大学心理结课论文范文
大学心理结课论文范文第1篇
“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”(以下简称“概论”)是中国高校马克思主义理论课的重要组成部分,是对大学生进行马列主义、毛泽东思想以及中国特色社会主义理论体系教育,帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观的重要环节,它在高等学校学生的思想政治教育中占有极其重要的地位。同时,“概论”又是一门理论性很强的课程。“概论”课的重要地位和理论特色决定了讲授好这些课程的必要性与艰巨性。怎样才能提高授课效果是“概论”教师们一直在探讨的重要问题。本文对原著在“概论”课教学中的应用作一简要探讨,以期对提高“概论”课教学效果有所裨益。
一、 “概论”课教学中忽视原著阅读
“概论”是“05方案”实行后全国高校新设立的一门公共政治理论课,当时叫“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”,2008年确定为“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”。自“概论”课程设立后,该课程教师在教学实践中不断探索创新,在教学内容、教学形式和教学手段等方面都取得了许多成果,并取得了较好的教学效果。
在教学内容上大多数老师采取重点讲授与一般讲授相结合,以解决“概论”课内容丰富与课时相对较少的矛盾;有的老师把课程内容与学生关心的社会热点、难点、焦点问题相结合,不回避、不敷衍,增强“概论”教学的针对性和实效性;有的老师采取原则性与灵活性相结合的方式,授课过程既按照教学大纲和教材内容进行讲授,又不完全按照教材照本宣科,而是对教材的内容做适当的调整和优化。〔1〕
在教学形式上基本上改变单纯数说教式教育,把传统的“填鸭式”变为“启发式、讨论式”。大多老师都能采取教师讲授与学生讨论相结合、课堂讲授与课外自习相结合、课堂教学与实践教学相结合等形式。有的老师采用专题讲授、案例教学、问题研讨、实践体验、综合评价相结合的“多元互动结合”教学模式〔2〕 ;有的老师采取生活化的课堂教学模式,将课堂教学过程尽可能设计成与大学生的生活情境、社会环境、专业学习、个体具体的生活、职业相结合的课堂情境,以充分唤起大学生们在社会生活中的经验和体验。〔3〕 这些尝试调动了学生的主动性和积极性。
在教学手段上,以计算机技术为核心的现代教学手段得到了充分的应用。多媒体课件、音像资料、网站等现代教学手段的运用,大大提高了教学的直观性和趣味性。
上述创新取得了明显的成效。目前,在大多数高校,“概论”课内容生动了,方法灵活了,教学效果提高了。但不容忽视的是,仍有一些学生对该课程兴趣不大,或者认为虽然课堂上热热闹闹,但并没有学到什么,未收到应有的教学效果。造成这种结果的原因尽管很复杂,但笔者认为上述探讨和创新没有抓住“概论”课的特点是一个重要的原因。上述探讨创新的主要目的在于调动学生的积极性和兴趣,并未针对“概论”课的特点而采取一种恰当的教学模式。
二、原著阅读符合“概论”课程特点
作为中国高校马克思主义理论课的重要组成部分,“概论”课在高等学校学生的思想政治教育中占有极其重要的地位。根据、教育部关于印发《中共中央宣传部、教育部实施方案》的通知规定:“概论”课要着重讲授中国共产党把马克思主义基本原理与中国实际相结合的历史进程,充分反映马克思主义中国化的三大理论成果,帮助学生系统掌握毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想基本原理,坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念。〔4〕 为充分反映党的十七大精神,“概论”课第一章第一节又着重阐述了马克思主义基本原理与中国实际相结合的两次历史性飞跃中产生的两大理论成果――毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系,后者是一个包括了邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系。“概论”课程的内容十分丰富,贯穿中国革命、建设和改革的全过程,涉及政治、经济、文化、军事、外交等各个领域。与此同时,“概论”课又是一门比较抽象、理论性很强的课程。其重点是阐述马克思主义中国化的两大理论成果以及这些理论成果之间的继承与发展。这些理论是中国共产党领导中国革命、建设和改革实践经验的总结,是通过中国共产党历代领导人的著作以及党和国家的大量文献展现出来的。
课程背后有大量原著存在“概论”为一课程的显著特点。这一特点必然要在该课程的教学模式上体现出来。常言道,教无定法,贵在得法,教师应根据课程特点选择合适的教学方法。只有与该课程特点相契合的教学方法才能真正取得较好的教学效果。就此而论,原著阅读是符合“概论”课程特点的教学方法。从本质上讲,“概论”课是通过传授知识、培养能力这两个主要的手段达到社会主义核心价值观的灌输与认同的。通过近几年的教学实践,笔者体会到,原著阅读可以较好地实现这一目标。
第一,阅读原著可以帮助学生深入、全面地掌握“概论”课程的基本精神。“概论”课中的思想、理论都是对毛泽东、邓小平、江泽民、胡锦涛等大量著作和党的文献的科学概括和总结,是这些原著的浓缩。阅读这些原著,可以从“原汁原味”中认识毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的科学体系、基本观点、思想精髓及其历史地位和指导意义,帮助学生加深理解和把握“概论”课中所阐述的那些具体原理,避免理论的枯燥与乏味,激发学生的学习兴趣,增强教学效果。
第二,阅读原著可以提高学生的能力。原著阅读教学模式不仅单纯地传授知识还注重能力的培养。阅读原著有助于提高学生提出问题、分析问题的能力;在阅读中撰写小论文和心得体会有助于促使学生思考总结,提高他们的理论思维能力和运用理论分析问题、解决问题的能力。此外,伴随原著阅读进行的演讲、辩论、讨论等活动也锻炼了学生们的口才、组织能力和应变能力等。
第三,阅读原著可以帮助学生自觉接受、认同和践行社会主义核心价值观。“概论”课的教学目的就是使学生接受、认同和践行社会主义核心价值观,成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。实践证明,要提高思想政治教育效果,使正确的、科学的道理让教育对象接受并自觉转化为行动,必须掌握正确的方法。对毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的认同,仅仅靠既定的结论灌输是不行的。当代大学生思维活跃、眼界开阔,既定的结论灌输并不能得到他们的认可,只能引起他们的不满和抵触。原著阅读教学模式可以使学生在教师的指导下,通过阅读原著,自主地探索问题的答案,从自己的研究成果中逐步形成和确立正确的世界观、人生观和价值观。
三、原著阅读在“概论”课教学中的具体方法
结合原著阅读进行“概论”课教学并不是一件容易的事情。要真正调动起学生阅读原著的积极性,切实提高“概论”课教学效果,教师还必须进行认真地探索与总结,找出切实可行的方法。笔者认为以下几点具有重要作用。
(一)有的放矢,精心选择阅读篇目
“概论”作为一门理论课,涉及诸多领导人的著作,以及党和国家的重要文献。仅《邓小平文选》三卷就收文205篇,约80.2万字。因此,在这短短的一学期让学生全部阅读是不可能的,针对“概论”课教学重点和难点精选原著篇目就显得非常必要了。例如,在第三章《新民主主义革命理论》的教学中,针对该章的重点和难点,笔者选择了毛泽东的《新民主主义论》作为精读篇目。通过阅读,使学生对中国近代国情、中国革命的时代特征、历史进程、新民主主义革命的特点与必然性有了透彻的了解。
(二)适当辅导,教给学生正确的阅读方法
由于大多数学生原来没有阅读过原著,所以他们在开始阅读时不知如何阅读。这就要求教师在学生阅读原著时要加以适当指导。首先要适当介绍历史背景。在让学生阅读原著时,事先给学生讲清楚这一著作是在什么背景下,针对什么问题而写的,让学生读前心中有数。其次要提出问题引导阅读。要提高学生阅读的实效,关键是要求学生带着一定问题去阅读。在让学生阅读原著时,结合著作内容,提出几个有针对性的问题,让学生带着问题阅读原著。三是为了保证学生真正读懂,对所选篇目的主要观点以及文章的提纲进行了归纳整理,发给每个学生。起到辅助阅读的作用,强化阅读效果。
(三)读写结合,阅读后写心得体会和小论文
心得体会和小论文是阅读和思考的结晶,是认识的升华。因此,在每篇原著读后,都要求学生写心得体会。小论文的选题以及写作时间不作具体要求,只是要求他们遇到感触较深或比较熟悉的篇目,可以撰写小论文,到课程结束时每人需上交3篇小论文。通过写心得体会和小论文,深化了对毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的理解。在个人写好心得体会和小论文的基础上,搞好学习交流,达到互相学习促进、共同提高的目的。
(四)科学考核,切实保证原著阅读效果
大学心理结课论文范文第2篇
论文关键词：思想政治理论课；教育教学；精神文明建设
一、引言
《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》指出：我国社会主义精神文明建设，必须以马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平建设有中国特色社会主义理论为指导，坚持党的基本路线和基本方针，加强思想道德建设，发展教育科学文化，以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人，培育有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高全民族的思想道德素质和科学文化素质，团结和动员各族人民把我国建设成为富强、民主、文明的社会主义现代化国家。社会主义精神文明是社会主义社会的重要特征，是现代化建设的重要目标和重要保证。建设社会主义精神文明，关系跨世纪宏伟蓝图的全面实现，关系我国社会主义事业的兴旺发达。
思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。坚定的理想信念是当代大学生成长和发展的根本动力和精神支柱。提高大学生理想信念教育工作的实效性，是培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业建设者和接班人的重要保证，也是我校培育“三用”即“好用、顶用、耐用”人才的思想政治基础。
二、加强思想政治理论课教育教学，提高精神文明建设水平
（一）突出理想信念教育，为培育“三用”人才打下坚实的思想政治基础
我校思想政治理论课教师始终把帮助大学生树立共产主义理想、坚定对中国共产党的信任、坚定走中国特色社会主义道路的信念、坚定实现中华民族伟大复兴的信心和培育社会责任感作为思想政治理论课的核心目标，围绕“引导大学生做什么人、指引大学生走什么路、激励大学生为什么学”的问题，引导大学生正确把握个人理想与社会理想、理想与现实、理想与信念的关系，正确对待实现理想过程中的顺境和逆境。在教学实践中，教师们力求做到以下两点：一是关注“新”问题。时刻关注当代世界的新变化和中国的新发展，积极探讨在改革开放条件下，如何引导学生正确认识我国国情，继承和发扬中华民族优秀文化传统和中国共产党领导下的革命传统，增强大学生的自立意识、竞争意识、效率意识、民主法制意识和开拓创新精神，探讨在综合国力大大增强、人民生活水平得到较大提高的情况下，引导学生正确理解艰苦奋斗新的时代内涵和实践要求，培养学生自力更生、艰苦奋斗的精神。引导学生正确认识和处理竞争和协作、自主和监督、效率和公平、先富和共富、经济效益和社会效益等关系，反对见利忘义、唯利是图，形成把国家和人民利益放在首位而又充分尊重公民个人合法利益的社会主义义利观。二是切准“真”问题。针对大学生所关注的社会腐败、贫富差距以及就业等社会现实问题，教师们努力从理论和实践结合的关系中分析问题，分析问题的症结所在，帮助学生在实际中去寻找问题的答案。在事关政治方向和根本原则的问题上立场坚定、旗帜鲜明，提高大学生的政治敏感性和政治辨别力，坚定对共产主义的信念。许多学生在学习思想政治理论课各门课程后，增强了对党的认识，普遍表达出加入中国共产党的强烈愿望。
（二）发挥思想政治理论课在社会主义精神文明建设中的高地作用
中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议中指出：“社会主义思想道德集中体现着精神文明建设的性质和方向，对社会政治经济的发展具有巨大的能动作用。在改革开放和现代化建设的整个过程中，思想道德建设的基本任务是：坚持爱国主义、集体主义、社会主义教育，加强社会公德、职业道德、家庭美德建设，引导人们树立建设有中国特色社会主义的共同理想和正确的世界观、人生观、价值观。”
思想政治理论课的课程性质和教学内容，决定了它在高校精神文明建设中的高地作用。在高校，思想政治理论课担负着对大学生进行系统的马克思主义理论和思想品德教育，用发展着的马克思主义武装大学生头脑的使命。它在提高大学生思想政治素质，促进大学生全面发展方面发挥着其它课程无法比以的重要作用。
《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》着重讲授中国共产党人将马克思主义同中国实践相结合的历史进程，充分反映马克思主义中国化的理论成果，帮助学生系统掌握马克思主义中国化理论成果的基本原理，坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念；《思想道德修养与法律基础》，主要进行社会主义道德教育和法制教育，帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质，解决成长成才过程中遇到的实际问题。《形势与政策》课是高校思想政治理论课的重要组成部分，它以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，牢固树立和认真落实科学发展观，紧密结合全面建设小康社会的实际，针对学生关注的热点问题和思想特点，帮助学生认清国内外形势，把握时代脉搏，教育和引导学生全面准确地理解党的路线、方针和政策，坚定在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路的信心和决心，积极投身改革开放和现代化建设伟大事业的主渠道、主阵地，是每个学生的必修课程，在大学生思想政治教育中担负着重要使命，具有不可替代的重要作用。
思想政治理论课教学过程中结合大学生实际和课程特点，广泛开展爱国主义教育，革命传统教育，引导大学生树立坚定的民族自尊心和自信心，自觉坚持和弘扬中华民族的伟大民族精神，增强他们国家意识和政治责任心、历史使命感；贯彻“与时俱进”的思想，培养大学生的改革与创新精神，鼓励他们在坚定的理想信念的基础上主动学习，借鉴和吸收其他先进思想；引导他们要以英雄人物、模范人物的先进事迹为榜样，树立积极向上、自强不息的人生态度，使他们始终保持朝气蓬勃、昂扬向上、务实、开拓进取的精神状态；以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以诚实守信为重点，对大学生深入进行思想道德和法制教育，引导他们自觉遵守“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的公民基本道德规范，褒奖“八荣”，贬斥“八耻”，牢固树立社会主义荣辱观，增强他们的法律意识和守信意识，提高守法的自觉性。使他们在学习、生活实践中，能正确处理个人与社会，个人利益与集体利益，竞争与合作，贡献与索取等关系，成为祖国未来现代化事业建设者和接班人。 转贴于
（三）深化思想政治理论理课教学改革，提高精神文明建设的水平
在教学过程中，思想政治理论课教师根据课程的性质特点、当代大学生的思想和心理特点、教育教学的一般规律和原则，选择适当的教学形式、方法和手段，激发学生的学习热情和兴趣，调动学生参与教学活动的积极性和主动性，努力把思想政治理论课建设成为学生真心喜爱、终生受益的优质课程。
1、整合优化教学内容
从教材、社会经济发展、学生的现有的理论水平和思想实际三个维度重新梳理、组织和确定教学内容，选取贴近社会、贴近现实、贴近学生的案例，分析、阐述基本理论，做到既遵循教材，又不拘泥教材，使教学内容和社会发展的实际相结合、和学生的思想道德实际相结合，加强了思想政治理论课的实践性、针对性、实效性。
2、重点强化课堂教学
课堂教学是加强学生思想政治教育的主渠道。一直以来，我校社科部教师在课堂教学中坚持联系改革开放和社会主义现代化建设的实际，联系大学生的思想实际，把传授知识与思想教育结合起来，把系统教学与专题教育结合起来，把理论武装与实践育人结合起来，教师讲授与学生参与相结合、常规性考试与日常考查相结合，切实改革教学内容，改进教学方法，改善教学手段，有的结合课程特点，运用了许多行之有效的教学方法，如专题式、启发式、参与式、问题式、辩论式、演讲式、案例式等。这些尝试，打破了“教师讲学生听”的单向教学方式，增强学生主动参与教学的积极性和主动性，增进了师生之间的交流和沟通，教学效果明显提高。
3、积极探索实践教学
在实践教学方面，学校从现有思想政治理论课学分中划出一个学分开展思想政治理论课实践教学，教师把课堂与课外结合、校内与校外结合、集体与分散结合，实现了课堂教学向社会实践的延伸和拓展。通过实践教学基地，让学生在接触社会、了解社会的过程中，加深对理论的理解，提高了运用理论分析问题、解决问题的能力。同时结合“校企合作”、“工学结合”的模式，充分利用企业这个平台进行实践教学。从而使学生把课堂所学的理论知识内化为行动，着实提高他们的思想道德水平。
4、充分利用现代教育技术手段
为了提高思想政治理论课的教学效果，思想政治理论课教师积极探索多媒体手段在教学中的运用，把抽象的理论变为直观性、形象，是枯燥的内容不得生动性有趣，增加了教学的信息量。同时，思想政治理论课教师还充分利用QQ、电子邮件等形式，与学生进行教学互动、思想交流、了解学生的学习生活和思想状况，疑难解答等，增强教学的针对性和实效性。
5、采用多样化考试形式
“05方案”实施以来，思想政治理论课教师结合课程特点、教学内容和方法，尝试新的考试方式，各门课程的考试和考核统一试题、统一成绩评定标准，采用开卷、撰写小论文等形式，注意加强平时考核，把考试与课堂综合考查结合起来，把期末的一次性的静态考试与教学全过程的动态考核结合起来，如《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的考核为：平时10%，实践教学40%（课内20%，课外20%），理论考试50%；《思想道德修养与法律基础》课的和考核为：考勤10%，表现20%，实践、作业30%，理论考试40%。力求较全面、客观地反映学生的学习情况和学习成绩。重视诚信教育，强调知行统一。只要任何一门课程有作弊行为，则《思想道德修养与法律基础》课的平时成绩即记为“0分”。
通过深化思想政治理论课教学改革，增强教学的实效性，从而提高了精神文明建设的水平。
（四）加强师资队伍建设，增强自身素质，提高理论宣传水平
深入学习《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发16号文件）精神，深入学习党的十七大和十七届三中、四中、六中全会精神，提高理论水平。通过集体备课、听课、评课等方式，进一步提高教师的业务水平，进而提高理论宣传的能力。社科部在注重提高教师理论素养的同时，力求加强教师理论联系实际的能力。积极组织思想政治理论课教师开展社会考察活动，组织教师到赴革命老区百色接受革命历史和爱国主义教育，赴全国社会主义新农村示范点武鸣县双桥镇杨李村、上海、南京、华西村等地进行实地考察，了解国情，开阔眼界，为提高理论宣传水平奠定了基础。
大学心理结课论文范文第3篇
关键词：思想政治理论课；教育教学；精神文明建设
中图分类号：G641 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）04-0056-02
一、引言
《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》指出：我国社会主义精神文明建设，必须以马克思列宁主义、思想和邓小平建设有中国特色社会主义理论为指导，坚持党的基本路线和基本方针，加强思想道德建设，发展教育科学文化，以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人，培育有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高全民族的思想道德素质和科学文化素质，团结和动员各族人民把我国建设成为富强、民主、文明的社会主义现代化国家。社会主义精神文明是社会主义社会的重要特征，是现代化建设的重要目标和重要保证。建设社会主义精神文明，关系跨世纪宏伟蓝图的全面实现，关系我国社会主义事业的兴旺发达。
思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。坚定的理想信念是当代大学生成长和发展的根本动力和精神支柱。提高大学生理想信念教育工作的实效性，是培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业建设者和接班人的重要保证，也是我校培育“三用”即“好用、顶用、耐用”人才的思想政治基础。
二、加强思想政治理论课教育教学，提高精神文明建设水平
（一）突出理想信念教育，为培育“三用”人才打下坚实的思想政治基础
我校思想政治理论课教师始终把帮助大学生树立共产主义理想、坚定对中国共产党的信任、坚定走中国特色社会主义道路的信念、坚定实现中华民族伟大复兴的信心和培育社会责任感作为思想政治理论课的核心目标，围绕“引导大学生做什么人、指引大学生走什么路、激励大学生为什么学”的问题，引导大学生正确把握个人理想与社会理想、理想与现实、理想与信念的关系，正确对待实现理想过程中的顺境和逆境。在教学实践中，教师们力求做到以下两点：一是关注“新”问题。时刻关注当代世界的新变化和中国的新发展，积极探讨在改革开放条件下，如何引导学生正确认识我国国情，继承和发扬中华民族优秀文化传统和中国共产党领导下的革命传统，增强大学生的自立意识、竞争意识、效率意识、民主法制意识和开拓创新精神，探讨在综合国力大大增强、人民生活水平得到较大提高的情况下，引导学生正确理解艰苦奋斗新的时代内涵和实践要求，培养学生自力更生、艰苦奋斗的精神。引导学生正确认识和处理竞争和协作、自主和监督、效率和公平、先富和共富、经济效益和社会效益等关系，反对见利忘义、唯利是图，形成把国家和人民利益放在首位而又充分尊重公民个人合法利益的社会主义义利观。二是切准“真”问题。针对大学生所关注的社会腐败、贫富差距以及就业等社会现实问题，教师们努力从理论和实践结合的关系中分析问题，分析问题的症结所在，帮助学生在实际中去寻找问题的答案。在事关政治方向和根本原则的问题上立场坚定、旗帜鲜明，提高大学生的政治敏感性和政治辨别力，坚定对共产主义的信念。许多学生在学习思想政治理论课各门课程后，增强了对党的认识，普遍表达出加入中国共产党的强烈愿望。
（二）发挥思想政治理论课在社会主义精神文明建设中的高地作用
中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议中指出：“社会主义思想道德集中体现着精神文明建设的性质和方向，对社会政治经济的发展具有巨大的能动作用。在改革开放和现代化建设的整个过程中，思想道德建设的基本任务是：坚持爱国主义、集体主义、社会主义教育，加强社会公德、职业道德、家庭美德建设，引导人们树立建设有中国特色社会主义的共同理想和正确的世界观、人生观、价值观。”
思想政治理论课的课程性质和教学内容，决定了它在高校精神文明建设中的高地作用。在高校，思想政治理论课担负着对大学生进行系统的马克思主义理论和思想品德教育，用发展着的马克思主义武装大学生头脑的使命。它在提高大学生思想政治素质，促进大学生全面发展方面发挥着其它课程无法比以的重要作用。
《思想和中国特色社会主义理论体系概论》着重讲授中国共产党人将马克思主义同中国实践相结合的历史进程，充分反映马克思主义中国化的理论成果，帮助学生系统掌握马克思主义中国化理论成果的基本原理，坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念；《思想道德修养与法律基础》，主要进行社会主义道德教育和法制教育，帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质，解决成长成才过程中遇到的实际问题。《形势与政策》课是高校思想政治理论课的重要组成部分，它以马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，牢固树立和认真落实科学发展观，紧密结合全面建设小康社会的实际，针对学生关注的热点问题和思想特点，帮助学生认清国内外形势，把握时代脉搏，教育和引导学生全面准确地理解党的路线、方针和政策，坚定在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路的信心和决心，积极投身改革开放和现代化建设伟大事业的主渠道、主阵地，是每个学生的必修课程，在大学生思想政治教育中担负着重要使命，具有不可替代的重要作用。
思想政治理论课教学过程中结合大学生实际和课程特点，广泛开展爱国主义教育，革命传统教育，引导大学生树立坚定的民族自尊心和自信心，自觉坚持和弘扬中华民族的伟大民族精神，增强他们国家意识和政治责任心、历史使命感；贯彻“与时俱进”的思想，培养大学生的改革与创新精神，鼓励他们在坚定的理想信念的基础上主动学习，借鉴和吸收其他先进思想；引导他们要以英雄人物、模范人物的先进事迹为榜样，树立积极向上、自强不息的人生态度，使他们始终保持朝气蓬勃、昂扬向上、务实、开拓进取的精神状态；以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以诚实守信为重点，对大学生深入进行思想道德和法制教育，引导他们自觉遵守“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的公民基本道德规范，褒奖“八荣”，贬斥“八耻”，牢固树立社会主义荣辱观，增强他们的法律意识和守信意识，提高守法的自觉性。使他们在学习、生活实践中，能正确处理个人与社会，个人利益与集体利益，竞争与合作，贡献与索取等关系，成为祖国未来现代化事业建设者和接班人。
（三）深化思想政治理论理课教学改革，提高精神文明建设的水平
在教学过程中，思想政治理论课教师根据课程的性质特点、当代大学生的思想和心理特点、教育教学的一般规律和原则，选择适当的教学形式、方法和手段，激发学生的学习热情和兴趣，调动学生参与教学活动的积极性和主动性，努力把思想政治理论课建设成为学生真心喜爱、终生受益的优质课程。
1、整合优化教学内容
从教材、社会经济发展、学生的现有的理论水平和思想实际三个维度重新梳理、组织和确定教学内容，选取贴近社会、贴近现实、贴近学生的案例，分析、阐述基本理论，做到既遵循教材，又不拘泥教材，使教学内容和社会发展的实际相结合、和学生的思想道德实际相结合，加强了思想政治理论课的实践性、针对性、实效性。
2、重点强化课堂教学
课堂教学是加强学生思想政治教育的主渠道。一直以来，我校社科部教师在课堂教学中坚持联系改革开放和社会主义现代化建设的实际，联系大学生的思想实际，把传授知识与思想教育结合起来，把系统教学与专题教育结合起来，把理论武装与实践育人结合起来，教师讲授与学生参与相结合、常规性考试与日常考查相结合，切实改革教学内容，改进教学方法，改善教学手段，有的结合课程特点，运用了许多行之有效的教学方法，如专题式、启发式、参与式、问题式、辩论式、演讲式、案例式等。这些尝试，打破了“教师讲学生听”的单向教学方式，增强学生主动参与教学的积极性和主动性，增进了师生之间的交流和沟通，教学效果明显提高。
3、积极探索实践教学
在实践教学方面，学校从现有思想政治理论课学分中划出一个学分开展思想政治理论课实践教学，教师把课堂与课外结合、校内与校外结合、集体与分散结合，实现了课堂教学向社会实践的延伸和拓展。通过实践教学基地，让学生在接触社会、了解社会的过程中，加深对理论的理解，提高了运用理论分析问题、解决问题的能力。同时结合“校企合作”、“工学结合”的模式，充分利用企业这个平台进行实践教学。从而使学生把课堂所学的理论知识内化为行动，着实提高他们的思想道德水平。
4、充分利用现代教育技术手段
为了提高思想政治理论课的教学效果，思想政治理论课教师积极探索多媒体手段在教学中的运用，把抽象的理论变为直观性、形象，是枯燥的内容不得生动性有趣，增加了教学的信息量。同时，思想政治理论课教师还充分利用QQ、电子邮件等形式，与学生进行教学互动、思想交流、了解学生的学习生活和思想状况，疑难解答等，增强教学的针对性和实效性。
5、采用多样化考试形式
“05方案”实施以来，思想政治理论课教师结合课程特点、教学内容和方法，尝试新的考试方式，各门课程的考试和考核统一试题、统一成绩评定标准，采用开卷、撰写小论文等形式，注意加强平时考核，把考试与课堂综合考查结合起来，把期末的一次性的静态考试与教学全过程的动态考核结合起来，如《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的考核为：平时10%，实践教学40%（课内20%，课外20%），理论考试50%；《思想道德修养与法律基础》课的和考核为：考勤10%，表现20%，实践、作业30%，理论考试40%。力求较全面、客观地反映学生的学习情况和学习成绩。重视诚信教育，强调知行统一。只要任何一门课程有作弊行为，则《思想道德修养与法律基础》课的平时成绩即记为“0分”。
通过深化思想政治理论课教学改革，增强教学的实效性，从而提高了精神文明建设的水平。
（四）加强师资队伍建设，增强自身素质，提高理论宣传水平
深入学习《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发16号文件）精神，深入学习党的十七大和十七届三中、四中、六中全会精神，提高理论水平。通过集体备课、听课、评课等方式，进一步提高教师的业务水平，进而提高理论宣传的能力。社科部在注重提高教师理论素养的同时，力求加强教师理论联系实际的能力。积极组织思想政治理论课教师开展社会考察活动，组织教师到赴革命老区百色接受革命历史和爱国主义教育，赴全国社会主义新农村示范点武鸣县双桥镇杨李村、上海、南京、华西村等地进行实地考察，了解国情，开阔眼界，为提高理论宣传水平奠定了基础。
大学心理结课论文范文第4篇
论文关键词：多媒体案例；中职；心理健康教育
中职学生正处在从少年走向青年，从学校走向社会的关键时期，身心发生剧烈变化，容易产生种种矛盾，引发心理健康问题。当前我国很多中职院校开设了《心理健康教育》课程，其目的是普及心理学知识，培养学生良好的心理素质。与其他知识性的课程教学不同，心理健康的教学包含了大量内隐性的知识和社会技能，采用传统以教师课堂讲授为主的教学方法并不能取得良好的教学效果。为了提高心理健康教育课程的教学质量，教师在心理健康教育课堂采用了多种教学方法，例如案例教学、活动训练、自我探索等。其中案例教学是心理健康教育课堂最常用的方法，尤其采用多媒体方式呈现的案例，能够为学生创建一种再现的真实情景，通过学生的观察、体验、讨论、反思，促使学生掌握内隐的心理调节知识，形成健康的人格，达到心理健康教育的目的。
但是教师在实践中发现，多媒体案例教学法并非总能够取得良好的教学效果，而是受到两方面因素影响，一是多媒体案例的选择，二是多媒体案例教学的课程设计。我们根据教学实践，对多媒体案例在中职院校心理健康教育课堂的实践进行了探讨，并对总结了多媒体案例教学的课程设计。
一、多媒体案例在中职心理健康教学中的实践
（一）多媒体案例的选择与制作
选择一个好的多媒体案例对中职院校心理健康教育课的教学效果非常重要。教师在选择心理多媒体案例时，应遵循以下原则：
1.典型性。案例应具有一定的典型性，能够反应学生遇到的普遍性问题，教师在教学中才能帮助学生将案例中涉及的心理健康知识和技能广泛迁移到其它环境。
2.真实性。案例应来自学生的日常生活、学习，真实的案例才能令人信服，引起学生的共鸣。多媒体案例在人物背景、性格特点、事情的前因后果上都应加以完整介绍。
3. 时效性。社会在不断发展，中职生所面临的环境也在不断变化，在选择案例时，要考虑中职生所处的时代背景，选择他们所关注的热点问题。
找到符合标准的多媒体案例并不容易，教师可以考虑根据课程教学的要求，拍摄相应的情景剧。情景剧取材于中职生中职生生活中普遍存在的心理问题，由教师和学生共同创作、拍摄。
以“人际交往”一课为例，我们根据沟通的理论，按照表达、倾听、礼节、心灵四个部分，拍摄了四个人际交往小故事，每个故事均以AB剧的方式呈现。AB剧是指多分枝的故事，有A、B两种不同的情节发展。在本研究中则是由于其中的主人公的处理方式不同，造成了不同的沟通结果，其中一种为错误的沟通方式，会导致误会、矛盾和冲突，另一种则是正确的沟通方式，沟通的结果是互相理解、顺利解决问题。
除了AB剧情之外，还加入了专家分析，动画演示等材料。采取主持人、专家访谈的形式，让专家点明A剧和B剧中沟通之所以出现差异的原因，解释其中所涉及的沟通原理和技巧。当专家解释时，辅助以动画、情节重现等手段，帮助学生更好地理解其中的道理。在每个小故事的最后，设立了一个问题环节，即给出一个虚拟的沟通情景，要求学生选择在该情节中会怎样采取行动。这个环节可以让学生开展小组讨论、角色扮演等活动，以便对本段内容有更深入认识，并且能够真正达到训练沟通技巧的目的。
（二）多媒体案例在心理健康教学课堂的使用
我们在北京某中职院校的心理健康教学课堂上使用多媒体案例，并验证其教学效果。A、B两个班在一节课内都学习案例1和案例2，分别以文本和视频形式呈现。其中A班先学文本案例1，再学视频案例2；B班先学多媒体案例1，再学文本案例2。每个案例看完视频资料或者文本资料之后，教师均根据案例组织小组讨论和全班讨论，之后由教师进行总结。对学生上课的状态进行观察，并记录学生参与讨论的情况。课程结束以后，让学生根据对故事内容的兴趣在5点量表上打分。
结果表明，对于先学习文本案例，再学习多媒体案例的A班，在兴趣量表上，对多媒体案例的兴趣与文本案例的兴趣差异边缘显著（P=0.06），对多媒体案例的兴趣大于文本案例。课堂观察也表明，学生对多媒体案例部分的教学更投入，全班出现多次笑声，分组讨论时也更加积极，在全班讨论时有8名学生主动举手回答，平均回答时间为20秒。对文本案例的注意力则较为分散，在全班讨论时有6名学生主动举手，平均回答时间为16秒。值得注意的是，观看多媒体案例的学生在回答问题时，涉及自己的感受较多，而观看文本案例的学生回答问题时多围绕案例本身来进行。A班的结果显示，多媒体案例比文本案例更能够引起学生的兴趣，学生参与讨论的积极性也更高。
对于先学习多媒体案例，再学习文本案例的B班，在兴趣的得分上，两种形式的案例差异不显著（P=0.55）。课堂观察表明，学生在多媒体案例时的注意力并不投入，有部分学生开小差，课堂较为嘈杂。分组讨论时，有3名学生举手，平均回答时间为15秒。在观看文本案例时，学生们分神的状态依然较严重，但课堂较为安静。分组讨论的积极性不高，在2分钟之后很多组就停止了讨论。全班讨论时，只有1名学生举手回答问题。
课后对AB两个班的学生进行访谈，两个班的学生都认为，多媒体案例形象生动，容易理解，文本则较为枯燥，容易走神。但B班对本课的评价低于A班，认为这个课程的用处不大。以往的多媒体案例教学法主张首先利用多媒体案例的真实性、趣味性来激发学生对本节课的学习兴趣。但我们在本研究中发现，作为心理健康教育使用的多媒体案例并不适合在课堂的开始阶段呈现。主要原因有两个：首先，本片采用的情景剧案例他课堂常用的“纪录片”式案例不同，由于与真实生活情景非常接近，其中所含的人际沟通知识也是内隐性的，并没有将主题用显而易见的方式表达出来。如果没有对相关知识的了解，学生在观看中注意的焦点不够集中，在后面的讨论也只能限于肤浅的表面理解，导致讨论的积极性不高，也没有深度。
其次，由于学生长期接受“讲授”式的课堂教学方式，对课堂开展的方式已经有了预期，一般的课堂开始时，学生是从下课时的“松”进入上课时“紧”的状态，随着课堂内容的开展，教师会适当地让学生再“松”，然后再次“紧”。但是在B班，教师一开始向学生呈现视频，让学生直接进入“松”的状态，打破了学生已经习惯的课堂教学节奏，学生来不及调节自身的状态，导致对多媒体案例注意不足，对随后讨论的兴趣也不高。对于后面的文本案例，学生觉得更加枯燥，出现了完全不在状态的情况。相反，对于A班来说，文本案例的呈现方式与平时较为接近，提供了一个缓冲调整的时间，后面的多媒体案例取得了良好的教学效果。
心理健康教育课与其他课程在教学目标上有很大的差异，授课形式、师生互动上也有不同。心理健康教育课总是强调体验式学习、在行动中学习，常用游戏、训练，鼓励学生发言，参与讨论，但是传统课堂以知识、技能的培养为主仍然以教师讲授为主，学生在其它课堂上已经习惯了这种学习模式，对课堂的呈现形式已经有了一定的预期，猛然转到心理健康教育课堂上，常常表现出不愿意参加活动的心态。我们在心理健康教育的实践中发现，学生在心理健康教育课堂上往往不愿意参加游戏活动，但如果是在放学后的课外活动中开设心理健康教育活动，学生就能够非常积极。两者的差别正是由于学生对“正式课堂”和“课外课堂”的预期不同造成的。因此，教师在进行心理健康教育课堂教学设计时，需要必须要考虑中职学生的心理特点，在课程中设计一定的过渡环节，逐渐调动学生的积极性，提高学生对活动、讨论的参与程度。
二、基于多媒体案例的心理健康教育教学设计
多媒体案例为中职院校的《心理健康教育》课程提供了生动形象的教学环境，但要心理健康教育真正发挥其优势，还需要适当的教学方式和精心的教学设计。Dooley & Skinner(1977)指出，案例教学方法中，教师不是进行通常宣讲式的教学，而是进行苏格拉底式的讨论，即教师只批评与提问，让学生发现他们自己的解决方案。因此在使用多媒体案例进行教学时，要采用以案例为中心，以理论知识为基础，以师生交互为教学活动的课堂教学模式，在教师的指导下以学生为主体开展讨论，充分调动学生的主动性和积极性，增强参与意识，提高学生独立思考问题、分析问题、解决问题的实际能力。
经过前期的实践探索，我们总结在中职生《心理健康教育课》上使用多媒体案例教学的基本过程如下：
（一）课前准备
教师选择、熟悉有关视频片段，包括情景剧、专家讲解，以及相关的沟通理论和技巧。我们在实践中发现，心理健康类的多媒体案例的时间不宜过长，内容不宜过多。一般来说，一段视频在3-5分钟左右，学生讨论时间在15-20分钟，教师总结时间大致在5分钟作用较为合适。
教师还需要设定课程相关的认知、情感、技能教学目标，要让学生通过课堂学习和讨论认识到基本原理。学生在上课前要对本课的目标有了解，知道本课的内容，最好在课下有过相关的观察和思考。
（二）知识学习
心理健康教育课要教给学生关于身心发展的常识、关于自我调节的技巧和方法，因此在课程体系方面要注重课程结构的完整性和系统性，要让学生掌握一定的心理健康理论知识，这有助于学生将案例学习中学会的技能广泛迁移到其它环境。在教学开始时，先向学生介绍有关的知识和理论。这部分主要以教师讲授、提问、讨论的方式来进行。通过讲授、让学生进入对相关的知识点的思考状态，以便学生能在后面的案例学习中将理论和实际联系起来。
（三）多媒体案例呈现
在呈现多媒体案例之前，向学生简单介绍多媒体案例，并让学生观察并体验案例中的人物所遭遇的情景和冲突。学生根据自己所学的理论知识，对案例中人物的心理活动和冲突场景进行分析和反思，形成对该问题的看法。
（四）案例分析讨论
分析讨论是多媒体案例教学的重要组成部分。看完心理多媒体案例之后，教师根据多媒体案例，结合本课的内容给出几个讨论的题目，让学生分小组进行讨论。在小组讨论中，每位同学都有发表意见的机会，形成认知冲突，并通过讨论获得对相关问题的深入理解。在小组讨论之后，教师可以组织全班讨论，让学生进一步开阔思维，加深对问题的理解。
在讨论中教师还可以再次重复播放多媒体案例材料。学生第一次观看多媒体案例时，容易忽略其中的一些细节，或者未能抓住案例的重点。经过讨论之后学生形成了对问题新的看法，这时再次观看案例，学生能根据讨论所形成的想法更仔细地观察多媒体案例的内容，获得更多的体验。教师也可以根据学生讨论的情况，只播放多媒体案例中普遍被忽略的重点细节，引导学生去体会、思考。
大学心理结课论文范文第5篇
现代美术教育对美术教师的素质要求
现代美术教师的素养包括先进的教育观，广博的社会文化知识，开放的审美情怀，多元美术知识结构，明澈的美术发展视野等。如此，给21世纪的美术教育者提出了更高、更全面的要求，一个合格的美术教师除应具备高尚的思想道德修养、文化科学基础知识；除了具备完成美术教学的综合能力外，还应具备合理、全面的美术学科素质结构。
现代美术教育课程理念是多元的和具有通过性的，这里有两个核心的概念：一是“通道”，二是“经验”。所谓“通道”是指它对学生素质教育的贡献体现在它具有一种非达标性的目的设定，“过程及目的”。所谓“经验”是指它通过具体的审美实践活动，对学生施加影响，促进学生人生体验的丰富。美国教育家艾斯纳所倡导的discipline—based art education.简称DBAE（学科基础教育）。他尊重美术教育的学科独立性，强调美术教育学科的完整性和系统性。这些理念对世界美术教育的发展具有不可低估的推动和影响。美术批评、美术史、美学以及美术实践，在专业化的美术教师素养中都具有核心的价值。而具体到现代美术教师所应该具有的能力结构包括：⑴人文素养。⑵教育理论及实践能力。⑶美术文化拓展及研究能力。除此之外，现代美术教师还应不同程度的具备丰富的姊妹艺术知识、前瞻的文化发展观。
现代美术教育专业课程构成与设计
现代美术学院美术教育专业的课程设计应以现代中小学美术教师综合素养的建设为基础，以推动中小学美术文化的普及，推动中小学生人文素养与综合能力的完满为核心价值目标。
本科四年的美术教育专业，美术师范生所要学习的课程应包括基础文化知识类课程，普通教育基础理论类课程，美术教育理论与实践类课程，美术理论与专业实践类课程，艺术文化素质拓展类课程等五个部分。
1.基础文化类课程应涵盖基础人文学科和部分自然科学学科的文化常识。它是作为教师素养的基本保障和学习钻研更深层的艺术教育以及美术文化的基础。一般大学都会开设诸如大学语文、大学外语、哲学基础、现代计算机基础与应用等文化课程。这些课程一般不作为学生专业技能的主体学科而开设，应该在具体内容和程度上合理配置。
2.普通教育基础理论类课程是教育类专业的通修课程，包括教育学、教育政策与法规、教育心理学、教师口语、现代教育技术研究等课程。这些课程的开设是所有教育专业学生的基础理论与素养的保障，也是学生获取教师资格证的必修课。
3.美术教育理论与教学实践类课程是美术教育专业学生的第一大核心专业课程。它具体包括：美术教育史、美术教学方法论、美术教学实践（或美术教育见习与实习）、现代美术教育研究与论文写作等。往往在美术学院的教育专业中很多学生并没有把这些课程当作专业核心课程来看待，更多的是把它们笼统的归类为文化或理论课程，这是本质性的错误。造成这样的认识究其原因根本来自于学科教育中对这些课程的性质、作用以及价值的忽视。加上美术学院大的教学环境中对美术实践类课程的推崇与侧重，也是使其形成的重要因素。加强对这些课程的核心地位的引导也是专业课程建构中的重要环节。
4.美术理论与专业实践类课程是美术教师美术专业素养的基础。它的地位仅次于美术教育类课程，是美术教育专业课程构成中的第二大核心。对于它的构成应具有现展的课程观念，应具有包容意识和综合意识。其中美术文化理论课程应包括：美术史、美术概论、美学（或艺术哲学）、美术批评、现代美术研究、艺术比较学等。其次，美术专业实践类课程可以因不同的校本资源来合理配设。建议开设课程包括：造型基础（以现代开放的素描实验为基础）、色彩基础（色彩知识与主观色彩表现实践）、自由绘画（自觉的、自主的、非特定媒介的绘画实践）、现代媒体艺术、综合艺术实践（以社会生活与现实为背景，开展总体的、综合的、多元的视觉表述、艺术策划）等。另外，传统的书法、国画、油画、工艺设计、版画、雕塑（或陶艺）、水彩、水粉、摄影等可以以选修的形式开设，具体的内容则以鉴赏和基础技法训练为主，点到为止。
5.艺术文化素质拓展类课程是美术教育专业学生综合素质得以滋养与丰满的途径。各学校应结合自己的办学基础开设相关的拓展课程以供学生选学。在这个板块中综合类大学相较于美术学院更显得得天独厚。建议所开设课程应尽可能的宽泛和丰富。可开设的课程如：艺术人类学、艺术市场学、音乐鉴赏、现代艺术传播与媒体研究等等。
对综上这些课程的课时配比需依据美术教育专业人才培养的目标以及各学校资源的整合、综合利用的整体考量之后来设计。建议在第一部分基础文化类课程中做到文理兼容，理论性与应用性相结合。在第二部分普通教育基础理论类课程中，尽可能做到对先进的教育理念与经典的教育理论综合阐释，兼容并蓄使其具有包容性。在第三部分美术教育理论与教学实践类课程中，应尽可能多的展示国内外最优秀的美术教育理论与教学方法。做到理论与实践相结合，学习、研究与调研、总结相结合。在第四部分美术理论与专业实践类课程的设置中，应以前瞻的眼光来看待发展中的美术文化，以作为素质教育要求下的中小学生的美术需求为出发点，以美术教师综合的现代美术能力的培养为目标来设计。在第五部分艺术文化素质拓展类课程的设计中，应充分的考虑到现代美术教师应具有的艺术文化素养的广博性和可延展性。
具体到每个课程板块的比重，因第一、第二部分为国家调控课程，已基本固定。第三、四、五部分的课程内容应至少是等分的比例。其中第三部分美术教育理论与教学实践课程的比例应保持2：3左右。第四部分则较为复杂，建议美术理论课程与美术实践课程的比例为2：1；美术理论课中传统美术文化与现代美术文化的比例应保持2：3左右；创造性、实验性美术实践课程与传统技法实践课程内容的比例至少保持1：1的比例，甚至2：1。在美术实践课程中民间 美术的研究与实践内容应占到其总内容的1/4左右。现代美术信息的收集与整理，创造与管理也应该在所有课程中有所涉及。第五部分艺术文化素质拓展类课程应兼顾到传统与当代、理论与生活实践相互补的原则。
如此设计与配比是基于对现代美术师范生的自身素质的需求而考虑。总体设计理念是立足当代美术文化的多元性与包容性，以美术的发展为前瞻，以美术文化的传统为滋养。也只有具备了当代意识的美术教师，才能在美术传播中紧密的联系生活，发觉现实世界的审美本质。
现代高等美术学院美术教育专业课程实践研究
明确了美术教育专业课程组织的方法与原理，还应该对不同的美术课程实践有一定的理解和认知。课程的实施包括课程定位、课程研究、课程实践、课程总结与评价四个部分。
1.课程定位是课程实践的基础。每一门课程都具有自己独特的价值，具有不可替代的设计目的。特定的课程针对受教者产生不可估量的积极作用，同时也促使受教者在某一方面得到完善与发展。每一门课程与其他课程都具有关联性，相互联系、相互补充、互为基础。认识每一门课程的目的、意义与价值是进行课程实践的开始。
在美术教育理论与教学实践课程中所罗列的美术教育史、美术教学方法论、美术教学实践（或美术教育见习与实习）、现代美术教育研究与论文写作课程就具有关联性。其中美术教学方法论是美术教学实践的前提和指导。美术教学实践是美术教学方法论的具体应用与检验。美术教育史是理论与实践知识的补充，现代美术教育研究与论文写作则是所有这些课程的总结与深化。这几门课程的安排也应由浅入深，由理论到实践，再由实践到理论总结。
2.课程研究是针对不同课程的具体内容、秩序、组织、知识点、难点、重点的深入研究和思考。对课程的深入研究是课程实施的关键和保障。
比如在美术理论课程中，美术史的内容就应该有所侧重。因为课程时间的限定，合理分配教学内容就成为一个新的课题。对于非艺术史论专业32课时的西方美术简史授课内容里，西方传统美术文化与现代美术文化的内容合理的比例应该是40%比60%。而在中国美术简史的教学中，32课时的教学时间里对中国传统美术文化与现当代美术文化的比例则应该是70%比30%左右才更合理。
在美术实践课程里，自由绘画的提出和设立则意在模糊传统的国画、油画、版画等狭隘的画种界限。鼓励学生自主的选择工具媒介，自觉的寻找适合自己的艺术造型语言。从而自由的吸纳更多元的美术技巧，创造更为原创的、丰富的视觉信息。
3.课程实践是对课程的具体实施和体验。不同的美术课程实施的方法存在极大的差异，没有绝对的正确与标准。教师在课程实践的过程中应保持主导的地位，参与与旁观相结合。
理论性课程建议以学生课外的资料收集、整理，加课堂讨论为主。教与学双方提出问题以学生自主研究并解决问题为目的。美术史类的课程则建议以比较美术的方法来展开。
实践类的课程也由学生自己提出方案，学生个体独立实践与集体小组实践相结合。教师适时地旁观与指导整个过程，但不能生硬地左右学生的实践成果。
4.课程总结与评价是课程实施的最后一个环节，也是理性的思考课程实施中的具体问题与客观的界定课程得失的重要环节。评价则包含两个部分。一是对课程实施的评价，另一个是对课程中学生学习的评价。
大学心理结课论文范文第6篇
关键词：《概论》课程；接受心理；建议
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）30-0207-03
十七届四中全会指出：“推动中国特色社会主义理论体系进教材、进课堂、进头脑，增强科学理论教育引导群众作用”。《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称《概论》）是我国高等院校思想政治理论课的重要组成部分，其教学旨在使学生全面、准确、深入地理解和掌握思想和中国特色社会主义理论体系的主要内容和基本精神，提高学生对中国特色社会主义理论体系和发展道路的认同感，帮助学生树立献身中国特色社会主义事业的坚定信念。关注大学生《概论》课程的接受心理，提高课程教学的实效性，是当前高校《概论》课程教学中应有的重点。
一、“90后”大学生《概论》课程接受心理现状的调查及成因
在《概论》教学过程中，从“90后”大学生的需要心理与接受心理的角度思考《概论》课程教学所面临的问题，是一个极具现实意义的课题。笔者在2015年上半年抽取了300名中南大学在校全日制2014级本科生为对象，在《概论》这一课程的开始和结束时就大学生的接受心理进行了两轮问卷调研，以期对“90后”大学生对现在的《概论》课程教学的接受度做出初步的判断，为提高《概论》课程教学效果提供一些依据与借鉴。在这两轮的抽样问卷调查中，收回有效问卷265份，参加的学生包括临床、信息、药学、麻醉、口腔、计算机、采岩、控制、会计等专业。调查主要围绕大学生对《概论》课程内容的已有知识结构水平及课程学习需要、对现有的《概论》课程教学认同、对《概论》课程内容的接受度三个方面展开。结果有以下四点：（1）在提高大学生对课程相关内容的学习需要认同度上还有很大的努力空间。在课程的两轮调查中，反映学习需要的程度指标从课程开始时的80.97%提高到了88.25%，整个教学过程一定程度上提高了大学生对思想和中国特色社会主义主理论的学习需要认同，仍有上升空间。（2）在课程教学的方式和手段上，亟待改革。在对现有的《概论》课程教学（包括现有的教学方法、课件形式、作业形式三个角度）上，除了对“简洁明快活泼的多媒体教学”、“案例教学”、“录像电影”、“图文并O的课件”这四个选项的认同率达到了80%，其他的选项均在80%以下。特别值得注意的是在25个项目的选择中，反映大学生对教学手段及方式不太感兴趣的“无所谓”选项的均值在课前达到35%，而课程结束时的均值仍有23%，这说明《概论》课程的教学方式与手段面临着很大的挑战。（3）在对课程内容的接受度上有喜有忧。喜的是间接的教学效果比较喜人：课程结束后，认为自己或多或少会对课程涉及的相关内容进行断续关注与学习的概率较大，均值为80.05%，这反映了“90后”大学生认识到了在政治社会化中对政策的解读与理解的重要性。忧的是直接的教学效果并不高。调查中把这部分设为两个指标：①对原已知内容的加深了解系数；②对相关内容不了解系数。其中，对原已知内容的加深了解系数均值为1.81%，最高者为社会主义理论的探索与发展部分，11.75%，最低者为和谐理论为-8%：不了解系数的降低不到1%，幅度最大者为社会主义理论的探索与发展理论为6.75%，最小者为-9%，因此教育者必须努力提高《概论》课程的教学效果。（4）在调查结果中显示了“90后”大学生接受心理的一个重大特征：与“80后”大学生相比，“90后”大学生对《概论》课程的接受心理表现出依据自身需要对教育内容进行积极主动的选择，这种主体性对教学过程的参与、接受、认同等各方面都发挥着非常重要的作用。
大学生《概论》课程接受心理现状的调查结果提醒各位教育者必须对受教育者的课程知识基础与心理特征进行分析。（1）教学内容体系设置存在一定的重叠。学生们从初中开始一直到大学都在涉及这一课程的理论介绍，在各个阶段的教学内容衔接方面没有体现出一定的层次感，甚至出现中学时为了应付高考而背诵理论而到大学时教师又回到从实践证明这些理论的流程，从而使学生对这些内容的接受产生了重复的不耐烦心理。（2）教育者的教学在方式和方法上都有待大幅度改进。基本上从中学开始，政治课教师就以教育者本身为主体备课，向学生讲授新民主主义革命及中国特色社会主义理论体系的相关内容，虽然引入了案例和一些讨论，但忽视了受教育者的主体性，不是引导他们主动思考而是花主要精力灌输理论，更谈不上研究受教育者的接受心理，从而让受教育者到了大学对课程的学习需要认同受到了一定的影响。（3）《概论》课作为思想政治教育中的一门必修课，所接触的理论与现实生活存在一定的距离。加之以网络生活背景下的多元文化和价值观的激荡，大学生对《概论》课程的学习积极性也有待提高。
二、《概论》课程的教学必须关注大学生的接受心理
大学心理结课论文范文第7篇
［关键词］高等学校；课程体系；板块；核心课程；信息球
Abstract:Thecurriculumsystemininstitutionofhigherlearningfallsintothreepatterns:Thetreepattern,theplatepatternandtheglobepattern.Thetreepatternconsistsofonedimensionaltypeofline,twodimensionaltypeofplaneandthreedimensionalpatternofspace.Theplatepatternincludesthetheoryofplatestructureandthetheoryofcorecurriculum.Theglobepatternprefersmainlytothetheoryofglobemodel.Thethreepatterns,whichhavetheirowncharacteristicsandaresupportedbytherespectivetheories,maybefollowedbythedesignersofcurriculumsystemininstitutionsofhigherlearning.
Keywords:[JP3]institutionofhigherlearning;curriculumsystem;platetectonics;corecurriculum;informationglobe[JP]
高等学校课程体系设计是一项很复杂的由理论到实践的工作。它是指运用系统方法，在全面考察课程体系各要素及其相互关系的基础上，确定课程体系目标，组织课程资源，制定课程体系并做出评价的过程。其任务是贯彻教育思想，制定课程实施方案，保证人才培养目标的实现。本文试图运用已有的课程设计理论，结合高等学校课程体系发展状况，探讨课程体系的树状形态、板块形态和球体形态及其设计。
一
课程体系犹如一棵富有生命活力的树。树的各部分形成一体，干和枝主次分明；根枝地位不同，方向有别，分叉点高低不同分层次，离根越远越易动摇；活生生的树四面八方都可延伸，是开放的。课程体系的发展如同一棵树的成长，其变化遵循生物学规律，有生、老、病、死的过程；有枝叶繁茂，残枝败叶之象。同时，还遵循遗传学规律，可以嫁接，“倒插杨柳”等等。
在树状模式理论中，最典型的是一维线型模式，即主干学科论。在纵横交错的课程体系中，存在着树状的主干与枝叶的关系。树干代表主干课程，枝叶代表拓展课程，“树干”与“枝叶”的有机结合，才形成合理的课程体系架构。主干学科论强调课程体系结构的组织上要突出主干，兼顾枝叶。主干学科是指作为专业主要理论基础的学科。主干强调把某门学科中已公认了的基本概念、基本原理及规律和事实作为它的重点内容，并同时强调课程内容的科学性、系统性和连贯性。例如：工科专业，其主干一般是指技术科学类学科，而不是作为工科共同基础的数学、自然科学类学科和综合性应用性很强的专业技术课程。枝叶课程是与专业的关系不如主干学科密切的课程。这些课程可以是职业领域的需要，体现职业性；可以是工程对象的需要，体现工程性。枝叶课程起着配角的作用。课程体系中有了明确的主干学科课程，教学内容才具有一定的逻辑性和系统性，培养出来的学生才具有坚实的学科基础和理论水平，具有适应技术进步和工作领域的迁移能力。
依照学科主干论，设计课程体系时应注意以下三点：
在课程时序上要遵循学科的内部逻辑，符合学生接受和掌握知识的规律性。在学科逻辑上，尽量按照从易到难、从未知到已知，以及由感性到理性，由基础到专业的逻辑顺序安排相应课程要素、组织课程结构。这里可以按一定的逻辑组建“课程群”。所谓“课程群”是指课程体系中由具有某种性质或担负类似功能的几门课程组成的小集群［1］。有了“课程群"，我们就可以按照“课程体系——课程群——主干课程”递阶制约的方式，分层次来组织和优化课程体系。
正确处理好基础课程和前沿课程的关系。尽管现代科学技术突飞猛进地发展，新科学、新技术日新月异，但相对来说，基础知识、基本原理和基本理论的发展变化并不大，因此，在构建课程体系时，一方面要使课程内容要素具有前沿性、实用性，另一方面要使课程内容要素具有基础性、稳定性。
保持合理结构在课程体系中的相对稳定。“平台加模块”课程体系结构是一种具有自我调节、自我更新功能的课程体系结构。进行专业课程模块设置，可以使这些课程在编制时跳出单门课程的框架束缚，按照功能类型、需求类型、学科类型等进行编制，从而以不同的模块组合去满足各种个性化的课程体系目标的需求，同时也能较好地保持课程自身的完整性和稳定性，有利于作为基本训练和打基础的课程如英语、计算机等实行连续性设置。
树状模式理论还包括二维平面线型模式和三维立体线型模式［2］(P94-108)。
所谓“二维”就是指纵向维和横向维。纵向维就是指高等学校课程体系中直接为专业服务的课程系列。这一系列（如工科）通常按理论与应用、一般与特殊的逻辑顺序分为三个层次：数学和自然科学课程，如高等数学、普通物理学、普通化学等，一般称“基础课”或“科学基础课”；技术科学课程，如理论力学、材料力学、电工学、电子学等，一般称“技术基础课”；工程技术课程，如金属切削机床、电机设计等，一般称“专业课”。有的专业，再进一步把工程技术中一些带有普遍指导意义的理论内容集中起来作为一类课，叫“专业基础课”。这只是第三层次即工程技术类中的一个子层次。
横向维是指高等学校课程体系中与专业有关的课程系列。这一课程系列，通常按其要达到的素养目标，分为若干课程组或知识块，如人文社会科学课程组、经济管理课程组、相关技术课程组等。人文社会科学课程组，是指那些直接研究与人类休戚相关的事物的人文科学和社会科学课程，如哲学、艺术、历史等。经济管理课程组是指有关经济与管理的课程，如工业经济、企业经济、企业管理等课程。相关技术课程组是指专业工作中需要运用的作为技术手段的课程，如材料、测试、控制等技术课程。它们虽非各专业的理论基础，但其作用不可低估，可以培养专业人员的品德、陶冶他们的情操、提高专业人员的社会效益以及活化他们的思维。二维结构的课程体系反映了特定学科领域内具体规律的“硬课程”，即知识实体课程，但没有包括那些反映各门学科共同规律的“软课程”，即知识链课程或方法论课程。因此，这种课程结构仍是不完善的。于是，在“二维”之上又发展出“三维立体线型模式”。
所谓“三维”就是指“纵向维”和“横向维”以及贯穿两者的“轴向维”，即专业维、素养维和方法维。方法维课程包括哲学方法、一般科学方法和各门学科的具体研究方法。方法论课程旨在让学生掌握科学方法论体系，具有哲学思辨能力，善于跨领域地进行概念和方法的移植。随着科学和技术的不断分化与综合，方法论课程在高等学校课程体系结构中越来越重要。
二
高等学校具有为社会发展服务和为个体发展服务的双重目的。为了保证社会发展的需要，培养目标要有基本的规格，相应地要有一套必修课程和教学环节来保障；为了满足个性发展的不同要求，在保证基本规格的前提下，具体的智能结构可以不拘一格，相应地要有可供选修的课程，必修课和选修课就构成基本的模块。这就是板块形态或板块模式理论，或简称“模块论”，包括模块组合论和核心课程论。
首先看模块组合论。模块组合论，是指按照学科结构理论和智能结构理论，将课程组设置成模块，根据学生发展的需要来拼搭课程体系。根据课程模块弹性化和因人而异的组合，使课程体系能够兼容多种类型人才的培养。模块组合论的基本要求是课程模块化、拼接合理化和体系弹性化。
课程模块化。全部课程按其所要达到的知识、能力、素养目标，分成若干个课程组。如：分成“必修课程组”、“指定选修组”、“任意选修组”；也可分成“必修知识块”、“指定选修块”、“任意选修块”；还可分成“主干课程模块”、“定向课程模块”和“辅修课程模块”；也可分成“专业基础知识块”（包括公共课、基础课、技术基础课、专业基础课）、“专业方向知识块”（在同一专业中体现不同专业方向的课程）、“辅助技术知识块”、“人文社会科学知识块”和“经济管理科学知识块”等。课程或知识分块主要是根据本专业的社会需要、知识的类型以及个体的未来发展要求。有了这些模块，构建课程体系就有了前提。
拼接合理化。这是指课程模块之间的拼接要按照一定的要求和规范来进行。这些要求和规范包括：①目标一致性：这是指各课程模块都要为总的培养目标或课程体系目标服务。②结构层次性：一方面，模块的组织和拼接要反映学科本身固有的逻辑；另一方面，模块的组织和拼接要遵循由简单到复杂、由低级到高级的思维运行轨迹，保证低水平、基础性的学习任务在先，较高水平、专业性的学习任务在后。前一方面是依据学科知识本身的规律提出的要求，后一方面则是根据学习者的身心发展特点作出的规定。③接合意义化：就是要使课程模块与课程模块之间以及模块与学习者认知结构之间建立必然的联系，由此使课程结构形成一个完整的体系。
体系弹性化。体系弹性化，首先是课程要求上的弹性化。以往的课程体系在课程设置上统一要求，很少照顾到不同学生不同专业方向的要求。“吃不饱”、“吃不了”和“不够用”、“用不了”的情况同时存在。因此，同一门课程对不同的专业和不同的方向，应开出几个品种和档次以显出课程要求的弹性。如：同是体育课，可开出基础体育课、专项体育课、保健体育课等，可使学生量“体”选学，各得其所；同是力学，根据不同方向，可开设“理论力学”、“材料力学”，“弹性力学”、“塑性力学”等，使学生量“力”定“学”，各有专攻。这样才能满足不同专业、不同专业方向的不同学生的需要。其次是课程组合中突显个体性。为了保证培养目标的基本实现，为满足社会发展和个体成长的多样性的需要，不拘一格育人才，课程体系也应体现个性化的要求。如：在指定的某个知识块中，具体选学哪门课程可由学生自定；在修满规定学分的情况下，增加哪些课程由学生做主；在完成主修专业的同时仍有余力辅修其他专业，由学生自选。个性化的要求主要体现了学生的兴趣。但仅凭学生的兴趣，不一定能优化知识结构，还需要导师的选课指导。因此，建立导师制，由富有经验的导师根据社会的需要和学生的兴趣特长，指导学生选课，构建弹性化的课程模块，最终才能形成富有弹性的课程体系。
近年来，高等学校在设计课程体系时，发现必修课程模块比较庞大，限制了选修课程的开设。这种现象在不同科类之间是不同的，工科比文科更甚。这是因为工科的教学内容有两个显著的特点：变动性大，随生产力变化而变化；可选性小，在特定的生产力下，其必备知识和能力是比较确定的［2］(P106)。因此，为了保证基本培养规格，工科的大多数课程应该是必修的，而选修课只限制在生产技术中那些即将出现尚未成为现实的内容上，或者同主干课程联系不太紧密的内容上。
其次看核心课程论。国内对“核心课程”进行了较为系统的研究的是张华博士。他对“核心课程”概念的历史发展、“核心课程”的本质、“核心课程”与“边缘课程”的关系等进行了探讨。这里主要援引他的一些观点。从词源来看，核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程，它与课程体系其他部分（或称边缘课程）形成有机的、内在的联系。这一概念一般认为起源于19世纪末20世纪初，以德国赫尔巴特学派教育家齐勒(T.Ziller)所确立的“齐勒计划（Zillerplan）”，以及美国教育家帕克（F.Parker）的“帕克计划（Parkerplan）”为标志［3］。因此，齐勒的课程设计是文化核心或学科核心，“帕克计划”则强调儿童核心。这是早期核心课程开发的两个基本取向。
核心课程理论发展至今已形成了四种典型的价值取向和课程体系设计模式，折射出不同的课程价值观。首先是社会取向的核心课程观。它所体现的课程价值观是进步主义和社会改造主义，倡导两种典型的设计：“生活领域核心”和“社会问题核心”。“生活领域核心”设计以普遍的、无可争议的人类活动如“保健”、“生存”、“保护自然资源”等为基础；而“社会问题核心”设计则来源于当代社会生活各层次中困扰人们的关键的、有争议的问题。但两者的共同点是，均基于学习者作为自身发展和社会发展的参与者的共同需要、问题和关切，而不是学科知识或其它。其次是经验取向的核心课程观。它体现出倡导儿童中心的进步主义以及形形的当代人本主义价值观。这种课程观的设计是一种“活动—经验核心(theactivity-experiencecore)。它以学生直接感觉到的需要和兴趣为核心来确定通识教育。尽管这种核心课程观从未在教育实践中成为主流，但它却从未中断。恰恰相反，在那些倡导“理性解放”的课程理论家的呐喊中，在那些追求自由的先进教育家的实践中，经验取向的核心课程观一直在不断发展着［4］。再次是学科取向的核心课程观。它所体现的课程价值观是要素主义和永恒主义，认为文化知识或学科知识在人的发展中具有根本性，文化知识或学科知识又有等级优劣之分，应把那些“文化精粹”或“经典名著”置于课程体系的核心，作为核心课程。第四是混合取向的核心课程观。这一观点认为，处于课程体系核心位置的课程应谋求学生、社会与学科三者间的平衡与整合。传统的核心课程观是传统二元论的思维产物，是受工具理性所支配的。新的核心课程观必须充分认识学生、社会和学科三者的关系，用一种连续论和整体主义的视野来重视审思三者的内在统一。因而，在课程设计中应体现这种统一，在统一中追求实践理性和解放理性，最终生成个体的健全人格。这种混合取向的核心课程模式符合时代精神的发展趋势，理应成为核心课程体系的当代追求。在设计核心课程体系时，需处理好“核心课程”与“拓展性课程”的关系。在论述影响“核心课程”与“拓展性课程”关系及其制约因素时，张华认为两者是一种有机的、生成性的关系；社会分工的需要和相关人员的利益，学生变化中的需要、兴趣与关切，以及社会需要和期待等是重要的制约因素［4］。我们认为，设计“核心课程”受到如下因素的制约：①国家意志是在阶级社会特有的制约因素；②社会生产力是根本的制约因素；③学术领域是最具高等教育特色的制约因素；④学生需要是终极的制约因素；⑤课程体系现有发展水平及课程论是来自课程自身的制约因素［5］。在设计课程体系时，“核心课程”与“拓展性课程”是相对的。它是随着课程的价值、评价主体的取向和社会时代背景的不同而呈现出变动关系。因此，在考察以上制约因素时，不存在确定不移、放之四海而皆准的“核心课程”与“拓展性课程”的关系。开发“核心课程”、确定“核心课程”与“拓展性课程”关系的过程，是一个价值追求的过程。
三
苏联数学家马库雪维奇把人脑储存的信息分为核与壳两类，提出了合理储存信息的模式［2］(P97)，为我们提出课程体系的球体形态提供了理论依据。课程体系犹如一颗原子。居于原子中心带正电的原子核，使带负电的电子围绕原子核运动。原子的质量绝大部分集中在原子核上，原子核最稳定。电子较灵活，受原子核控制。居于课程体系核心的部分是最为稳定的，围绕核心部分的是可变动的，须随着知识的发展而不断新陈代谢。这就是球体模式理论，或简称“球体论”。
在课程信息球体中，信息核贵在稳，信息壳贵在变（见图1)。课程体系球体核心的相对稳定即使在未来社会中也是至关重要的。因为社会变革加剧并不意味着稳定将完全消失，而是意味着稳定与变化的加速交替。而且在高度综合和高度分化并存的社会，分科课程和综合课程都具有存在的价值。因此，构建具有开放性、变革性和统合性的球体课程体系并不应排斥课程内容的稳定性及课程组织的一定的分化性。那么，如何将稳定与弹性、统合与分化有机地统一于同一课程球体之中，是有待深入探讨的问题。
图1信息球体剖面
球体模式论是在整体优化理论的基础上形成的。普朗克在《世界物理图景》中指出：科学乃是统一的整体，它被划分为不同的领域，与其说是由事物本身的性质决定的，还不如说是由于人类认识能力的局限性造成的。可见，客观世界是一个整体，仅仅为了研究的方便，它才被划分成一门门独立的学科。然而，这种划分往往掩盖了以学科为基础的课程之间的内在联系，限制了学生的视野。加之忽视了课程结构的总体设计和教学中的因人设课，使课程体系（主要体现在培养方案中）变成了毫无联系的一门门课程的堆砌。它妨碍了大学生价值判断能力和综合运用能力的形成。因此，课程体系还存在一个整体和局部的矛盾，整体优化论（简称“优化论”）由此而生。
课程体系是一个开放系统，它要不断接受来自社会、学生以及学科本身的发展、教育学和心理学的成果等各方面的作用。无论是其整体还是局部，都会与外部的因素发生作用，是一个不断更新、改进和提高的过程。这样，课程体系才能与外界保持平衡，才能使内部彼此协调从而达到优化的结构。结构优化必须注意找到内容的结合部、课时上的配比度和时序上的衔接点。
首先，课程目标是各门课程在课程体系中优化的结合部。课程目标是学校全部教育内容和教育实践活动的直接目标。它包括总目标和分目标，总目标与学校培养目标一致，对每门课程的目标起指导作用，某一门课程的目标作为分目标是总目标的具体化。只有课程体系内的分目标达成一致才能使课程体系目标最优化。一致性的课程目标应体现为：相关的几门课程要围绕同一个知识、能力或素养目标分工合作，各司其职，既体现不同课程的不同要求，又体现课程体系的整体性。
其次，课程的课时配比度是各门课程在课程体系中定位的关键。课时配比度是指课程在课程体系中的重要性及其开课时量之间的比例。在课程体系中存在着基础课与专业课、理论课与实践课、必修课与选修课、讲授课与自修课等课程关系，由于总课时一定，因而，这些课之间都有一定的课时规定。一类课时的增加，就会减少或削弱另一类课程的开设。可见，课时配比适“度”才能有效发挥该课程在课程体系中的应有作用。课程之间的课时配比度，决定于该类课程在课程体系中的地位和作用。因此，我们可以借用类似巴班斯基所提倡的教学过程最优化理论与方法，根据每门课程在课程体系中的地位，评出其“功能系数”，借助数学模型得出最优的课时配比。浙江大学采用培养方案结构因子分析方法，借助“结构指数”来定量地表述课程之间的联系，进而求得各类课程比例的范围，有一定的参考价值［2］(P102)。
再次，在设计课程结构过程中找到时序上的衔接点。找到时序上的衔接点，是指根据学时的配比度与开课时序，各门任课教师了解自己所任课程在课程体系整体中的位置，从整体优化的观点出发来安排本课程。教育家怀特海认为：“真正重要的顺序，是教育应该采用的涉及质量的顺序。”［6］可见，此处最重要的是确定课程逻辑结构图。课程逻辑结构图是标明课程体系内课程要素与课程要素之间内在关系、开设先后顺序、时量等的图示。该结构图有助于揭示课程要素之间的重复和脱节，发现能力上的断线现象和课程时序安排上的不合理。上海交通大学就计算机专业课程结构优化作了一些探讨。该专业每学年开始时，都要召开培养方案论证会。他们把课程逻辑结构图公之于众，发动全体任课教师评头品足，以课程的新发展和教学上的新经验修改和完善课程逻辑结构图。由于切合了本专业的特点和学生的智能结构，所培养的人才素质也较高。
高等学校课程体系构建的具体模式和表现形态不可一概而论，也不可仅从某种理念出发，想当然地凭直觉来判断取舍。高等学校课程体系不仅要考虑开设哪些内容要素，而且要周密地安排合理的要素顺序，可流通的层次及互补的组合。如：单一课程（学科或活动）可与综合课程（综合学科或综合活动）组合，旨在实现它们之间的交叉互补；核心课程可与个别化课程匹配，旨在实现统一要求与个人基础的结合，一般目标与分层目标的结合；必修课程与选修课程联姻，旨在统一安排与个别选择的结合，实现“要我学”转化为“我要学”的机制；系统课程与微型课程相辅佐，旨在实现广度与深度的融合，使课程内容、教师能力与学生兴趣相结合等。诸如此类的组合模式很多，但都必须实事求是，结合各类学校具体的培养对象、教学目标和办学条件等多种因素加以综合考虑，在实证研究和探索实践的基础上，积极稳妥地加以改革和完善。
［参考文献］
［1］孙根年.课程体系优化的系统观及系统方法［J］.高等教育研究,2001,(2)：88.
［2］宓洽群.大学教学原理［M］.上海:上海交通大学出版社,1989.
［3］张华.论核心课程［J］.外国教育资料,2000,(5)：15,19-20.
［4］张华.体验课程论——一种整体主义的课程观［J］.教育理论与实践,1999,(10)，(11)，(12).
大学心理结课论文范文第8篇
关键词：社会主义核心价值观，认知能力，思想政治教育
一、问题的提出
社会主义核心价值体系是引领当代大学生成长成才的根本指针，它为当代大学生加强自身修养、锤炼优良品德、成长为社会主义事业的合格建设者和可靠接班人指明了努力方向。社会主义核心价值体系如何进高校？如何进大学生头脑？这是高校思想政治理论课程设计的基本功能所面对的重大问题。高校思想政治理论课是承担高校大学生思想政治理论素质培养的课程教育，是由“马克思主义基本原理”“思想与中国特色社会主义理论概论”“中国近现代史纲要”“思想道德修养和法律基础”“形势与政策”等课程组成的课程集群。“思政课”的教育作用，体现在其目标是使学生提升思想政治理论修养，认同核心价值，形成积极人格和健康心理。高校思想政治理论课的课程性质是马克思主义中国化、大众化的组成部分；课程属性是承担大学生思想政治理论素质养成的载体、手段和媒介。教学效果评价要带动高校师生思想政治教育水平的提升和观念的变革，并使其终身受益。
当代大学生只有自觉学习和践行社会主义核心价值体系，才能健康成长为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义“四有”新人。围绕大学生对社会主义核心价值观的认知认同问题，我们以湖北经济学院大二学生为主进行了抽样问卷调查，共发放调查问卷500份，收回有效问卷489份，对调查显示结果进行了全面细致的分析，以期对高校思想政治理论课程、经济学理论课程教学效果和教学方法改进起到一定作用。
二、调查结果分析
1、社会主义核心价值体系认知途径与平台
调查学生了解社会主义核心价值体系相关知识渠道前三位的分别是：政治理论课程（57.4%），电视、广播、网络（26.9%），报刊、宣传窗（15.7%）。显示政治理论课在大学生获取社会主义理论知识的过程中依然发挥着主渠道的作用，但互联网等新兴媒体的作用亦不可小视。这一结果也可以看出社会主义核心价值体系大众化传播渠道具有层次性。这种态势显示正面教育、自主学习、环境影响均有助高校学生认知社会主义核心价值体系，推进他们的自主认知。但要注意，一方面，互联网的广泛普及，无疑给大学生提供了一个全新的学习渠道，另一方面，网络作为一把双刃剑，它的虚拟性和隐蔽性极易为别有用心的人所利用，网络平台信息的多元性极易蛊惑那些三观尚未成熟的大学生。
2、理论认知的全面性
大学生对社会主义核心价值观了解程度：18.5%和53.2%的人分别选择了“有些了解”和“了解一点”，其中22.5%和5.9%的人选择了“不了解”和“不关心”，说明了有少部分大学生并不了解或不关心该理论。值得注意，虽然二年级以上的高校学生已经学过相关课程，但22.5%的人对相关知识不了解，5.9%的学生不关心。特别是理科生，他们对人文社会科学的兴趣尚未充分激发，少数学生主观上不愿意接触相关知识，对专业课程以外的理论不闻不问的现象仍然存在。
3、理论认同的主动性
被调查学生学习社会主义核心价值理论的主要原因结果显示，大学生学习社会主义核心价值体系和相关政治理论的原因排序是：了解所处社会的基本知识（34.4%）、修学分（46.3%）、帮助自身发展（18.3%）。这一结果整体来说令人担忧，修学分和着眼自己发展的实用动机较明显，而主动认识社会的自觉性不强，从中一定程度地体现出大学生在学习选择方面的偏向性，缺乏青年一代应该具有的社会志向和远大抱负。
在问及大学生对学习社会主义核心价值理论的必要性时，11.6%和75.7%的同学分别持“有必要全面了解”和“有必要一般性了解”的观点，二者累计87.3%，说明社会主义核心价值理论教育的必要性得到认同。持“无所谓”和“没有必要了解”观点的人分别占8.3%和4.4%，虽然累计占12.7%属于非主流状态，但这一倾向值得注意，说明社会主义理想信念教育在大学生整个理论教育中有盲点存在，需要认真加以解决。
4、理论教育和传播效果
大学生对社会主义核心价值体系和思想政治类课程教学效果的总体评价，大学生的选择分别是：非常满意（2.3%）、满意（8.1%）、较满意（31.3%）、不太满意（47.2%）、不满意（11.1%），对社会主义核心价值体系教育效果不太满意的学生占47.2%、超过非常满意、满意、较满意三者累计41.7%。由此可见学生虽然认同社会主义核心价值体系教育在高校课程设置中的必要性，但多数人不太满意和不满意这一理论的教学效果。这一结果对高校政治类课程开设时间、课时安排、教学方法和师资队伍素质等都提出了尖锐的挑战，一种理论要为大学生所掌握、使用及认同，离不开对这种理论相关知识的正确理解，而传播效果的好坏直接影响着学生的理解程度。
三、调查整体结论及影响核心价值教育的相关因素
高校学生是社会主义核心价值观影响和教育的重要对象，社会主义核心价值观教育是高校教育层次及体系的重要一环。调查总体结论基本点包括：
1.高校学生对核心价值体系认知的均衡性
关于社会主义核心价值观理论体系的多层次认识，学生的理论认知性总体比较均衡。对“马克思主义的指导思想”认知度最高，达到83%；对“中国特色社会主义共同理想”认知78%。对“社会主义荣辱观”比较了解占比52%，不了解占比13%。这一比例反映了学生对核心价值观认识具有较大片面性。很明显，高校学生以自己学习相关知识和对社会的初步了解的切身感受，使他们对社会主义核心价值观体系缺乏系统性认识，并促成了他们对社会发展和改革深化中出现的问题思考和判断的简单化和片面性。值得注意的是，学生对“经济体制改革与和谐社会建设”普遍评价较高，对社会满意度高达83%，这说明虽然他们对高校思想政治课程的效果总体评价不高，但校园钝化尖锐事物的效应明显，高校在对社会主义核心价值理论的普及和深化教育中有重要的作用。
2.认知具有碎片性和模糊性
社会主义一词几乎家喻户晓，但调查结果也表明还存在认知盲区，即使接受过专业的理论传授，还有少数的学生不了解或不关心社会主义核心价值理论，不知道或不想知道这一理论。且在社会主义核心价值体系认识上，同样具有“碎片化”的典型特征。
现代社会是一个信息海量且价值多元的时代，人们的生活被很多碎片化的内容切分，在信息传播进入网络时代以后，碎片化逐渐成为中国社会传播语境的一种形象性描述。调查显示对社会主义核心价值理论认知均不同程度地存在碎片性和模糊性。比如，理解“什么是社会主义意识形态特点”，“什么是马克思主义中国化”，“什么是思想道德素质和法律素质”等深层次问题时，多数学生表示不清楚和不了解。仅有23.7%的学生将社会主义核心价值观建设与公有制、按劳分配等社会主义制度构建相联系。特别是部分学生认为学习社会主义核心价值观和相关思想政治理论课程目的只是为了修学分，体现高校学生的理论自觉度不足。高校政治理论教育必须滤掉学生对社会认识上的幼稚性。使他们进入社会的个人代价和社会成本降低。
3、环境是影响大学生对核心价值观认知的主要外在因素。
第一、学校环境。学校是大学生获取知识的主渠道，是大学生接受、学习、内化政治、经济、文化信息的主要场所。学校通过校报、广播、宣传橱窗等新闻媒介，来宣传党和国家的大政方针和主流价值观念，从而对大学生进行正确的舆论引导。同时也要看到，高校并不是真空，各种时兴的思想、思潮泥沙俱下，鱼龙混杂，在高校校园里激荡，对学生产生深刻而广泛的影响。这种影响既包括促进大学生正确认识社会主义核心价值观的积极因素和正能量，也包括了一些非主流的不健康的消极因素。第二、社会环境。社会环境可以划分为宏观环境和微观环境。宏观环境主要指的是国内外的社会大环境。宏观环境对大学生的影响最大，也最深刻。大学生普遍认同市场经济在我们社会生活中起着举足轻重的作用，但一些类似“金钱万能论”、“功利主义”等消极思想也开始在大学生群体中蔓延。第三、家庭环境。家庭作为社会构成中最基本的组成单位，是大学生最初的成长环境，家庭成员的经济观念、经济价值取向等都会潜移默化地影响着每位大学生。此外，每个家庭教育方式的不同和父母对子女期望值的不同也会对大学生社会主义核心价值观认同度产生不同程度的影响。
四、提高大学生对社会主义核心价值体系认知认同的对策
1、重视大学政治理论课程教学的主渠道作用
首先，要善于处理好教材的相对稳定性与理论的快速变动性之间的关系，不断拓展教学内容。马克思主义不是一成不变的教条，社会主义市场经济改革实践的发展，也在不断创新与完善社会主义理念和价值。高校的政治理论课教师必须时刻保持着高度的政治敏锐性，第一时间了解和掌握理论发展最新动态，并将其纳入到政治理论课的教学中，使理论能够快速的回应和解释现实问题。大学思想政治课程教学必须直面市场改革带来的矛盾，把市场经济实践中的具体政策措施引入到课程设计中，引入到我们的教学案例中，引导学生进行批判分析，提出建设性的意见和结论。
其次，要善于从社会大环境和学生身心发展的特点出发，不断创新政治理论课的教学方法。除了传统的灌输式教育方式外，在实际的教学工作中，高校思想政治理论教师要善于运用大学生可塑性强、前瞻性和批判性等特点，丰富原有的教育方式。结合教学内容，组织引导学生开展调研，了解社会现实，从而进行有效的自我教育，增强大学生对社会主义经济建设和文化建设的感性认识和理性认识。
2、充分发挥网络等新媒介在社会主义核心价值观传播中的重要渠道作用
新媒介是报刊、广播、电视等传统媒体以后发展起来的新的媒体形态，包括网络媒体、手机媒体、数字电视等。新媒介体作为传播社会主义核心价值观的阵地，其重要性是不言而喻的。新媒体和传统媒体相比较，它具有信息量大，互动性强，传播形式多样，集理论性、及时性、趣味性和娱乐性于一体。由于它集中了传统媒体的优势，在媒体竞争中越来越占居主导地位。因此，作为重要的信息载体，网络媒体也越来越成为社会主流意识形态和主流价值观传播的重要工具和主要阵地。善于运用网络传播规律，把社会主义核心价值观体现到网络宣传、网络文化、网络服务中，用正面声音和先进文化占领网络阵地，充分传播社会正能量。
3、弘扬校园文化，推动政治理论读物大众化、通俗化
校园文化是学校本身形成和发展的物质文化和精神文化的总和。是以学生为主体，以课外文化活动为主要内容，以校园为主要空间，涵盖院校领导、教职工在内，以校园精神为主要特征的一种群体文化。校园文化是学校所具有特定的精神环境和文化气氛，健康的校园文化，可以陶冶学生的情操，启迪学生心智，促进学生的全面发展。让社会主义核心价值观进校园，进大学生头脑，就必须在校园文化建设中融进社会主义核心价值观教育的重要内容。
参考文献：
大学心理结课论文范文第9篇
(一)提炼汉语言文学核心课程的理论精华，培养大学生的人文素养
培养大学生的人文素养是汉语言文学最基本的教育责任担当，也是汉语言文学成为一切学科的基础，并区别于其他学科的最根本的差异所在。要培养大学生的人文素养，必须以科学、合理的人文类课程为知识载体，因而制定相应的课程并完善相应的课程内容，这是培养大学生人文素养的前提。从目前的专业现状来看，培养大学生的人文素养反映在课程内容上的要求主要在于:
1．整合课程内容，合理取舍，“有所为，有所不为”。汉语言文学专业的核心课程中往往蕴含着深刻道理，学生通过这些课程的学习能够潜移默化地提高自己的人文素养。因而在大学生人文素养的培养问题上，应该主要抓好“中国古代文学”、“中国现当代文学”、“文学理论”、“古代汉语”、“现代汉语”等核心课程内容的建设，舍弃一些跟专业无关的课程。
2．加强汉语言文学专业的核心课程的教学。在课程内容的改革中，着力打造汉语言文学专业骨干课程的核心价值，在教学内容上充分挖掘核心课程在人文素质教育中的主导作用。如将汉语言文学专业的核心课程的教学大纲进行整体规划式的修订，并进一步建设成校级精品课程。在教学过程中，教师应该将核心课程中蕴含人文素养的理论核心与教学内容紧密联系，在增强学生对传统文化自信的同时，提高学生的人文素养。
(二)与培养应用型人才目标对接，整合优化课程内容，培养学生综合能力
1．培养学生的思辨能力。文学思辨是汉语言文学专业人才发掘艺术潜能，培养艺术气质的重要素质，也是一切文学作品创作的思想源泉。因此，课程内容应以培养学生的综合能力相适应。课程内容应该凸显理论归纳。如从古代汉语、现代汉语课程的文选、语法、词汇的讲授中给学生归纳出汉语言的发展规律;从《水浒》、《红楼梦》等经典名作的讲述中，结合故事情节给学生归纳总结文学创作方法及经典中表现出的处世哲学，并且要把这些归纳和总结在教学目的中有所体现。
2．培养学生的口头表达能力。口头表达能力是对汉语言文学专业学生的应用素质要求之一。由于汉语言文学专业毕业生往往要从事文秘、记者、编辑、行政管理人员、语文教师等工作，这些行34业都要求从业人员必须具备良好的口头表达能力。为了培养学生“说”的能力，一方面在课程的设置上，应该安排说话类课程群，如“演讲与口才”、“普通话训练”、“辩论技巧”等课程;另一方面在其他课程内容的安排上，应该适当安排相应的内容让学生自觉练习“读”、“讲”、“说”、“辩”等技巧，以提高学生口头表达的能力。
3．发挥写作课程的理论优势，加强学生的写作实践训练，培养学生写作能力。写作能力是汉语言文学专业人才必须具备的专业素质之一。在课程内容教学过程中，教师在强调写作基础知识的同时，应该理论联系实际，加强学生写作实践训练。在目前的实际教学中，虽然汉语言文学专业安排有“基础写作”、“新闻采访与写作”、“文书写作与处理”等写作类课程，但是这些课程学时有限，教师能在有限的学时讲完写作理论部分已属不易，留给学生写作训练的机会就更少，学生实际写作能力并没有因为有这些课程的开设而有所提高。因此，培养学生“写”的能力，必须在发挥写作课程理论优势的同时，增加写作类的实践作业，加强学生的实践写作环节。与此同时，开设写作实践课作为专业选修课，增加写作训练的课时，要求进行写作训练，并对写作的作业进行检查考核，从而提高学生的写作能力。
4．加强公共必修课与学科基础课内容的实用性，强化学生办公、制作等操作实践，培养学生的动手能力。
(1)课程设置与内容应与初衷相结合。如公共选修课“计算机应用基础”课程设置的初衷是教会汉语言文学学生如何利用现代化的办公设备完成办公室的日常工作，如一些文秘工作中常用的复印机、传真机、扫描仪等办公设备的正确使用技巧。但在具体的课程内容中，只安排了日常软件使用技巧的学习内容，而忽视了教授学生利用现代化的办公设备。
(2)避免学科基础课程的理论化。如“社会调查研究与方法”等课程本应给机会让学生到社会上去参与实际调查，但其教学内容却主要是课堂理论教学，使实践课变成了理论课。基于以上的种种问题，笔者以为，培养汉语言文学应用性专业人才应该积极加强课程的实用性。
5．课程内容凸显“授人以渔”，培养学生的创新能力和调查研究能力。随着信息时代的到来，新知识的不断涌现使学习成为每一个社会公民所必须掌握的基本能力。有意识地培养学生的学习能力在教学中显得格外重要。因此，在课程教学内容中应该体现学习方法的教授。如在“文献检索与利用”课程中应该有文献检索技巧的相关内容;在“文学批评方法”、“文学理论”等课程中也应该给学生讲授文学批评和评论方法。在“中国古代文学的讲授”中，结合《文心雕龙》、《诗品》的相关理论以及历代的文学评论家的评论技巧教给学生鉴赏和评论文学作品的方法。
(三)立足农业院校实际，进行课程改革，走具有农业特色的汉语言文学专业办学之路
从农业院校汉语言文学专业的教学实际效果来看，一定程度上取得了普及中文专业知识的作用，毕业生的就业岗位也较为广泛，如中学教师、企业文秘、村官、出版社及广播电台的文字编辑等。但是，作为农业院校的中文专业，在农业院校中处于边缘化的尴尬地位，和综合类大学、师范类大学相比，差距极大，没有明显的办学特色。在以农为主的大环境下，存在着专业办学历史太短，积淀太浅，基础设施薄弱等现实问题，不能在农业院校的大环境内取得广泛的影响和辐射作用，以至于专业教师缺少教学动力和支持，学生与其他院校的汉语言文学专业的学生相比，无形中有自卑感。因此，要想改变这种现状，就必须进行课程改革，彰显农业院校的中文专业的特色和优势。
1．探索和改革教学内容，体现“农”与“文”的结合。高等农业院校一般都有着自己的农业特色和优势，农业方面的相关教学资料也相对比较充实。因此，教师在中文专业的教学中，应将农业院校的优势与文学结合起来，形成“农”与“文”的交融，凸显出高等农业院校中文专业的特色与优势。如在古代文学课教学中，就可以尝试“农”与“文”的结合。历代文学作品中有大量和农业相关的作品，且非常丰富:《诗经》中有大量的农事诗，全唐诗、全宋诗中也有大量的农事诗，教师在教学中，应在保证基本的文学知识传授的基础上，有意识地重视与农业相关的作家作品的讲授。如在讲授农业文学作品时，把劳动工具、劳动场面、植物品种的图片、农耕习俗等运用在多媒体教学中，以增加教学效果。当然，作为汉语言文学专业，在“农”与“文”的结合中，要注意适度，不能偏废“文”的根本，极端地一味强调“农”和“文”的结合，而忽视中文的“当行本色”，那就过犹而不及了。
2．进行课程改革，突出农业特色。农业院校的课程设置应以培养为农村、农业、农民服务的复合型人才为目标，其课程设置应结合自身优势，设置一些农业文化、农业历史、中国农耕文化概论、农业文献、民间文学等课程，甚至建议开设本省地方文化课程，以体现农业院校的独特优势和特色。这样，就能立足农业院校实际和特色，走出一条特色鲜明的农大汉语言文学的独特道路。
二、汉语言文学专业课程体系优化的思路
(一)针对学生学习实际，适当调整课程科目
调整必修课科目，在必修课中增加“中国农耕文化概论”、“社会调查研究”等课程，以提高整个课程体系的综合程度。同时，取消课程内容不适合汉语言文学专业学生实际情况的课程。如“高等数学”课程的设置，汉语言文学专业学生毕业后从事与高等数学相关工作的寥寥无几，且学习起来也比较困难，对学生并无大益。因此，课程设置应符合各专业课程教学内容的实用性，这样才能调动学生学习的积极性，保证教学效果。
(二)眷顾市场需求，调整课程内容，突出实践课程
课程内容是实现人才培养目标最核心的部分，因此课程内容应与人才培养目标对接。但农业院校汉语言文学专业的课程设置往往向其他师范院校汉语言文学专业学习，实践课程设置较少，理论课程较多。应用型汉语言文学专业人才的培养，必然要求汉语言文学专业培养的学生具备一定的听、说、读、写等能力，因此在教学计划制定和课程内容设置过程中，必须充分考虑学生实践能力的培养，加强实践教学和个性化的教学平台，如开设“三字一话”、“演讲与口才”、“新闻采访与编写”等实践课程，以加强学生的实践能力。
(三)强化基础课程，厚基础，宽口径
农业院校汉语言文学专业的设置还要考虑生源基础和当地社会经济实际。因为农业院校的学生大多数来自农村或者文化落后的偏远地区，且因为多年的应试教育，学生的口语表达和书面表达能力普遍欠缺，尤其是实用性文书的写作更是弱项。因此，农业院校在办中文专业时，就必须夯实汉语言文学专业基础，加强学生的文字基本功，以适应社会各行各业的处理文字的需要。因此，应在加强现代汉语、口语交际等课程的教学的基础上，从基础写作到应用文写作、文学创作、毕业论文写作循序渐进地对写作课程进行改革，并要求学生在大学期间必须为校报和院刊投稿;另外，为拓宽就业渠道，应专门设置新闻类课程，如“新闻采访与写作”、“新闻编辑学”、“传播学概论”等，培养学生新闻写作综合素质。只有这样，培养的学生才能具备扎实的文字功底，不论将来去何种部门工作，学生都可从事办公室、文秘、新闻宣传等综合性工作。
(四)转变观念，构建科学合理的课程体系
跟理工科学生相比，文科学生的实践能力较差，因此汉语言文学专业在课程体系优化方面，必须在保证中文理论课程体系基本完整的前提下，考虑农业院校实际，充分利用现有的教育教学和学术资源，文理交叉，重视电子信息类课程(如办公自动化、电子商务与政务、网络营销等)的开设，增加社会学类课程(社会学概论、社会调查研究与方法、传媒社会学等)，扩充专业实践课程(三字一话综合实践，经典影视作品鉴赏与评论、经典文学作品阅读与写作等)，从而培养学生的信息素养、教会学生科学的思想和方法，培养学生的创造性思维，提高专业综合素质。
三、结语
大学心理结课论文范文第10篇
关键词：思想政治理论课；读书；现实；活动
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）38-0096-03
多年以来，高等学校在思想政治理论课教学过程中，不断探索新的教学方法和手段，激发大学生的学习兴趣，调动他们学习的积极性，教学成效有了显著提高，但在教学内容与教学方法的衔接方面还存在着需要进一步改革和完善的地方。本文结合笔者多年的探索经验，就思想政治理论课“三个一教学法”进行初探。
一、学生对思想政治理论课的期望
思想政治理论课教学应该在对学生知识背景与思维水平全面了解的基础上，根据课程目标要求，有针对性培养学生掌握知识与领会思想的理解力，认清是非的分辨力，在价值多样与各种机会中找到适合自身特点与发展需要的选择力，在竞争中调试自身心理的平衡力，在各种人际关系中良好相处的协调力，不断学习与自我发展的竞争力。为了掌握学生的思想状态、学习态度和知识基础，在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程前，我们对学生进行了入门问卷调查。这种调查既是对学生基本情况的了解，又是对学生学习该课程的水平考查，还是对学生问题意识的检测。这样的入门问卷，给了学生们一个信号：高等学校政治理论课“平时课堂养养神，考试之前背课文”的时光一去不复返了。通过前期调查表明，对高校思想政治理论课感兴趣的学生并不多，部分同学对思想政治理论课的性质缺乏正确认识，不理解高校设立思想政治理论课的意义，认为对以后的工作也没有太多帮助，不具备实际意义。当然，真正对其反感的学生也不在多数，大部分学生对此持“无感”的态度。如有学生认为学习思想政治理论课对自身帮助感觉很一般；有学生认为如果不参加公务员考试更没有必要学习；也有学生认为高等学校的政治理论课作为公共课混一混学分而已；还有学生对教学效果感觉不行等。这一切显示大部分学生对思想政治理论课不感兴趣、无所谓的态度。当代大学生受多元价值观的影响，普遍关注个性需要，提倡个性差异，尊重个体选择；热衷于求新求异，崇尚自由、个性、多样化；热衷于“自我选择”，其价值观更多地表现为实用性、功利性，对思想政治理论课倡导的无私、忠诚、奉献等社会主义价值观念持怀疑、排斥的态度。在多元价值观的冲击下，大学生不同程度存在着政治信仰迷茫、行为道德失范的倾向。对以传统、权威、理性、一元的面目出现的思想政治理论课教学盲目排斥，对思想政治理论课的学习，普遍存在厌烦心理和淡没态度，具有勉强性、无奈性，不是‘我要学’，而是‘要我学’，视思想政治理论课学习为一种外在的负担，一个不得不完成的“学分”任务。调查还表明，课程内容与大学生心理关怀存在一定距离。但教学活动却忽视了学生的思想状况和他们关注的热点问题，也没有对学生的兴趣、爱好进行引导。大学生渴望自主、活泼、减负和创新的教学方法，希望思想政治理论课的教学少些说教，多些联系社会热点问题的分析；不要只是教师个人讲，应给学生自己独立思考的空间；不要只讲理论，还要多一些案例、讨论、社会实践环节等教学形式，希望思想政治理论课教学能促进他们主体性、能动性和创造性的发展。“概论”课具有信仰教育与知识教育的双重功能。通过教学，既要让大学生这一特殊群体了解和接受中国化马克思主义理论，并内化为他们的世界观、人生观、价值观；又要使大学生系统掌握马克思主义尤其是中国化马克思主义理论知识体系、精神实质和理论精髓。大学生学习理解“概论”的基本理论与基本概念，涉及哲学、历史学、政治学、经济学、社会学、伦理学、心理学、法学等多方面基础知识，需要相关的背景知识和思维水平，但中学阶段的文理分班，使部分理科学生相关背景知识缺乏，这也影响了学生对“概论”课的学习兴趣。
二、“三个一教学法”的主要特色
为了配合高等学校思想政治理论课改革，消除学生思想困惑，提高课堂教学的吸引力，让思想和中国特色社会主义理论能实现进教材、进课堂、进头脑，能入耳、入心、入脑，让学生真信。笔者创造性地探索了“三个一教学法”，从而为增强思想政治理论课教学实效找到了切实可行的方法。我们将“概论”课的切入点定位为“关注现实性与中国性”，通过与学生共同探讨，集思广益，创造性地形成了“三个一”教学法，作为课堂教学的辅助手段。具体做法是：每次上课结合课程的内容，给学生带来最新的、最贴近专业的、最结合课堂内容的“推荐一本好书”、“思考一些现实”、“参与一次活动”，每期共“推荐30本好书”、“思考一些现实150条”、“关注30次活动”。同时，结合成都市“明日国际现代田园城市”的战略定位，结合成都改革发展的实际和成就，结合成都学院（原成都大学）的教育培养人才的目标，关心城市发展，为学生作就业、创业指导及心理辅导。
1.推荐一本好书。读一本好书，就是和许多高尚的人谈话，冰心老人也说过：“读书好，好读书，读好书。”读书可以帮助大学生提高人文素养，一本好书就是一位智者，它和我们灯下交谈，能让我们一颗浮躁的心慢慢地沉静下来。读书可以帮助大学生改造思想，一本好书就是一位学者，博古通今，诲人不倦，让人警醒，使人自省。读书可以帮助大学生增长才干，一本好书就是一位益友，是前人知识和经验的总结，可以产生智慧，正确运用知识就会变成你未来创造事业的无穷无尽的源泉和工具，因为底蕴的厚度决定事业的高度。在网络时代，人们获取信息的途径已经多元化，很多人不再读书了。因此，指导大学生读书具有重要意义。读书可以培养独立人格，训练独立思维，在读书中绘就精彩人生；读书可以扩展知识、提高认识，提高思想政治教育的有效性和针对性，顺利地实现其价值；读书还意味着眼界更加开阔，更会思考问题，更具有创新精神，所掌握的知识可以转化为社会竞争力。现代社会是全球化、信息化和知识爆炸的社会，人类文明的进步使得知识的更新和增加超过以往的任何年代，如果不读书就跟不上时代的步伐，就会被淘汰。读书就要读好书，读了坏书就是害自己。如何挑选一本好书？首先是教师根据学生的专业和基础，积极推荐。共向学生推荐30本经典书目，既有《资本论》、《中国共产党历史》、《社会主义通史》等经典理论类，也有社会热点书目如《世界是平的》、《什么是幸福？》、《世界大趋势：正确观察世界的11个思维模式》、《中国大趋势》、《中国大趋势——成都模式》、《中国震撼——一个“文明型”国家的崛起》。其次是让同学互相推荐自己读到的好书，如《中国不高兴》、《赢在中国》、《品质成就财富》、《我用一生去寻找》、《心灵处方》、《平凡的世界》、《大国的较量》、《细节决定成败》等就是学生推荐的，既促进大家读书，也一起分享喜悦，增强相互交流。
2.思考一些现实。思考一些现实，就是引导学生运用马克思主义的立场、观点、方法解析社会现实问题，这既是高校思想政治理论课的教学目的，也是提高思想政治理论课教学效果的重要途径。为了帮助学生分析现实问题，教师会根据教学的内容和学生的思想，引导他们思考解决问题的办法。思考的现实既有国内外时事热点，如：“中国经济是否硬着陆”的思考；从美国驻华大使馆新“掌柜”骆家辉携家人“低调”亮相北京看中美关系新思路；故宫经历“十重门”，承受着前所未有的社会拷问与信任危机；婚姻法解释何以引来“契税争议”。还有地方社会建设的热点问题如“成都有望成中国经济增长第四级”的展望；中国第一个农民工博物馆在四川金堂开馆。诸多的思考，让学生意犹未尽，兴奋不已。引导学生思考社会热点问题，可以增强教学内容的可信度和说服力，使学生对理论产生认同，引起共鸣和反思。引导学生思考社会现实问题，有利于构建师生互动的课堂教学新形态。“在社会热点问题的思考和讨论中，一改过去老师‘一言堂’的教学方法，突出了学生的主体性和教师的主导性作用。讨论让学生积极地从事学习，同时聆听他人的研究过程和结论，坦率地发表自己的意见。”在社会现实问题的驱动下，学生不再是被动接受知识，而是积极主动建构解决问题的理论和方法。
3.参与一次活动。参与一次活动，就是引导学生关注社会活动，积极参与社会实践。因此，要求学生在课程学习期间必须参与一次活动。通过引导学生参与校园公益活动、社团组织、校园文化建设；参与社会调查、参观访问、参观考察、志愿者服务、“三下乡”等社会实践活动；充分利用地方资源，引导学生参与西博会等实现理论教学与实践的紧密结合，促进实践教学经常化、制度化。参与一次活动是课堂教学的延伸。关注成都文化名片：金沙讲坛与“创业成都”；关注成都会展业经济及动态；关注2011年成都双年展盛大启幕；关注四川财经“奥斯卡”及成都市“建设成都杰出贡献奖”。鼓励他们积极参与第十二届中国西部国际博览会的志愿者服务；参与成都“全球影响力人物评选”；参与“首届四川最美村落评选”大型公益活动；参与“成都三年，写给未来的512封信”活动；参与“这城市有爱——3元的幸福”活动；参与“中国好人榜”活动及“道德模范，成都好人”评选等。特别是结合十七届六中全会关于“文化强国”的精神和教材中“建设中国特色社会主义文化”的相关内容进行思考。我们在成都杜甫草堂进行了主题为“寻巴蜀文化古迹，探文化强国新路”的教学活动，师生一起参观杜甫草堂博物馆，共同感受源远流长、博大精深的中华传统文化并进行现实思考。了解四川是一个风景秀美的地方，物华天宝、人文荟萃，蜀之文章、领衔天下，蜀之俊秀、自古风流，使学生们深入了解四川的历史文化，对进一步了解祖国的历史文化有很大帮助。此次活动堪称一次成功的尝试！参与活动可以激发学习兴趣。大学生对思想政治理论课不感兴趣，是由于理论性比较强。但并不代表学生不理会政治，不关心国家大事，不关注社会热点。参与活动可以提升学生能力。思想政治理论课既有人文精神教育功能，又有能力提升功能。参与社会实践是学生提升能力的重要途径。在参与活动的过程中，既可以“帮助学生正确地认识自我、科学地认识他人；又激活了他们改造社会的欲望，有效地提升其自我生存、自我发展的能力。”一系列的活动让学生兴趣倍增，他们还用一句广告来形容：“就是这个味儿，总有一款适合你！”
三、学生对“三个一教学法”的认同
教学实践证明，“三个一教学法”不仅培养了他们的思想政治素养，而且提升了分析、综合能力，得到学生的广泛认同。
1.以饱满热情感染学生。为了上好每一堂课，教师需要全身心投入，需要阅读大量书目，需要思考社会热点，需要关注社会活动。同时善用激情教学。苏霍姆林斯基说：“有激情的课堂教学，能够使学生带着一种高涨的情绪在学习中感受自己的智慧和力量，体验到创造的欢乐，为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲。”教师充满激情，教态透着自信，语言铿锵有力，语音抑扬顿挫，情绪激昂饱满，学生较易受到感染，从而成功地把教师的内心独白转化成“观众”精神世界的激荡与共鸣。
2.增强了思想政治理论课教学吸引力，学生愿意进课堂。“三个一教学法”打破了传统课堂中教师主导整个教学的旧方式，让更多学生参与到课堂中，将想与做、动与静有机结合，把学生吸引进课堂，学生流传的“专业课选择性逃课，公共课必然性逃课”的现象减少，提高了课堂上学生的到课率、抬头率、参与率和听课率。
3.构建起“以学生为本”的新型课堂秩序。“三个一教学法”以学生为中心，关注学生发展；遵循学生的认知规律，以素质教育思想为指导，教师因势利导为条件，学生主动参与为前提，自主学习为途径，合作讨论为形式，培养创新意识和实践能力为重点，构建教师导、学生学的新型课堂秩序。这种教学法能调动学生学习的积极性和主动性，锻炼学生口头表达能力和分析问题的能力。同时，有助于师生之间的感情交流，促进教与学双方的了解与合作，学生之间通过课堂讨论，起到交流思想和看法，互相学习和取长补短的作用，是一种创新学习的过程，也是一种创新实践的过程。
4.消除了学生思想疑虑，感到学有所用。“三个一教学法”把教材的基本理论和当前社会的难点、学生关注的热点问题结合起来进行教学，解决了“成什么才”、“怎样成才”的问题。从理论与实际的结合上解开学生的困惑，消除疑虑，澄清认识，让学生真正认识到思想政治理论课学有所用。
正如，同志在清华大学百年校庆演讲时强调的，从总体上看，我国高等教育还不完全适应经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求，同国际先进水平相比还有明显差距。“不断提高质量，是高等教育的生命线，必须始终贯穿高等学校人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新各项工作之中”。我国高等学校要把提高质量作为教育改革发展最核心最紧迫的任务。当前思想政治理论课教学的环境、任务、渠道和对象都发生了很大的变化。要想提高大学生思想政治理论课的质量和效果，必须与时俱进，必须不断探索高等学校思想政治理论课教学方法。
参考文献：
[1]李建宁.后现代视野下高校思想政治理论课教学中的矛盾与破解[J].长春理工大学学报（社会科学版），2011，（10）.
[2]李占才.引导学生剖析现实问题提高思想政治理论课教学有效性[J].思想理论教育，2011，（11）（上）.
[3]周桂芹.高校思想政治理论课功能的多维分析[J].学校党建与思想教育，2011，（11）.
大学心理结课论文范文第11篇
关键词：语文课程；知识的建构；课本
与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的原则下，将知识的选择和建构的自主权下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”，“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。
课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之重要是不言而喻的，它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标，知识的建构就应当是不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材，由于编写者思路的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2]（37），鉴于语文教育界的确存在淡化知识的主张，有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去语文教育效率低下归咎于“知识中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错，“同心协力”绝对不能写成“齐心协力”，表示“刻画描摹得非常逼真”的成语一定是“惟妙惟肖”而绝不能是“栩栩如生”等等）当做“知识中心”批。恰恰相反，这不是“知识中心”，而是教师无知识的表现，是教师轻视知识积累而结成的恶果。再者，“知识中心”固然不对，但只是错在将知识摆在不适当的位置而忽视了不应忽视的能力、情感态度和价值观诸方面，反对“知识中心”从逻辑上也并不能由此必然推出可以淡化知识的结论。就过去长期使用以及现在仍在使用的主流课本的知识状况而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度：就文艺文体而言，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、高潮、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”[3]就常用文体而言，记叙文除了时间、地点、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么知识可言；说明文的知识更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说明方式；议论文呢，除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题──分析问题──解决问题”的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条，以及“摆事实、讲道理”这种极为表象的论证方法之外，也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言，修辞知识也就那几个辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又基本不符合汉语的特征（陈寅恪、王力、张世禄、张志公等都是这样持论的）。[4]因此从整体而言，语文课本知识是陈旧的、贫乏的，有的是脱离实际的（汉语语法知识）。正因为课本知识这种不如人意的状况，使得学生在接受知识过程中，“知识所能引起的惊异/好奇/求知欲/挑战性/征服欲/欣喜/认同等心理反应不足，动机、兴趣、焦虑感、满足感四个基本的学习心理条件，在知识掌握的过程和结果中，所得到的支持度或满足度，客观上一般不高，换言之，这一知识群本身（在未被教学加工时）的认知含量尚不足以提供各种‘支持’‘满足’的功能。”[2]（7）显然，这些更不能成为淡化语文知识的理由，相反，倒是应该引起我们认真地重新建构课本知识的紧迫感。因为，“对于知识系统的内在规律的把握，总是能够使学习起到事半功倍的效果的。扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考判断来学习语文”“也很难做到为感觉和思考的内容提供基础，想要做到完全准确的、合理的、到位的感觉就更难了。试想，如果没有理性的、理念的、概念的东西作为学习能力的支持的话，这样的感觉理解能走多远，所谓思辨的、研究的、迁移的学习能力从何而来。”[2]（37）因此对于课本知识，回避和淡化都不是办法，关键是既要顺应社会的发展，又要满足学生的需要；既要对现有的课本知识进行审视和完善，又要放出眼光从相关领域的新成果中吸纳有用且能被学生理解接受的新知识。总之，课本的研制者应具有宽广的学术视野和极强的知识敏感性，使课本提供给学生的知识体系虽允许与相关领域的前沿成果有一定的滞后，以便有一个进一步检验、挑拣的余地，但整体上应与知识的时展大体同步，这样才能从知识的维度保证课本不落后于我们这个知识更新不断加快的时代，才能负责任地让学生在学校里能够学习到尽可能多的适应时代进步的知识，而不是尽学习那些早已过时的陈词滥调。尽管这样的知识终究也有过时的一天，尽管终身学习是每个现代人无法回避的必然选择，但这不应该成为我们老让学生学习陈词滥调的借口。这样说也并非是要课本知识一年一个样地变动不居，只是说在目前的课本知识几乎几十年一贯而未变的情况下，的确应该作一次大的吐故纳新式的重构，而当这种重构完成之后，就可以在保持大的稳定的前提下，根据知识的渐进性发展经常地作一些小步子的调整，以不断适应知识发展变化的形势。从语文课程知识的人文性特征看，这样做是完全可以的，即使吸纳的新知识增加了一些难度，只要处理和组织得当，也并不会对学生的理解接受产生多大障碍。“只有新鲜、丰富、有适当难度和有组织的语文知识，才能最大限度地满足学生的求知欲望，激发和保持学生的学习兴趣，为他们智力和能力发展提供足够的精神食粮”。[5]
对课本知识进行重新的建构工作是目前根据新课标研制新课本的复杂工作中的一个重要方面，它本身也是异常复杂的，需要组织相关领域权威学者和课程专家集体攻关。这里仅就汉语知识、常用文体知识、文学知识这几个主要知识系统中的主要方面谈点粗浅的看法聊备参考。
（一）弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识。根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。”[6]（296）语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。但程序性知识最初也必须以陈述性知识的形式表征，经过多种条件下的练习，再转化为程序性知识，[6]（124-125）故与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。与言语表达能力关系密切的是言语知识，言语知识本质上是运用语言的程序性、策略性知识，尽管它也必须以陈述性知识的形式表征。言语知识的三要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接受者，是言语的人员系统；言语环境是指言语活动得以发生并获得展开的背景因素，是言语的活动条件系统；言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。任何实际的言语行为都必须是以上因素的综合协调的产物，而不可能是对语法知识运用的产物。据此，有人甚至主张将语文教学直接界定为“言语教学”[7]。如果不考虑篇章表达中的超乎言语层面的谋篇策略、主旨提炼、形象经营等因素，那么这种观点庶几可以成立。虽然言语学还是正在建设中的学科，但目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。
（二）常用文体的结构知识应该强化和完善。常用文体包括普通的记叙文、说明文、议论文，它们的结构知识在各自的知识体系中占有极为重要的地位。属于常用文体内容层面的知识（诸如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等）其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。这种内在需要不能凭空产生，而只能在一定的生活积累和感悟的基础上产生。当这种基于生活积累和感悟的写作需要推动写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。因此，从写作发生的观点看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章形式知识中的重要部分的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论—分论—结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在建构课本知识时应该特别关注。
过去的课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～｜语言的～｜原子的～”[8]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题──分析问题──解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[9]（234）“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题──分析问题──解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题──分析问题──解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题──分析问题──解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。
学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙──分叙──结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说──分说──总结”“总说──分说”、“分说──总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论──分论──总论”“总论──分论”“分论──总论”“分论”几种类型。[10]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论有一定联系。我曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[9]（247）说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。
（三）文学作品的“叙事”知识应该丰富和拓深。此前的课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。中学课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[11]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。
以上所谈三个方面，只是既重要而又被过去的课本所疏忽，因而是今后的课本知识建构时应当特别关注的几个主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的较全面的知识覆盖网络，对于提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有极为重要的意义。当然，课本在吸纳这些知识时必须经过为适应学生深浅度的“研发”即再创造性的精加工过程，以便以深入浅出逐渐渗浸的恰当方式在课本体系中进行表达。
除了这三个方面的知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在编进课本时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体实际。过去的课本在这方面喜欢作笼统的大而化之的概括，也就难免犯以偏概全的错误。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，毛泽东的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，过去的课本处理得比较好，这里不再赘述。
参考文献：
［1］潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示［J］.课程·教材·教法.2003，23（8）：9—15.
［2］区培民.语文课程与教学论［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.
［3］倪文锦.语文教育展望［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.99.
［4］王尚文.语感论［M］.上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社，2000.358-359.
［5］韩雪屏.审视语文课程的基础知识［J］.语文建设，2002，（5）：11-18.
［6］皮连生.智育心理学［M］.北京：人民教育出版社，1996.
［7］李海林.言语教学论［M］.上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社，2000.206-207.
［8］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［M］.北京：商务印书馆，2002.646.
［9］方武.议论文体新论［M］.合肥：安徽大学出版社，2003.234，247.
大学心理结课论文范文第12篇
【关键词】翻转式课堂教学模式；高校文学理论课程；内涵；应用
一、翻转课堂起源、内涵及特征
（一）翻转课堂的起源及内涵
翻转课堂来源于美国，这种教学模式将教师上课为主的传统教学模式，转换成了以“学生作业”为主的课下学习的教学模式，所以这种教学模式也被称为颠倒学习。翻转课堂教学模式下，教师不占用课堂的全部时间来单纯传授知识，课程的主要知识点主要由学生在课前自主学习。翻转课堂教学模式的最初雏形，可以追溯到20世纪90年代，有哈佛大学教授埃里克马祖尔开始探索实施。但是直到2007年美国科罗拉多州落基山林地高中的两位化学老师因为给耽误课程的学生补课，才真正创建了这种教学模式，后来开始在世界各地传播应用。
（二）翻转课堂的特征
1.教师的角色从课堂的支配地位转变成了参与者和设计者。传统教学模式中，教师在课堂中是管理者，是权威，是知识的灌输者，但是在翻转课堂教学模式中，教师角色发生了根本性变化。翻转课堂教学模式下，教师会在课前为学生准备学习资料和视频等，指导学生在上课之前事先学习和准备课堂内容，教师扮演的是设计者角色。在课堂上，教师要控制好师生之间的交流和互动。2.学生的角色从被动学习者转变成了主动学习者。翻转课堂教学模式下，学生是课堂的核心，教师只是学生学习的一个辅助，学生要根据教师的设计，从以前的被动接受知识，转变成主动学习者，并且在学习中逐步培养自己的创新性思维。3.集体学习和团队合作。传统的教学模式是课前学生自己预习，课堂上自己听讲，课后自己复习，这种模式可以说是典型的个体化学习模式，缺点就是对于学生认知的发展非常不利。而翻转课堂教学模式强调集体学习，强调团队合作，课前预习要求是小组学习，课堂学习要求采取分组讨论的方式，体现的是竞争和分工，彻底颠覆了传统的个体化学习模式。这样的模式下，学生在学习过程中，遇到问题的时候，所有学生可以共同思考和讨论，角度和思考深度不同，答案也会更多样化，更有利于问题的解决。
二、高校文学理论课程中应用翻转课堂教学模式的必要性
高校文学理论课是高校一门重要的传统学科，尤其是对于文学系的学生来讲。在高校文学理论课中应用翻转课堂不但改变了传统教学的范式，而且也给文学理论课带来了新的教学思路。
（一）是新时代适应新媒体发展的必然要求
随着网络和新媒体的发展，学生的学习方式和获取信息的方式都发生了翻天覆地的变化。高校文学理论课的教育方式也面临新的挑战。对很多名著名篇的解读和诠释，不只是出现在课本上，网络上的资料也非常丰富。在高校文学理论课上实施翻转课堂教学模式，一方面可以让学生可结合自身基础和兴趣灵活安排个人的学习活动；另外一方面，教师也可以重复利用有效而丰富的网络教育资源丰富自己的课堂教学内容和方式，让高校文学理论课也变得不再枯燥，赋予其更有趣和更有生命力的特色。
(二)是拓宽学生知识面和提高学生思维深度的必然要求
高校文学理论课相比其他文学类课程，更注重对学生文学理论的掌握，但是此课程内容非常丰富，也非常广泛，但是课时量又非常有限。所以传统的教学模式就是教师一言堂，学生只做笔记，教师和学生没有沟通环节，这样的课堂根本无法提高学生文学鉴赏能力和素养。但是，在翻转课堂教学模式下，将学生作为教学活动中的中心，是学习的主体，从而可以大大提高学生自发和自觉学习的热情。教师课前布置了问题，学生为了解决问题就需要通过阅读，查找资料，从而实现了学思结合，从而大大拓宽了学生知识面和提高了学生思维深度。
三、高校文学理论课程中应用翻转课堂的具体实施思路
传统意义上的高校文学理论课堂，主要有四个环节组成，教师提前备课，教师课堂授课，课后学生完成作业，考核评价。翻转课堂同样也有这几个重要环节组成，但是与传统课堂不同的是，翻转课堂侧重的是课前和课中，对教师和学生的角色是颠倒性的，评价方式也从从结果性评价转换成了形成性评价。
（一）课前环节
首先，从教师层面来讲，教师要开发利用好教学视频，教师要改变传统的只是将书本作为教学载体的理念，要试探性将书本内容同网络媒体上有关的教学内容进行整合。教师在整合课前视频资源时要注意以下几个方面：一是要将“史”和“论”结合进行教学设计。作为文学理论课教师，必须要通读中西文学史，只有掌握了丰富的“史”的内容，才能在教学中实现“史”和“论”结合。比如讲解古代文学理论中的“意境”和“含蓄”等内容时，教师就可以将一些古代的文学作品作为分析素材；二是将文学理论运用到对具体作品的解析中，从而将文学理论概念同具体作品感知进行结合。教师要切记文学理论课不能“就论讲论”，这样的授课过于形式化，太抽象，学生不会喜欢。教师在讲解某些文学理论概念的时候，要将这些概念应用到具体的作品中，让学生产生深刻的感知。比如讲西方现象美学家因加登的文本层次论概念的时候，就可以从四个层次着手讲解，让学生结合作品来体会文学理论与文学实践之间的关系；三是要做到准确性和清晰性的同时尽力体现趣味性。文学理论课要求对知识的描述要准确，对学术的态度要严谨，对于一些没有确定性定论的观点一定要明确，比如讲解《聊斋志异》的文体为文言短篇小说集的时候，要明确告诉学生在文体辨析上是存在分歧的。另外，对知识的讲解一定要清晰透彻，对文学作品的分析要引导学生从整体上把握内容，做到点面结合。再就是，文学理论课是有一定审美趣味的，所以教师开发课堂视频教学一定要注意趣味性，比如从学生的年龄实际特点出发，设置穿插一些小故事等。其次，从学生自主学习的层面讲。高校文学理论课的翻转课堂教学一定革新原有的教学思路，要确实将以教为中心向以学为中心转化，做到以学生为中心，来重点培养学生自主学习和自主思考的能力。比如可以采取以下几种措施：一是合作学习，通过将学生分为3-5人为一组共同学习，这样不但可以交流思想，而且还可以取长补短，从而既可以达到全体学生共同进步的目的，也可以培养学生之间的合作精神；二是探索性学习，比如学习“花间词派”的相关内容的时候，教师可以让引导学习小组分类研究该流派的风格或者影响，然后再进行小组交流，从而深化学生的思考能力；三是充分利用现代化的多媒体，学生将学习中遇到的疑惑难点，可以通过微信群或QQ群等多媒体技术手段，展开集体讨论，从而可以大大调动学生学习的积极性。
（二）课中环节
因为课前学习的过程让学生对新课程都有了了解和思考，所以教师的重点就不是知识的传授，而是培养学生的综合能力方面。高校文学理论翻转课堂中，教师要积极采用多种教学方法，实现师生之间的互动。比如教师可以采用情境铺设的教学法，利用十分钟的时间通过情景引导出授课的内容，进而可以让学生很快投入到新课的学习中来；教师还可以采用集体讨论和小组竞赛的教学方法来检测学习的效果。通过铺设情景的教学方法引导出教学内容之后，教师可以组织学生围绕课前布置的几个问题进行集体讨论，讨论的过程可以激发学生学习的兴趣，然后最后教师进行总结。而对于知识点多，难于掌握的内容，教师可以采用小组竞赛的方式进行教学，可以充分调动学生的学习积极性，还可以活跃课堂气氛。再比如教师在讲到具体的文学理论时，就将某些知名影视作品、或者频短片引用进来，如可以结合影视作品介绍典型环境中的典型人物的关系，以《红楼梦》为例，学生都知道林黛玉给人的印象是“多愁善感”和敏感多疑，同时林黛玉又是一个才思敏捷的才女女性形象。为了帮助学生理解林黛玉的形象，可以播放影视剧《红楼梦》中有关林黛玉的精彩典型片段。然后教师将全体学生分为几个小组，进行讨论。教师通过这种启发引导和视频教学，同时又与课堂实际授课内容进行结合，不但调动了学生的学习兴趣，而且还可以大大活跃课堂气氛。
（三）考核评价环节
在翻转课堂模式下，高校文学理论课要革新传统的学生学业评价制度，要增加学生平时表现成绩的比重，可以将平时课堂的表现占到总体评价分值的二分之一。另外二分之一的分值依靠文学评论论文来考核，比如在临近其中和期末考试的时候，教师可以从本学期学习的文学理论知识点出发，重点安排学生对某些名著进行鉴赏和评论。这样不但可以让学生多读名著，还可以通过阅读形成自己的观点，还可以培养学生的书面表达能力。这样将学生平时的学习态度和表现在最后的综合评价中体现出来，更加注重了学生综合素养的提升。
大学心理结课论文范文第13篇
Abstract The theoretical course is the summary and sublimation of the practice of Art. The teaching effect of the theory course is often unsatisfactory because of the extensive way of arranging courses， the machine preparing for the lesson， the old way of teaching， and the single examination method and so on. This paper explores the reform path of theoretical course from four aspects： scientifically arranging courses， revising teaching materials， improving teaching quality and improving examination mechanism.
Keywords art design； theoretical course； reform； path
中国的艺术设计教育肇始于十九世纪后半叶，经历了“工艺传习―图案设计―工艺美术―艺术设计”这一历史进程，[1]同时，艺术设计的培养方案、课程设置、教学方法也在不断地与时俱进。从目前来看，艺术设计专业主要包括环境设计、产品设计、视觉传达设计、服装设计、工业设计等几个方向。课程设置主要是三大类：第一是学科基础课程，如三大构成、设计素描、设计色彩、Visual Basic等计算机辅助设计基础课程；第二类是各个专业的专业课程，如室内空间设计、版式设计、交互设计、家具设计、服装设计、各类产品设计等；第三类是理论课程，其中又包括史论课、概论课和设计理论课，如中外工艺美术史、世界现代设计史、世界现代家具史、现代设计史、艺术概论、设计概论、设计美学、设计文化等。[2]事实上，理论课程所占比例较大，它对提高学生的人文素养、培养创新思维和鉴赏能力有着不可替代的作用，然而在具体的教学过程中，理论课程的教学效果却不尽如人意。基于此，笔者拟从具体的教学实践中分析理?课程存在的弊端，提出相应的创新改革方案，以就教于方家。
1 理论课程存在的弊端
虽从数量上看，理论课程占了比较大比例，但是绝大多数艺术院校或者艺术设计专业是以实践为重的，学生的重心也放在如何设计并制作出“实物”，参加各类设计比赛，理论对她们来说似乎是“虚”的东西。这就造成了理论课程排课方式简单粗放、备课方式机械重复、授课方式陈旧单调、考核方式单一等四大弊端。
1.1 排课方式粗放
合班上课效果不如意。学生每个学期的学时有限，而理论课程的数量又比较多，因此理论课程基本上是合班上课，最多的达到七个班合班，人数在210人左右。这样任课老师无法在短时间内熟悉每位同学的基本情况，上课的过程中也无法全面掌握学生听课的状态。为了更好地了解理论课合班上课的效果，笔者专门对学生做了简单的调查，数据表明，认为合班上课听课无干扰的占6.9%，认为有一定干扰的占29.8%，认为干扰比较大的占63.3%。这说明合班上课超过一定人数后，教学效果必然受到影响。
课程内容有重复。理论课程门类众多，不可避免地有重复和交叉的内容，如世界现代设计史、世界现代家具史、现代设计史这三门课程，虽然侧重点不一样，但是世界现代设计史本身就包含了世界家具史、现代设计史的部分内容。类似的还有设计概论、设计美学、设计心理学等课程，这些课程的导论部分或第一章往往都对“设计”的概念、内涵、发展等问题做出论述，内容大同小异。
1.2 备课方式机械
教材一成不变。艺术设计属于前沿学科，无论内容还是形式变化都非常快，作为设计实践的总结和提升，理论也不是亘古不变的。但是很多高校订购的教材几乎没有变化，许多教材的编写甚至还停留在上世纪九十年代，一些新方法、新问题、新发现都没有及时补充到教材中来。
备课照搬教材。教材的编写和设计实践、考古发现之间存在一定的时间差，因此备课的过程中不能完全照搬，要及时关注学术界新动态。以工艺美术史为例，田自秉先生编写的《中国工艺美术史》史料丰富、图录详尽，堪称经典，然而由于时代的原因，该书主要汇集和整理了我国自原始社会至二十世纪八十年以来的工艺美术史料，一些新文物、新发现没能编写进去，这就需要教师在备课过程中及时补充说明。
1.3 授课方式陈旧
相较于实践操作类课程，理论课程比较抽象晦涩，需要学生有一定理论基础，这恰恰是艺术类学生的短板，因此理论课在授课方式上本身也是一种挑战。目前理论课主流的授课方式是以教师为中心的讲授型授课，虽然有了多媒体设备，可通过直观的方式向学生展示图片及案例，但是学生始终处于被动的接受的状态，也很难切实参与到课堂中来，长此以往，学生的学习热情被消磨，谈不上激发创新思维或提高审美能力。
1.4 考查方式单一
卷面考试。理论课程通行的考查方式是试卷考试，开卷或闭卷。题型基本上是选择题、填空题、名词解释、论述题这几大类，且试卷的内容几乎年年雷同。学生即便不上课，临考前通过囫囵吞枣式背书也基本上能过关，这种方式没有使学生真正理解课程的内容。
课程论文。基于试卷考试的弊端，有些理论课采用论文的方式进行考查。由于论文通常在结课后两周左右就需要提交，学生没有充足的时间查找文献、阅读并分析文献，因此常常出?F雷同、抄袭的论文。不仅如此，论文提交、批阅完了之后，老师和学生之间也没有时间和场地专门就论文进行分析和交流，因而对理论问题的认识依然没有提升。
2 理论课程改革的路径
2.1 精简课程数量，科学安排课程
理论课程宁精勿滥，在课程的选择上，可根据专业的需要选择几门与专业契合度高的理论课程。在安排专业课教师的同时，教师之间要及时沟通，对课程的内容、教学的进度做进一步统筹，避免相同的内容反复讲授。如“设计心理学”、“设计概论”、“设计美学”等课程都会涉及到对“设计”这一概念的阐述，那么这三门课程的教师则需要提前沟通，最早讲授的一门课对概念性的问题进行分析，其他两门课程则一两句话带过，避免重复。
此外，在安排授课时间的时候，注意理论课与实践课之间的有效衔接。绝大多数高校艺术理论课安排在大一、大二，而且是理论课先行，即理论课全部结束之后安排设计专业课程。理论课程本身就比较抽象晦涩，如果把理论课与专业课割裂开来，学生学到的可能就是一些生硬的概念，无法把理论和实践联系起来。笔者认为，艺术设计专业的理论课程应该和专业课程穿插或平行设置，如“中外工艺美术史”可以和“漆饰产品设计”、“陶艺产品设计”或“金属工艺产品设计”等实践操作类课程平行，学生既可以了解这些产品的发展历程，同时掌握其制作工艺，实现感性与理性的合一。
2.2 备课详略得当，合理修改教材
教材的编写要兼顾体例的完整性，所以导论或第一章常常对概念性的问题做详细分析。但是一门理论课的课时通常只有32节，以史论课为例，在短短的32节课里，要完整地将世界设计史或者中外工艺美术史的发生、发展、背景、内涵和各个时期的经典作品逐一分析，时间显然是很紧迫的，所以备课的过程中，教师也应当充分发挥主观能动性，根据实际情况调整、选择上课的内容，一些概念性的问题可以简单讲解。比如《设计与文化》（庾萍编著，电子工业出版社）这门课程，第一章、第二章、第三章介绍“什么是设计”、“什么是文化”、“什么是设计文化”，这三章在备课的时候可以合并为一章，甚至一章中的一节，将教学的重点放在中西方文化的内涵及其对设计的具体影响上。
自古教学相长，理论课教师在教学过程中可以根据学生的专业特色和接受理解程度不断地总结教学经验，自己编写相应的教材，这对教师自身的理论水平也是极大的提升。
2.3 提升授课质量，以学生为中心
衡量一门课的价值，最重要的标准是学生的接受度和理解度。传统的以教师为中心的教学模式有其适用性和优势，可以体现教师在某一学科领域研究的深度和广度，但此模式建立在教师绝对权威、学生具备相当的理解能力的基础之上。艺术设计专业的学生理论基础普遍比较薄弱，因此上课的时候要格外注意学生的接受程度。以学生为中心的教学方式核心是学生的主动、有效参与，基于此，在上课的过程中本人采取两种方式，第一，每节课的最后十分钟为学生提问环节，安排两次提问的机会，学生提出来的问题，先由全班同学集体思考讨论，最后再做小结。第二，每学期安排两个课时，由学生自己报名来讲与课程主题相关的内容，时间可以安排在期中或者期末。这一目标在第一节课上课的时候便交代给学生，学生从开课第一天起就要思考自己讲课的内容，他们在上课的过程中自然也会更主动地学习。
2.4 完善考查机制，追加考后反馈
单一的试卷或论文的考查方式常常会带来片面的结果。笔者认为，在试卷和论文的基础上，学生课上的发言、讨论、PPT制作讲解，课后的思考总结、与老师就某一主题的交流和心得都可以纳入课程考核体系中。这样一来，就能避免出现学生不重视课堂，考试的时候仅通过死记硬背来应付的局面，有利于学生主动参与课堂学习。[3]
此外，考查的结果必然会反映出学生在课程学习中的薄弱点，但是一般来说，考试结束也就意味着某门课程的结束，这样一来，学生在学习上的薄弱点得不到及时的反馈和修正。因此笔者建议，在考试成绩出来之后，教师可以专门组织一个考后反馈的环节，对学生学习上存在的问题进行分析和补充，这种反馈的形式可以是书面形式，也可以是集中讨论的形式。
大学心理结课论文范文第14篇
关 键 词：金融人才；应用型；培养模式
中图分类号：G649.21 文献标识码：B 文章编号：1006－3544（2011）06－0066－05
通过十余年的专业建设和教学改革，我们逐步探索了适用于培养高级应用型金融专业人才的1234模式：明确一条教学主线，即以专业技术应用能力培养和职业素质养成为教学主线； 建立与专业培养目标相适应的两大教学体系， 即理论教学体系和实践教学体系，在课程体系安排上，重点突出应用性和实践性特点， 把实践教学环节上升到与理论教学同等重要的地位；明确人才培养的三个教育阶段，即专业基础教育阶段、专业强化教育阶段、专业综合提高教育阶段；在教学过程中，加强四项结合，即理论与实践结合、产学研结合、人文社科教育与专业技术教育结合、 职业资格证书与专业教育相结合。 实践证明，1234模式是一条培养高级应用型金融人才的有效模式。
一、一条教学主线：技术应用能力培养和职业素质养成
为了把学校办成让学生、 家长、 社会满意的学校，我们把“应用为本、学以致用”作为学校的“办学理念”， 并将其贯穿于各专业人才培养的整个过程。因此，金融学专业从招生伊始，就开始探索如何培养金融学专业学生的技术应用能力和金融职业素质的养成。
金融学专业涵盖的知识内容非常丰富，银行、保险、证券这三个方向的专业知识是其三大支柱 [1] 。因此， 我们首先要做的就是进一步细化专业方向。目前，国内多数高校金融学专业都是不分方向的，导致学生在校期间学习内容多而杂， 最终培养出的是一批批“样样通、样样松”的人才。虽有个别学校作了一定的改革，如将金融学专业改为保险专业、国际金融等若干专业， 这样做的结果虽然使学生对某一个金融领域的专业知识有了深入了解， 但又导致专业口径太窄，使学生就业时面临困难。针对这种状况，我校金融系成立了专门的课题组，确定了“以就业为导向，以培养能力为本位，培养适应社会发展需要，动手能力强， 基础扎实的金融领域第一线的高级应用技术人才”的目标，就金融学专业的建设提出了如下的改革方案：在大金融的平台上，将符合市场需要的银行、保险、证券行业某些岗位作为专业方向，构建出“一个专业多个方向”的金融学专业，最终把金融学专业的本科学生培养成“一专多能”的复合型、市场急需的高级应用型人才 [2] 。经过多年的市场调研和专业论证， 我们认为在大金融学的平台上开设投资理财方向、证券期货方向、保险营销方向是比较适时的，可作为目前首选的三个方向。
在这一大背景下， 我们进一步提炼了金融学专业学生应该掌握的技术应用能力和职业素质，认为金融学专业学生通过4年大学生活， 应该在基本能力、专业能力、可持续发展能力三大应用能力和思想道德、专业业务、文化素质、身体心理四大综合素质方面有较大提高。详见表1、表2。当然，从专业的角度来看， 专业能力的培养和专业业务的养成是应用能力培养和职业素质养成的重中之重，而且，应该根据学生所选专业方向，有所侧重。
二、两大教学体系：理论教学体系和实践教学体系
在课程体系安排上， 我们重点突出了应用性和实践性特点， 把实践教学环节上升到与理论教学同等重要的地位，建立起了理论和实践两大教学体系。从理论教学体系来看，要把握好公共基础课、专业基础课、专业课的学时比例，可以各占三分之一，也可以有所侧重。同时，必须加大选修课比重，这既包括公共基础课， 也包括专业基础课和专业课。 如前所述，金融领域宽泛，涵盖知识较多，因此，培养学生能力和素质的最好办法就是让其依据自己的兴趣进行选择。从实践教学体系来看，要改变“重课堂、轻实践”的传统教学观念 [3] ，所以，我们采取多种形式加大实践学时比重， 保证实践学时至少占到总学时的三分之一。具体说来，除采取课内实验、上机等形式外，还采取了课外学时和专用周的形式。如统计学、计量经济学这类课程需要利用计算机及相关软件进行实际操作， 可以采取课内实验、上机等形式，加大实践学时比重；而证券投资学、国际金融、保险学、商业银行经营与管理、金融市场营销学、金融英语这类课程安排一定的课外学时，引导学生理论联系实际，效果更佳。但仅仅这样还不够，还应该采取专业周的形式加大实践学时，如证券投资学、国际金融等课程可以通过开设证券投资模拟实训、 外汇模拟交易实训等实践课程。部分实践课程安排如表3所示。
为了增强学生的专业方向实践技能， 我们增加了专业方向综合实践周， 如根据前面提到的专业方向，我们让学生在理财规划综合实训、信贷管理综合实训、保险营销综合实训中选择一个。同时，为了增强学生的可持续发展能力， 我们增设了创新实践周。创新实践包括参加创业计划竞赛、创业实践、学术讲座、实验室开放研究项目、专业课题研究、学术论文、创新能力培训等，该项学分由学生在校期间取得。 学校可集中开设社会实践与调查、 学年论文、创业专用周等实践课程，使学生可以获得部分创新实践学分。此外，我们还鼓励学生有意识地自己参加其他创新实践， 并根据上报的材料获得一定的创新学分。如利用假期参加社会实践；公开发表专业性论文；参加证券协会、信贷协会、保险协会等表现突出； 在各个层次的点钞技能比赛、 证券模拟交易大赛、外汇模拟交易大赛等专业性比赛中获奖；取得理财规划师、证券、银行、保险从业资格证，等等，都可以获得创新学分，并且，规定学生大学期间至少要取得创新实践学分10个， 多出部分可以抵扣其他实践环节学分。见表4。
三、三个教育阶段：专业基础、专业强化和专业综合提高教育阶段
金融学专业人才培养可以分为三个教育阶段：专业基础教育阶段、 专业强化教育阶段和专业综合提高教育阶段。 专业基础教育阶段主要是专业基础课的学习。可以这样说：没有政治经济学、西方经济学、国际经济学、金融学、计量经济学、财政学、会计学、统计学这8门全国高等学校经济类专业核心课程支撑，金融学专业就如同“无水之源，无木之本”。所以，在这个阶段打好基础是后续强化、提高专业技能的关键。在专业强化教育阶段，国际金融、保险学、商业银行经营与管理、 证券投资学等专业课程是学习的重点。在专业综合提高教育阶段，学习的重点应该放在专业方向的理论课程、专业方向的综合实训、毕业实习、毕业设计（论文）等等。
如理财规划方向理论课程我们设置了财务分析、投资分析与组合管理、理财规划原理、理财规划实务等课程，实践课程设置了投资经理实训、理财规划综合实训课程等； 信贷管理方向理论课程设置了银行会计学、个人理财、风险管理、银行信贷管理学等课程，实践课程设置了银行前台实训、信贷管理综合实训课程等； 保险营销方向理论课程设置了人身保险、财产保险、再保险学、保险营销学等课程，实践课程设置了保单设计与销售、 保险营销综合实训课程等。最后，通过毕业实习和毕业设计（论文），实现金融学专业人才素质的综合提高。需要注意的是：金融学专业还应该加强毕业实习前的职业入门指导，所以，我们还增设了学科前沿专题讲座、创业指导、应用文写作、职业生涯规划等课程。
在这里，要特别强调一下毕业设计（论文）。毕业设计（论文）是对学生接受高等教育阶段学习成效的一个综合考核， 所以最好将其贯穿于整个大学三个教育阶段中。建议采取课题驱动项目教学模式，即通过毕业设计（论文）课题形式来驱使学生分阶段完成毕业设计（论文） [4] 。张五常教授认为， 最好的学习方式是带着明确的要解决的问题去学。所以，如果让学生在接受高等教育阶段， 带着一个必须要解决的问题（课题）去学，分阶段地解决各个阶段性小问题，并分阶段检验其学习效果，要比单纯地靠毕业设计（论文） 检验更具有现实意义。 课题驱动教学模式正是基于这样一种思路提出的。它也可以分三步实施：第一步为毕业设计（论文）课题论证阶段，可设在大二第二学期期末实施， 因为这时学生有了一定的经济学基础知识， 能够较好地完成课题的论证，同时， 也有利于下一步带着问题开始专业课的学习。 第二步为毕业设计（论文）课题中期检查阶段，可设在大三第二学期末完成。经过大三的学习，学生的专业理论课基本学完（有些院校在大四也安排专业课），具备了专业基础知识， 且经过长达一年的资料收集和思考，可以掌握完成毕业设计（论文）课题的理论基础与研究现状， 这同时也是对学生理论基础知识掌握情况的一种综合检验。 但由于这一年学生还没有经过实习，理论联系实际能力还不强，所以还不适宜让所有的学生在大三期间直接完成毕业论文的写作。在大三第二学期，必须开展课题中期检查，我们主要采取学年论文的形式。学年论文的撰写内容为学生所做的毕业设计（论文）课题的理论基础与研究现状综述， 这对于提升学生毕业时的竞争力很重要。 第三步为毕业设计（论文）课题结题阶段。经过大三的充分准备，学生应该在大四一年时间里，在老师的指导下完成毕业设计（论文）的结题报告。通过结题的学生除可以得到毕业设计（论文）学分外，还可以得到由专业教学指导委员会颁发的课题结项证书，证明其本人（或所在团队）具备了一定的研究能力，成功完成了毕业设计（论文）课题的研究工作。
四、四项结合：理论与实践结合、产学研结合、人文社科教育与专业技术教育结合、职业资格证书与专业教育结合
在教学过程中， 加强四项结合是培养高素质金融专业技术应用性人才的有效途径， 即理论与实践结合、产学研结合、人文社科教育与专业技术教育结合、职业资格证书与专业教育相结合。
1. 理论与实践结合。陆游曾在《冬夜读书示子律》一诗中告诫自己的孩子：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。理论与实践结合，让学生“学中干”、“干中学”，是实现金融学专业素质提升的必要路径。这也正是我们一直强调实践教学体系要与理论教学体系并重的主要原因。 除设置了与理论教学体系并重的实践教学体系外， 为了保证学生关注金融领域的热点问题，我们还创办了《金融快讯》刊物。该期刊每周发行一期，由指定教师负责指导、终审，由学生证券协会负责组织学生进行证券版面热点问题的采编、初审，由学生信贷协会负责组织学生进行银行版面热点问题的采编、初审，由学生保险协会负责组织学生进行保险版面热点问题的采编、初审。这样，既锻炼学生理论联系实践的能力， 也使学生的专业综合技能得到了提升。
2. 产学研结合。 产学研结合是培养高级应用型金融专业人才的重要保证。从目前来看，银行、证券公司、保险公司等金融企业，都有较强的与高校合作的意愿。高校要抓住有利时机，建立起与金融企业深度合作的双赢机制，采取多种形式进行产学研合作，为学生创造实践机会。 我校除了经常与金融企业合作开展各种活动之外， 还成立了一个以教师指导为辅、学生自己管理为主的金融服务公司。该公司按行业（也可以是按专业方向）设置服务中心，如设证券服务中心、银行服务中心、保险服务中心等。其中，证券服务中心可以帮助证券公司进行股票开户等服务，银行服务中心可以帮助银行办理网上银行业务、第三方存管等，保险服务中心可以进行保单推销、讲师培训等。
3. 人文社科教育与专业技术教育结合。金融行业既要与钱打交道，也要与人打交道。金融从业人员如果没有很强的人际交往能力和团队精神， 就很难发展起来；如果没有很强的自律性，就很容易步入歧途。为了提高学生的综合素质，适应金融企业的从业要求，我们特别开设了礼仪实训、演讲与口才、团队拓展训练、职业教育等课程。此外，每个学期还安排专业性的辩论比赛、点钞技能大赛、证券交易模拟大赛、外汇交易模拟大赛。这些比赛，由学生负责筹划、组织、主持，老师负责指导、评判，较好地促进了人文社科教育与专业技术教育的结合。
第四，职业资格证书与专业教育结合。金融学专业方向的设置与就业岗位相关性很强， 且在入职时往往要求取得相关的职业资格证书。所以，金融专业人才培养一定要强调职业资格证书与专业教育相结合， 通过设置相关课程和专业指导使学生适时拿到职业资格证。如理财规划师、银行从业资格证、保险从业资格证、证券职业资格证等。以证券职业资格证为例，该证有效期为两年，所以，可以在三年级时组织学生考证，相应地，证券投资学等相关课程就应该在此之前开设。在考证过程中，我们还注重发挥学生团体的传、帮、带作用，并专门组织辅导。
金融专业应用型人才培养体系的构建是一个系统性工程。我们的实践证明，“明确一条教学主线、建立两大教学体系、 强调三个教育阶段、 加强四项结合”的1234模式是一条培养高级应用型金融专业人才的有效途径。
参考文献：
［1］都红雯，金月华，高国庆. 金融学专业人才培养定位［J］. 杭州电子工业学院学报，2002（4）：12-14.
［2］吴云勇，陈凌白. 金融学专业投资理财方向建设方案［J］. 浙江金融，2008（1）：41-64.
大学心理结课论文范文第15篇
受西方心理学理论以及传统教学模式的影响，我国的大学教育心理学在课程内容、教学方法和评价手段等方面存在较大的问题，阻碍了大学教育心理学课程的发展与进步。以下，笔者结合当前我国大学教育心理学教学，分析当前高校教育心理学课程在教育教学上存在的问题，针对问题，从课程内容、教学方法以及评价手段等方面提出改革建议。
一、 当前高校教育心理学课程教学存在的问题
(一) 课程与教学材料方面存在的问题
当前我国的教育心理学教材主要有两种倾向，其中一种主要强调的是为实际应用服务;另一种则是侧重于对心理学基础理论知识的研究。
对我国过去的心理学课程研究进程进行探究不难发现，以往在我国高等教育中采用的心理学课程材料主要倾向于上述第一种，即强调的是以教育实际为根本出发点，研究侧重点在于研究心理学教育过程中的各种心理现象和规律。所以教育心理学教科书在编撰过程中，主要从学习知识和技术能力、道德教育、审美教育以及学科教学、个体差异等角度出发进行教材内容组织。正是由于上述原因，导致我国的教育心理学学术价值和主体价值在某种程度上被忽视，从而成为为其他学科教学服务的一种附庸。
近十年，西方心理学经历了一个高速发展的阶段，在其辐射影响下，各种心理学教育理论和思想开始传入我国，对我国的教育心理学课程产生巨大影响。特别是认知心理学的引入，影响了我国一大批教育心理学家。这些教育心理学家急于让人们重新关注并重视心理学这一课程，同时又能突出心理学课程的科学特性，急于求成、过犹不及，又将教育心理学课程引入了一个教学“怪圈”，也就是过分强调心理学的学理价值，专注实验室研究结果，而主观或客观上忽略心理学课程对教学实际的辅助作用。
至此，我国的教育心理学经历了从“中化”走向“西化”的发展阶段。在教育心理学和认知心理学二者发生碰撞时，二者之间的共性又完全被显现，如二者采用的教材都是以陈述性知识的表征与获得程序性知识的表征与获得等内容为核心。正是由于教育心理学和认知心理学二者之间在教材内容上呈现出太多的重复性和交叉性，我国的教育心理学发展在方向选择上摇摆不定，阻碍了我国教育心理学课程的健康长远发展。
(二) 教学和评估方面存在的问题
我国的教育心理学课程在相当长的一段时间内，采取的教学方式主要是教师主讲、学生听讲。尽管在一定程度上，这种传统教学模式下的教育心理学课程教学，其内容也涵盖以学生为主的人本主义和建构主义等思想理论，包含合作学习和探究教学等主题，但教学实质仍是“满堂灌”“一家言”。这样的教学方式，这样的知识传输，不仅达不到教育教学目的，也不利于学生运用心理学知识指导自身进行有效学习。除此之外，教育心理学采取的教学评估和评价方式也亟待改革。以往的教育心理学课程考试主要采取笔试的形式对学生知识掌握情况进行考核，这种“纸上谈兵”的考核方法主要检验的是学生对心理学概念、理论等的记忆与理解，触及不到教育心理学教学的初衷和本质，同时学生在读、写、背、记、考等一系列程序化的学习动作中，“会考不会用”“考前背，考后忘”等现象成为常态。这点与当前社会要求的大学生能够灵活地使用所学的知识去解决实际问题，有能力去创造新的知识这一需求存在很大的差距。
二、 如何有效调整教育心理学课程结构与教学内容
上述我们提到当前我国大学教育心理学在课程结构、教学内容以及评估方式上等都存在明显的问题，那么，如何有效地调整我国大学的教育心理学课程结构与教学内容，才能让其更加科学、客观地体现当前我国教育心理学学科的发展水平，彰显学科独立的主体价值和学术价值，同时又能行之有效地为实际运用服务，帮助解决实际问题呢?对此，笔者认为可以从以下三个方面入手。
(一) 结构体系不断优化
众所周知，教育心理学是一门以研究学生的学习特点、学习规律以及学习条件的科学，教学主要内容有心理发展与教育、学习理论和教学、分类学习心理、教学心理与教师等等。由这些心理学课程的基本内容构成了教育心理学的结构体系，其中的各项内容各有侧重，比如，在“心理发展与教育”部分，主要侧重的是对皮亚杰、埃里克森、维果斯基等人的心理发展理论进行学习，而“分类学习心理”部分则侧重研究心理学知识结构、技能形成、学习策略、解决问题、社会规范和道德等的学习过程和促进条件。
(二) 理论观点及时更新
当前，主流的教育心理学倾向是以强调学生为中心的人本主义和建构主义，重视培养学生独立建构知识的能力，同时强调将“教学材料”转变为“学习材料”。为了反映这一转变，应当及时地对教材或者其他材料中已有的知识理论和观点进行补充和更新，以使其适应当前教育教学的实际需要。
比如，目前的教育心理学的主流强调的是以学生为本，因此就有必要在“心理发展与教育”“学习理论和教学”部分以学生为中心内容进行强化，包括对皮亚杰、埃里克森、维果斯基等的心理发展理论中阐述教育意义的内容进行更新、补充和再阐述。为了有效地促进学生的自主学习，就需要先对学习的本质、过程和条件有一个全面的把握。对此，就需要对认知学习理论、人本学习理论以及建构学习理论等内容进行及时补充和更新，让学生更好地认识和了解教育心理学理论与实践之间的密切关系以及教育心理学的应用前景等。对“学生”和“学习”概念进行详细解构，促进学生掌握扎实的教育心理学理论。
(三)注重对学生应用实践的指导
教育心理学研究是为教学和学习服务，旨在通过心理学研究，解决在教师教学和学生学习过程中遇到的一连串问题，提高教学和学习质量。所以，在大学教育心理学课程教学中，必须突出体现教育心理学学科的实践导向作用，将动机激发、知识建构、学习策略、技能形成等等内容，作为教育心理学教学和学习的主体。比如，笔者在“动机激发”中，根据行为强化理论实施奖惩手段，根据期望——价值理论创设合理的教学情境，根据目标理论调整教学架构，并通过这些与成就动机理论相关的理论有效地激发学习动机。
三、 对教育心理学课程的教学手段与评价方式进行改革
针对教育心理学这样一门理论与实践交叉的学科，我们应当结合不同的教学主题，采取多元化的教学方法和评价手段实施改革。
(一)提倡教师讲授与学生讨论相结合
与其他学科不同，大学教育心理学这门学科理论性很强，其中概念性内容在课程教学中占据十分大的比重。针对概念，应当以教师讲授为主。但在此基础上也要有所转变，特别是要积极发动学生广泛参与，将课上得生动有趣。教师在教学过程中，可以在自我讲授的基础上，有针对性地引导学生对心理学理论进行讨论和质疑，增强学生学习大学教育心理学课程的兴趣，并最终通过兴趣引导，促使其更快、更好地掌握知识与技能，同时将这些知识运用到解决实际的问题中去。
(二)开展小组合作与探究
上面我们提到，大学教育心理学这门课程研究的主体对象就是学生，研究与讨论的问题都与学生实际密切相关。因此，教师在教授这门课程时，应当注意引导学生运用现有的学习和生活经验，主动探究和运用知识。同时，在发动学生个体探究的基础上，也要重视小组合作学习的作用，促进学生之间的讨论和交流，进而加深学生对主体知识的理解，促进学生对选题的深刻理解并且灵活地使用知识，培养学生良好的团队合作精神以及人际沟通能力。
(三)课堂观察和案例分析相结合
学习教育心理学的目的是运用，因此，在学习过程中，我们通常会安排实地听课和观摩录像，选择典型课堂教学视频或者教学录像让学生观察，或者带领学生实地听课，要求他们将观察和分析的结果，以案例分析报告的形式提交。通过这样的方式，培养和锻炼学生运用所学理论分析教学优劣的能力，帮助他们形成理论联系实际的思维，最终提高分析问题和解决问题的能力。
(四)鼓励学生阅读高水平的文献
此外，还可以通过高水平的文献阅读方法，鼓励学生独立地阅读文献，独立地积累数据，尤其是尝试与教育心理学相关的英文文献。在学生自主完成文献阅读之后，教师可以适当地布置一些任务，比如，读书笔记，或者是设计调查问卷等，鼓励他们积极地进行交流与研讨，培养学生的创新精神和实践能力。
(五)采取多样化评价手段
最后，在对大学教育心理学这门课程进行学习成果评估中，也应当采取多样化的评估方式，摒弃传统教学模式下以“分数高低论英雄”的评价方式，倡导多样化的评价方式，比如将学生在课堂上的表现，论文的撰写质量，实践活动完成的实际情况，以及创新能力等等，与结业考试一齐，作为结业考核的重要指标，彻底摆脱“一张试卷定终身”这一落后的评价方式，鼓励学生活学知识、乐学知识。
四、结束语
总而言之，对于大学教育心理学这门课程的建构与改革，任重而道远，需要广大教育心理学学者和教师的共同推进才有可能实现。未来，希望与各位同仁一道，共同推动教育心理学课程取得新的发展。
