品德与社会教学产生怀疑。我们的教学所给予学生的不应是一个简单的结论——“该怎么做？”，而是要让学生亲自去试一试——“你会怎么做？人们会有什么评价？”从而在生活中真正树立正确的是非观念、善恶观念，建立自己的道德标准。因此，我认为我们的教学应该向生活开放，让学生到生活中去体验、实践，知行统一才能发挥品德与社会课程的重要作用。

2结合实际，让道德教育工作有特点

我们国家农村人口占绝大多数，因此农村的小学品德与社会教育必须面向农村，紧密结合农村实际，突出农村特色。

首先，要利用品德与社会课加强爱农村、爱劳动的教育。现在就有许多身在农村而不爱村、不爱劳动的学生，他们的学习成绩普遍很好，他们学习的动力是考上大学，走出农门，离开家乡……这样的想法是偏面的。这种思想的形成原因是多方面的，有来自家庭、社会、个人等各方面的因素存在。这时如果对学生的思想教育仅仅停留在说教上显然是不行的。这就要我们教师在实际教学中，结合实际采取多种方法来教育学生树立他们的人生观、价值观。如在教《我的劳动感受》一课时，我首先用类比法引导学生说说参与劳动的不同感受，从而教育学生要尊重劳动，热爱劳动，热爱农村。

其次，要结合品德与社会课加强农业科技教育。科学技术是第一生产力，它在农业生产中的含量正日益加大。我教《春天的种植》一课时，先播放VCD多媒体课件，做“农事5分钟新闻会”，对学生进行农业科技教育，再组织学生展开“种子发芽”的条件讨论。然后结合类似事例，引导学生认识科学技术对于农业生产发展的重要性，增强他们从小爱科学、学科学、用科学、长大攀登科学高峰的自觉性。

3课堂教学，要多方位多角度地展开

农村小学在品德与社会课程教学过程中，往往均采用了单一的、古老的说教式教学模式。这种以说教为主的思想品德教育在现实社会面前显得是那么的苍白无力。要改变思想品德教育的现状就要改变过去的以说教为主的教学模式。经过这几年教学的不断实践，我探索出以下几种较为有效的教学模式。

3.1明理激情导行模式。 这是在传统的讲解模式基础上演化而来的，适用于品德与社会新授课中的各种课型。它是以教师为主导，通过直观演示、口头讲解、文字阅读、评价行为、激感等手段传递信息。学生通过观察感知、理解教材、动情明理、自省辨析，最后由教师评价提出行为要求。这种模式的特点是使学生能够在较短的时间内掌握道德知识或某一方面的行为方式。选用这种教学模式的时候，要注意发挥学生学习的主动性。

如在教《我送老师一支花》一课时，提出了“老师像红烛，无私奉献青春年华”“老师像园丁，辛勤培育现代化建设人才”“我们要尊敬老师”的观点之后，教师可推心置腹地向学生谈谈自己在教师的关怀下成长的故事，以及对教师工作的情感体验，然后让学生谈他心中的老师，使师生间产生感情上的认同和共鸣，促使学生主动地以实际行动来尊敬老师，提高了教学实效。

3.2“问题——讨论”模式。 这种教学模式着眼于学生个人的潜能和整个人格的发展，给学生提供了大量的思考辨析机会，培养学生“悟理——讲理——用理”的能力，适用于哲理性较强的课。在教学实践中，这种教学模式最受学生欢迎。

品德与社会论文范文第4篇

关键词：文学，伦理学批评，道德批评

文学伦理学批评与道德批评都是文学评价的一种方式从开始备受文人学士的排斥到如今被越来越多的文人所接受并对其进行深入的研究文学伦理学批评与道德批评的出现在某些方面加快了文学的发展和社会文化的进步

1 文学伦理学批评与道德批评的概念

从文学伦理学批评的出现到如今的广泛研究其理论已经得到补充和完善理论框架也较清晰对文学伦理学批评的内容方法批评对象都进行了系统地阐述以及对文学伦理学批评与道德批评关系的论述文学伦理学批评从伦理角度出发对文学作品进行理解分析和论述文学伦理学批评并不是仅仅评价文学作品的好与坏而是从多方面角度来对文学作品进行剖析深入解读文学作品的内涵道德批评属于社会学批评其宗旨是服务于社会道德批评针对社会现象进行道德上的评判是维护社会风气与社会道德发展不可缺少的批评方式道德批评主张文学与社会相结合以道德的观念看待文学现象和评价文学作品

2 文学伦理学批评与道德批评的关系

文学伦理学批评所针对的是人性主张人都有善恶两面强调人性中善对恶的控制即从善弃恶文学批评是一种文化现象随着社会的发展中华文化的精神深深植入了文学批评中去使其形成了美善融合的特点道德批评服务于社会根植于明确的社会价值体系中遵循着社会的道德准则道德批评不允许文学作品有违社会道德并引导文学作品的道德走向道德批评具有较强的兼容性与美学心理学哲学以及社会学等方法相结合道德批评具有知人论世的社会历史批评特点两者的研究对象也不尽相同文学伦理学批评主要用于文学立场的解读和对文学作品本身进行分析并对作家与文学相关的问题进行研究文学伦理学批评并不从道德立场上评判作品而是以文学作品的历史环境为基础站在当时的角度解读作品而道德批评强调从道德意识出发进行文学批评文学往往也用来诠释批评家的道德观点文学伦理学批评和道德批评的区别就是文学伦理学批评是主张人性的但要建立于社会环境基础之上的道德批评是服务于社会是对文学作品的道德走向进行批评随着文学的发展文学批评朝着多元化方向发展各种文学批评方法相互依存文学伦理学批评与道德批评会相互融合共同生存从广义上来说伦理与道德是相同的概念伦理现象又可称作道德现象道德依托于社会社会的变化直接导致伦理关系的变化而伦理关系的变化也直接影响着道德对伦理是非的判断伦理和道德又是不同的引发的伦理观和道德观也是两种不同的概念伦理批评主要分析人与人之间的关系转变道德批评就是评价其转变是否符合当今的伦理伦理批评与道德批评你中有我我中有你

3 文学伦理学批评与道德批评的未来趋势

3.1 文学伦理学批评与道德批评相结合

文学伦理学批评与道德批评都是文学的批评方法文学通过作品本身的语言来向人们表达作者的心中所想在表达过程中也会出现多种手法以达到文学作品的渲染力而文学伦理学批评与道德批评是发展文学创作的主要因素文学伦理主要包括文学的情节人物主题等文学伦理学批评的主要标准是作品情节是否饱满人物性格是否鲜明作品主题是否突出但仅仅以此批评的标准是无法满足要求道德批评在文学作品的批评是最具说服力的多种方法结合在一起相互补充才会更好的适应现代社会对作品批评的要求在以伦理与道德相结合的背景下进行文学作品的创作以真实的生活找到创作文学作品的灵感保证文学作品的质量由于文学对于伦理与道德的依赖性使得文学伦理学批评与道德批评发展奠定了良好的基础文学伦理批评与道德批评的研究对象都是文学作品其出发点批评方式侧重点又有所不同只有将两者结合起来才能为优秀的文学作品保驾护航

3.2 文学伦理学批评与道德批评有待原创

品德与社会论文范文第5篇

作为思想指针从古至今，中国人对个人品德的认知并不陌生。在传统社会中，个人品德表现为个人在家庭中对待家人或者个人独处时所呈现出的涵养美德，因此，传统社会的个人品德被称为私德。传统社会是以自然经济为基础的农业经济，生产规模小，社会分工及协作程度低，生产力的低水平使得社会个体在抗拒生存威胁取得自身发展时，必须采用集体协作的方式，因此，中华文化对集体主义有着特殊的情结，个人也必须将自己的奋斗与家族乃至社会紧密联系在一起。在儒家经典中有着这样的描述:“古之欲明明德于天下者，先治其国;欲治其国者，先齐其家;欲齐其家者，先修其身;欲修其身者，先正其心;欲正其心者，先诚其意;先诚其意者，先致其知。致知在格物。格物而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。自天子以至庶人，壹是皆以修身为本。”其中，致知和修身是个人品德养成的核心内容。随着传统向现代的转型，个人品德建设被赋予了新的时代内涵。从传统社会转型到现代社会的一个重要特征就是市场经济的运行。市场经济打破了传统社会中在血缘关系和地理环境基础上形成的人对人的依赖关系，形成了以市场为机制、以个人为主体的经济关系，把人与人之间从传统的“君君臣臣父父子子”的人伦从属关系转变为自由平等的竞争关系。市场经济强调个人能力的发挥，它通过设定公平的竞争模式使行为主体达到一种自动优化。然而，这种被市场经济“催生”的个人在适应现代生活秩序的同时，却也在另一层面遇到了麻烦:对个体的过分张扬，个性的多样化以及激烈的竞争机制很容易在事实上形成物性化的人的关系，体现在道德价值层面就是利己意识、功利意识成为一种具有普遍意义的社会价值取向。人们开始从重义转为重利，从集体主义至上转为个人主义优先，由此导致的社会后果就是社会公德的匮乏、职业道德的缺失、家庭美德的退化、整个社会个人品德的全面失守。在社会主义制度下，面对现实的个体，启用中华文化在每个人身上的遗传基因，使个体道德与社会道德进而与整个社会发展有机结合，自觉寻求核心价值体系，主动认同社会价值目标，成为每个人品德发展的必然逻辑。社会主义核心价值体系是当代社会主义先进文化的本质特征体现，它所内涵的精神取向和价值引导，能够自觉主动地提升道德主体的精神自觉，从而塑造出与时代要求相符合的个人品德。社会主义核心价值体系对个人品德建设的指导效用有三:第一，指出个人品德建设的方向。个人品德建设需要主体有内在的主导价值观的支撑，需要主体对特定核心价值理念有普遍性的认同感。作为一种世界观的理论体系和方法论的指导，社会主义核心价值体系既是以理想的、应然的尺度对当下现实世界的实践批判和理论提升，也是对人类未来生存模式的理想建构和价值追求;既体现了中国特色社会主义的价值目标和伦理追求，也具有促进和引领人的精神成长和德性完善的价值旨归。社会主义核心价值体系从根本上规定了个人品德的建设路径，以每一个人的向善带来整个社会的向善。第二，强化先进性个人品德。个人品德建设的任务就是要提高个体的道德修养，使社会个体的价值需求和自由发展与时代要求、社会要求相契合。具有先进性个人品德的道德模范是社会主义核心价值体系在现实生活中的生动体现，有着强大的示范作用和辐射影响。主动积极地向道德模范学习，是实现社会主义核心价值体系大众化和建设个人品德的同一要求。第三，改变不良性个人品德。个人品德之所以要建设的一个直接原因就是社会个体之间存在不良的道德现象。改变不良性个人品德，使其走向良性的发展道路，是建设个人品德的目标所在。只有在社会主义核心价值体系的引导下，个人品德建设才会更合目的性，才能坚持正确的方向并不断得到细化和深化，才能养成符合时代要求的个体品格。

二、个人品德建设需要推进社会主义核心价值体系大众化

社会主义核心价值体系大众化就是使社会主义核心价值体系走入现实，走进人民群众的世俗生活实践当中，转化为每个人的自觉追求，使来自于群众实践的理论重新回到实践，进而转化为人民群众认识世界、改造世界的强大物质力量。社会主义核心价值体系的科学性就在于它能够被人们普遍接受、理解和掌握，进而被人们自觉遵守并奉行;就在于它能够指导人们的社会行为，进而在全社会树立正确的价值导向，营造良好的道德风尚。因此，推进社会主义核心价值体系大众化，让它成为社会主体的价值追求，是对我国主流意识形态现实危机的一种主动又自觉的回应。首先，回应资本主义的挑战是社会主义核心价值体系产生的时代背景。我们必须清醒地认识到，不论全球化将会带给我们怎样的发展机遇，全球化的本质仍然是资本主义的全球化，是资产阶级价值体系及其意识形态在全球范围内的扩张。随着全球化在经济领域的加深，资本主义在价值体系层面带给社会主义更多的是挑战，因为社会主义核心价值体系是完全不同于西方资本主义核心价值体系的价值理念，两者必然在不断发展中各自增强对意识形态领域的争夺。以美国为首的西方国家通过大众传媒传播西方的价值观及意识形态，借助经济渗透输出其文化产品，利用国际教育文化交流进行文化扩张，这些造成了国人对西方价值观念由逐渐接受到慢慢认同，而对社会主义主体文化价值观念则转为一定程度的冷漠和麻木。其次，转型时期的中国需要推动社会主义核心价值体系大众化。马克思和恩格斯认为，“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变”。改革开放的不断深入，使得社会经济结构呈现多元化，相应地，就造就了不同的利益主体。与此同时，社会中就形成了多种文化思潮、多元价值和多种信仰并存的格局。面对纷繁复杂的价值体系，传统的道德认知越来越多地被质疑、被否定，而一些诸如拜金主义、利己主义、享乐主义等价值体系正在抢占人们有限的道德空间，致使一部分社会成员心理失衡。面对社会伦理失范和个体道德危机，理性的人们开始反思:如何走出这样的迷茫和困惑?如何对人们的行为进行道德评价?如何帮助人们树立正确的行为选择?在这样的冷峻现实下，推进社会主义核心价值体系的大众化，让人们在日常生活中去亲自感知、领悟进而认同、践行这一价值理念，对国民的个人品德建设具有重要意义。推进社会主义核心价值体系的大众化，就是要使社会主义核心价值体系内化于每一个个体的头脑中，为每一个个体的道德选择提供一个价值尺度和解释标准。在当前的社会主义核心价值体系建设过程中，我们出现了重视工具理性而忽略价值理性的偏差，表现在实践中就是把人民群众看做是被动接受的客体，忽略了个体的价值诉求和人的主动性、创造性，无法调动社会个体的参与性。没有主体参与的社会主义核心价值体系必然只能被高高供养在理论的圣坛上，远离个体的现实世界，更难以融入个体内在精神世界之中。个人品德是社会整体道德的基础所在，良好的个人品德修养是养成公德心、责任感和荣辱观的前提。个人品德建设强调的主体效能，着重点在于行为主体积极主动地接纳、吸收社会主义核心价值体系，并最终通过个体的道德实践表现出来。社会主义核心价值体系大众化的成果如何，最终要通过每一个个体的道德自律水平和由此构成的整体综合效应表现出来。加强个人品德建设，有利于人们对社会主义核心价值体系的接受和认同，使之内化于心，外化于行。这也是社会主义核心价值体系大众化的目标所在。社会主义核心价值体系既体现了个人品德建设的先进性要求，又体现了个人品德建设的广泛性要求;既坚持了先进文化的前进方向，又符合不同层次群众的思想状况;既体现了共同一致的愿望和追求，又涵盖了不同的群体和阶层。这就决定了它具有广泛的适用性和强大的整合力，能够最大限度地发挥引领社会思潮的作用。

三、推进社会主义核心价值体系大众化与个人品德建设相结合的策略方法

社会主义核心价值体系大众化和个人品德建设都是系统工程，找准二者的结合点，可以使其相互促进、相互推动。

(一)理论教育的深化

党的十七大报告指出，要“切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程，转化为人民的自觉追求”;党的十报告也明确“要深入开展社会主义核心价值体系学习教育”，要“加强社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德教育”。深化理论教育是推进社会主义核心价值体系和个人品德建设的基础。深化对个人品德和社会主义核心价值体系的理论教育应该采取多种形式的教学方法，针对不同的教育对象因材施教。社会主义核心价值体系大众化和个人品德建设的教育对象主要是党员干部、知识分子、青少年和一般群众。在整个教育过程中，党员干部是引路者，他们的行为及其体现出来的精神面貌、道德情操、理想信念等，对其他社会成员有着很强的示范效应。由于党员干部大都具备一定的理论功底，对于他们可侧重于马克思主义理论方面的学习，可采用理论说教的方式，通过报告、讲座等形式展开教育。知识分子是传播者，他们具有渊博的知识，应当鼓励他们进行理论创新，增强社会主义核心价值体系和社会主义道德得以持续发展的生命力和竞争力。对于知识分子可侧重于对现实社会的认知，使其坚实的理论功底与多彩的现实生活密切结合，可采用共同讨论的方式，通过论坛、沙龙等形式展开。青少年是传承者，他们的思想道德状况决定着国家的前途和民族的命运。由于他们的世界观、人生观和价值观正处于形成时期，对于他们要侧重于爱国主义和荣辱观方面的教育，在进行理论灌输的同时，也要发挥其自主教育的积极性，使其在潜移默化中接受社会主义核心价值体系和社会主义道德规范。一般群众是承载者，他们是推进社会主义核心价值体系大众化和个人品德建设的主力军。对他们的教育可侧重于对国家方针政策的解读，运用生动的模范实例、通俗易懂的语言形式，采用疏导、讨论的方式做好答疑解惑的工作。

(二)文化理念的渗透

任何价值体系的形成和内化，都需要以文化为载体。社会主义核心价值体系和社会主义道德是我国主导文化的核心，但由于社会个体的知识水平程度的差异以及主导文化自身的一些原因，社会个体直接主动接受主导文化的程度有限，因此，推进社会主义核心价值体系大众化和个人品德建设，一要植根于大众文化土壤之中，坚持先进性与广泛性、弘扬主旋律与提倡多样化、提高文化产品品位与提高群众文化鉴赏水平的统一，既要大力支持精品文化，更要鼓励和发展大众文化，让人民群众在“润物细无声”中认可和接受社会主义核心价值体系。二是要把社会主义核心价值体系和社会主义道德融入群众性的文化活动中，不断更新细化文化产品，使社会主义核心价值和社会主义道德要求在文化产品中得到生动、具体、鲜明的传达，体现出其对人民群众的亲和力和吸引力，体现出中华民族的精神传统和心智特征，充满时代感和生活气息。三是要汲取世界文化的精华，借鉴西方文化在推动核心价值观社会化中的经验，取其精华，去其糟粕，对于适合我国国情、切实有效的方式方法大胆借鉴，不断增强我国文化的总体实力;同时，要避免对社会主义核心价值体系和社会主义道德的机械套用、强制执行，坚决杜绝庸俗文化、落后文化充斥市场，坚持弘扬主旋律。此外，新媒体的出现及普及为社会主义核心价值体系大众化和个人品德建设提供了新的手段。我们可以利用新兴媒体的多样性，用音频、视频代替传统的文字传播，用诸如“博客”、“微博”等交流平台，用一种隐性的方式把社会主义核心价值体系和个人品德所蕴涵的价值取向、生活态度输送给社会成员，使民众在一种“非强制”的氛围中自觉认同。

(三)道德榜样的示范

道德榜样不仅是先进个人品德的代表者，而且是社会主义核心价值体系的践行者。树立一个先进典型，就是在群众中确立一种导向、一个楷模。这对于倡导先进的思想道德和价值理念，帮助人们树立正确的世界观、人生观和价值观;对于弘扬社会正气，反映时代主流，引导人们把社会主义核心价值体系转化为社会群体意识而自觉遵守和践行，具有十分重要的意义。积极主动地向道德榜样学习，是建设个人品德和践行社会主义核心价值体系的双重要求。人们通过这些生动而又具体的形象，更容易接受社会主义道德教育，比起枯燥无味的理论说教更具吸引力和感染力。此外，推动社会主义核心价值体系大众化和个人品德建设相结合，还要对党员干部的道德水平加以关注。我国有着“以吏为师”的传统，党员干部的品德修养及其对社会主义核心价值体系的认同度对普通群众有着至关重要的影响。党政干部作为社会主义核心价值体系的倡导者、组织者，理当成为社会主义核心价值体系的实践者、示范者，用自己的一言一行、一举一动对社会主义核心价值体系进行生动的诠释和形象的演绎，发挥其“言传重于身教”的道德示范效应和典型辐射作用。然而，现实中有部分领导干部，个体行为严重背离了社会主义核心价值体系，丧失了共产党员在道德上的纯洁性，削弱了人民群众对党的信任以及对社会主义、对改革开放的信心。因此，在日常活动中，党员干部更要认真学习和主动践行社会主义核心价值体系，自觉提高自身的道德标准，时刻注意自身形象的导向作用，不断提高道德境界，用自己的言行和人格力量为群众作好示范。

(四)实践行为的养成

一种价值体系要真正发挥作用，必须融入社会生活，让人们在实践中感知它、领悟它。离开了生活，离开了实践，再好的价值体系只能是空中楼阁。推进社会主义核心价值体系大众化与个人品德建设相结合，必须立足实践，融入人们具体的日常生活中，倡导民众从自身做起，从一点一滴做起，使社会主义核心价值体系和个体道德外化于行。说文明话、做文明人，养成习惯，在落细、落小、落实上下功夫。这其实是一个由内化转为外化的过程。由于个体本身不可避免的差异性，每个人都有着各自独特的实践行为习惯。“道德习惯展现着道德个性，不同的习惯不仅把人区别为道德的人和不道德的人，也把道德平庸者和道德高尚者区分开来。道德习惯是每个人之所以成为独特的道德个体的区别特征。”用社会主义核心价值体系来规范引导个人品德建设，以个人品德修养的提高进一步推进社会主义核心价值体系大众化，这是一个过程的两个方面，归根到底需要每一个个体养成良好的道德习惯。良好道德习惯的养成，主要通过各种实践活动，为此，我们要把社会主义核心价值体系和个人品德的要求与各行各业的行为准则融合起来，使社会个体成为社会主义核心价值体系的实践者，使之能够按照社会主义核心价值体系的要求为人处世、修身立德。同时，我们也要尽可能地将社会主义核心价值体系与个人品德的要求内化于社会成员的生活习惯中，将抽象深奥、艰深晦涩的学术语言转换为通俗易懂、生动活泼的大众语言，使社会主义核心价值体系和个人品德的表达方式与人民群众的思维方式和语言习惯相一致。

(五)法规制度的完善

“制度问题更带有根本性、全局性、稳定性和长期性”。思想价值观念内化为人的内心信念和实践方式，不仅需要思想教育、文化熏陶、榜样示范、实践养成，还需要借助制度的支持，必须依据制度强有力的约束力加以保障。思想观念的变革是制度创新的先导，同时也是制度巩固与发展的价值支持，而制度创新又是推动思想观念普及、孕育、生成的机制与土壤，但这并非是无谓的逻辑循环。事实上，在不同的发展阶段，实践的进路是不同的。社会主义市场经济走到今天，其为社会主义中国所带来的巨大发展是毋庸置疑的。但是，它也存在着体制的不完善，尤其是确保不同利益主体实现不同利益诉求的体制不完善。这种不完善直接导致不同利益主体引发的利益矛盾和冲突，映射到文化道德领域，就是价值体系的混乱和个体道德的缺失。面对这些问题，首先就要重建社会的道德秩序，在全社会中倡导一种向善的导向。在当前社会转型的背景下，仅靠思想教育这种软约束已经捉襟见肘，必须通过完善法规制度以及严格地执行来整合和调节人们的利益关系，保护公民正当的合法的利益，惩处违规乱纪行为。因此，一方面，我们要继续推进思想理论教育，让人们主动学习社会主义核心价值体系和社会主义道德，加强人们心中的道德防线;另一方面，我们要以社会主义核心价值体系为指导，完善相关法规制度，重新界定人们心中的道德底线，规范人们的思想行为，全面提升全社会的个人品德水平。

四、结语

品德与社会论文范文第6篇

关键词：小学；《品德与社会》；教学质量

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）13-108-01

目前，在小学教学中，《品德与社会》学科不被学校、家长重视，有些老师也是占用，拿来上语文或数学，根本没有注重学生的思想品德的建设。因此，我们的国家，不难发现少年犯罪率不断上升，作为这门学科的老师，有不可推卸的责任，教师要反思自己是否教学到位，研究如何上好这门学科，使学生从小树立正确的世界观，人生观和价值观。那么，如何提高小学《品德与社会》学科教学质量呢？以我自己的教学实践经验，谈谈自己的看法。

一、激发学生兴趣，引导学生喜欢《品德与社会》课。

“兴趣是最好的老师”，学生们如果喜欢《品德与社会》课，那么我们的教学质量就会有所提高。激发学生兴趣要从备课开始，在备课的时候应该查阅大量的美德故事资料，利用多媒体教学手段，配上画面、文字、解说、评论等，把一节节容易流于形式的空洞说教的品德课以学生们喜闻乐见的形式生动呈现出来，并引导他们积极参加讨论评价，“弘扬真善美，鞭挞假丑恶”，以主流价值观正能量去感染熏陶学生，让他们乐于学习，主动学习，积极讨论，认真践行。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。一点不错，当孩子们真正以上思想品德课为莫大乐趣，那么我们的德育教育也就落到了实处。

二、教学内容与实际生活相结合。

陶行知先生提出了：“社会即学校，生活即教育。”只要《品德与社会》的内容贴近小学生的生活，那么，真实的现实生活就会成为学生最好的学习内容。在教学中教师要注重儿童自身的生活经历和生活经验，让学生在体验中学习。因此，在教学中教师就要让课本中的内容与实际生活相联系，为学生组织丰富多彩的活动，使每个小学生真正参与其中，并通过自己的认知、判断、评价建立良好的是非观念，知道什么是能够做的事，什么是不可以做的事，形成良好的行为习惯。在教学中教师可以通过让学生看一些视频或讲一些真实的故事，让学生讲出这些事情是否正确，换做是自己应该怎么做等。让学生真实地感受优秀的品质和恶劣的品质有什么不同。同时还要让学生接触真实生活的鲜活事例，体验社会生活和将要经历的人生。之所以要重视《品德与社会》课程教育，是因为这门课对学生的一生有很大影响。我们必须做的事情是，通过研究找出最有效的教学方法，给学生更好、更实际的品德教育，为学生一生的成长打下坚实的基础。

三、组织讨论、学会交流。

讨论是最常用的学生学习、交流活动形式，可以是小组的，也可以是全班的；可以是随机的，也可以是专门安排的。讨论活动能使学生有机会运用多种方法表达自己的感受、想法，展示自己的成果，分享交流，锻炼表达能力等。在《品德与社会》课上的讨论，教师应当有计划，有目的的组织，防止形式上的讨论。

《品德与社会》课上能找到许多让学生参与讨论的切入点。讨论，是提高该门学科教学质量的方法之一，在教学时，要合理的组织学生讨论，让学生在讨论中学会交流，掌握学习方法。《品德与社会》与 “思想品德”课和“社会”课相比较，有一些突出的特点：

一是以育人为本，重在学生文明行为习惯、良好道德品质和健康的社会性发展的培养，目的是把学生培养成为热爱生活、乐于探究、具有良好的道德品质和社会性发展的好学生。二是以学生的生活为基础，密切联系学生的生活实际和社会实际组织、安排教学内容和要求，努力克服成人化倾向。三是倡导学生的主动参与，通过学生的体验、参与和实践，在教师的正确引导下，培养道德情感，逐步形成正确的价值判断，避免简单说教。四是突出综合性，强调活动性。在该课程的具体教学实践中，我总结出了“三活”。即师生关系平等鲜活，教育内容贴近生活，教学途径多样灵活。

四、注重实践，发展学生能力。

“活动性、开放性和生活性”是《品德与社会》课的三个特点。所以，在小学《品德与社会》教学中，教师应倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。学生的个性发展，也不能依靠知识的灌输和道德的说教来实现，因为，教师再精彩的讲授，也不能直接转化为学生个性发展的结果，而必须通过学生自身与外界的相互作用来建构。在儿童与各种社会因素的交互作用过程中，他们丰富了自己的生活经验和情感体验，获得了新知，提高了能力，在加深对自我、对他人、对社会理解的基础上逐步形成基本的道德观念，养成良好的行为习惯。

五、建立科学的评价体系

小学《品德与社会》教学评价体系的建立对于教学质量的提高具有重要的作用。课堂教学评价体系的构建应包括两方面的内容，即“评教”和“评学”。“评教”针对的是教师的教学水平，“评学”侧重于考查学生的学习状态和学习成绩，要建立科学的评价体系。首先要对教师的工作情况加以全面掌握，采取激励方法，让教师能够端正教学态度，为学生的学习负责。“评学”需要教师在教学过程中通过学生的课堂表现以及课业完成情况加以评价，并且结合学生的课余生活情况，对学生做出全面的评价。

总之，小学《品德与社会》教学对学生高尚情操以及正确人生观的形成起着重要的影响。对于小学《品德与社会》教学，教师需要肩负起责任，不断采取积极的教学方法提高教学质量，以使学生能够在教学中完成道德、品德塑造，为取得良好的实践成果奠定基础。

参考文献：

[1] 赵志华.浅谈提高小学《《品德与社会》》教学有效性的思考[J].中国科教创新导刊，2012，12（03）

[2] 尹青芝.小学《品德与社会》课的愉快教学新探[J].新课程（下），2013，11

品德与社会论文范文第7篇

[论文摘要]美国品德教育运动涉及的内容和人员都比较广泛。品德教育运动虽在实践模式和概念表述上有差别，但其中有一些被基本认同的观点。客观分析品德教育运动，同时结合文化背景对我国的德育实践进行有益的反思是非常必要的。

美国的道德教育理论与实践一直对其他国家产生着重要影响。近年来，美国教育领域出现的旨在回到过去的品德教育运动(character education movement)同样引起了世界各国的关注和思考。如何认识和借鉴美国的品德教育运动?我认为应该分析运动产生的背景和了解运动的基本内容，同时结合我国的文化背景与德育实践进行客观的分析和反思。

一 道德教育“回到传统”

20世纪以来，美国的道德教育发展经历了3个阶段:传统德育阶段、相对主义与过程主义阶段、品德教育运动阶段。在不同的阶段，美国德育表现出不同的德育理念和实践模式。

传统德育阶段的道德教育基本上属于赫尔巴特式的传统教育范畴。在这个阶段，德育强调正面直接地灌输;强调纪律和良好行为习惯的养成;强调学生自律。在这个阶段，伴随道德教育过程的有被广泛阅读的品德教育读本《麦加菲课本》，呈现给孩子们的是关于英雄与美德的故事。

传统的德育模式在20世纪20-30年代受到了两方面的冲击:一是杜威的实用主义德育理论，另一是休·哈兹霍恩和马克·梅所做的著名的“品德教育调查”。杜威的实用主义德育理论强调儿童中心、儿童自主，提出“生长之外无目的”，这些观点对直接德育、成人权威、道德价值灌输提出了挑战。休·哈兹霍恩和马克·梅的品德教育调查选取了一万多名调查对象，涉及33个行为指标，所得到的结论是“没有任何证据证明课堂品德教育能减少学生的不良行为和增加利他行为”。在以上两个因素的影响下，美国的道德教育实践和道德教育理论都发生了变化:在实践上，道德相对论使学校放弃了道德教育;在理论上，出现了以道德相对主义和过程主义为特征的价值澄清学派和道德认知主义学派。这两个学派都把道德教育的重点指向道德思考、判断和选择，强调道德行为产生的过程，不提倡教师给学生提供标准答案，而是引导学生做出道德判断和道德选择。但是实践证明，仅仅发展儿童的道德判断对于儿童道德行为的产生和巩固的效果都是很有限的。

道德相对主义和过程主义与美国20世纪60， 70年展起来的极端个人主义相结合，导致了美国糟糕的社会状况。传统的道德环境转变为一个相对主义的道德环境。采取什么样的行为方式和生活态度没有一个共同的标准，而完全成为个人的选择。在学校里，教师不敢进行正面的道德教育，否则就有推广自身价值观的嫌疑。在家庭中，父母也逐渐失去正面教育的信心。美国的青少年缺少一个用作态度与行为引导的基本价值标准，再加上信息时代社会发展变化的加快，以及作为社会基本细胞的家庭结构与功能的改变等，这些都使青少年处于一个不利的道德发展环境(50%的离婚率、1/3的婴儿一出生在单亲家庭等)。这种不利的成长环境导致青少年产生很多社会间题:暴力与破坏行为、偷窃、性早熟与性虐待、自毁行为等。例如，每年美国有1，4万14岁以下的女孩子成为妈妈。1988年美国卫生局调查显示:20岁以下的青少年中有自杀企图的占1/7 。

从20世纪80年代起，许多德育专家批判相对主义与过程主义，呼吁加强品德教育，主张回归到传统的道德教育模式。这些呼吁逐渐得到各界人士的关注及行动、资金的支持，“品德关注联盟”、“品德教育伙伴组织”等组织相继成立，“回到传统”的呼吁与行动进一步发展成为涉及很多人和很大范围的品德教育运动。

二品德教育运动的基本观点

如何理解“品德教育”的含义?目前争论很多，下面介绍两个用得最多的定义。一个是阿兰·罗克伍德的定义:品德教育就是指以学校为基础并与社区机构合作进行的，通过直接、系统而非相对主义的价值影响去培养学生良好行为的一种教育;另一个是“品德教育伙伴组织”提出的:品德教育就是学校、家庭与社区在帮助孩子理解、关心和实践核心伦理价值的有意识的活动。虽然在实践模式和概念表述上有差别，但品德教育运动仍然有一些大家基本认同的观点:

1多元社会中仍然存在普遍认同的价值

品德教育运动的支持者认为，普遍价值是存在的，学校可以理直气壮地传授它们。以发展儿童的道德判断力为重点的柯尔伯格也逐渐认识到，道德教育的内容是道德教育者不可回避的问题。柯尔伯格的妻子(也是他的合作者)安·希金斯曾经写到:“作为一名道德心理学家、教育家和倡导者，柯尔伯格认识到他必须在某种程度上成为一个哲学家，回答诸如‘什么是美德?’‘什么是公正?’等问题。最后，他相信，在学校和社会中培育道德发展，须由哲学家们评判是公正的。为了界定公正，柯尔伯格求助于柏拉图、康德以及与他同时代的约翰·罗尔斯和于尔根·哈贝马斯。”

品德教育运动的代表人物之一托马斯·里克纳提出，尊重与责任及其派生的价值是学校能够合理传授的价值。另外，还有其他教育工作者以及教育组织提出的各种价值观标准。这些标准在内容上有差异，在产生过程上值得推敲，但普遍价值观存在并可以在学校传授这一点得到了人们的认同。

2强调正面直接的道德教育

在品德教育运动中，教师的职责被认为是非常重要的。一些学校要求教师努力把鲜明的价值观教育融入到他们的全部教学活动中，期望教师和学校的工作人员成为学生品性学习的典范。芬斯特马赫(G " Fenstermacher)指出，教师从3个方面扮演着道德代言人和道德教育者的角色:第一，他们可以非常直接地进行道德教育，这种指导形式被称为说教式指导;第二，教师可以向学生传授与道德有关的内容;第三，教师以身作则，以自己的道德行为来感染学生，让学生从教师身上看到诸如诚实、公平竞争、替他人着想、宽容和共享等品质。学校实践证明，德育的很多工作需要教师进行直接的解释说明。在某些问题上，学校要求教师有明确的价值观，并让学生感受到这种价值观。

3要求学校与社区、家庭相互配合，建立立体综合的德育系统

20世纪以来，一些社会因素的变化降低了 家庭、社区等传统养育机构对孩子的影响。例如，迅速的工业化，从融合着核心价值观的乡村来到大都市的移民，多元文化的迅速出现，媒体提供的多视角的道德与文化观点给父母和孩子带来的困惑，妇女进人职场对孩子养育环境的影响等，这些都使得社会向教育机构寻求帮助。美国德育工作者也强调学校要充当道德教育的主要角色。

在品德教育过程中有很多学校在努力地影响家长:i>让家长重视孩子的道德发展，如提供家长课程，举行早餐会，午餐后在家长工作的地点进行演讲;2)让家长参与品德教育过程，如向家长通报最近时段的活动主题，与家长一起设计品德活动，让家长参加孩子们的主题活动和各种仪式;3)成立家长支持性团体，举办经常性的讨论会。 学校还寻求社区的帮助。例如，社区邀请专家和家长交流品德教育问题，社区为经常缺课的孩子提供帮助等。

4强调实际的行为训练

为纠正价值澄清学派和道德认知学派只关注道德教育过程的不良倾向，很多学校在培养学生品德的项目中都努力给学生提供实践道德价值观的机会，每个品德发展项目都有实践计划支持，如义务服务、校园巡逻队、自主经营管理学校商店等。

对学生品德发展水平变化的评估不是仅仅依据道德知识的测验和道德两难故事的判断。德育效果评估的主要依据是学生行为的变化。在对一所学校的品德教育计划的效果进行评估时，评估者要做的事情是将计划实施之前的有关学生行为的基线数据与受计划影响的数据做比较。

5体现关怀伦理的思想

美国的品德教育运动受到了内尔·诺丁斯关怀理论的影响，主要表现在三方面:1)德育工作者从关心孩子所面临的问题人手设计品德发展项目;2)在品德教育过程中注重建立良好的师生关系，让学生感受到爱，为无障碍的师生交流和建立教师个人的积极影响奠定基础;3)在品德发展目标中，把情感教育、关心与自尊教育放在重要的位置。

从品德教育运动的兴起及其基本的实践模式与观点看，它是对道德相对主义与过程主义的否定，同时又体现了关怀伦理的思想。

三对“品德教育运动”的分析

品德教育运动是美国教育领域中的重要现象，值得我们关注和思考。在对这一现象考察和分析的过程中应注意两点:

1)美国的品德教育运动本身存在一些需要解决的问题，如概念问题;“回到传统”与传统德育的本质区别问题;在价值多元的社会如何产生核心价值观、如何避免灌输;等等。

2)结合我国的德育实际和文化背景对其分析和借鉴。以“回到传统”为口号的品德教育运动并不是真的要回到传统德育状态，传统德育赖以存在的社会与文化条件已不存在，品德教育运动是在美国现代化高速发展的背景下产生的。我国以社会主义人道主义为基础的德育实践与美国德育实践有较大的差别，以重群体价值观为特征的文化背景与美国注重个体价值观的社会背景也有很大差异，因此我国德育实践的出发点和德育工作重点都应有所不同。

四 品德教育运动的启示

美国品德教育运动可以给我国的德育实践以下一些启示。

第一，关注文学作品对道德教育的价值。工S.列明((J.S.Leming)认为，儿童在文学作品中的体验是一种道德观察学习，班杜拉的观察学习理论亦支持这种道德观察学习观点。文学作品给学生提供了很好的参与美德行为模式的机会，还建立了德育目标与榜样之间的联系，并把道德认知转化为可欣赏的道德行为。

第二，引导学生进行道德哲学思考。虽然在品德教育运动中，一些德育工作者批判只注重道德判断的德育，但他们并没有完全放弃道德思考。道德教育的假、大、空是不行的，但是仅仅停留在行为习惯和规则层面的道德教育同样不是真正的道德教育，教育者应该适时地引导学生进行道德价值与信仰方面的。

第三，重视建立家庭、学校、社区相互配合的品德教育体系，并采取一系列切实有效的保障措施。

品德与社会论文范文第8篇

【关 键 词】品格教育；德育内容；传统文化

德育作为培养学生品德的教育活动，受到特定的社会、文化和历史背景的制约。德育具有地域和民族的特色，每个国家的德育都深深地打上了该国的历史文化甚至当前的政治、经济等方面因素的烙印。美国新品格教育运动是20世纪80年代以来，美国德育史上新的发展阶段，它有其独特的历史背景，在美国德育史上掀起了新的浪潮，至今仍然主宰着美国的学校德育。他山之石可以攻玉，全面地认识美国的新品格教育运动，可以为当前我国德育发展带来一些启示。

一、美国新品格教育运动的发展及主张

（一）美国新品格教育运动的历史跌宕

1. 古典品格教育阶段。美国德育经历了古典品格教育阶段、相对主义和过程主义阶段才到了新品格教育阶段。美国古典的品格教育是旧式的或传统的品格教育阶段，起源于19世纪，在20世纪上半叶的美国社会占据主导地位。古典的品格教育与最初美国殖民时代的宗教教育有着千丝万缕的联系。当时，道德教育的任务主要由家庭来承担，女性是道德教育的主要实施者。道德教育的内容主要是教义和圣经，以培养符合新教所倡导的虔诚、勤奋、节制的品格为目标。建国之后，美国又开始了它的移民时代，来自世界各地的人们涌向美国，带来多元的价值观和。为了让来自世界各地的美国国民拥有共同的国家认同感和文化认同，美国开始建立了他们的公共教育制度，以学校的形式来开展品格教育，至此美国的德育慢慢脱离宗教，开始了世俗化阶段。这一时期的品格教育的内容也深深地打上了当时美国的政治和社会意识形态的烙印。直到20世纪初，美国的道德教育依然延续着旧式、传统的品格教育，这一品格教育的特征是重视直接、正面的道德教育，突出直接德育课程的重要性。

2. 相对主义和过程主义阶段。20世纪30年代开始，古典的品格教育开始受到冲击，主要来自于科学主义和实用主义两方面的大挑战。一方面是来自于30年代美国心理学家休·哈特肖恩（Hugh Hartshorne）和马克·梅（Mark A. May）开展的“品格教育调查”（Ch-

aracter Education Inquiry）。哈特肖恩和梅的调查表明：品德是特定背景下个体的表现，并不具备共时和历时的稳定性，学校德育的直接灌输，并没有起到显著的效果，道德教育应当更多地通过间接的方式去完成。科学主义所推崇的定量的调查方法应用到教育研究中，使当时的美国社会开始对学校的品格教育和直接德育的效果产生了怀疑。另一方面的巨大挑战来自于杜威的实用主义。杜威的实用主义思想应和了20世纪的美国社会的发展，他认为根本不存在绝对的道德真理，道德只不过是人们为了适应不同环境的社会反应；另一方面，他强调间接德育的重要性，“教育即生活，学校即社会”的教育名言正是对间接德育的强烈呼吁。杜威的实用主义理论中所体现出的“道德上的相对主义和教育上的过程主义”对传统的品格教育产生了重大的冲击，对美国社会和教育产生了深远的影响。

到了20世纪50年代，古典的品格教育几乎在美国学校道德教育中消失了。20世纪60～70年代，拉思斯的价值澄清理论和科尔伯格的道德认知发展理论的兴起，价值澄清理论强调个人价值选择的自由，澄清个人价值的过程是价值教育的重点，而再不是价值的内容。学校道德教育的任务不再是把社会主流的价值观传授给学生，而是帮助学生澄清他们自己的价值观。科尔伯格的道德认知发展理论论述了儿童道德发展的阶段性，强调道德教育中道德认知尤其是道德判断的重要性，提倡在学校道德教育中使用道德两难法去引导学生进行道德判断，提高学生道德判断的水平。科尔伯格的道德两难法虽然在一定程度上促进了学生的道德推理能力发展，但是由于过分强调道德推理的过程而忽视了道德教育的内容，因此也不可避免地犯了道德相对主义的错误。在美国德育的第二次浪潮中，道德教育的个人主义、相对主义和道德教育的过程主义被推到了浪尖之上。

3. 新品格教育阶段。到了20世纪80年代，随着价值澄清理论和道德认知发展理论的发展和深入影响，道德教育的相对主义和过程主义助长了美国固有的个人主义，给当时的美国社会带来了严重的道德危机。大量青少年问题频发，“现在的状况也许已经超过了美国历史上的任何时期，贪婪和欺诈被大家认为是极其平常的事情”美国公众迫切要求学校德育应开展正面的直接的品格教育，要有实在的德育内容而非仅仅形式的德育。20世纪80年代的美国新品格教育运动是在对价值澄清理论和道德认知发展理论批判的基础上开展起来。

（二）美国新品格教育运动的基本观点

20世纪80年代之后，美国进入里根时代，在政治、经济和文化等方面都倾向于保守主义。社会上出现道德危机促使了文化上回归传统的“保守主义”现象的出现，道德教育开始去重新挖掘传统的道德教育模式和内容，在这样的背景下，美国的新品格教育运动应运而生。

美国新品格教育运动的出现到兴起，其中“品格关注联盟”和“品格教育伙伴组织”两大组织发挥了重要的作用。许多的品德教育家的著作也是新品格教育的重要助推力，其中重要的代表人物之一是托马斯·里可纳，他在1991 年写成了著名的《品格教育——我们的学校如何教授尊重和责任》一书， 从为什么学校要进行品德教育、价值标准的内涵、学生应当具有的美德、实施品格教育的具体措施等方面， 进行了深入的分析和探讨， 在美国社会产生了深远影响。虽然不同的品格教育推动者在实践模式和概念上存在着差别，但还是有一些大家普遍认同的观点。

1. 品格教育的原则。关于品格教育的原则，里克纳在他的著作《有效品格教育的11条原则》（Eleven Principles of Effective Character： Education）论述了品格教育的11条原则，可概括为以下几点：以核心伦理价值为良好品格的基础、“知-情-行”一体，突出道德行为实践在品格形成中的重要作用、学校教职工也承担品格教育的责任并纳入评价范围、学校应是一个关怀的社会群体、家长和社区全面参与。

2. 道德教育的内容。关于道德教育的内容，与价值澄清理论和道德认知发展理论强调的道德相对主义和过程主义，德育过程远大于德育内容不同，美国新品格教育运动的推动者们更加注重德育的内容。新品格教育家里可纳就认为：即使在价值多元的现代社会，也存在普遍认同的价值，除非我们承认正义、诚实、文明、民主、追求真理等价值观，否则价值多元是不能成立的……问题不应当是“要不要教价值观”而应当是“教那些价值观”和“怎样教这些价值观”；传授正确的价值观过去是，现在仍然是文明之举，在社会普遍忽视德育的情况下，学校德育尤其重要，否则对良好品德的敌视很快就会弥补道德教育的真空。于是品格教育者们通过回溯传统和反思现实，概括起来以下八个普遍的核心价值和美德：慎思、勇敢、自律、公正、关心、尊重、负责、诚实。前四个属于西方传统的四主德，后四个则是针对当今美国社会青少年的道德现状提出来的。

3. 道德教育的过程和方法。关于道德教育的过程和方法，在新品格教育过程中，不再回避正面的直接教育，教师不再是学生个人价值澄清的帮助者，而是社会普遍价值的捍卫者。这并不代表教师完全是一个主流价值观的灌输者，实践中间接教育也被很好地重视。在教学方法上，新品格教育并没有完全摒弃道德认知发展理论所倡导的道德两难法，但是老师在必要的时候要声明自己的立场。而用苏格拉底法来与学生对话的方式在课堂中被广泛应用。同时在德育过程中，新品格教育者更加强调知识和品格的结合，“重行”而并不“轻知”是新品格教育中的一大特色。

4. “学校—家庭—社区”相结合的教育模式。“学校—家庭—社区”相结合的教育模式，对于学校与社区、家长共同合作， 促进中小学价值观教育，里可纳还提出了17 条具体措施，具体是在为家庭生活提供社区服务方面的措施，学校与家长在价值观教育中合作的措施。他认为，只有家长、学校和社会各方共同努力，品格教育才能取得实效。

二、美国新品格教育运动对当前我国德育发展的启示

（一）把我国的优秀道德传统纳入德育内容

德育内容是“德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系。”当今，尽管世界各国的德育内容在发展趋势上呈现出一些趋同，“普遍价值”或“全球伦理”等词汇被广泛运用，但是受历史和文化因素的影响，各国的学校道德教育的内容不尽相同，道德教育的民族性依然是未来德育发展的趋势之一。

历史是先祖们曾经走过的脚印，文化承载了千百年来我们民族的创造和智慧。文化具有连续性，文化的存在而使现代社会和历史有着无法隔绝的联系，因此道德教育离不开本民族的历史和文化。美国新品格教育运动强调德育内容的重要性，通过回溯历史，重新挖掘优秀的传统美德，结合时展的需要，形成了传统与现代相融合的核心价值观，从而缓解了美国社会曾遭遇的道德危机。中华民族拥有几千年的文明史，有丰富的中华文化，我国的学校道德教育理应包含中国优秀的传统文化。当前，我国现实德育中，有关于社会主义核心价值观教育，然而却过于空泛，远离学生的生活和文化，德育实施的形式化倾向广泛存在，学校道德教育内容与实践相脱离。我国儒家文化中所崇尚“仁、义、理、智、信”是蕴含了浓厚中华文化的道德品格，我们应该对我国的传统道德文化进行深入研究，建立起与现时代相适应的道德教育内容。虽然传统道德赖以生存的社会文化条件已不复存在，但是我们依然可以像美国新品格教育一样，吸取传统的道德文化精华，与时展相结合，创造蕴含浓厚中华文化符合时展的德育内容。也只有这样才能化解当今社会价值真空和价值无根性的危机，价值的无根性源自于文化的隔断，欲求价值之根，方求文化之源。

（二）关于德育的必要性和合法性

人人都知道德育的重要性，“德育为先”的口号被各行各业的人喊得振聋发聩，然而，社会对德育的呼吁却大于重视。当前学校道德教育中存在这样的现象，由于学生对政治课的抵触，而致使一些德育老师在课堂上有意回避一些有关价值取向的问题。针对敏感的社会热点问题，有的老师选择置之而不问，免得惹来不必要的麻烦与尴尬；而有的老师选择用价值澄清方式或道德两难法去引导学生进行道德认知、判断，最后并没有给出明确的立场。这种现象同美国上世纪80年代道德危机阶段的学校德育如此的相像，老师处于一种尴尬的教与不教的状况，德育处于如此卑微的地位。

美国新品格教育运动中主张正面的直接的道德知识和品格内容的传授，教师可以选择“澄清”学生的价值观，但是一定要在必要时有自己的立场，即要捍卫核心价值观的地位。由此，我们在现实的德育中没有必要去规避一些价值取向方面的问题，德育是必要的，具有合法性的地位。课堂上老师可以大量使用苏格拉底法，在和学生对话中帮助学生进行道德认知和判断，进而提升到的能力。但这个过程中一定要有自己符合普遍价值的立场。

（三）关于“学校—家庭—社区”的德育途径

美国的新品格教育运动能够掀起美国德育史上的第三次浪潮，绝对离不开它的“学校、家庭和社区”一起协作致力于品格教育的原则。近年来，我国德育发展中已有很多学者呼吁开辟“学校—家庭—社区”的德育途径，作为提高德育实效性的措施之一，个别学校也开始了一些探索。但是，“学校—家庭—社区”的德育模式在我国推进的相当缓慢，可以说是如履薄冰。这和我国社会的发展阶段有关，社会还处于转型期，社区力量之羽翼并未丰满，家长素质的层次不齐，学校德育之心有余而力不足，综合因素导致了我国德育的“学校—家庭—社区”途径发展缓慢。然而，要提高德育实效性，主体已不再仅仅是教师，它要求学校、家长和社区共同协作。德育要取得长久成功，必须依赖学校之外的力量，学校和社会应当共同努力来满足孩子们的需要， 并促进他们的健康发展。

参考文献：

[1]郑富兴.现代性视角下的美国新品格教育[M].北京：人民教育出版社.2006.

[2]（美）托马斯·里克纳.美式课堂：品质教育学校方略[M].海口：海南出版社，2001.

[3]谭传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2003.

[4]梁金霞，黄祖辉.道德教育全球视域[M].广州：华南理工大学出版社，2007.

[5]许桂清.美国道德教育理念研究[M].北京：社会科学出版社，2008.

[6]朱永康.中外学校道德教育比较研究[M].福州：福建教育出版社，1998.

[7]丁锦宏.品格教育论[M].上海：人民教育出版社，2006.

品德与社会论文范文第9篇

关键词：品德与社会；课程特点；课堂教学

一、品德与社会课程特点分析

小学阶段品德与社会课程的学习，除了老师的讲授，还离不开学生的自悟、自读、互研。小学品德与社会课程教学有其自身的特点。概括地说，品德与社会课程特点分别是思想性、人文性、实践性和综合性。在思想性方面，品德与社会课程以马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导。在人文性方面，品德与社会课程注重以民族精神和优秀文化培养学生，促进学生人格的健康发展。在实践性方面，品德与社会课程注重与学生生活经验和社会实践的联系。在综合性方面，品德与社会课程以成长中的我，我与他人的关系，我与集体、国家和社会的关系为主线，对道德、心理健康、法律和国情等多方面的学习内容进行有机整合。

二、品德与社会课堂教学策略

为进一步提高品德与社会课堂教学水平，使学生能够得到全面、生动、主动、和谐的发展，在深入了解品德与社会课程特点的基础上，开展品德与社会课堂教学的策略，可以从以下几个方面入手，下文将逐一进行分析：

1.确定小学生的主体地位

确定小学生的主体地位是品德与社会课堂教学的关键。在小学品德与社会课堂教学中，只有确定小学生的主体地位，有效保障小学生成为德育学习的主体，才能激发小学生学习品德与社会课程的兴趣，极大地调动学生学习的积极性和主动性。作为品德与社会课程教师，在课堂教学中应采用灵活多样的教学手法，如利用多媒体教学，通过播放文字、图像、视频、音频等多媒体技术，弥补品德与社会课堂教学的局限，让小学生在德育学习的过程中感受到学习的快乐，更好地理解品德与生活课堂教学的内容。

2.丰富小学生的情感体验

丰富小学生的情感体验对品德与社会课堂教学至关重要。品德建构的本质是指通过情感而形成的知情行的整合。在品德与社会课堂教学中，应丰富小学生的情感体验，对品德与社会课程教师而言，教师本身应具备丰富的情感，并在教学过程中将情感传达给学生，以丰富小学生的情感体验。具体来说，在品德与社会教学过程中可以通过对一些生活的回顾、某些场景的回忆以及想象激发小学生的情感，与此同时，如果有必要的话，适当借助一些音乐元素陶冶小学生的情操，从而唤起小学生情感方面的共鸣。

3.注重对德育教学的评价

注重对德育教学的评价也是品德与社会课堂教学的重要环节。在品德与社会教学过程中，教师注重对德育教学的评价，有利于提高品德与社会教学有效性。对品德与社会课程教师而言，教师应全面了解品德与社会课程的教学情况，借助正确的评价方法，及时了解教学情况，并作出相应的反馈与改进。从教学评价的分类上看，有这样三类，分别是针对课程教学内容及活动实施可行性评价；对课程教学中存在的问题实施诊断性评价；对课程教学实效性的整体情况实施总结性评价。特别需要注意的是，无论哪种评价，都应该在保证教学顺序、有效进行的前提下实施。

4.提高教师教学水平

提高课程教师教学水平在品德与社会课堂教学中的作用不容小觑。在品德与社会课程教学中，对教师的教学水平也提出了一定的要求。就目前而言，提高品德与社会课程教学水平，可以通过定期或不定期地开展对品德与社会课程教师的培训，加强教师的专业素养和教学技能的提高，与时俱进地给品德与社会课注入新的活力。另外，一个优秀的小学德育教师要不断积累工作经验，结合品德与社会课程的教学理论进行思考，从而大大提高课堂教学德育的实效。

总之，随着我国教育产业规模的发展壮大，小学教学也相应提升了教学标准与要求。品德与社会课程的课堂教学是一项综合的系统工程，具有长期性和复杂性。在进行品德与社会课堂教学的过程中，应在了解品德与社会课程特点的基础上，确定小学生的主体地位，丰富小学生的情感体验，注重对教学的评价，提高课程教师教学水平，不断探索品德与社会课堂教学的策略，只有这样，才能不断提高品德与社会课堂教学的有效性，促进小学生德育的发展。

参考文献：

[1]潘茂春.品德与社会有效教学的探索[J].科学大众：科学教育，2009（11）.

[2]李黎红.浅谈《品德与社会》课社会实践中教师的指导[J].焦作师范高等专科学校学报，2011（1）.

[3]谭军.小学品德与社会教学的点滴思考[J].学苑教育，2012（2）.

品德与社会论文范文第10篇

一、“哲学与人生”教学中培养学生正确的人生观和价值观

社会因素复杂，而中职生正处在人生观、价值观形成的关键期。在这个时期，利用德育培养学生正确的人生观和价值观，能够更好地培养学生的社会责任感，促进学生成长成才。在德育过程中，培养高尚的情操，健全学生人格。要重视培养学生的社会公德，只有树立了正确的社会公德意识，才能够约束自身的行为，成为一个有着正确人生观和价值观的人，才能够形成社会责任感。

例如，“哲学与人生”课程的任务是为了让学生了解科学发展观，对学生进行如何做人的教育，帮助学生正确看待自然、社会的发展。在德育课堂中，教师可以采用讨论、案例教学等多种形式，让学生充分了解教学内容，通过案例分析理论结合实际去理解。通过讨论的形式，让学生充分理解毛泽东思想、邓小平理论等重要思想。平时，注重利用实践活动升华学生对理论知识的理解。比如，可以去敬老院为老人打扫卫生。在社会公益活动中，增强学生的社会责任感，让学生知道在个人利益与社会利益、国家利益面前如何正确选择，在劳动中做出自己的贡献，创造更大的人生价值。在“哲学与人生”的学习过程中，还需要学生利用辩证统一的方式去看待问题，树立积极的人生态度。教师可以在此设置一个辩论赛，辩论主题设为“老人家摔倒该不该扶”，班级同学分为两组进行辩论。在双方辩论的过程中，学生都了解了该扶的原因、不该扶又应该怎么做。引导学生用全局、全面的眼光去看问题，学会具体问题具体分析，培养正确的人生观和价值观。

二、“职业道德与法律”教学中培养学生的道德品质

德育旨在培养学生良好的道德品质，也是在为培养学生社会责任感做铺垫。狭义上说，道德品质是社会道德现象在个人身上的体现。学生道德品质的形成，主要是通过学校德育和社会道德影响。利用德育培养学生的道德品质的过程中，不仅需要培养学生对道德的认同，更应该重视道德行为的表现。德育为学生提供了一个良好的道德行为模范，从行为、内容各个方面，引导学生树立良好的道德品质。

例如，在“职业道德与法律”教学内容中，“职业道德”要求学生掌握基本的礼仪与文明，培养自身的职业道德意识，“法律”部分的教学任务是增强学生的主体意识和社会责任感。在第一个学习课题“习礼仪讲文明”中，教师可以让学生自己制作文明标语装饰教室，通过标语提醒学生需要懂礼仪，树立良好形象。教师还可以利用小组讨论的形式，让学生明白：在与人相处的过程中，应该怎样做好礼仪规范。通过讨论，加强学生对自我行为的约束。

三、“经济政治与社会”教学中培养学生的社会责任感

在“经济”部分的教学过程中，要引导学生正确看待金钱，能够形成高尚的人格。在整个经济环境中，有了诚信的品质，才能够保证整个社会的健康发展。要让学生形成正确的金钱观，培养学生正确的竞争意识，让学生充分了解处于社会中的人们的权利与义务。比如，通过“钱多好不好”这个辩论题目，让学生自由发言，自由阐述。学生通过对他人发言内容的了解，形成一种辩证看待金钱的观念，让学生自觉抵御享乐主义，培养学生勤俭节约的品质，树立正确的金钱观，从而较好地培养学生的社会责任感。而“政治”部分，则让学生了解整个国家、政府的基本知识，我国的基本发展方向。通过教学，培养学生的爱国之情，增强学生的社会责任感。

品德与社会论文范文第11篇

一、德育应在“践行”上下功夫

实践是思想品德形成的基础。马克思在《德意志意识形态》中说：“思想的产生最初是直接与人们的物质 活动、与人们的物质交往、与现实生活的语言交织在一起的，观念、思想、人们的精神交往，在这里还是人们 物质关系的直接产物。”“不是意识决定生活，而是生活决定意识。”（《马恩全集》第3卷，第29、30页）然 而， 对“知”与“行”的关系及其教育的问题，在中外伦理思想史上有过争议，可概括为“知先于行、知先后 行”、“知源于行、行先知后”和“知行合一、知行统一”三种观点；对于知行难易问题有“知难行易”、“ 知易行难”和“知行亦难亦易”看法。二千多年前，古希腊人就提出了“美德可以被教会吗？”在苏格拉底看 来，智慧即道德，对道德的认知即会导向对道德的实践（德行）。那么，教给学生“美德”，究竟是指将“有 关道德的知识”教给学生呢，还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？前者是一种知识（事实）可通过 课堂教学完成，后者是一种行为，德行是一种技艺，技艺的进步需要实践。时值今日，20世纪西方德育理论流 派中，有柯尔伯格认知——发展理论、价值澄清理论、人本主义道德教育理论、行为主义道德理论、威尔逊理 性功利主义理论、贝克的反省道德教育理论等。可见，有倾向于认知模式，有倾向于行为模式。

事实上，许多教育家思想家把道德本质看作实践。我国古人要求儿童养成“黎明即起洒扫庭除内外整洁” 的习惯，青少年时期养成“诚意、正心、修身、齐家”的品行，长大以后才能做出“治国、平天下”的大绩。 这种把远大的道德教育目标与儿童日常生活实践联系起来的方法对于今天很有参考价值。清代教育家颜之终身 以“实学”、“习行”为教，认为人“修德立业”的过程应是一个“身习学知、身实习之、终身不懈”的过程 ，因此，无论道德教育还是道德修养都必须着眼于“实学”、“实行”，不能脱离实事实物。陶行知在批判“ 知是行之始，行是知之成”的唯心主义思想中提出“行是知之始，知是行之成”的主张，并且说明这“并不是 否认闻知与说知，乃是承认亲知为一切知识的根本，闻知与说知必须要根于亲知里面方能发生效力”（《陶行 知论师范教育》第42、43页）。卢梭认为知善不等于行善，他反对把道德教育理解为向儿童灌输道德成规戒律 ，反对让儿童记忆空洞抽象的道德概念，以免把儿童训练成伪善的口头谈道德而行为则不道德的人，建议从小 以养成良好行为习惯为主，可模仿别人善良的行为。康德、黑格尔也认为道德具有实践性，不能付诸实践的观 念，是不能称为道德的观念。杜威在批判传统道德教育时提出：“在道德方面，学校教育中最令人遗憾的缺点 是：试图在极端缺乏社会精神的环境中，培养学生成为未来社会制度的成员。”（《学校与社会》）苏霍姆林 斯基曾说：“我们可以形象地说，由道德概念到道德信念的道路是从行为和习惯开始的，而行为和习惯中又渗 透着儿童对于所见所为事物的深刻情感和个人态度。”（《苏霍姆林斯基教育思想概述》）

与认识结合

行为习惯─────道德信念

渗透情感

由此看出，道德教育不仅要考虑学生真正的道德思维能力与道德判断水平的发展，更要通过积极的道德活 动。

辩证唯物主义的知行统一观认为：实践、认识、再实践、再认识，这种形式循环往复以至无穷，而实践和 认识的每一循环的内容，都进入高一级程度。从实际意义上说，“行”比知、情、意更为重要，因为“行”本 身是实实在在的道德，而只知不行，只有意愿和体验无行动，则是口头的、肤浅的道德，甚至会变为虚伪的道 德。现在有些学生如果从文字上或口头上去检验他所受的德育效果，他会讲得动听，写得精彩，可是观之行动 ，却是另一套。可见，道德教育不仅是知识的传授，而要寓学于行、躬行践履。只有不断地将社会要求、标准 、理想转化为个人的需要、准则、信念，并用来支配自己的行动，养成良好的行为习惯，才算达到道德教育的 目的。这正如学游泳，必要的理论知识或理性认识是前提 和基础，但是学游泳（教学）的目的是学会游泳，能 游泳并且游得又快又好，这主要通过亲身的学习游泳实践活动才能实现。

因此，实践性道德教育，实质就是主体参与道德教育活动，它以指导行动为目的，以形成人们特定的行为 方式为内容的，以评价、预测、调控手段来把握现实中的为人处事，当然它也是由一种动机所激励和指引的。

总之，道德行为养成先于对道德知识的掌握与理解，这在古今中外都有成功经验证明。忽略中小学生行为 的养成，而只注重讲知识，讲道理，练习书面判断，容易塑造出“语言的巨人，行动的矮子。”

二、实践性德育课程的设置

如果说认知性道德教育是主体通过观念协调、思想斗争、内省、慎独等进行的认识、情感和意志的活动， 是致力于自我完善的“无形道德”，那么，实践性道德教育则是按照这种修养所达到的信念、境界、理想来发 展完善自身、他人和社会的主观见之于客观的“有形道德”。

《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》中提出：“根据大、中、小学的不同特 点，切实加强和改进思想品德课程、政治理论课程，把传授知识同陶冶情操养成良好的行为习惯结合起来。” “积极组织学生参加生产劳动和社会实践，帮助他们认识社会，了解国情，增强建设祖国，振兴中华的责任感 。”

过去，思想品德教材变动频繁，德育内容无定性。在德育中，有一种“头重脚轻”的现象，即抽象大道理 大观念内容较多，与日常生活息息相关的社会公德和基本行为规范教育不够，德育未能对学生尤其年龄较小学 生直接进行行为指导。导致学生对道德观念可信度降低。

实践性道德教育课程以品德经验为主，联系社会生活实际，通过学生的亲自实践，主动参与，并从中发现 和获取有关品德知识，并使能力、情感、意志得到训练，以培养学生独立思考和解决问题的能力为任务，按照 各种实践活动项目和特定方式组成的一种课程形态。任何活动，不管是校内还是校外的，正规的还是非正规的 ，只要对学生的思想、政治、道德素质发展有积极作用，都可视为实践性德育课程。该课程的主要目的并非追 求某种统一的道德认知，而在于培养学生知行合一的行为习惯和积极参与社会，勇于实践的态度和能力。如爱 劳动，通过实践体验，明确劳动的辛苦及其收获，形成一定的劳动态度，继而向行为习惯的转化。

这种活动课程可追溯到古希腊著名哲学家柏拉图的“儿童游戏场”，强调给儿童讲故事、做游戏，通过音 乐、歌唱等方式对儿童进行道德教育，培养儿童积极主动地参与意识。18世纪法国启蒙主义教育家卢梭非常注 重“直接经验”，强调“世界以外无书籍，事实以外无教材”。1896年，杜威在美国创办了芝加哥实验学校， 是学生家长、教师、教育工作者合作的一个团体，以儿童活动为中心，为改造儿童的经验而设计的，称为实验 课程。陶行知也主张“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”的实用主义教育思想。

实践性德育课程的目标。体现我国现阶段对人品德素质的要求，即依据社会要求与个体需要相统一的法则 ，学生原有的品德基础与其新发展水平相统一的原则，研究社会现实生活，培养自律精神，发挥主体在道德生 活中的作用：（1）日常学习生活中品德践行。如待人接物， 遵守作息制度，卫生值日，完成集体委托的任务 ，参加公益活动等； （2）行为训练，形成习惯。苏霍姆林斯基曾拟定“道德习惯纲要”：①把已经开始做的 事情做到底；②做工作只能认真，不能马虎；③任何时候不要把自己的工作推给别人，也不坐享他人的劳动成 果；④帮助老、弱、孤、寡；⑤绝对不容许为了满足自我的愿望而使父母在某些方面受到限制或增加许多困难 ；⑥既要考虑自己的快乐、满足和欢娱，同时也必须顾及别人的需要；⑦不隐瞒自己不体面的行为，要有勇气 把这些行为直言不讳地告诉你认为需要告诉的人。

实践性德育课程的类型。（1）社交活动。 为学生接触社会提供机会，如夏令营、冬令营、访问参观等， 在活动中与不同角色地位的成员交往，形成社交意识，掌握人际关系准则，培养社交能力。（2 ）社会实践。 这里主要指道德实践，即人类有目的进行的，用是非善恶等道德观念和准则评价的一切实际的行为活动，它涵 盖了人类几乎所有的行为领域，是个人施之他人和社会，社会施之于个人的主观见之于客观且具有价值意义的 活动总和。（3）军训。目的在于增强国防意识， 军民感情，培养学生吃苦耐劳、遵守纪律、服从指挥、维护 大局等观念。 （4）志愿者行动。参加一些公益性的劳动，维护交通秩序，文化市场监督，维护消费者权利， 社会治安、扶贫帮困、医疗保健、环境保护、助残送暖、抢险救灾。（5）校传统活动。班队活动、晨会（夕会 ）、 演讲辩论、专题讨论、校园文化节。此外，还有勤工俭学、宣传纪念活动、角色扮演、岗位见习、咨询服 务等。

实践性德育课程的运作。（1）设立道德问题情境， 即由一定物质因素和文化因素构成的外部环境，这是 进行实践性德育所必需的前提条件，联系社会生活中带有普遍意义的学生急待关心的问题，联系学生思想品德 存在的问题，选择合适的内容和方法。（2）操作体验。 学生作为道德实践的主体参与各种校内外活动，从中 进行教育（自我教育），学会社会生活，获得道德健康成长，其行为练习过程为：懂得道理——明确要求—— 模仿学习——自我检查——反复练习——形成习惯。 （3）分析评价。德育活动指标的拟定应便于测评，直观 明了，易于掌握，分为他评和自评。（4）结果验证。①道德活动以服从为特征， 处于他律水平，②以“仿效 ”为特征上升为一种有追求的活动，“见贤思齐，见不贤而内自省也”。③以自主为特征，把道德化为内心律 令，同义务结合，做到知行统一。

总之，学校德育要实现两个转化，即把社会规范要求内化为学生的品德，又将学生品德观念外化为品德行 为，那么，实践性德育课程为品德外化提供实际锻炼机会，同时，学生对一定道德知识的掌握、运用、深化也 都依赖于德育实践活动。

三、品德践行的社会价值与个体价值

人的品德形成和完善，虽离不开个体主观学习，但更多离不开实践，社会活动和交往给品德提供一个验证 和深化的机会，客观物质生活与主观个人认知有机结合，这种结合的一致性历史地、辩证地理解为品德践行。

个体价值。实践的道德可使个体不断改变自身的品德知识结构，丰富道德情感体验，坚定道德意志，表现 出人的主体性和创造性。

（一）认知作用。只有在行中，通过行，人才能形成和发展知的能力，获得真理性的标准，使自己原有思 想适合于外界的规律，所谓“吃一堑长一智”，便是这一道理。为此，德育必须用现实社会来教育学生，让学 生在参与真实的社会生活过程中认识社会，了解国情，到社会上亲眼去看看，亲耳去听听，再用心去思考，不 应与复杂而沸腾的社会绝缘。只有这样，才能进一步学会怎样参与社会生活的改革与创新活动，最终成为“社 会化的人”。

（二）调控作用。是对自己的品德结构、意识观念、行为方式、人际交往等的主动干预和影响，它是以良 心、义务、舆论等为手段，自觉地调控各种道德关系的主体自身活动。它包括认知、情感、意志、行为方面的 调控。如孟子所说：“见孺子入井而知恻隐”这便是情感调控作用。

（三）评价作用。道德活动主体的自觉、自主、自控，是评价作用产生的前提条件。它分为正确地评价自 我和评价他人。其表现：（1 ）建议——劝告；（2）命令——规定，如助人为乐是你的责任， 要求你去助人 ，遣责那些不愿帮助别人的人等；（3）指导行动。 美国道德教育重视学生在社会实践生活中锻炼和提高，学 校制定校外教育大纲，指导活动，目的在于培养学生掌握社会生存的基本能力，自主自立精神和尊重他人，平 衡人际关系的品德修养。

（四）修身作用，也指自律精神。它是以学生身心发展的特征、需要与规律为基础的，也是现代社会对于 培养现代人素质的教育方法。它是让每个学生都有权利义务（责任）和能力参与家庭、学校与社会各种事务及 其决策与管理工作，直接参与教育活动的过程。在实践中发挥主动性，将感性认识上升到理性认识，加速人的 现代化。

社会价值。学生实践性品德教育与社会服务需要相结合，从身边做起，从小事做起，为社会提供多方位的 服务，推动“两个文明”建设。

（一）促进精神文明建设。实践性品德教育过程是一个使学生在道德方面的社会化过程，即个体道德社会 化。人只有将自身具有的理想、信念外化到客观的活动过程、环境因素中，才具有道德意义，它是处理自我与 社会关系的一种手段。如“手拉手”互助活动，“少年志愿者行动”，在活动中少年儿童懂得了作为一个还不 富裕国家的孩子，从小就应学会为社会为国家承担一份责任，感受到祖国是多民族的大家庭，在助人中体验到 服务的快乐，在奉献中培养友爱情趣。实践增强了他们观察社会、观察生活的能力，彼此交往增强了团结协作 的能力。实践是学生学习社会、了解社会、学会做人的课堂。“青年志愿者服务”、“跨世纪中国少年雏鹰行 动”、“跨世纪青年文明工程”，都以实践活动为基本途径，以培养青少年生存与发展意识和技能训练为内容 。其宗旨是引导学生学会生存、自理自律、学会服务、乐于助人、学会创造、追求真知、全面提高素质。这些 活动是学生加强品德修养和立志成才的必由之路，也是推动整个社会道德风尚好转的途径。

（二）促进物质文明建设。品德践行有助于经济建设和物质生产的发展，因为它参与生产过程，提高生产 效率。品德践行不仅使人自身得到锻炼，而且促进人际关系的和谐，焕发劳动热情，体验到实践的收获，为社 会作出了贡献，从而增强了为集体为社会的义务感和责任感。

综观上述，主体参与式道德教育，在奉献社会、服务他人的过程中，既可增强奉献精神、社会责任感和公 德意识，又开阔视野、丰富人生经验，提高思想道德素质。同时，实践性道德教育还要与道德认知、情感意志 因素相结合，才能收到良好的教育效果，因为只有“知”而没有相应的“行”，或者只有“行”而没有相应的 “知”，都不能构成完整的品德。需指出的是，本文提出的“实践性道德教育”是针对忽视践行而对践行加以 强调的，并不说只要践行，避免“道德形式主义”，走向另一极端。

1.《实践论》，商务印书馆，1965年版。

2.［苏］阿、尼、列昂节夫《活动·意识·个性》，上海译文出版社，1980年2月版。

3.魏贤超《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社，1994年版。

4.鲁洁、王逢贤《德育新论》，江苏教育出版社，1994年版。

品德与社会论文范文第12篇

一、德育应在“践行”上下功夫

实践是思想品德形成的基础。马克思在《德意志意识形态》中说：“思想的产生最初是直接与人们的物质活动、与人们的物质交往、与现实生活的语言交织在一起的，观念、思想、人们的精神交往，在这里还是人们物质关系的直接产物。”“不是意识决定生活，而是生活决定意识。”（《马恩全集》第3卷，第29、30页）然而，对“知”与“行”的关系及其教育的问题，在中外伦理思想史上有过争议，可概括为“知先于行、知先后行”、“知源于行、行先知后”和“知行合一、知行统一”三种观点；对于知行难易问题有“知难行易”、“知易行难”和“知行亦难亦易”看法。二千多年前，古希腊人就提出了“美德可以被教会吗？”在苏格拉底看来，智慧即道德，对道德的认知即会导向对道德的实践（德行）。那么，教给学生“美德”，究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢，还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？前者是一种知识（事实）可通过课堂教学完成，后者是一种行为，德行是一种技艺，技艺的进步需要实践。时值今日，20世纪西方德育理论流派中，有柯尔伯格认知——发展理论、价值澄清理论、人本主义道德教育理论、行为主义道德理论、威尔逊理性功利主义理论、贝克的反省道德教育理论等。可见，有倾向于认知模式，有倾向于行为模式。

事实上，许多教育家思想家把道德本质看作实践。我国古人要求儿童养成“黎明即起洒扫庭除内外整洁”的习惯，青少年时期养成“诚意、正心、修身、齐家”的品行，长大以后才能做出“治国、平天下”的大绩。这种把远大的道德教育目标与儿童日常生活实践联系起来的方法对于今天很有参考价值。清代教育家颜之终身以“实学”、“习行”为教，认为人“修德立业”的过程应是一个“身习学知、身实习之、终身不懈”的过程，因此，无论道德教育还是道德修养都必须着眼于“实学”、“实行”，不能脱离实事实物。陶行知在批判“知是行之始，行是知之成”的唯心主义思想中提出“行是知之始，知是行之成”的主张，并且说明这“并不是否认闻知与说知，乃是承认亲知为一切知识的根本，闻知与说知必须要根于亲知里面方能发生效力”（《陶行知论师范教育》第42、43页）。卢梭认为知善不等于行善，他反对把道德教育理解为向儿童灌输道德成规戒律，反对让儿童记忆空洞抽象的道德概念，以免把儿童训练成伪善的口头谈道德而行为则不道德的人，建议从小以养成良好行为习惯为主，可模仿别人善良的行为。康德、黑格尔也认为道德具有实践性，不能付诸实践的观念，是不能称为道德的观念。杜威在批判传统道德教育时提出：“在道德方面，学校教育中最令人遗憾的缺点是：试图在极端缺乏社会精神的环境中，培养学生成为未来社会制度的成员。”（《学校与社会》）苏霍姆林斯基曾说：“我们可以形象地说，由道德概念到道德信念的道路是从行为和习惯开始的，而行为和习惯中又渗透着儿童对于所见所为事物的深刻情感和个人态度。”（《苏霍姆林斯基教育思想概述》）与认识结合

行为习惯─────道德信念

渗透情感

由此看出，道德教育不仅要考虑学生真正的道德思维能力与道德判断水平的发展，更要通过积极的道德活动。

辩证唯物主义的知行统一观认为：实践、认识、再实践、再认识，这种形式循环往复以至无穷，而实践和认识的每一循环的内容，都进入高一级程度。从实际意义上说，“行”比知、情、意更为重要，因为“行”本身是实实在在的道德，而只知不行，只有意愿和体验无行动，则是口头的、肤浅的道德，甚至会变为虚伪的道德。现在有些学生如果从文字上或口头上去检验他所受的德育效果，他会讲得动听，写得精彩，可是观之行动，却是另一套。可见，道德教育不仅是知识的传授，而要寓学于行、躬行践履。只有不断地将社会要求、标准、理想转化为个人的需要、准则、信念，并用来支配自己的行动，养成良好的行为习惯，才算达到道德教育的目的。这正如学游泳，必要的理论知识或理性认识是前提和基础，但是学游泳（教学）的目的是学会游泳，能游泳并且游得又快又好，这主要通过亲身的学习游泳实践活动才能实现。

因此，实践性道德教育，实质就是主体参与道德教育活动，它以指导行动为目的，以形成人们特定的行为方式为内容的，以评价、预测、调控手段来把握现实中的为人处事，当然它也是由一种动机所激励和指引的。

总之，道德行为养成先于对道德知识的掌握与理解，这在古今中外都有成功经验证明。忽略中小学生行为的养成，而只注重讲知识，讲道理，练习书面判断，容易塑造出“语言的巨人，行动的矮子。”

二、实践性德育课程的设置

如果说认知性道德教育是主体通过观念协调、思想斗争、内省、慎独等进行的认识、情感和意志的活动，是致力于自我完善的“无形道德”，那么，实践性道德教育则是按照这种修养所达到的信念、境界、理想来发展完善自身、他人和社会的主观见之于客观的“有形道德”。

《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》中提出：“根据大、中、小学的不同特点，切实加强和改进思想品德课程、政治理论课程，把传授知识同陶冶情操养成良好的行为习惯结合起来。”“积极组织学生参加生产劳动和社会实践，帮助他们认识社会，了解国情，增强建设祖国，振兴中华的责任感。”

过去，思想品德教材变动频繁，德育内容无定性。在德育中，有一种“头重脚轻”的现象，即抽象大道理大观念内容较多，与日常生活息息相关的社会公德和基本行为规范教育不够，德育未能对学生尤其年龄较小学生直接进行行为指导。导致学生对道德观念可信度降低。

实践性道德教育课程以品德经验为主，联系社会生活实际，通过学生的亲自实践，主动参与，并从中发现和获取有关品德知识，并使能力、情感、意志得到训练，以培养学生独立思考和解决问题的能力为任务，按照各种实践活动项目和特定方式组成的一种课程形态。任何活动，不管是校内还是校外的，正规的还是非正规的，只要对学生的思想、政治、道德素质发展有积极作用，都可视为实践性德育课程。该课程的主要目的并非追求某种统一的道德认知，而在于培养学生知行合一的行为习惯和积极参与社会，勇于实践的态度和能力。如爱劳动，通过实践体验，明确劳动的辛苦及其收获，形成一定的劳动态度，继而向行为习惯的转化。

这种活动课程可追溯到古希腊著名哲学家柏拉图的“儿童游戏场”，强调给儿童讲故事、做游戏，通过音乐、歌唱等方式对儿童进行道德教育，培养儿童积极主动地参与意识。18世纪法国启蒙主义教育家卢梭非常注重“直接经验”，强调“世界以外无书籍，事实以外无教材”。1896年，杜威在美国创办了芝加哥实验学校，是学生家长、教师、教育工作者合作的一个团体，以儿童活动为中心，为改造儿童的经验而设计的，称为实验课程。陶行知也主张“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”的实用主义教育思想。

实践性德育课程的目标。体现我国现阶段对人品德素质的要求，即依据社会要求与个体需要相统一的法则，学生原有的品德基础与其新发展水平相统一的原则，研究社会现实生活，培养自律精神，发挥主体在道德生活中的作用：（1）日常学习生活中品德践行。如待人接物，遵守作息制度，卫生值日，完成集体委托的任务，参加公益活动等；（2）行为训练，形成习惯。苏霍姆林斯基曾拟定“道德习惯纲要”：①把已经开始做的事情做到底；②做工作只能认真，不能马虎；③任何时候不要把自己的工作推给别人，也不坐享他人的劳动成果；④帮助老、弱、孤、寡；⑤绝对不容许为了满足自我的愿望而使父母在某些方面受到限制或增加许多困难；⑥既要考虑自己的快乐、满足和欢娱，同时也必须顾及别人的需要；⑦不隐瞒自己不体面的行为，要有勇气把这些行为直言不讳地告诉你认为需要告诉的人。实践性德育课程的类型。（1）社交活动。为学生接触社会提供机会，如夏令营、冬令营、访问参观等，在活动中与不同角色地位的成员交往，形成社交意识，掌握人际关系准则，培养社交能力。（2）社会实践。这里主要指道德实践，即人类有目的进行的，用是非善恶等道德观念和准则评价的一切实际的行为活动，它涵盖了人类几乎所有的行为领域，是个人施之他人和社会，社会施之于个人的主观见之于客观且具有价值意义的活动总和。（3）军训。目的在于增强国防意识，军民感情，培养学生吃苦耐劳、遵守纪律、服从指挥、维护大局等观念。（4）志愿者行动。参加一些公益性的劳动，维护交通秩序，文化市场监督，维护消费者权利，社会治安、扶贫帮困、医疗保健、环境保护、助残送暖、抢险救灾。（5）校传统活动。班队活动、晨会（夕会）、演讲辩论、专题讨论、校园文化节。此外，还有勤工俭学、宣传纪念活动、角色扮演、岗位见习、咨询服务等。

实践性德育课程的运作。（1）设立道德问题情境，即由一定物质因素和文化因素构成的外部环境，这是进行实践性德育所必需的前提条件，联系社会生活中带有普遍意义的学生急待关心的问题，联系学生思想品德存在的问题，选择合适的内容和方法。（2）操作体验。学生作为道德实践的主体参与各种校内外活动，从中进行教育（自我教育），学会社会生活，获得道德健康成长，其行为练习过程为：懂得道理——明确要求——模仿学习——自我检查——反复练习——形成习惯。（3）分析评价。德育活动指标的拟定应便于测评，直观明了，易于掌握，分为他评和自评。（4）结果验证。①道德活动以服从为特征，处于他律水平，②以“仿效”为特征上升为一种有追求的活动，“见贤思齐，见不贤而内自省也”。③以自主为特征，把道德化为内心律令，同义务结合，做到知行统一。

总之，学校德育要实现两个转化，即把社会规范要求内化为学生的品德，又将学生品德观念外化为品德行为，那么，实践性德育课程为品德外化提供实际锻炼机会，同时，学生对一定道德知识的掌握、运用、深化也都依赖于德育实践活动。

三、品德践行的社会价值与个体价值

人的品德形成和完善，虽离不开个体主观学习，但更多离不开实践，社会活动和交往给品德提供一个验证和深化的机会，客观物质生活与主观个人认知有机结合，这种结合的一致性历史地、辩证地理解为品德践行。

个体价值。实践的道德可使个体不断改变自身的品德知识结构，丰富道德情感体验，坚定道德意志，表现出人的主体性和创造性。

（一）认知作用。只有在行中，通过行，人才能形成和发展知的能力，获得真理性的标准，使自己原有思想适合于外界的规律，所谓“吃一堑长一智”，便是这一道理。为此，德育必须用现实社会来教育学生，让学生在参与真实的社会生活过程中认识社会，了解国情，到社会上亲眼去看看，亲耳去听听，再用心去思考，不应与复杂而沸腾的社会绝缘。只有这样，才能进一步学会怎样参与社会生活的改革与创新活动，最终成为“社会化的人”。

（二）调控作用。是对自己的品德结构、意识观念、行为方式、人际交往等的主动干预和影响，它是以良心、义务、舆论等为手段，自觉地调控各种道德关系的主体自身活动。它包括认知、情感、意志、行为方面的调控。如孟子所说：“见孺子入井而知恻隐”这便是情感调控作用。

（三）评价作用。道德活动主体的自觉、自主、自控，是评价作用产生的前提条件。它分为正确地评价自我和评价他人。其表现：（1）建议——劝告；（2）命令——规定，如助人为乐是你的责任，要求你去助人，遣责那些不愿帮助别人的人等；（3）指导行动。美国道德教育重视学生在社会实践生活中锻炼和提高，学校制定校外教育大纲，指导活动，目的在于培养学生掌握社会生存的基本能力，自主自立精神和尊重他人，平衡人际关系的品德修养。

（四）修身作用，也指自律精神。它是以学生身心发展的特征、需要与规律为基础的，也是现代社会对于培养现代人素质的教育方法。它是让每个学生都有权利义务（责任）和能力参与家庭、学校与社会各种事务及其决策与管理工作，直接参与教育活动的过程。在实践中发挥主动性，将感性认识上升到理性认识，加速人的现代化。

四、社会价值。学生实践性品德教育与社会服务需要相结合，从身边做起，从小事做起，为社会提供多方位的服务，推动“两个文明”建设。

（一）促进精神文明建设。实践性品德教育过程是一个使学生在道德方面的社会化过程，即个体道德社会化。人只有将自身具有的理想、信念外化到客观的活动过程、环境因素中，才具有道德意义，它是处理自我与社会关系的一种手段。如“手拉手”互助活动，“少年志愿者行动”，在活动中少年儿童懂得了作为一个还不富裕国家的孩子，从小就应学会为社会为国家承担一份责任，感受到祖国是多民族的大家庭，在助人中体验到服务的快乐，在奉献中培养友爱情趣。实践增强了他们观察社会、观察生活的能力，彼此交往增强了团结协作的能力。实践是学生学习社会、了解社会、学会做人的课堂。“青年志愿者服务”、“跨世纪中国少年雏鹰行动”、“跨世纪青年文明工程”，都以实践活动为基本途径，以培养青少年生存与发展意识和技能训练为内容。其宗旨是引导学生学会生存、自理自律、学会服务、乐于助人、学会创造、追求真知、全面提高素质。这些活动是学生加强品德修养和立志成才的必由之路，也是推动整个社会道德风尚好转的途径。

（二）促进物质文明建设。品德践行有助于经济建设和物质生产的发展，因为它参与生产过程，提高生产效率。品德践行不仅使人自身得到锻炼，而且促进人际关系的和谐，焕发劳动热情，体验到实践的收获，为社会作出了贡献，从而增强了为集体为社会的义务感和责任感。

综观上述，主体参与式道德教育，在奉献社会、服务他人的过程中，既可增强奉献精神、社会责任感和公德意识，又开阔视野、丰富人生经验，提高思想道德素质。同时，实践性道德教育还要与道德认知、情感意志因素相结合，才能收到良好的教育效果，因为只有“知”而没有相应的“行”，或者只有“行”而没有相应的“知”，都不能构成完整的品德。需指出的是，本文提出的“实践性道德教育”是针对忽视践行而对践行加以强调的，并不说只要践行，避免“道德形式主义”，走向另一极端。

1.《实践论》，商务印书馆，1965年版。

2.［苏］阿、尼、列昂节夫《活动·意识·个性》，上海译文出版社，1980年2月版。

3.魏贤超《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社，1994年版。

4.鲁洁、王逢贤《德育新论》，江苏教育出版社，1994年版。

品德与社会论文范文第13篇

随着科技的进度和发展，面临德育教学的研究，教师工作者应该充分了解目前传统的德育工作中简单目标，提高处理科技目的的能力，充分处理好人与社会可以自然和谐的发展的新理念、新构想。以“新理念、新思路、新文化、新教学”为主要教学目的培养中职学校在德育上的教学研究。

（一）教师自身素质的建立

要培养可以再德育工作上教学的教师需要其自身有一定的教学素质。具有较为深厚的爱国主义色彩，有强烈的民族自豪感，有丰富的品德教学知识，熟悉我国的历史，了解我国的基本国情，热爱祖国，有高度的民族使命感，把个人的人生理想与国家的发展相结合，发扬民族精神，以国家的经济利益为最基础的、最根本的利益，积极参加社会活动，了解国家政治局势，为国家的建设做出自己的一份力量。拥有这些素质的教师才能胜任德育工作的教学与研究。

（二）德育工作的一体化理论

将德育工作的研究以对学生培养自身的价值理论和价值观点、自觉的遵守社会公共品德建设、将社会的公德、职业的准则、环境保护道德、国家法律规定相结合，处理好个人与集体、国家、学校之间的关系，热爱为人们服务，有较高的精神理论思想，关心人与人之间的关系，崇尚合作教学，培养良好的人际处理关系，热爱自然资源，热爱生命、尊重生命，可以将人与社会、人与自然紧密的结合起来，以一种可持续发展的态度理论基础来学习。

（三）德育工作对于创新教育的双重影响

在德育教育教学过程中，要开发处理好事宜的教学研究环境，大力培养创新精神，使其可以有较开阔的视野，较高的改革处理观念和急迫的创新欲望，对于已有的传统道德理论知识引导学生可以了解学习，独立思考其主要优缺点，面对现代社会的不适应性有哪些，对已有的德育理论进行研究和突破，研究其理论意义，开拓知识改革，提高创新意识，增强竞争进取机制，敢于突破旧有的陈规，探索真理，不拘一格的创新人格理论思想，加强学生面对挫折的处理问题的能力，提高其抗压性、挫折性的能力，提高其坚定的创新素质。

（四）引导学生德育上的自主学习理论

德育教学工作的宗旨是要激发学生在品德上的自我认识，自我总结和自我规划，这有利于其自我能力的培养和面对复杂的社会影响思路，能够很好的处理和判断，选择合适的处理办法，学习有益于自身发展的品质，抵制腐朽的思想，抵制不了的诱惑，将进步的道德理论知识和合理的行为规范相结合，处理好自我学习，自我培养、自我发展的最终目标，这有益于人格的塑造和愿望的实际要求，坚持处理好在实际社会中可能会遇到的问题，实践其学习到的品德思想，抵制和处理好自我品德的优化和提升。

二、创新德育工作中的教学形式

教导者需要按照社会规律的发展需要，结合实际在思想上引导学生在德育上建立新的目标和新的发展思路，将发扬民族的传统道德品质外还需要与先进的文明精神相结合，关注学生的日常生活，了解现代社会的改革和文化的创新带给学生的独有的带有民族色彩的，生活化的创新精神理论基础和内容体系。

（一）结合统一化的国内外德育创新方法

通过对已有的本国品德教育的研究，学习世界各文明的优秀道德成果，二者相互融合，形成适合目前科技进度下，新社会、新世代的发展。我国的道德理论是经过数千年的文明发展，形成完善的体系，通过大量的诗词文献、生活杂记、人物传记等流传下来，被后世学习和推崇，在强烈的民资精神、民族自豪感的启迪下，结合世界优秀的道德理论，使之成为符合我国国情的新的民族现代道德理论，从当今的优秀民族精神中寻找其溯源，社会的发展和改革影响着创新思想的成长，道德教育的创新，需要汲取优秀的国外思想，结合本国原有的思路和新的发展进程，加以整合和发展，形成可以适应本国发展的有特色的新的优良传统道德体制，这有益于新形势下，新思路下我国社会道德的合理发展。

（二）从实际出发、突破旧有框架

结合实际，构建社会的道德内容和教学质量，了解学生们的个人现实生活中可能会遇到的问题，将道德理论与实际生活相结合，构建适合的、有特色的优质的教育体系和教育内容，将德育内容落实到社会生活中，真正的发挥其可能带给人们的人生精神、人生认知、人生肯定和发展的提高。

（三）系统化德育工作的发展

系统化的德育工作的发展与创新是建立在一个开放性的合理性的稳定系统中的，我们不断的从经济变化中汲取创新的思路和创新的教训，结合学生自主的创新个性，在保证其总体德育发展规程的前提下，发展其特有的个性品质。

三、创新德育工作中的教学方法

品德与社会论文范文第14篇

关键词：舍伍德•安德森；评论；译介

舍伍德•安德森(1876- 1941)在美国文学史上占有非常重要的地位。在他的整个创作生涯中，虽然写了多部长篇小说，但主要以短篇小说著称于世。其中，《小城畸人》被视为美国文学史中第一部表现“荒原”这一时代主题的作品，更为他赢得了美国文坛优秀短篇小说集。本文主要着墨于国内20多年来安德森作品的研究状况，对其作品的译介出版、总体研究和个案研究等方面进行回顾与评述。

一、舍伍德•安德森作品的译介

1983年，由吴岩翻译，上海译文出版社出版了安德森的《小城畸人》。这个译本原是吴岩50年代的旧译，曾列入《美国文学丛书》，由晨光出版公司在解放前夕的上海出版，此版本在香港也再三印过，叫做《小城故事》；200O年，由杨向荣翻译，北京外文出版社出版了《安德森短篇小说选：小城灵魂的守望者》；2007年，北京大学出版社出版了由John W.Crowley编《小镇畸人》新论；2008年6月由吴岩翻译，上海译文出版社再次出版了舍伍德•安德森的《小城畸人》。安德森生前较为畅销的长篇小说《暗笑》（Dark Laughter）的中译本由Aurora.G翻译，由北京燕山出版社于2010年1月出版。该小说通过细腻的笔触刻画了平凡小人物的人生大逃亡――男主人公布鲁斯是一名报社记者，在乏味的工作中消磨时日，最终选择了出走，成为了一名生机勃发的工人；而女主人公毅然选择了私奔，从锦衣玉食的镇长夫人走向充满漂泊的生活。《暗笑》是安德森的长篇小说在国内的首次出版。

国内学术界对安德森的作品的总体研究主要围绕安德森的创作思想、写作手法和作品中的畸人形象等几个方面展开。这些论文散见于《外国文学评论》《外国文学研究》等期刊、学报和报纸上。

二、舍伍德•安德森作品的研究视角

上世纪90年代以来，国内学者开始对舍伍德•安德森的作品作总体研究，主要论文有董衡巽的《舍伍德•安德森三题》（《外国文学评论》1993年第2期）、王青松的《艺术论》（《外国文学评论》1999年第3期）、杨金才的《美国社会转型时期的两位旗手：舍伍德•安德森与威拉•凯瑟》（《四川外语学院学报》2000年第1期）、何征的《对的女性阅读》（《四川外语学院学报》2001年第3期）等。

国内有关安德森研究的学术论文都从不同的视角作了深入的研究。主要有比较研究视角，女性主义视角，叙事理论视角，元小说视角以及象征主义视角等。但是主要还是集中在《小镇畸人》及《林中之死》等短篇小说上，对他的长篇小说的研究关注度较低，这还是和安德森的长篇小说在中国的译介较少有必然联系。陈红薇的《浅析与--安德森与奥康纳作品中畸人形象比较》（《北京科技大学学报》1998年第3期）从比较研究视角方面对两位作家在作品中所塑造的畸人形象进行对比，探讨了在这些人物畸形心态背后深层次的不同的原因。安德森所批评的社会，是那个吞没了人类正常感情的社会，然而，奥康纳所揭露的则更多的是丑陋的人性本身。安德森在刻画人物时，融进了不少自己的个性，他在写别人的同时也在写自己。而奥康纳想要描写的则更像是一个宗教寓言，表现出一种冷静而不介入的态度，作为旁观者从远处窥视着人生舞台上的一幕幕表演。罗益民在《外国文学研究》上发表了《岸与圈――沈从文的与安德森的》，作者把这两篇几乎同时发表，但写于不同国度的小说从主题意象进行分析比较。霍冬克的《美的独白与死亡――从安德森到张爱玲的》（《郑州大学学报》1998年第6期）认为，安德森的《森林之死》在格兰姆斯家的女人“喂”的行动中发现了一个没有符号的世界，同时也发现了现存文明的有限性。作者把《森林之死》中格兰姆斯之死与《花雕》中郑川嫦的死作了比较分析，两者都透着悲凉之气。从安德森到张爱玲的跨越，其实是在关注共同现世苍凉之感时，对一个共同丢失了的沉默大陆的再发现。

何征的《女性：艺术家的摩西――评析中女性人物与乔治•威拉德的关系》(《四川外语学院学报》2002年第4期)通过女性主义视角，探讨了舍伍德•安德森的代表作《小城畸人》一书中所塑造的女性人物与书中主角乔治•威拉德的关系。用女性主义和女性主义语言学研究所提供的批评视角和成果来加以审视，旨在揭示这些女性一生追求的受挫、失落、沦为“看不见”的牺牲品，直至“失语”的根源――男权社会对女性的贬斥及男权独白的霸权，并探讨新女性形象及两性关系。

陈红的《安德森的叙事艺术和文体风格》（《邵阳学院学报》2003年第6期）从叙事视角、叙述语言等角度探讨其精湛的叙事策略、独特的文体风格以及小说的深层意蕴。在安德森看来，文学的功能不止于社会的观照以及言语传达的表象，更在于能唤起读者的感觉、想象，接触另外一种人生，从这种人生中得到启示，对生命做更深一层的理解。

封一函的《安德森的的元小说特征》(《外国语学院学报》2000年第5期)从元小说视角方面展开研究，从寓意的极致美，晦涩的简明性等四个方面来表现了作者所追求的不是情节， 而是难以捉摸的形式。安德森的故事所表现的不是寓意而是追求理解寓意的途径。所谓“元小说”是指有关小说的小说，是关注小说的虚构身份及其创作过程的小说。传统小说往往关心的是人物、事件，是作品所叙述的内容；而元小说则更关心作者是怎样写这部小说的。《林中之死》是元小说的代表作，即把小说的形式作为自身创造的隐喻。

杜平的《畸人心态录――的思想内涵与艺术特色》（《四川师范学院学报》1997 年第6期）从象征主义视角上探讨了象征手法的运用是《小城畸人》的一大特色，它极大地增强了小说的表达效果。其中比较突出的一个象征便是背景。《小城畸人》的主要布景是暮色与黑暗，幽暗的黑色及泥沼的灰色笼罩着瓦恩斯堡镇。在这块布景中，作者不时点缀上几颗枯木和一些歪曲零碎的东西，便烘托出了一种破败，悲戚的气氛。这种环境正适合衰败人的世界，畸人们在夜晚的保护下探索有知觉的生活。

江锦年的《的互文性解读》(《学习月刊》2009年第2期下半月)，该文试图对作品的人物形象、主题、作品形式和情节安排等方面进行互文性解读，揭示《小城畸人》与数部经典作品间的互文性关系，展现其多元并包的艺术特点以及《小城畸人》在人物形象和主题上对《怪异故事集》《儿子与情人》的吸收和改造。

如果我们把九十年代的论文跟最近十年的论文进行比较，可以发现近十年的一些特点。首先，论文的数字在逐年上升。其次，大多数的文章是在高等院校的学报上刊登的，而且并不集中在四川外语学院，外国语学院这样的基础比较雄厚的院校。有些教育学院、师范院校，甚至师范专科学校如邵阳学院、宿州教育学院的学报都发表过关于舍伍德•安德森的论文，作者多半为那里的教员或研究生。这是十分可喜的现象，说明我们有一支年轻的喜爱舍伍德•安德森的研究队伍。第三，从论文内容来看，有关于他的生平、时代背景，也有关于他的叙述艺术、主题思想、人物形象，还有从比较文学的角度把他跟鲁迅、沈从文等作家的作品进行比较。不仅如此，在议题的范围、资料的引用和论述的深度方面都比90年代有进步。

三、国内会议对安德森作品的总体研究

有关安德森的文学学术会有1996年的黑龙江外国语学会第十次学术年会――徐文培的“评两篇探究怪诞人心理的杰作”以及2001年福建省外国语文学会――方智敏的“美国梦的幻灭，黑色幽默的滥觞――浅评舍伍德•安德森的《鸡蛋》。”《鸡蛋》的叙述者用直截了当的方式来讲述他父母亲的故事。原本质朴快乐的父亲在母亲的影响下，夫妻俩投资了一个养鸡场。但随之孵出的小鸡染上了各种各样的疾病，一只接一只的死去。安德森用鸡蛋构成整个故事关键的象征主义――美国梦的象征即拥有大量财富和上流的社会地位。美国梦难圆，养鸡场最后只得以彻底的失败而告终。方智敏认为，安德森用荒唐可笑的幽默手法来表现叙述者的父亲对美国梦的追求与破灭。但这种幽默是心酸的、讥讽的，同样也是荒诞的。在艺术手法上，安德森对黑色幽默的探索和运用，开一代之先河，为20世纪60年代黑色幽默作家，海勒、冯尼古特等的创作起了指路明灯的作用。

然而，回顾这些年来的研究成果，我们还是可以发现不少不足和问题的。首先，我们的研究过于集中在安德森的《小镇畸人》及《林中之死》等作品上，对其他长篇小说及诗歌较少有研究。其次，在安德森作品的研究内容方面没有太多的变化，对前者的分析研究多半集中在“畸人”形成的根源，象征主义的运用，叙事艺术等而对后者的分析研究多半集中在《林中之死》的主题解读，象征运用，叙事艺术及主题风格等。即便是谈人物，多半是集中在农妇格雷姆夫人，大家往往是用女性主义批评理论来论述，强调他是父权社会的受害者和牺牲品。从中可以看出，研究者的选题还是较为单一，过于集中，有重复研究的现象。对安德森其他作品形式如诗歌等的研究尚为空白。张强的《舍伍德•安德森研究综论》（《外国文学研究》2003年第1期）认为，对于安德森这样一位对美国现代小说做出了突出贡献的作家，国内对他的研究尚嫌欠缺系统性，突出体现在对安德森创作思想和小说技艺发展演变的系统研究仍属空白。因此有必要深入探讨安德森作品的社会文化背景和创作思想、技艺的演变。

四、结语

舍伍德•安德森的作品为当代文学理论提供了肥沃的土壤，特别是早期关注畸人的作品。笔者相信随着安德森的长篇小说《暗笑》的译介，必将引发新一轮的对于安德森的作品的研究热潮，尤其是对于他的长篇小说的关注与研究，这块领域的国内研究一直处于空白状态中。可以说，对安德森的研究还会继续下去。我国的安德森的研究还是有改进完善的可能性。学者们在撰写论文前不妨查一下中国期刊网，避免跟已有的论题重复。我们也可以到网上了解国外有关安德森研究的动向或利用国内已经译介的安德森的小说，扩大对他的了解，从而发现新的研究课题。总之，我们既要重视对安德森作品的译介，也要重视加强自主研究，从而更好地为我国文学与文化的繁荣与发展做出贡献。

参考文献

[1]何征. 女性:艺术家的摩西 ――评析《小城畸人》中女性人

物与乔治•威拉德的关系[J].四川外语学院学报 2002年7月第

18卷第4期

[2]杜平. 畸人心态录――《小城畸人》的思想内涵与艺术特色

[J].四川师范学院学报 (哲学社会科学版) 1997年11月第六期

[3]封一函. 安德森的《林中之死》的元小说特征[J].外国

语学院学报 2000年9月第23卷第5期

[4]陈红.安德森《林中之死》的叙事艺术和文体风格[J]. 邵阳学

院学报 2003年第6期

[5]方智敏.美国梦的幻灭，黑色幽默的滥觞――浅评舍伍德•安

德森的《鸡蛋》[J].福建省外国语文学会2001年年会论文集

403-414

[6]张强.舍伍德•安德森研究综论[J].外国文学研究2003年第1期

品德与社会论文范文第15篇

    一、批评主体的荣辱观及其“文德”价值取向

    批评家的主体建设涉及内容很多,其中包括品质人格等重要内容。这一方面是因为批评家与社会中任何人一样,都应该具备一定的道德观,有一定的为人处事的道德准则和对自身的道德自律要求,因而其世界观中包括道德观;另一方面是批评作为一种职业或事业而言,从业者也必须具有这一职业和事业所要求的职业道德和职业操守,这是职业或事业对从业者的要求和规范。因而,人们常以“德艺双馨”来要求文学艺术的从业者,古今中外也不乏对“文德”、“美德”、“艺德”的推崇和提倡。尽管“道德文章”的称谓更多地赋予了文学道德化和文学说教的实用功利色彩,有其消极性和负面影响,使道德与文学关系始终是难以分割而又纠缠不清的问题;但对于主体而言,无论是文学创作主体,还是文学接受主体和批评主体,在其主体构成及其主体建设中又无不涉及其道德观,道德价值取向又无不与文学创作、欣赏、评论取向有所关联。中国古代早在先秦时期《左传》中提出“文物昭德”(桓公二年)、“在德不在鼎”(宣公三年)、“九功之德皆可歌”(文公三年)、“季札观乐”(襄公二十九年)等,旨在以观乐而知礼、知德。先秦儒家更是主张“礼乐”制度,旨在协调礼与乐关系的同时,也强化了乐制中的“礼”的作用,其实质也是在强调“乐”中的礼义道德取向。《论语?述而》:“志于道,据于德,依于仁,游于艺”,以说明“艺”中也含有“道”、“德”、“仁”之要素;《论语?八佾》曰:“人而不仁,如礼何?人而不仁,如乐何?”说明儒家主张礼之乐、仁之乐,其“礼”和“仁”成为“乐”的核心;《论语?八佾》:“子谓《韶》:‘尽美矣,又尽善也’。谓《武》:‘尽美矣,未尽善也。’”以善为美的取向不言而喻;《论语?宪向》:“子曰:‘有德者必有言,有言者不必有德。’”故而“德言”比“有言”更为重要;《论语?雍也》:“子曰:‘知者乐水,仁者乐山。’”观山水自然其实质是“知者”、“仁者”之“知”和“仁”对象化和自我确证的结果。这足以说明,儒家文艺思想的核心是“礼乐”、“文德”和“诗教”,对文学家思想建设和道德修养的要求可谓是社会荣辱观体现的雏形,影响和支配中国古代文论批评主体建设的“文德”说。此后,汉代王充《论衡》提出“文德”说,“德弥盛者文弥缛,德弥彰者人弥明”①;梁朝刘勰《文心雕龙》专以《程器》讨论“文德”,提出“瞻彼前修,有懿文德”②,形成“知人论世”、“文如其人”的批评传统。这既是对文学主体及其作者与作品关系的强调,同时也是对作者人品、人格、道德品质的要求及其对“文德”的要求。狭义而言的“文德”是指符合儒家思想道德的要求;广义而言的“文德”是指符合人类真、善、美的社会思想道德的要求。尽管不同的历史时期和时代要求真、善、美的内容和形式都会有所区别和变化,但真、善、美的精神则是一脉相承,代代相继,成为文学主体构成及价值取向的重要内容。当代社会所确立的“八荣八耻”荣辱观,也是从文化传统积淀中发展而来,是传统美德的概括总结的结果。在中国古代文学和批评中并不乏“八荣八耻”的荣辱观取向,在作家、批评家主体构成和价值取向上也不乏“八荣八耻”的荣辱观所体现出的道德精神。因此,传统美德应该是必须继承和弘扬的宝贵文化遗产,也应该是构建“八荣八耻”荣辱观的基础和条件。其实,无论古今中外的优秀文学,都应该是全人类宝贵的精神财富,都承载人类的文明进步和先进文化,都以真、善、美昭示人类社会发展趋向,其核心价值取向是殊途同归、异流同源的。因此,当代文化建设和发展必须继承弘扬古今中外优秀文化传统,必须吸收和借鉴前人的宝贵经验。从这个角度而言,“八荣八耻”的荣辱观不仅具有传统性,而且具有当代性;不仅具有中国特色和民族性,而且也具有世界性和人类性,具有普世价值和普遍性意义。当然,在当今社会时代特定的语境中,提出“八荣八耻”荣辱观具有现实意义和指导意义。

    首先,“八荣八耻”荣辱观不仅具有传统美德的意义,而且具有当代社会公德的意义,这不仅是对中国古代传统美德的继承弘扬,而且是对其发展和创新,赋予其时代特征和当代性;这不仅是对社会精英及先进者的更高要求,而且是对社会所有公民的基本要求;这也不仅是发自个人的“达则兼济天下,穷则独善其身”的要求,而且也成为全社会的自觉的共同要求,是现代公民社会、民主社会区别于古代社会的差异性所在。其次,“八荣八耻”的荣辱观具有明确具体的价值取向,分别从八个方面确立大是大非的荣辱观内容,将真、善、美内容具体化与现实化,使其具有明确的针对性、应用性和可操作性;同时,“八荣”与“八耻”对立并举,是非、荣辱界线分明,旗帜鲜明地表达出立场、观点和价值取向,有利于正面引导社会发展的正确方向和导向。再次,“八荣八耻”的荣辱观也不仅是道德观及道德价值取向,而且也是人生观、价值观、世界观的具体表达形式,包括的内容不仅涉及个人的道德品质、人格、作风,而且也涉及国民的综合素质和民族的整体素质,以及行业、职业道德规范,具有社会性与民族性的特征。最后,“八荣八耻”的荣辱观是核心价值体系的组成部分,带有当代社会属性与时代特色,因而,树立“八荣八耻”荣辱观是当代社会发展现实及趋向的要求,也是对国民素质及民族素质整体提升的要求。中国是一个发展中的社会主义国家,正处于社会主义发展的初级阶段,还必须坚定不移地朝着社会主义的更高目标迈进,在制度、体制、机制以及意识形态保障下,在经济发展上实现小康社会目标,在社会发展上实现和谐社会目标,在政治思想发展上实现社会主义目标,充分体现和发挥出社会主义制度优越性。基于以上因素,“八荣八耻”荣辱观是立足于社会发展需求和国民素质、民族素质提升需求而提出来的,旨在建立良好健康、积极向上的社会风气和时代风尚,也旨在确立国民及民族主体的正面的、正确的价值观及核心价值取向。对于文学批评而言,批评主体的建设也自然纳入国民及民族素质建设和精神文明建设的大系统中。同时,批评也有责任有义务承担全民族、全社会精神文化建设的重任,提高社会公民精神文明建设的自觉性。因此,批评主体建设应以“八荣八耻”的荣辱观为核心和导向。其一,加强批评主体构成的思想建设和道德建设,提高批评的主体性、能动性和自觉性。清人叶燮在《原诗》中提出作者主体构成的“才、胆、识、力”四要素,在其构成关系中“识”的地位和作用尤为重要。“夫内得之于识而出之而为才,惟胆以张其才,惟力以克荷之,得全者其才见全,得半者其才见半。”“大约才胆识力,四者交相为济,苟一有所歉,则不可登作者之坛。四者无缓急,而要在先之以识。使无识则三者俱无所论……惟有识则能知所以,知所奋,知所决,而后才与胆力,皆确然有以自信,举世非之,举世誉之,而不为其所摇。安有随人之是非以为是非者哉?”①作者之“识”既是思想认识之识,又是胸襟、抱负、境界之识,更是道德是非曲直之识,是知其所以然的动因机制,因而与作者的思想、道德、人品、学识等因素密切相关。其二,加强批评主体的思想修养和道德修养,提升批评的境界和精神。批评如同文学一样,有诗品、词品就有文品、评品,也讲品级、质量,也有差异和特点,因而批评必须不断提高品质境界,批评家也就必须不断修养和锤炼。刘勰在《文心雕龙?体性》中论及作者主体构成的“才、气、学、习”四要素中“学”和“习”就与平时的学习和积累相关,更与思想道德的修养和锤炼相关。“然才有庸俊,气有刚柔,学有深浅,习有雅郑……故辞理庸俊,莫能翻其才;风趣刚柔,宁或改其气;事义浅深,未闻乖其学;体式雅郑,鲜有反其习。”作者主体构成“才”、“气”为先天的内因根据,“学”、“习”为后天的外因条件。但“学”、“习”直接影响作品的“浅深”、“雅郑”,后天的外因条件就十分重要了。它一方面能作用于内因,另一方面也能转化为内因,内化为主体的根据和条件。中国古代批评十分注重修身、养气、静心、蓄性,庄子有“虚静”、“心斋”说,孟子有“养气”说,刘勰有《养气》篇等。历代批评家也都强调“襟抱”、“胸次”、“胸襟”、“涵养”、“境界”、“陶冶”、“教化”的作用,其目的都是强调作者思想道德修养,以提升文学及批评境界和品位。因此,当代批评主体建设更需要加强精神文明建设和思想道德修养,成为“德艺双馨”的批评家。其三,批评主体的价值观及价值取向构建。批评主体建设的一个重要内容就是构建自觉的批评观和正确的价值取向。这需要有明辨是非善恶的能力和选择判断的基本立场和取向,更需要有扬善惩恶、以正压邪的胆识和勇气。春秋战国时期礼崩乐坏,诸侯混乱,孔子力图拨乱反正,提出“正名”以别正邪、雅郑。《论语?为政》:“《诗》三百,一言以蔽之,曰:思无邪”;《文心雕龙?正纬》也以“正纬”以明辨“经”“纬”的正伪,表达“按经验纬”的正确价值取向。历代批评家也无不以正邪、善恶、美丑、真伪、雅郑对举明确表达正确的选择取向,肯定正面的积极价值和否定反面的消极价值,旗帜鲜明地表达观点和立场,这对于确立正确的评价取向和弘扬健康积极的社会正气起了积极作用。当代批评更应该有明辨是非、分清正邪的自觉性,对批评存在的弊端和不足进行深刻反思和反省,对社会中存在的不良风气和错误倾向勇于批判和抵制。新时期文学批评在拨乱反正的思潮中就曾率先突破文艺“禁区”和束缚,成为时代潮流的先锋和尖兵。这种新时期批评的经验、传统和精神应值得发扬光大,使批评精神不仅表现为社会批判精神,而且也表现为反省反思的批判精神。

    二、批评的荣辱观的评价取向构建及真、善、美标准的确立

    批评对文学评价取向的确立,既关涉到评价标准的认定,也关涉到评价角度、方法和原则,更关涉到文学评价机制推动和促进文学发展方向等重大问题。因而无论是在真、善、美标准中,还是在思想内容与艺术形式统一的整体评价方式中,抑或“美学的观点与历史的观点”①统一的评价思路中,都包含有思想道德评价取向及其人文精神价值维度。因此,如何在思想道德和人文精神价值评价中确立正确的、主导的、核心的评价取向是十分重要的问题;同时,如何认定这种思想道德和人文精神价值的表现特点和艺术表达程度更是文学评价取向正确运用的关键问题。其一,文学评价应是对文学思想性与艺术性的整体评价。批评确立“八荣八耻”的荣辱观评价取向从广义而论是指思想评价取向,主要从文学的思想内容角度对其思想性进行评价。这与文学抒情言志的情感表现特征紧密相关,以情感为载体和平台所表达的丰富社会内容和深刻的人性内涵,无疑承载着和涵盖了社会与民族的精神内容,包括思想、政治、伦理、道德、文化、宗教以及性格个性与情感心理结构,从而展开文学的思想内容及其思想价值取向。但从另一个角度而论,文学的思想性在人类的人文精神和社会文明建设中的重要地位和巨大精神作用又在一定程度上体现出文学整体性,而并不仅仅在于指称文学的某一角度或某一内容要素。也就是说,文学的思想性也会影响文学的艺术性,很难想象缺乏文学思想性的作品会具备真正完美的艺术性。反之,缺乏文学艺术性的作品也很难说明会具备真正完善的文学思想性。在文学的思想性与艺术性的完美统一中,两者才会有存在价值和意义。因此,“八荣八耻”荣辱观不仅是对文学的思想内容的要求,而且也是对文学的整体要求和基本要求。从这层意义而言,它在一定程度上决定了文学是否为文学、文学是否有价值和意义、文学能否成为先进文化的构成、成为人类灵魂的闪光和人类诗意栖居的精神家园的核心要素。由此可见,批评对文学的评价应是思想性与艺术性统一的整体评价,“八荣八耻”荣辱观评价取向在