混合学习理论论文范文
混合学习理论论文范文第1篇
关键词：混合式学习；高中语文；语文诗歌；教学设计
中图分类号：G633.3 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）10-0136-01
1.高中语文诗歌教学现状分析
1.1 教学方式单一，学生兴趣不高。受传统教育观念的影响，在高中诗歌教学中，大部分教师采用的教学手段比较单一，学生学习诗歌的积极性不高。根据目前的高中诗歌教学现状来看，部分高中语文教师仍然是灌输式教育，这种方式直接造成课堂气氛沉闷、乏味、枯燥，降低了学习学习的积极性。
1.2 学生探究能力较差。根据目前的高中诗歌教学现状来看，很少有学生会主动思考问题，解决问题。大多数学生比较依赖辅导书和老师，学生极度缺乏自主创新能力。
1.3 很难实现因材施教。在课堂上老师除了完成每天的教学任务，有时还会处理一些课堂的突发事件，因此一堂课中，老师的任务十分繁重。一般情况下，只能勉强将计划的任务完成，很难再有时间去照顾个别同学，长期下来一些基础较薄弱的同学，会积累越来越的问题。
1.4 协作学习和探究式学习应用不多。根据目前的高中诗歌教学来看，协作学习和探究式学习应用不多。基本上一堂课老师会占据五分之四的时间讲解知识点，将主观的知识硬性灌输给学生，而学生只能被动接受，学生很少能发表自己的讲解。
2.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计
就基于混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计而言，一方面要求教师要设计与开发诗歌课程。另一方面要求教师要从学生的兴趣出发，充分激发学生的学习诗歌的积极性，使学生能够发挥自身主体地位。
2.1 系统性原则。在高中语文诗歌教学中，教师需要从教学方式、教学结构等几个因素出发，系统全面的考虑各个因素之间的作用。并且实现各个因素之间的优势互补，使他们各自发挥自身的作用，进而提高高中诗歌教学质量。
2.2 主体性原则。学生是学习的主体，也是知识的主动获得者，因此在高中诗歌教学中，教师要从培养学生兴趣，激发学生学习诗歌的积极性出发，培养学生探索创新的能力。在高中诗歌教学设计中，教师要强调学生在课堂中的主体地位，给学生提供活动的平台，给学生发挥主体作用的空间，教师则在课堂中起着引导和督促的作用。
2.3 参与性原则。在高中诗歌教学过程中教师要注重学生的参与性，即整个学习过程要由学生自己完成。在高中诗歌教学设计中，教师要给学生提供更多参与的机会，使学生可以亲自体验学习，进而牢固掌握所学知识。
3.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学案例分析
《短歌行》教学设计案例分析
教学对象：高一年级学生。
知识类型：概念性、事实性知识。
对教材的分析：高中诗歌《短歌行》，其作者是曹操。诗歌所表达的意思是曹操希望能够有贤能之任，助自己实现宏图大愿。
对学生的分析：高中生时期的学生，内心对任何事物都有着极强的好奇心理。因此老师要抓住学生这一心理，适当对他们进行引导。让学生首先了解诗人所处的时代背景，进而理解诗人内心的雄图大志。
教学目标：通过诗歌的学习，使学生能够感受诗歌中描绘的意境；使学生掌握诗歌中借景抒情的表现手法，以用于以后的文章创作中；使学生能够体会诗人内心的雄图大志，进而产生积极进取的精神。
教学难点：体会诗人内心的雄图大志；理解诗歌中作者内心的政治情怀。
课前准备：老师安排学生在课下收集有关诗人的资料和故事；通过网络方式了解诗歌创作的背景，感受诗人创作诗歌时内心的情怀。
安排课时：一课时（五十分钟）
教学方式：课堂讲解（学生阅读、老师讲解、学生之间交流、解决问题）；教学媒体的运用（选择适合诗歌朗诵的音频文件、制作多媒体课件、播放相关视频资料）。
案例分析：《短歌行》教学中，利用多媒体手段，结合音频播放进行朗读、观看幻灯片解决讲解进行教学。在教学过程中，老师从学生的兴趣点出发，引导学生回答问题，吸引了学生学习诗歌的注意力；学生通过对幻灯片的观看，非常直观的了解了诗歌的知识点；然后老师提出问题，学生思考问题，最后解决问题。整个过程中，充分激发了学习的学习兴趣，调动学生学习诗歌的积极性，发挥了学生的主动性和创造性，达到了真正意义上的"教与学"，圆满的完成了诗歌《短歌行》的教学任务。
混合学习理论论文范文第2篇
关键词：混合式学习；高中语文；语文诗歌；教学设计
中图分类号：G633.3 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）12-0101-02
1.高中语文诗歌教学现状分析
1.1 教学方式单一，学生兴趣不高。受传统教育观念的影响，在高中诗歌教学中，大部分教师采用的教学手段比较单一，学生学习诗歌的积极性不高。根据目前的高中诗歌教学现状来看，部分高中语文教师仍然是灌输式教育，这种方式直接造成课堂气氛沉闷、乏味、枯燥，降低了学习学习的积极性。
1.2 学生探究能力较差。根据目前的高中诗歌教学现状来看，很少有学生会主动思考问题，解决问题。大多数学生比较依赖辅导书和老师，学生极度缺乏自主创新能力。
1.3 很难实现因材施教。在课堂上老师除了完成每天的教学任务，有时还会处理一些课堂的突发事件，因此一堂课中，老师的任务十分繁重。一般情况下，只能勉强将计划的任务完成，很难再有时间去照顾个别同学，长期下来一些基础较薄弱的同学，会积累越来越的问题。
1.4 协作学习和探究式学习应用不多。根据目前的高中诗歌教学来看，协作学习和探究式学习应用不多。基本上一堂课老师会占据五分之四的时间讲解知识点，将主观的知识硬性灌输给学生，而学生只能被动接受，学生很少能发表自己的讲解。
2.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计
就基于混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计而言，一方面要求教师要设计与开发诗歌课程。另一方面要求教师要从学生的兴趣出发，充分激发学生的学习诗歌的积极性，使学生能够发挥自身主体地位。
2.1 系统性原则。在高中语文诗歌教学中，教师需要从教学方式、教学结构等几个因素出发，系统全面的考虑各个因素之间的作用。并且实现各个因素之间的优势互补，使他们各自发挥自身的作用，进而提高高中诗歌教学质量。
2.2 主体性原则。学生是学习的主体，也是知识的主动获得者，因此在高中诗歌教学中，教师要从培养学生兴趣，激发学生学习诗歌的积极性出发，培养学生探索创新的能力。在高中诗歌教学设计中，教师要强调学生在课堂中的主体地位，给学生提供活动的平台，给学生发挥主体作用的空间，教师则在课堂中起着引导和督促的作用。
2.3 参与性原则。在高中诗歌教学过程中教师要注重学生的参与性，即整个学习过程要由学生自己完成。在高中诗歌教学设计中，教师要给学生提供更多参与的机会，使学生可以亲自体验学习，进而牢固掌握所学知识。
3.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学案例分析
《短歌行》教学设计案例分析
教学对象：高一年级学生。
知识类型：概念性、事实性知识。
对教材的分析：高中诗歌《短歌行》，其作者是曹操。诗歌所表达的意思是曹操希望能够有贤能之任，助自己实现宏图大愿。
对学生的分析：高中生时期的学生，内心对任何事物都有着极强的好奇心理。因此老师要抓住学生这一心理，适当对他们进行引导。让学生首先了解诗人所处的时代背景，进而理解诗人内心的雄图大志。
教学目标：通过诗歌的学习，使学生能够感受诗歌中描绘的意境；使学生掌握诗歌中借景抒情的表现手法，以用于以后的文章创作中；使学生能够体会诗人内心的雄图大志，进而产生积极进取的精神。
教学难点：体会诗人内心的雄图大志；理解诗歌中作者内心的政治情怀。
课前准备：老师安排学生在课下收集有关诗人的资料和故事；通过网络方式了解诗歌创作的背景，感受诗人创作诗歌时内心的情怀。
安排课时：一课时（五十分钟）
教学方式：课堂讲解（学生阅读、老师讲解、学生之间交流、解决问题）；教学媒体的运用（选择适合诗歌朗诵的音频文件、制作多媒体课件、播放相关视频资料）。
案例分析：《短歌行》教学中，利用多媒体手段，结合音频播放进行朗读、观看幻灯片解决讲解进行教学。在教学过程中，老师从学生的兴趣点出发，引导学生回答问题，吸引了学生学习诗歌的注意力；学生通过对幻灯片的观看，非常直观的了解了诗歌的知识点；然后老师提出问题，学生思考问题，最后解决问题。整个过程中，充分激发了学习的学习兴趣，调动学生学习诗歌的积极性，发挥了学生的主动性和创造性，达到了真正意义上的"教与学"，圆满的完成了诗歌《短歌行》的教学任务。
混合学习理论论文范文第3篇
关键词：Blended learning；E-Learning；高职院校教育教学
中图分类号：TP393 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2014）10-2317-02
Abstract： Today， with the constant development of the network level， E - Learning has been already deep into the areas such as education teaching and enterprise training， Blended learning has been developed for about 10 years， during this period， the definition and application of Blended Learning have been developed many times. This paper discussed the definition of Blended Learning theory， research status and the practical application in higher vocational colleges education teaching.
Key words： Blended learning； E-Learning； higher vocational colleges education teaching
Blended learning――混合学习，并不是一个新名词，这一理念最早是由何克抗教授引进国内，他于2004分两期在《中国电化教育》对其进行详细的阐述，并在2005综合这两篇论文，在《国家教育行政学院学报》上发表题为“从Blending learning看教育技术”的论文，何教授的这三篇论文为国内研究者打开了思路、指明了方向，在对国内混合学习的理论研究上起到关键性作用。
自20世纪九十年代起，随着网络技术的快速发展和Internet的兴起，西方国家的企业管理者和教育者们最先开始反思传统的培训方式和教学方式的弊端，并希望引进Internet技术和平台进行企业培训和学校教学，于是E-Learning――在线学习应运而生。E-Learning的出现，给企业培训和教育教学注入了新的活力，但随着它的不断应用，新的问题也随之产生：人们发现虽然E-Learning有自己的优势，但是仍然不能完全取代传统的C-Learning。于是，研究者们开始考虑集合C-Learning和E-Learning的优势，使两者相辅相成，成为一个有机的整体，从而逐渐形成了一个新的教学方式――混合学习。
1 混合学习理论的概念
2003年9月，在香港举行的计算机教育应用国际会议上何克抗教授首次将Blended learning这一概念带到国内。随后国内的专家学者们也纷纷的提出自己的见解和看法，其中比较有影响力的有李克东、黄荣怀、黎加厚、邹景平等。
其中，何克抗教授认为混合学习是：“把传统学习方式的优势和 E- Learning （即数字化或网络化学习） 的优势结合起来；也就是说， 既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。目前国际教育技术界的共识是，只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果。”[1]
李克东教授认为：“混合学习可以看作面对面的课堂学习（Face-to-Face）和在线学习（Online Learning，或e-Learning）两种方式的有机整合。混合学习的核心思想是根据不同问题、要求，采用不同的方式解决问题，在教学上就是要采用不同的媒体与信息传递方式进行学习，而且这种解决问题的方式要求付出的代价最小，取得的效益最大。”[2]
从中我们可以得出：混合学习实际上是一种新的教育思想和理念，强调把传统的课堂教学（C-Learning）这种面对面（Face-to-Face）的教学方式和在线（Online）的网络化学习（E-Learning）有机的整合在一起，针对不同的学习者采用不同混合方式，从而使学习更容易、更便利，实现最好的学习效果。
2 混合学习的研究及应用现状
笔者在中国知网上以“混合学习”为关键词，搜索2004年～2013年期间的期刊资料和博硕士论文，共搜索到期刊314篇、博硕士论文112篇，其年度分布情况分别如图1和图2所示。
从上图展示的统计结果上看，国内研究者对混合学习的研究，我们可以看到以下两点特点：其一，无论是期刊论文还是博硕士论文的数量在2011年之前基本上是处于上升趋势的，而从2012开始下降的比较明显；其二，在这10年内发表的论文总数只有426篇，这说明，参与研究混合学习理论的人员是比较少的，笔者认为有必要加强对混合学习理论的研究。
笔者通过抽样调查还发现，国内对Blended Learning的研究，从初期的探索性研究逐步发展到概念、内涵等的研究，再到近年的具体到某课程或某领域的实际应用的研究，也提出了一些成熟的混合学习模式。
混合学习应用主要集中在两点：企业培训和学校课程学习，该文只探讨混合学习理论在教学领域的应用。
3 混合学习理论在高职院校中的应用模式探讨
混合式学习是一种有效的学习模式，但要把这种学习理论应用到高职院校的教学中来，还要制定切合实际的应用模式――如果混合的方法过于简单，就可能变成“混乱”，达不到预期的教学效果；如果混合的方法过于复杂，在实际的教学中又很难实现，两者均不利于提高教学质量。
3.1 C-Learning和E-Learning相集合的模式
Online与Offline的混合，即“E（E-Learning）+C（C-Learning）”的混合模式。混合式学习概念的提出最早就是指Online和Face-to-Face的混合，当传统的课堂教学不能满足实际教学的需求，并且伴随着网络技术的发展，网络教学应运而生，开始考虑E-Learning与传统教室学习的结合，通过实践取得了一定的效果。
但是这种混合只是一种初级的混合，很难做到E-Learning和C-Learning有机的统一，不能很好的摒弃二者的缺点，也不能很好的发挥两者的优势。学生到底该在课堂上和网络分别学习什么、学习多少？教师的主导地位和学生的主体地位如何体现？如何提高学生网络学习的自觉性和验证网络学习的效果？如何让网络学习变得更直观生动、提供更多的网络资源？……这些问题一直困扰着混合学习理论的应用。
3.2 任务驱动式混合学习模式
任务驱动式混合学习模式是基于学习目标的混合式学习，是对C-Learning和E-Learning相集合的模式的一种改进。这种模式在混合策略的设计上采用任务驱动，以完成项目任务、达成学习目标为最终目的。
在这种模式下，教师在课堂教学中占主导地位，采用Face-to-Face方式传授学生基本的必要的知识和技能，提供给学生足够的适合的网络学习资源，告知学生最终的技能目标和检验考核方式，同时也能根据实际情况针对不同的学生制定不同的目标做到因材施教；学生在学习过程中，始终明确自己的主体地位，在具备基本的能力素养后，通过网络自觉学习需要掌握的新知识新技能，并且可以参照检验考核方法，不断完善项目任务，从而最终完成符合自己的学习目标。这种学习模式可以很好的发挥课堂教学和网络学习的优势并弥补彼此的不足，使得教与学都能得到事半功倍的效果。
4 结束语
混合学习是在网络高速发展的21世纪，由传统的单一的课堂教学有机的集合形式多样内容丰富的网络教学的一种教学模式。混合学习模式，能够充分利用网络教学的便捷性、丰富性、廉价性等特点以达到降低成本，提高效益的目的，同时也能提高学生学习的主动性和创造性，一定程度上达到因材施教的目的。
参考文献：
混合学习理论论文范文第4篇
关键词：混合式教学； 多元智能； 人本主义； 理论基础
中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）08-128-002
一、引言
传统课堂教学和网络化教学两种教学模式各有利弊，混合式教学是在人们将多媒体、网络应用于教学实践的过程中，将传统课堂教学和网络化教学两种教学模式有机整合，优势互补，从而构建可以最大限度发挥两者优势的教学模式。它既体现了网络时代的特征，又正视了学习的传统本源，它既符合教育部高教司颁发的《大学英语课程教学要求》（试行）通知中对高等院校“教学模式”的要求，又顺应了高等教育改革和发展的方向。任何教学模式的实践都需要理论基础的指导，多元智能理论和人本主义理论是混合式教学的重要理论基础。
二、混合式教学与多元智能理论基础
混合式教学在发挥传统课堂教学优势的基础上，利用多媒体、网络等现代教育技术手段，能够为学习者提供几近真实的学习情景，发挥学习者的自主学习能力和探索学习能力，真正体现以学习者为中心的教育理念。多元智能理论是混合式教学的重要理论基础之一。
1.多元智能理论
多元智能理论（Multi-intelligences，MI）是20世纪80年代中期发展起来的国际教育新理念，是由美国当代著名心理学家和教育家加德纳（H・Gardner）在其《智能的结构》一书中首先提出，并在随后不断发展和完善的人类智能结构理论。所谓多元智能理论是一种全新的人类智能结构理论，认为人类思维和认识的方式是多元的。所谓多元是一个开放的概念，构成多元智能的“元素”数量可能随着人类认识的深入而不断增加。目前比较成熟的多元智能是指八种智能：言语语言智能（人对语言的掌握和灵活应用能力）、数理逻辑智能（人对逻辑结果关系的理解、推理、思维表达能力）、空间视觉智能（人对色彩、形状、空间位置的正确感受和表达能力）、音乐韵律智能（个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力）、身体运动智能（人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等）、人际沟通智能（人对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力）、自我认识智能（个体认识、洞察和反省自身的能力）和自然观察智能（观察自然的各种形态，对物体进行辨识和分类，能够洞察自然或人造系统的能力）。多元智能理论对智力的定义和认识与传统的智力观是不同的。加德纳（1983）认为，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。智力不是某种单一能力而是一组能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。
2.多元智能理论与混合式教学
多元智能理论为现代教育技术的发展引领了一种崭新的教育教学理念，现代教育技术则为这种崭新的教育教学理念提供了实施的媒介。混合式教学是利用多媒体、网络等现代教育技术，充分融合传统课堂教学与网络化教学优势的全新教学模式。在混合式教学环境中，学习者的多元智能可以得到潜移默化的、浸润式的发展，如果教育者对混合式教学环境进行精心设计，学习者的多元智能的发展将更具系统性和成效性。混合式教学环境能够为学习者的多元智能的发展创设适应性、触发性和诱导性的学习氛围，是诱导、激发和强化多元智能发展的强效活动平台。多媒体和网络技术提供的视频、图像、颜色、结构、声音、音量、音调等视、听、触多感官刺激，可以帮助学习者创造愉快的学习情境，使学习者更具学习的耐心，更易抓住学习的重点。多元智能发展需要在丰富多样的活动情境中展开，在混合式教学所营造的多媒体网络环境中，各种智能活动都可以“按需所求”、“自得其乐”地发展。混合式教学突破了传统课堂教学的时间和空间维度的限制，可以帮助学习者扩大交流对象，通过教学中基于案例的学习、基于问题的学习等教学活动安排，混合式教学能够为学习者创设情境化的问题空间，引导学习者学会解决现实问题，从而建构有意义的知识。此外，在混合式教学中，学习者通过运用现代教育技术，如多媒体软件、文字处理软件、数据处理工具等，不仅可以极大地提高学习效率、节省学习时间，而且可以开拓和体验全新的学习方式，感受新型的学习文化。混合式教学环境还可以对学习者的学习进程、学习时间、学习方式和学习结果等进行数字化记录，帮助学习者反思学习过程，总结学习经验，调整学习策略。
三、混合式教学的人本主义理论基础
1.人本主义思想和人本主义学习理论
人本主义发展于19世纪，是由多种哲学流派组成的哲学思潮，它反对传统哲学中的认识对象本体论，以认识主体――人为本体。它认为人应该是哲学的出发点和归宿，强调主体的创造作用，把一切事物都看成是人的意志和生命的派生，认为事物的意义和性质是人所赋予的，科学的方法不能认识人和事物的本质，只有用直觉的方法，通过体验才能获得对事物本质的认识。20世纪上半期，以法国萨特为代表的存在主义进一步发展了人本主义理论。“存在先于本质”是存在主义的基本观点，认为人有绝对的自由，强调人要对自己的行为负责，认为真正的知识是通过直觉而获得的，是个人选择的产物。
人本主义学习理论以学习者为中心，要求教育回归到人的发展的原点，认为学习的本质是促进学生成为全面发展的人。人本主义重视人的自我实现，重视人的情感作用和内在动机，重视人的尊严和价值，重视人的成就感，重视学习者的认知结构，强调个性与创造性的发展，主张给学习者学习的自由和自我选择、自我发现的机会，认为有效学习应该在轻松、合作、温暖、有安全感的气氛中进行，认为最优的学习情境应该将集体人格中的威胁降到最低点，提倡教学的过程是对学习者的学习过程逐步放弃控制的过程。人本主义有利于为学习者提供开放的、探索式的学习环境，发展学习者的思维和解决问题能力。人本主义学习理论在强调环境对学习的意义，合作学习的重要性等方面，与建构主义学习理论有相似之处。人本主义对克服传统教学忽视学习者个性培养，忽视学习者自学能力和创造精神的培养，忽视学习者学习主动性的培养等方面有积极意义。
2.人本主义与混合式教学
现代教育技术发展到网络辅助教学阶段，人本主义理论成为其重要的理论基础之一。混合式教学所营造的多媒体网络环境为学习者创设了广阔、丰富而自由的学习环境，提供了丰富的学习资源，拓展了学习的时空维度，为学习者的自主学习、合作学习、发现学习、探究学习提供了基础，方便学习者自我探索、自我发现和自我交流，有利于学习者全身心投入到创造性学习中。学习者可以选择学习方向，寻找学习资源，解决学习疑问，确定行动指南，承担选择后果。混合式教学模式体现了以人为本的精神，基本实现了人本主义所主张的以学生为中心的教学形式和让学习者自主学习、自我实现、自我评价的目的。在混合式教学模式中，教师由传统的知识传授者改变为学习者学习的指导者、引导者、合作者、监督者和咨询者。教师应该在平等开放的环境中，引导学习者自主学习、合作学习，指导学习者学会学习，满足学习者的求知欲。在混合式教学环境中，师生成为双向参与、双向沟通、平等互助的关系，这种人际关系的形成也体现了人本主义崇尚的人的尊严、民主、自由、平等的价值观。
四、结语
通过对混合式教学的多元智能理论基础和人本主义理论基础的梳理研究可以看出，混合式教学不但在教学实践上融合了传统课堂教学和网络化教学的优势，而且还拥有坚强的理论基础后盾。高等院校和教育工作者应该在多元智能理论和人本主义理论的指导下，重视和发展混合式教学，使教育教学水平得到进一步地提升。
基金项目：本论文是山东省社会科学规划研究项目――外语专项一般项目“WELL模式下大学英语混合式教学的实证研究”（项目编号：12CWJZ03）的研究成果及中国交通教育研究会2012-2014年度教育科学研究课题“网络背景下交通类院校英语混合式教学方法的探索与实践”（批准号：交教研1202-46）的研究成果。
参考文献：
[1]周衍安.WebQuest设计的核心理念――人本主义[J]北京：现代教育技术研究与应用――网络教学的理论与实践，2003
混合学习理论论文范文第5篇
关键词：混合式学习；信息技术课程；实施
中图分类号：G710 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）16-323-01
一、混合式学习概述
计算机和信息技术的产生在很大程度上已经慢慢改变了原有的教学现状和教学模式。近些年，我国很多学校，从中小学至高等院校都进行了一系列的教学方面的探索和改革，但仍然坚持传统的以教师为主导的课堂教学方式，这种教学模式忽略了学生的积极性和主动参与教学的过程，使得学生的思维能力没能够得到很好的开发与培养。混合式学习最早产生于企业的培训当中，无论是传统的教学模式还是近年来教为盛行的电子学习模式，都不能很好地达到最终的学习效果，因此产生了混合学习的思想。简单来说，混合学习就是将不同的教学信息通过传递而使得这几种不同的信息方式相互结合，比如网络课程、合作学习软件等等。另外，混合式学习应该还包括各种不同的学习方式，比如课堂学习、网络学习以及自学等等。将混合式学习的优势与传统的课堂教学结合起来，可以取长补短，更好地达到教学的效果。
二、混合式学习的界定
目前国内外的学者对混合式学习的界定没有统一，他们从不同的角度和立场进行了界定：首先，国外学者对混合学习的界定认为混合学习的目的是使学习的成本和效果最优化，强调恰当的教学方式和学生的学习风格要相吻合；有的学者认为对混合式学习的界定应该从学生、教师以及教学设计者等三个方面分别界定；还有的学者认为混合式学习方式是一种学习方法，这种学习方法能够帮助学习者掌握和提高学习效率等等。其次，国内学者对于混合学习的界定，有的认为混合学习是一种融合性的学习，是对各个教学要素进行优化的组合以促进教学；有的认为混合学习是对网络学习的反思；还有的学者认为混合学习就是一种结合或者以各种混合的学习方式，将各种学习方式结合使用，比如利用多媒体与黑板结合，网络教学与课堂教学结合，合作学习与自主学习结合等。
本文对混合学习的界定是通过国内外学者的观点，进行了综合而得出的――混合式学习为一种学习策略，其中教学目标为混合式学习的主要导向，在混合式学习中，教学可以通过学习的内容、学生的自身条件以及教师的教学风格几个方面实现，通过传统的课堂教学、网络教学以及学生的实践三个方面的混合来达到教学目的和效果。
三、混合式学习的理论基础及现状
混合式学习的理论基础首先是马斯洛的人本主义思想。在上世纪五六十年代，马斯洛的人本主义思想在美国的心理学界占据一席之地，它强调以人的尊严和自由，在教学中的最终教学目标为自我的实现，并且要教学学生学习的方法，即让学生学会学习。除此之外，人本主义强调对学习人格的培养和完善。其次，行为主义思想为混合式学习的一种思想，它也是在美国诞生的一种心理学流派，它认为学习是刺激与反应之间的联结，认为人的学习是通过刺激而产生的，因此通过加强刺激就可以加深记忆。再次，建构主义学习理论，它不同于人本主义和行为主义学习理论，认为学习是学习者在一定的情境中通过其他人的帮助来获得的，强调情境的创设，他人的帮助来实现知识的获取。最后，教育传播理论，任何一种学习都是传播知识的过程，教育传播理论包括对各种信息和符号的传播，因此混合式学习可以以教育传播理论作为理论基础。
四、混合式学习在信息技术课程中的实施过程
首先，混合式学习在信息技术课程中的设计。在混合式学习的过程中，无论是传统的课堂教学还是课后作业的辅导、不论是网络教学还是离线教学、不管是集体教学、小组教学还是自主学习，学生都需要一个包容和良好的学习环境，这个环境的建立需要家庭、学习乃至社会各界的支持。在混合式学习不被所有教师与公众认可的时候，难免会对混合式学习的开展带来障碍，因此，学校在对新的学习方法方面的支持显得尤为重要。对新的学习方法的支持应该从技术支持、情感的支持以及对学习方法的支持三个方面进行，首先，技术方面的支持，主要是在相关的设备与机械等方面的支持，比如计算机房、图书馆查阅机器等等，但是信息技术课程的教学涉及面较广，有很多需要学习的操作技能，因此，要保证这些设施的安全和网络的支持，才能为学习的学习提供较好的保障。其次，混合式学习的应用中，学生对其的适应，应该采用循序渐进，教师进行引导的原则，通过调整原来的学习方式并且接受混合式学习的方法，在教学的过程中，教师也应该不断地采用和学生同步的混合式的教学方法，帮助学生转变学习观念，对混合式学习有更深的了解，以提高学习的学习效率。最后，情感的支持主要是学生与教师之间的交流、学生之间的交流。交流额目的在于解决学生的各种心理矛盾和情感压力，增加学生的自信心，这种非智力方面的因素恰恰是被忽视的，师生之间可以通过各种方式进行情感方面的交流，从而提升教学效果。
其次，混合式学习在信息技术课程中的组织与实施。混合式学习的实施，前提是如何对整个课程进行导入，一般教师都会在上课前进行准备，比如自我介绍、对教学内容的介绍以及评价方式等等，但是混合式学习课程的导入要求比较高。首先，教师进行自我介绍，不仅仅是简单的传统的介绍，在介绍中，混合式学习强调教师将自己的网络联系方式，比如QQ、Email等告知学生；其次介绍信息技术这门课程的教学目标和主要内容，课程的评价方式即考试方式；最后，最重要的是传授学生信息技术课程的学习方式，要学会结合多种学习方式进行学习，而且要将学到的知识灵活应用。良好的导入是课程成功的一半，在接下来的教学环节中，需要学习环境的支持等，以体现信息技术这门课的特点。
参考文献：
[1] 李克东.赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究.2004（7）.
[2] 张 燕.大学本科BL课程的行动研究――以《多媒体技术》课程为例[D].北京：北京师范大学教育技术系.2004.
混合学习理论论文范文第6篇
一、混合学习概述
对于混合学习的定义，各个研究文献的表述都各有侧重，各个版本的定义都从其各自的角度对混合学习进行了论述。笔者认为，混合学习就是针对学习中的一系列问题而开展的以在线学习和课堂学习结合为主要形式，应用多种学习方法和学习策略，发挥以教师为主导，学生为主体为本质的学习。掌握与应用混合学习主要需要解决的问题就是怎样进行科学有效的混合，为了更好的帮助人们理解与应用混合学习，笔者结合多年工作的经验，在系统调研资料的基础上将混合学习引入到远程教育学课程设计之中，希望通过本文的论述，促进远程教育学的教学进步。
二、基于混合学习的远程教育学课程的设计
（一）前期分析
远程教育学在应用混合学习的过程之中首先需要进行的就是前期分析，这是混合学习应用的基础，也是远程教育学课程设计的必要前提。为了更好的将混合学习应用到远程教育学课程设计之中，我们应该进行全方面的前期分析，主要包括对学习者特征分析、教学目标分析两个板块。对学习者的特征分析是科学的课程设计的前提与基础，只有对学习者的特征进行了有效的分析才能保证课程设计的因材施教，让课程设计更加科学合理。教学目标分析是课程设计的出发点，也是课程设计的落脚点，因此必须对教学目标进行合理的分析。
（二）混合学习活动的设计
混合学习活动的设计是课程设计的核心部分，为了更好的促进教学效果的提高我们应该注重以下几个方面。首先，注重课堂教育与在线教学的混合形式，这种混合形式可以更为有效的利用教学资源，促进师资的合理利用，对教学效果的提高具有重要的价值。其次，应该注重活动形式的混合，为了更好的促进远程教育学课堂设计的进步与发展，在实际的设计过程之中我们也将活动形式进行了混合，有效实现课堂讲授、案例分析以及在线讨论的活动混合，通过这种方式促进混合学习方式的落实，提高教学设计的效果。
（三）学习策略的设计
课程设计之中学习策略的设计也是重点，在混合学习方法应用的过程之中我们也要将学习策略进行有效的混合，只有这样才能促进远程教育学教学设计的科学化与系统化。因此，在学习策略的设计之中应该从：积极交互、学习支持以及协作学习三方维度来进行，综合应用这三种学习策略，只有这样才能促进学习策略的有效混合，为远程教育学教学质量的提高提供前提与保证。
（四）混合学习资源的设计
本门课程的课堂教学资源中主要包括课堂教学当中所使用的教学资源，如教科书、计算机课件、案例视频以及相应的研究论文等。在线学习中应用了Moodle 学习管理系统支持在线学习。根据课程的前期分析及活动的设计，在学习平台中设计了相应的学习工具和资源来支持在线学习活动的开展。远程教育学课程设计过程之中，各种学习资源进行有效的整合之后，可以让学生通过各种平台来掌握相应的学习资源，让学生更好的掌握相应的知识与理论，以此来提高教学效果，促进远程教育学的课程设计工作的进步。
（五）教学评价的设计
教学评价是教学设计的重要部分，为了促进远程教育学教学设计更加规范与合理，我们应该将混合学习引入到教学评价之中，综合应用多种评价方式，以此来保证评价的客观性与公正性。在此，我们综合应用闭卷考试、平时作业、在线检测、作品设计这四种评价方式，对学生的学习效果进行科学评价。
混合学习理论论文范文第7篇
关键词 混合教学；教学模式；教学模型
中图分类号：G642.0 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2016）24-0149-02
Research on Blend-teaching Model//LI Xiang， HUANGFU Daen
Abstract On the basis of the definition of the blend-teaching model， this paper analyzes the six elements of the blend-teaching model， and builds the pedagogical model of the blend-teaching model.
Key words blend-teaching； teaching model； pedagogical model
1 研究的意义
随着信息技术的快速发展，人类获取知识的途径、方式等都越来越依赖于网络，这使得高等教育中传统的教学模式面临新的挑战。因此，网络教学模式在高等教育中发挥着越来越重要的作用。一方面，网络教学模式摒弃了传统教学模式中理念陈旧、教法单一、资源匮乏等缺陷；另一方面，经过长期的实践和研究，人们发现，虽然网络教学模式在课程的表现和传播方式上比传统教学模式有优势，但其中诸如网速不佳、沟通不畅、网络迷失等各方面的弊端也使学生的学习效果大打折扣。因此，将网络教学模式和传统教学模式的优势相互融合、混合运用，才能扬长避短，达到最佳教学效果。于是，国际教育技术界提出“Blend-Learning”这个概念。
2003年，我国学者何克抗教授在第七届全球华人计算机教育应用大会上首次正式提出“Blend-Learning”的理念，并逐渐被学者广泛关注[1]。“Blend-Learning”，从学习者的角度出发，可译为“混合式学习”“融合式学习”等；从教授者的角度出发，可译为“混合教学”。
2 混合教学模式的定义
20世纪80年代中期，“教学模式”这一理论逐步引入我国。所谓教学模式，是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式[2]。
混合教学模式是在多种理论指导下，运用多种教学设备和工具、教材和媒体，以学生为主体、教师为主导的教学理念，将课堂教学方式与互联网教学方式有机结合，建设良好的教学环境，最终达到最优教学目标的一种教学模式[3]。
3 混合教学模式的要素
混合教学模式包括6个混合维度，分别是教学方式的混合、学习方式的混合、交互方式的混合、教学工具的混合、教学资源的混合和教学评价的混合。
教学方式的混合 传统的课堂教学和网络在线教学的混合是混合教学模式最基本的形式。因此，在混合教学模式中，教学方式既有传统课堂中的教师面对面讲授，又包括课后学生借助网络课程平台进行在线学习时的教师指导。
学习方式的混合 在混合教学模式中，学生的自主学习方式和协作学习方式也有各自的混合特征。自主学习方式的混合既包括个人查阅资料、请教、调查、实验等传统的学习方式，又包括自主利用网络进行的信息检索、获取、处理等在线学习方式；协作学习方式的混合是指传统教学环境中的小组讨论、合作沟通和网络上的在线交流、协同研究活动的混合。
交互方式的混合 混合教学模式中的交互方式既包括传统课堂上师生之间、学生之间面对面的实时讨论沟通交互，又包括借助网络和信息技术实现的异地异步交互，如使用电子邮件、聊天工具、网络课程中的论坛等方式进行的交互。
教学工具的混合 在混合教学模式中，既需要使用诸如黑板、粉笔、教室等传统的教学工具，又需要使用网络、电子设备、应用系统、即时通信工具等网络教学工具。在不同的教学方式中，使用不同的教学工具，可以充分利用各自优势，实现最佳的教学效果。
教学资源的混合 在混合教学模式中，教学资源的混合是指纸质资源和电子信息资源的混合。纸质资源包括传统的课本、讲义、笔记等，电子信息资源包括可以借助网络传播的音频、视频、动画、多媒体课件等。
教学评价的混合 在混合教学模式中，教学评价的混合是指评价主体的多元化和评价形式的多样化，包括教师评价、学生自我评价、学生互评、师生互评等多个评价主体，以及学习过程中的形成性评价和课程结束后的总结性评价等多种评价方式。
4 混合教学模式的设计
混合教学模式设计的依据 Bersin & Associates公司的CEO兼总裁Josh Bersin提出混合式学习的设计过程主要包含4个基本环节：识别和定义学习需求；根据学习者的特征，制订学习计划和测量策略；根据实施环境开发或选择学习内容；执行计划、跟踪过程并对结果进行测量[4]。
Rochester理工学院的学者提出一种名为RIT的混合教学设计模型。该模型将混合教学分为传统的课堂教学和网络在线教学两部分。在课堂教学中，教师占主导地位，主要是进行知识点的讲授、分析、陈述和总结；在网络在线教学中，学习者占主体地位，主要是利用网络中的学习资源进行自主学习，同时使用即时通信工具或论坛等平台实现师生和生生间的讨论、协作与交互。
混合教学模式的设计 依据Josh Bersin混合教学设计4个基本环节的定义，以及RIT混合教学设计模型的设计理念，构建混合教学模式的教学模型。该教学模型分为前期分析、混合教学实施和混合评价3个部分，如图1所示。
前期分析主要包括学习者特征、教学目标、教学内容以及教学环境这4个方面的分析。在进行新的教学活动之前，先了解学习者的学习准备情况及其本身的特点，进而确定教学目标，选取教学内容，分析选定教学过程中所需要的环境。
在前期分析的基础上，进行混合教学的实施，包括教师主导教学和学生在线学习两个方面。教师主导教学是指采用传统的教学方式，教师借助教材、黑板、教室、多媒体课件等进行的课程知识点讲授、与学生进行的讨论和课堂实践操作。学生在线学习是指学生使用网络平台，通过观看课程视频、收听音频、浏览网络学习资源等方式进行自学，使用即时通信工具、网上答疑、论坛交流等方式进行沟通交互、协作学习，再通过网上提交作业检验学习成果。
使用多元化评价主体和多样化评价方式相结合的方法来完成混合评价。混合评价的主体包括教师、学生、学习同伴等。混合评价的方式应贴合教学内容、教学目标以及教学活动，采取形成性评价和总结性评价相结合的方式[5]。最关键的是，混合评价的结果要反馈到混合教学的前期分析中，因为评价的目的并不仅仅是检验学生的学习效果，更重要的是要及时发现教学过程中存在的问题并进行改进，为后续的教学提供参考，以保证教学效果达到最优。
5 小结
总之，在混合教学模式中，教学活动的开展包括传统课堂教学和网络在线教学，在混合教学模式的混合要素的基础上，其中要更多考虑混合教学模式的设计，两者相互融合，才能扬长避短，发挥各自优势，提高学习效率，增强学习效果，使教学方法能有所创新。
参考文献
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[4]Bersin. Blended learning： what works？[DB/OL].bersin.
混合学习理论论文范文第8篇
论文摘要：近年来。在教育技术领域乃至整个教育领域，建构主义学习理论和混合式学习引起了人们的广泛关注并逐步成为研究热点。阐述了建构主义学习理论、混合式学习产生的背景及其内涵，并对建构主义学习理论和混合式学习之间的关系进行了探讨。
论文关键词：学习理论：建构主义；混合式学习
1建构主义学习理论
建构主义作为一种学习理论．来源于儿童的认知发展理论，其最早提出者是瑞士的皮亚杰。个体的认知发展与学习过程切密相关．因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应包含哪些要素等。下面我们从学习的含义与学习的方法两方面来理解建构主义学习理论的基本内容。
1．1学习的含义
建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下．利用必要的学习资料，并借助他人的帮助即通过人际问的协作活动，通过意义建构的方式而获得的，它认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学生的意义建构．这就要求教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题。协作贯穿于整个学习过程，它对搜集和分析学习资料、提出和验证学习假设、评价学习结果乃至最终的意义建构都有重要作用。会话是协作活动中必不可少的一个环节，学习小组成员之问通过会话进行交流，它是达到意义建构的重要手段之一。意义建构是最终目标．就是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解．这种理解在大脑中的长期存储形式就是对当前所学内容的认知结构，即图式。学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
1．2学习的方法
建构主义学习理论既强调学习者的主体地位．又重视教师的指导作用。它认为教师并非是知识的传播者、灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；学生也并不是被动的接受者和被灌输的对象．而是信息加T的主体、意义的主动建构者。
在学习过程中。学生运用多种学习方法如探索法、发现法等去建构知识的意义，主动搜集和分析资料，善于提出问题假设并加以验证．在协作交流的基础上，把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系进行认真思考。联系和思考是意义建构的关键。
教师是学生意义建构的帮助者和促进者．在教学过程中激发学生的学习兴趣：创设符合学习内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索：组织协作学习，并对协作学习过程加以引导．使之朝着有利于学生意义建构的方向发展。
2混合式学习的提出及其内涵
随着网络技术的发展和Internet的普及，信息技术以惊人的速度改变着学生的学习方式。1999年，美国专家JayCross最先提出E—learning这个名词，掀起了人们对E—learning的热情。它采用大量的现代教育技术，打破了时间和空间的限制。与传统课堂相比，它更能发挥学生学习的主动性，更能满足学生的个性化需求．有的学者甚至认为它会使“没有围墙的大学”取代传统的学校教育。然而，随着对E—learning研究和实践的深入，人们发现单纯的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明显，它并不像想象的那么有效，并非所有的教学对象、学习内容都适合采用E—learning的学习方式．而且缺少了教师的深度参与，学：习效果也并不是特别理想。于是，人们开始理性对待E—learning，并对它进行反思，认为传统课堂教学和E—learning各具利弊．E—learning不能取代传统的课堂教学，不会取代学校教育但是会极大地改变课堂教学的目的和功能。国际教育界和培训界也逐渐达成共识：只有将传统课堂教学和E—learning结合起来．取长补短．才能达到最佳的学习效果。在此背景下，混合式学习的概念应运而生。
混合式学习在E—learning遭受质疑的时候，逐渐成为一种新的、受欢迎的教学形式，并为越来越多的研究者所关注。它融合了传统学习和E—learningfl~优势，使学习方式灵活多样，既强调发挥教师的主导作用——引导、启发、监控教学过程，又强调体现学生的主体地位——在学习过程中发挥他们的主动性、积极性和创造性。关于混合式学习的内涵，不同学者的观点不尽相同，但大同小异，多将混合式学习界定为在线学习和传统面对面学习的有机整合。还可以从学习理论、学习资源、学习环境、学习方式、学习风格、学习评价等方面进行理解。为了适应不同学习者、不同学习目标、不同学习环境和学习资源的要求需要多种学习理论指导混合式学习；学习资源来源丰富多样，如印刷材料、光盘、录像带、收音机、电视机、互联网等，多样化的学习资源有利于学习者完成不同的学习任务：知识的有效获取和内化，离不开学习环境的支持。在各种环境中，教室是典型抽象化的学习环境，社会环境是真实的情境化学习环境，信息丰富的信息化环境能够有效地充当拟真化的虚拟学习环境．它们构成了全空问的学习环境：为了达到不同的学习目标或者同一个学习目标．学习者在学习过程中，可以利用多种学习方式进行学习，并且可以将多种学习方式混合使用；在学习过程中学习者调动视觉、听觉、触觉等多重感官参与到学习活动中。最终达到理想的学习效果：评价方式具有多种形式，如形成性评价、总结性评价、档案袋评价、集体评价、同伴评价、自我评价和教师评价等。
3建构主义学习理论与混合式学习
3．1建构主义学习理论是混合式学习的理论基础之一
混合式学习并不是以某一个特定的学习理论为基础的，它不是一元的，而是多种学习理论的混合，是多元的。从总体上看，混合式学习的理论基础包括建构主义学习理论、人本主义学习理论、教育传播理论、活动理论、虚实交融理论、情境认知理论等。建构主义学习理论强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义建构，教师不再是知识的传播者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者。也就是说，建构主义认为知识是学习者在一定的情境中，借助教师和其他学习者的帮助，通过意义建构而主动获得的，并不是通过教师的直接传授得到的。情境、协作、会话和意义建构是建构主义学习环境的四大要素。建构主义环境下的学习，是利用资源、基于问题的学习，是提倡合作和自主探究的学习，有利于培养学习者的创新思维。昆合式学习认为学生获得知识的多少取决于学习者在教师帮助下，根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是学习者重现教师思维过程的能力。这与建构主义认为“学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力”是致的。
3．2混合式学习帮助教育界重新认识建构主义
教育界对建构主义学习理论一直有着不同的看法，其中有两点值得反思：第一，是坚持以学习者为中心，还是强调主导一主体相结合。传统的建构主义学习理论片面强调以学生为中心．而忽视教师的主导作用。但教学各个环节的设计和实施，都离不开教师的主导作用。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾。他们完全可以在建构主义学习环境下和新型教育思想的指引下统一起来。在混合式学习中，教师的主导作用不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，还表现在各种学习环境的创设、多种学习资源的提供、多样化学习方式和学习风格的选择、学习评价的组织和实施等方面。在这种情况下，教师的主导作用发挥得越充分，学生的主体地位也会体现得越充分，最终形成一种学习的共同体结构；第二，学习者所建构的知识是主观的还是主客观的统一。混合式学习给我们的启示是，既要重视学习者的经验和原有认知结构，又要重视客观事物对学习者所产生的刺激。
混合学习理论论文范文第9篇
关键词：高等教育；数码摄影；混合学习模式；教学信息化
中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2017）02-0059-05
引言
目前，数码摄影技术已渗透到了生活的各个领域。随着科技的进步，摄影技术也进入了快速发展阶段，尤其是数码摄影技术的成熟，使得摄影这一瞬间性艺术逐渐发展成为一门精雕细琢的艺术。随着计算机时代的来临，摄影作为信息传递的重要手段，越来越受到人们的重视，而摄影的教学工作，也成为高等教育的重要组成部分。
“数码摄影”课程的混合学习模式是根据课程的自身特点结合混合学习模式的优势而专门制定的，它既体现了传统教学的特点，又融合了现代信息技术的优势，将二者优势混合使学习效果达到最佳。[1]
混合学习模式的定义
目前，混合学习模式在学术界还没有一个统一的定义，不同的学科、不同的角度，学者们给出的定义也不尽相同，下面是笔者查阅文献后，针对该问题，收集的相对权威的定义。[2]
1.国外学者的定义
美国发展训练协会（ASTD）的学者Singh和Reed对混合学习模式提出了5R定义[3]，即应用“适当”的学习技术，结合“好的”学习风格，在“合适”的时间转变成“正确”的技能传授给“适合的”人，从而完成最佳的学习目标。
学者Jennifer Hofmann在《混合学习案例研究》一文中指出，“在混合式学习背后隐藏着一种思想，就是教学设计人员将一个学习过程分成许多模块，然后再去决定用最好的媒体将这些模块呈现给学习者”。[4]从中可以看出，对于混合学习，Jennifer Hofmann的基本观点是：混合学习应该把最合适的学习模块运用最恰当的教学媒体传递给学生，由此提高教学质量和教学效率。
2.国内学者的定义
在国内，何克抗、李克东、黎加厚等人也对混合学习模式进行了相应的定义[5]，何克抗认为混合学习模式既要发挥教师的主导作用，又要强调学生的主体作用，两者要紧密结合起来。
国内外对混合学习的定义表明，对比单一的学习方式，混合学习模式具有不可比拟的优势。在混合学习模式的引用中，教师应该根据教学目标、教学对象、教学内容、教学条件等因素，选择不同的混合学习组合模式，以达到最好的教学效果。
混合学习模式在数码摄影课程中的应用
根据数码摄影课程的特点，笔者将课程内容主要分为四类，如图1所示。本文针对这四种不同类别的数码摄影课程进行了混合学习应用分析。
1.技术理论课程的混合学习模式
（1）学习形式
这种模式的学习形式为：学生在线备课―教师讲授重点知识―学生在线练习。
对数码摄影技术理论部分的讲解应采用“在线―课堂―在线”的操作方式进行混合式教学。因为对于数码相机技术部分的学习，学生只要了解了每种操作技术的作用，就能很容易地掌握其操作；而对于每一种单一相机操作技术的学习，学生掌握也并不困难，教师不需要将相机单一操作技术的教学放在课堂上，可以让学生在课前在线备课，自主学习。在课堂上，教师主要讲解的应该是不同的相机操作之间的逻辑关系，以及M合应用能达到的效果，因为这部分内容通过简单的文字讲解很难让学生理解，需要教师通过示范、举例等方式加深学生的理解。学生在掌握了各种操作间的关系后，想通过不同的操作达到应有的效果，并非难事，只要按部就班地按照教师所教的操作方法就可以实现，因此可以将相机技术理论学习的练习作为在线学习内容，教师通过在线辅导，简单地指导学生，学生就能顺利地完成教学任务。
（2）操作流程
该模式由学生在线备课、教师课堂讲授和学生在线练习三个功能模块组成，其一般操作程序如图2所示。
（3）学习活动设计
该模式适合摄影技术理论内容的教学，能充分发挥在场教学和在线教学的优势，能极大地激发学生的学习动机。例如，数码摄影技术中的“曝光”操作就是摄影技术理论的一部分，图3是“曝光”操作的学习活动设计。
光圈、快门、感光度、曝光补偿等操作之间，不同的相机操作模式会产生不同的影响，学生在学习时不好理解。因此，教学时，教师可先采用网络在线的方式对以上几个概念进行独立讲解，让学生对其有初步的了解，这样在课堂上教师就能着重讲解以上设置之间的相互关系，进而增加学生对相应概念的理解。
2.摄影理论课程的混合学习模式
（1）学习形式
混合学习理论论文范文第10篇
关键词关键词：混合式教学；慕课；编程类课程；C++
DOIDOI：10.11907/rjdk.162291
中图分类号：G434文献标识码：A文章编号文章编号：16727800（2017）001018903
引言
程序设计课程作为计算机类专业的一门专业基础课，目前国内高校主要采用课堂教学和上机实践相结合的方式授课。教师在课堂上的主要精力是讲解各个知识点，缺乏算法设计和实践的传授，导致学生的实际编程能力薄弱；而学生在未完全理解理论知识点的同时，又被要求去阅读大量的程序代码，教学效果当然不会很理想，同时也无法很好地进行课堂互动。可将慕课理念应用于程序设计课程教学，教师提供相关教学视频资源，学生在课前观看预习，课堂上教师结合视频组织学生讨论互动，围绕重点讲解加深学生的理解。
1慕课
1.1慕课及其特点
慕课（MOOC，Massive Open Online Course），英文直译“大规模开放的在线课程”，最近几年国内这种在线课程的开发模式出现井喷式发展。慕课采用线上线下相结合的教学模式，学生按照要求完成线上任务，并且在规定时间参与线下教学、讨论、实践环节，最后完成线上考核。学生根据自身情况制定相应的学习计划，学习时间比较自由，还可以在线听名校名师讲课，但是互动较少，这种学习模式更依赖于学生的自主学习能力。慕课的主要特点如下：
（1）开放程度高。慕课平台是基于互联网的，对全球开放，除获得课程合格证书或得到学分需要注册缴费外，其它均可直接参与学习，但注册用户可以参加各个讨论区。开放性还体现在课程建设或活动组织方面，人人都可以为慕课提供学习资源和话题，也都可以参与各种学习交流活动。
（2）规模较大。慕课参与人数动辄几千上万，除了正式学习者，也包含各种临时学习者。
（3）灵活性强。慕课在内容和形式方面要开放得多，慕课的内容不仅限于传统的学科和专业，更贴近学习者的生活和需求，更注重综合性、普适性、生成性，更重视学习过程中的互动而不是灌输。评价方式也更灵活多元，比如更多地引入同伴互评等。
1.2慕课与其它网络课程的区别
慕课、精品资源共享课、精品视频公开课及微课都属于网络课程，网络课程主要由网络课程资源和网络课程活动两块组成的，过去网络课程大都由学校或社会上培训机构完成，主要是为学校或特定机构的教学服务，一般需要注册登录才能使用。校园内的网络课程，大都是辅助课堂教学的；而远程支持的教育系统多以独立形式存在为主。慕课与其它网络课程的主要区别如表1所示。
2混合式教学模式设计理论基础
“混合式教学”是当前国际教育技术发展的新动向。即将传统面对面教学和网络ELearning两者优势相结合，借助互动性强的网络学习平台，构建大量在线学习视频，供学生自主学习；同时通过面对面的课堂互动讨论，为学生答疑解惑，培养学生综合能力。随着慕课在高等教育领域的扩散，混合教学的内涵与前慕课时期相比，发生了改变。它已不是简单的传统课堂教学优势与数字化教学优势的结合，而是更为复杂的线上教学系统优势与实体课堂教学系统优势的结合，包括不同学习理论、学习者、教师、学习环境、教学方式等多重的结合[13]。当前我国高校混合式教学设计模型如图1所示。
价提供了方便的交流平台，在每个视频的旁边都设有对应的讨论区，可以提问题，与其他学习者一起讨论，或是得到授课教师的解答。学习者和教师可以相互评价主要采用BBS在线问答或电子邮件的方式，有一定的局限性，不能进行畅通的沟通，不能及时解决学习者的疑难问题，会影响学习者的学习积极性和主动性没有没有图1混合式教学设计模型3基于慕课的混合式教学模式设计与实施
3.1前期分析
3.1.1学习对象分析
《C++程序设计》课程是计算机类专业的一门重要的专业课，另外很多非计算机专业如通信、电子、应用数学等专业也开设了这门课程。计算机类专业的《C++程序设计》课程总学时是64学时，其中理论教学44学时，上机实验20学时。荆楚理工学院计算机科学与技术专业的学生，在学习了C语言程序设计、数据结构后，再安排学习C++程序设计。
本次研究对象是荆楚理工学院计算机科学与技术专业大二学生，从总体上看这部分学生自学能力较差，学习上习惯于面授，他们的学习过程主要由授课教师来控制，缺乏自主性，但是对网络中的新生事物很感兴趣，具有较强的网络运用能力，对于网络课程学习和讨论都可以轻松应付。
3.1.2教学目标和内容
《C++程序设计》课程要求学生理解C++面向对象程序设计的三大特性，掌握C++对C的扩充，掌握类和对象的定义和使用，掌握类的派生和继承，掌握虚函数和多态性，掌握运算符重载，掌握C++的输入输出流，理解C++的模板和异常处理。本课程除了讲授C++程序设计外，还需向学生灌输面向对象程序设计的概念，为学生后续学习《Java程序设计》、《C#程序设计》等其它面向对象程序设计语言打好基础。
在教学实践过程中发现，学生在学习《C语言程序设计》和《数据结构》中，教师一直在给学生灌输结构化程序设计思想，即“自顶向下、模块化设计、逐步求精”，而在C++学习过程中，又要求学生建立基于类和模板的“自底向上”面向对象的程序设计思想，造成学生学习困难。同时，部分学生没有学好《C语言程序设计》和《数据结构》，使得他们在《C++程序设计》学习中更加困难，对于这部分学生则需在教学中适当补充《C语言程序设计》和《数据结构》相关知识。
3.1.3教学条件与环境
开展混合式教学，意味着教师和学生必须在线上和课堂完成教学，这就需要提供一定的场所和网络条件[4]。目前，荆楚理工学院绝大多数教室都是多媒体教室，配有投影仪、音响和话筒，教室和机房都可以连接外网，完全满足课堂或线上教学的条件。线上学习主要是两种途径：一是学生注册教师推荐的慕课网站，利用网站提供的功能加入到自己建的讨论组，方便在线学习时相互讨论；二是利用QQ建群的功能，创建课程学习讨论群，利用QQ群里的聊天、公告、文件和活动等功能，可以实现师生和学生之间的互动与讨论、学习交流、资源共享，以及学生自主学习与课程设计小组合作。教师可通过QQ群可以相关的课程资源，如群邮件、群文件和公告等，学生可利用QQ随时下载这些资源。开课之前调查发现，学生几乎都在使用智能手机，并且都有自己的QQ号，上网和聊天没有任何障碍，因此建立学习讨论群不存在任何问题。
3.2教学资源设计与选择
在开课前，课程组将本课程的教学内容划分为6个部分，包括预备知识、数据封装（类和对象）、继承、多态性、输入输出、模板等，针对每部分混合式教学的不同要求，准备了大量的课件、音频和视频资料。网上自主学习资源的选择主要有两种，一是视频教学选择“中国大学MOOC”平台，由西南交通大学赵英良教授主讲的《计算机程序设计（C++）》，每周授课约2学时，教学内容在14周完成；二是精品课程选择由课程组自主建设的《C++面向对象程序设计》网站，主要为学生提供部分教学视频、课件、习题库和在线测试，同时也是开课前学生先导学习的主要资源。教学开始后，课程组将通过QQ群不时教学大纲、教学进程表、课件、教案、上机指导手册等最新的教学资源。
3.3混合式教学活动设计与实施
《C++程序设计》混合式教学作为荆楚理工学院教学改革立项项目，得到学校各方面的支持，但原则上要严格执行该课程教学大纲的要求，即在规定的课时内完成教学大纲所规定的内容。《C++程序设计》课程总共64学时，理论教学44学时，上机实验20学时，为了在规定的课时之内完成教学任务，根据教学内容以及现有条件能满足的教学形式，对课程各部分的混合式教学方式及课时进行重新设计，如表2所示。
表2《C++程序设计》混合式教学形式与课时安排教学内容混合式教学形式及课时课堂讲授在线学习课堂讨论小组讨论上机实验合计C语言知识预习1405面向对象程序设计思想概述21126C对C++扩充22127类和对象2411816继承与派生22149多态性与虚函数2211410模板22105C++输入输出221106合计1320472064其中，课堂教学主要是对线上学习内容的补充和深化；课堂讨论主要是集中对线上学习中遇到的问题进行答疑，对具有共性的问题进行集中讨论；开课之前将全班分成若干个小组，每组成员3～5人，并指定1名组长，主要针对学习中暴露的问题和疑问进行讨论，有时也就任课教师提出的问题进行讨论；上机实验主要是依据教学大纲的要求集中完成相应的实验。
3.4教学考核与评估
该课程考核由平时考核、上机考核和期末考核3部分构成，其中平时考核占30%，上机考核占20%，期末考核占50%。每部分考核的具体内容和要求如表3所示。
4实施效果与评估
基于慕课的《C++程序设计》混合式教学实施以后，受到学生的普遍欢迎，学生的学习兴趣和成绩都有大幅度的提高。分别以2013级和2014级计算机科学与技术专业各1个班的学生为研究对象，对《C++程序设计》课程成绩进行对比，如图2所示。其中2013级的学生采用传统以课堂为主的教学方式，2014级学生采用混合式教学方式，学生人数都为52人。课程学习结束后，对2014级学生进行问卷调查，37.3%的学生对混合式教学方式表示“非常喜欢”，51.6%的学生表示“喜欢”，其他人持中性态度。从学生反馈情况看，超过八成的学生认为混合式教学提高了自己学习编程的兴趣，增强了自主学习能力，以及团队合作与团队内部沟通能力。
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混合学习理论论文范文第11篇
关键词：计算机导论;计算思维;混合式教学;评价指标体系
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）05-0209-02
一、引言
培养计算思维能力的“计算机导论”的混合式教学是以促进学生计算思维形成和激发学生创新能力为本的教学，其实质是一种以学生为主体、以学习为中心、以自学为基础的发展性课堂教学。与“狭义工具论”或者汇集计算机专业各门课程前言或绪论知识的传统“计算机导论”教学不同，它强调在教学中形成学生的信息素养，培养计算思维能力，激发其对计算机领域科学探索的兴趣。实践表明，要实现课堂教学根本旨趣的转换，推进课堂教学的深层变革，急需建构科学合理的发展性课堂教学评价指标体系。[1]本文在相关研究成果的基础上，结合培养学生计算思维能力的“计算机导论”的混合式教学的特点，构建了一套针对此门课程的混合式教学评价指标体系。
二、培养计算思维的“计算机导论”课程与混合式教学
1.培养计算思维的“计算机导论”课程。“计算机导论”是计算机本科专业一年级新生学习的第一门专业必修课程。本课程旨在提高学生的计算思维能力，使他们能像计算机科学家一样思考。一旦学生迷上了这种清晰的、基础的、充满魔力的计算思维方式，并用于未来的学习、生活和工作中，会加深他们对人类行为的理解，并在更高的智力层面，大量地发现和探索问题解决与系统设计的有效途径。[2]
2.混合式教学。混合式教学将课堂教学与Web-based Learning结合起来，可以处理传统课堂教学无法解决的问题，如为学生设计任务活动，促进师生、生生合作与交流，提供丰富的学习资源，促进学生的课外学习，为学生提供学习支持等等。同时，混合式教学也能发挥课堂学习系统性、组织性、目的性、教师主导作用等优势。[3]
三、培养计算思维的“计算机导论”的混合式教学评价指标体系的构建
根据“计算机导论”课程的特点，构建了一套混合式教学评价指标体系。这套针对培养计算思维的“计算机导论”课程的混合式教学模式的教学指标体系由四大评价项目、十一个评价要点以及最后的综合评价构成。四大评价项目以教学目标为核心，分别是教学目标、教学素养、教学过程、教学效果。
在“教学目标”评价项目中，“教学目标价值观的多维性”评价要点是指“计算机导论”教师确立教学目标时，不仅要体现计算机学科的需要和学科的标准，即计算机科学知识的掌握，还要考虑学生个人需要和人本标准，即计算思维的形成、学习兴趣的增强、能力的提高等素质发展的目标;并且能将计算机科学知识掌握的目标与计算思维培养的目标较好地融合与统一，使这两类目标具有内在联系。“教学目标的恰当性及形成性”评价要点是指“计算机导论”的教学目标与课程教学大纲要求的匹配程度，与教材内容、在线学习平台的教学资源、学生认知水平的适合程度，以及教学目标在计算思维形成上的恰到好处。即学生通过指定教材内容的学习和在线学习平台的教学辅助功能，能否实现所确立的教学目标，同时，学生凭借现有的知识基础和能力水平是否能达成教学目标，是否需要经过努力与学习在形成新的思路或发展出新的策略时才能达到;是否最终能达到教学大纲所需要达到的知识水平和能力要求。
在“教学过程”评价项目中，“学习内容及提供方式的有效性”的评价要点是指“计算机导论”教师采用混合式的教学模式，通过传统课堂与在线学习平台所提供的学习内容，是否适合于学生的计算思维的形成;“学习方式设计的有效性”的评价要点是指“计算机导论”教师在混合式教学模式中，是否采用接受式或者探究式的学习方式，或者采用学生合作或独立完成的学习方式，这样的学习方式是否适合特定教学目标和学习内容，以使计算思维得以有效建立;“在线学习平台资源的有效性”的评价要点是指“计算机导论”教师在混合式教学模式中利用在线学习平台提供教学资源，是否能满足学生的学习需求，是否能对课堂教学的内容给予有利补充;“学习组织及管理的有效性”的评价要点是指“计算机导论”教师在混合式教学模式中，利用在线学习平台对学生的课堂外学习活动的组织管理的有效性，如学习任务的布置、任务执行情况的监督与检查等是否有利于教学目标的实现;“学习指导与答疑的有效性”的评价要点是指“计算机导论”教师利用在线学习平台对学生进行学习指导是否起到促进作用，如方法思路的点拨、疑难的解答等是否必要;利用在线学习平台对学生的提问给予答疑，是否及时、准确、适当，是否有利于学生掌握知识或提升学习效果。
在“教学素养”的评价项目中，“教师的基本技能”的评价要点是指“计算机导论”教师采用混合式教学模式，是否具有为学生开展自主学习、营造良好的学习氛围的素养和能力，只有在轻松、愉快、民主、和谐的气氛中，学生的自主性、主动性、创造性才能得到充分的释放、展示和有效的培养、提高;“教师教学理论的基本修养”的评价要点是指“计算机导论”教师采用混合式教学模式，是否对教学活动具有较强的组织调控与应变能力。
在“教学效果”的评价项目中，“学生的学习状态”的评价要点是指学生对“计算机导论”的特定学习过程的经历与体验，以及这样的经历、体验过程让学生获得的计算机科学知识，以及接受的计算思维熏陶、计算机文化濡染，此项评价要点反映的是学习活动的体验性目标的达成度;“学生的学习成效”的评价要点是指学生通过“计算机导论”的学习，在计算思维的建立、计算机科学知识掌握等方面的情况，此项评价要点反映的是学习活动的结果性目标的达成度。只有学习活动的体验性因素与结果性因素相互配合，才能保证学生计算思维的建立和创新能力的培养。因此，基于“计算思维”的“计算机导论”混合式教学模式的教学评价不但要有学习活动的体验性目标的达成，而且能根据具体情况分析出与特定结果性目标相配合的、促进学生计算思维形成的体验性目标的具体内容。
四、培养计算思维的“计算机导论”的混合式教学评价指标体系的实施[1]
1.等级评定和解释说明。评价者先要对每一个评价要点给予好、中、差的等级评定。然后在观察、调查和测验等事实证据的基础上对自己给出的等级加以解释说明。比如，评价者对混合式教学“教学目标价值观的多维性”给出了“中”的评级，就需要进一步具体分析混合式教学的教学目标如何体现出对计算思维培养方面的发展要求，但还不够充分等。再如，评价者对“在线学习平台资源的有效性”给出了“好”的评级之后，就需要分析在线学习平台的教学资源是如何适应学生自主、有挑战性的学习，使之顺利进行。又如，评价者对“学生的学习成效”给出了“差”的评级，就需要给出课后的学生调查结果或测验结果，作为证据支持。在给出等级之后的解释说明，不仅可以使等级评定更加理性、客观，而且可以更好地发挥评价“解释教学”、“改进教学”的功能。
2.分项评价基础上的综合评价。就各指标进行分项评价之后，要对混合式教学做出综合评价。综合评价是对混合式教学动用各种教学手段促进学生计算思维形成的有效性的整体评价。它把前面分项评价中的各个评价项目、评价要点联系起来，形成对混合式教学整体效果的评定和主要因果关系的解释。综合评价重点看教学目标有多少促进学生计算思维形成的成分，最终又得到多大程度的实现，从而据此判断混合式教学在促进学生发展上的优劣等。这样，综合评价就抓住了“计算机导论”混合式教学促进学生计算思维形成这条主要线索，给混合式教学模式评定了等级并做出了解释说明。在实践中，如果需要更为精确的定量评价结果，就要研究培养计算思维的“计算机导论”教学的实际情况，据此赋予各个评价项目、评价要点适当的权重，通过加权求和获得定量的评价结果。其中，权重确定的合理性决定了最后所得分数的效度。
3.评价者素质。这套针对培养计算思维的“计算机导论”课程的混合式教学模式的教学评价指标体系需要评价者具有深厚的计算机科学专业素养。首先他必须具备掌握计算思维的内涵，对“计算机导论”教学的内在规律有所把握，能准确判断所提供的学习内容与所选择的学习方式之间是否相互匹配;其次必须具备深刻的洞察力，能够透过观察学生的课堂表现准确判断其学习是否处于自主状态，有效完成计算思维的建立。
五、结束语
培养计算思维能力的“计算机导论”混合式教学的教学评价指标体系旨在为“计算机导论”课程的教学改革效果提供一种评价的手段，为进一步完善以培养“计算思维”为导向的“计算机导论”教学提供参考依据，并不作为教师教学水平、教学质量的终结性评定。
参考文献：
[1]刘华.发展性课堂教学评价指标体系：构建思路及示例[J].全球教育展望，2013，（03）：48-56.
混合学习理论论文范文第12篇
【关键词】Blackboard平台；混合式学习；教学案例
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009－8097(2012)09－0041－04
引言
当今，随着信息技术发展日新月异，网络教学日趋普及，教与学活动可以跨时空，新的教学与学习方式不断冲击传统的教学与学习方式。面对这样一种形势，探讨新型的教学模式意义重大。纵观国内外的相关研究，混合式学习越来越受到重视，是教学发展的又一顶峰，它将成为教学的主流模式。
混合式学习在国外的研究领域主要有：课程评价标准、智能工具的开发与应用、使用效果分析及反馈、相关绩效对策以及教师的职业发展。其主要在宏观上提供教学模式描述、教学设计方法以及针对存在的问题给予参考性的建议或发展性对策等。在国内，当前的研究集中在：一是对混合式学习概念的界定、理论研究与环境构建，例如论述混合式学习的内涵、起源以及建构主义学习理论，或引申混合式学习所蕴含的思想，论述其对我国信息技术与课程整合的重要启示；二是对混合式学习应用的实践探讨以及在特殊学习对象的应用案例，侧重于探讨构建混合式学习环境的原则和策略。
本研究主要在Blackboard教学平台支持下，探讨了混合式学习模式的涵义及在大学计算机基础课程中的教学实践，提出了体现该课程教学特色的混合式学习模式，为高校大学计算机基础课程教学及相关课程教学提供借鉴之处。
一 混合式学习
上个世纪90年代以前的教学理论基本是“以教为主”，教师为主体，课堂教学为主要教学手段，限制了学生的自主能动性。90年代以后，开始提倡“以学为主”，学生为主体，即数字化学习(E-learning)。这种方式的不足之处在于：离开了教师的引导，学生学习的效果不理想。基于这一原因，混合式学习(B-learning)的概念应运而生。
提到混合式学习，人们会反映出传统学习模式和网络学习模式相整合，发挥传统课堂教学的优势和网络移动学习的优势。但是笔者认为这一概念比较笼统，混合式学习不仅仅是两种模式整合的这种表面特征的描述，还应该阐述到底如何整合，如何最大限度地发挥各种学习模式的优势。
当今很多学者都是在具体教学应用之中来阐释混合式学习的概念。周红春结合该校Blackboard平台创新试点课程提出，混合式学习具体包括不同学习资源、时空、参与者、方式、工具，深度地混合；张舒予结合该校视觉文化与媒体素养课程教学提出，混合式学习应以学习环境设计为重心，体现“高、博、雅”的特性；黄荣怀结合教育技术学概论课程教学提出，混合式学习是找到“最好”的方式去改善学习，取得“最优化”的学习效果。
据此，笔者认为混合式学习不是一种新的学习理论体系，而是根据不同教学情况应用不同教学策略，因地制宜，最大限度地优化学习。在高校大学计算机基础课程教学中，混合式教学模式应该是面授教学与实践训练相结合、教学过程始终贯彻互动交流、注重培养学生的自主性和知识运用能力、运用各种教学资源全面支持学生的知识建构和技能提高的一种灵活自由的教学策略。
二 大学计算机基础课程现状
大学计算机基础是公共必修课，学生既参加课程考试又参加等级考试。纵观各高校开设的这门课程，存在着以下问题：
(1)从教学内容上看，有的学校片面追求过级率，在课堂中大部分讲解一级试题，沿承应试教育模式，忽略了学生技能的培养。有的学校教学进度设置的不合理，前面的教学内容(如Word使用技巧)拖沓了很长时间，后面的教学内容一笔带过，学生并未领会。
(2)从教学活动上看，有些学校上机课时较少，学生操作技能练习只是在学校安排的上机时间进行，上机课内容也只是枯燥地练习一级试题，忽视了对学生兴趣和能力的培养。
(3)从互动上看，大部分学校在开设大学计算机基础时，教师和学生几乎是零交流，课堂没有互动，上机实践没有辅导，课下也没有沟通。
(4)从评价上看，大部分学校只给学生终结性评价，即进行一次期末考试来给定成绩，没有过程性、形成性评价，忽视学生的成长发展过程。
本研究通过对大学计算机基础课程教学进行改革，以Blackboard平台为技术支持，采用了混合式学习模式。通过对160余名大一年级的学生进行一学期的试验，克服了上述提到的一些问题，取得了较好的教学效果。学生不但掌握了该课程要求的知识与技能，顺利完成每章实验任务并达到较高的考试通过率，而且积极在平台上实践与交流，培养了自主学习能力和沟通意识，体现出教师为主导，学生为主体的混合式学习模式。
三 Blackboard平台支持的混合式学习模式
1、Blackboard平台诠释混合式学习理念
Blackboard平台是应用比较广泛的教学管理平台，用户包括国外的普林斯顿大学、哈佛大学、斯坦福大学等。随着计算机和网络技术的发展，国内使用Blackboard平台进行辅助教学的高校数量与日俱增，已经成为一个不容忽视的新趋势。
混合学习理论论文范文第13篇
高等混凝土课程是土木工程防灾专业课程的重要组成部分，因其专业性强并与实践密切结合而成为教学的重点和难点。文章以加州大学伯克利分校、新加坡国立大学、帝国理工大学、香港理工大学以及同济大学为例，从课程设置、课程要求、课程内容等多个层面，对不同国家和地区的土木工程防灾专业高等混凝土课程的开设情况进行对比研究，并提出适合中国国情的教学改革方案。
关键词：高等混凝土；课程设置；教学改革
中图分类号：TU528；G6423文献标志码：A文章编号：
10052909（2017）01006104
土木工程防灾是指利用工程技术来减轻以土木工程为载体的灾害，以实现防灾减灾[1]。防灾减灾工程及防护工程学科是土木工程学科的二级学科，文章主要对不同国家和地区高校的防灾减灾工程及防护工程专业的高等混凝土结构理论课程设置情况进行对比研究。
混凝土结构是我国土木工程领域目前应用最多、最广的结构形式，且是今后相当长时间内建筑结构的主要形式[2]。混凝土结构及其系列课程经过多年发展已成为土木工程专业的主干课程[3]，文章讨论的对象是高等混凝土结构理论――一门主要面向研究生开设的对混凝土结构基本原理进行深化拓展的课程。文章以加州大学伯克利分校、新加坡国立大学、帝国理工大学、香港理工大学以及同济大学为例，对中外土木工程防灾专业高等混凝土课程的开设情况进行对比分析，以提出适合国情的教学改革方案。
一、课程概况
高等混凝土结构课程主要讲授高等混凝土结构理论，是为研究生开设的对混凝土结构基本原理、混凝土结构设计知识深化与拓展的课程，同时课程还结合最新研究进展分析相关研究内容，使学生掌握相应的概念和方法，为科学研究及工程实践提供坚实的理论基础。
同济大学土木工程学院防灾减灾工程及防护工程方向把高等混凝土结构理论设为必修课，课程采用课堂教学、课后小作业、课后大作业的形式开展教学，使学生掌握混凝土结构的基本原理，理解计算公式的来龙去脉，培养学生的逻辑思维，为学生今后在实际工作中的业务能力打下基础。
香港理工大学土木工程专业包括一般土木工程学科、结构工程学科、交通工程学科，与防灾联系最为密切的学科为结构工程学科，该学科为研究生开设高等钢筋混凝土课程。
加州大W伯克利分校土木工程专业未设置防灾方向，但是设有结构工程及材料力学两个与防灾相关的专业。在两个专业的研究生课程中，与高等混凝土技术相关的有混凝土技术、混凝土结构、混凝土性能、预应力混凝土结构等课程。
新加坡国立大学土木工程专业未设置防灾二级学科，将同济大学防灾核心课程与新加坡国立大学课程设置进行对比发现，对应高等混凝土结构理论的课程有：高等混凝土结构设计、高等混凝土技术、混凝土结构鉴定与加固等。这些课程主要针对研究生、高年级本科生或对高等混凝土结构具有强烈兴趣的学生。
帝国理工大学土木工程专业下未设置防灾二级学科，结构工程分为混凝土结构、地震工程、综合结构工程、钢结构设计等四个模块，其中地震工程模块与防灾最接近，地震工程开设的钢筋混凝土课程与高等混凝土课程对应。
由五所学校的课程设置可以看出，加州大学伯克利分校及新加坡国立大学的课程设置更加专业化，更加全面，形成了一系列子课程，而同济大学、香港理工大学及帝国理工大学的高等混凝土课程则是综合设置一门课程。从科学研究的角度来说，加州大学伯克利分校及新加坡国立大学的课程设置方式更有利于理论学习，对高等混凝土结构理论进行专业化的分类及细化可以使学生有机会对混凝土结构的知识进行深入了解和研究，为其后期的科学研究工作打下坚实的基础。同济大学、香港理工大学及帝国理工大学的课程设置方式则更符合工程实践的要求，实践中往往需要对结构有一个整体的认识，这样更有利于综合运用所学知识解决实际问题。
二、课程要求
以同济大学、加州大学伯克利分校、新加坡国立大学高等混凝土的课程要求为例，同济大学的高等混凝土结构理论为必修课，加州大学伯克利分校的课程均为选修课，新加坡国立大学三门课程均为九选五（从九门课程中选修五门），这样的安排是出于对总课时有限的考虑，不能无限制增加一门课程的学时。
同济大学的课程安排可以让学生综合掌握混凝土的各方面知识，但由于总课时有限，学生对混凝土各个方面知识的学习只能浅尝辄止，而难以进行深入研究，广度有余而深度不足。与之相反，加州大学伯克利分校和新加坡国立大学的课程安排则可以让学生根据自己的兴趣和研究课题选择课程，从而深入地进行学习与研究，尤其高等混凝土结构理论课程多是针对研究生开设的，考虑到本科阶段学生已进行过比较系统的混凝土课程学习，这样安排课程可以对本科的知识进行深化和扩展。
三、课程内容
五所学校对应于高等混凝土结构理论的课程内容及学分见表1―表5。
这五所大学的课程设置及教学内容体现了不同国家和地区的研究生教育特点。
加州大学伯克利分校共设置四门课程，分别从混凝土材料、结构、技术进展、预应力混凝土结构等方面开设课程，这与美国研究生教育中大规模、重视课程学习的特点有关。美国的研究生教育重视课程学习，为保证研究生接受严格、系统的课程教学，美国的高校往往设置一系列可供选修的课程，此外，美国的研究生教育已脱离精英教育而迈入大众化教育阶段[4]，规模大是其鲜明特点之一，这也是其多门课程开设的保障，以免选修课程的人数过少而影响正常授课。
帝国理工大学设置一门课程对高等混凝土的知识进行综合性学习。英国的研究生教育具有悠久的历史和完善的体制，近年来英国研究生教育越来越重视课程学习，尤其关注课程内容的综合化。
新加坡国立大学设置三门课程，分别从结构设计、混凝土技术、结构鉴定与加固三个方面对高等混凝土的内容进行展开，与加州大学伯克利分校的课程设置有类似之处，但课程细化和分类的角度不同。新加坡的研究生教育培养模式是在英国的教育体制基础上吸收美国教育体制的长处而形成的特色模式，精英教育与广博教育并重[5]。
同济大学综合设置一门课程，在本科生混凝土基本原理和混凝土结构设计课程的基础上对混凝土构件的极限破坏分析、混凝土结构抗灾性能分析原理、混凝土结构耐久性、混凝土结构可靠性设计理论等内容进行讲授，这一课程的设置在一定程度上反映了中国内地的研究生教育特点。我国内地的研究生教育自20世纪90年代开始步入转型期，主要表现为研究生教育从追求规模变为提高质量，从一味扩张转为发展内涵，从以知识为本转向以能力为本[6]，同济大学虽然只开设了高等混凝土结构理论一门课程，但是课程内容较本科阶段更加深入，从理论上对混凝土及混凝土结构的性能进行分析。
香港理工大学同样只设置高等钢筋混凝土一门课程展开教学。香港理工大学是一所应用型大学，主张“实用为本，学以致用”，因而在课程设置上更加注重其实用性及应用性。
总而言之，这五所大学开设的混凝土课程所讲授的主要内容基本一致，大致可以分混凝土材料性能和本构关系、混凝土构件在弯、剪、扭及轴向荷载作用下的性能（强度理论），混凝土结构耐久性，预应力混凝土结构的特性等几部分[7]。不同之处在于，加州大学伯克利分校和新加坡国立大学课程安排中均涉及混凝土技术发展的最新进展情况，如高强混凝土、自密实混凝土等的发展情况，建筑产业的可持续发展，可再生骨料的利用等。同济大学在课程中加入全过程分析和混凝土结构可靠性设计理论，对混凝土结构抗灾性能分析原理及混凝土结构设计进行展开，更加符合防灾学科的培养要求，同时实践性更强。新加坡国立大学设置混凝土结构鉴定与加固课程，讲授混凝土结构鉴定与加固技术的相关应用，符合当代土木工程的发展趋势。
四、教学改革思路和结论
根据上述比较研究，可以看出中外高校土木工程专业防灾方向高等混凝土结构课程设置与其所处的国家和地区的研究生教育特点有关，其中比较明显的区别有以下几方面。
第一，部分大学的课程设置更加专业化，对高等混凝土课程进行了细分，按照不同的分类方法将混凝土课程进行细化，设置一系列的选修课程供学生选择，使学生可以按照自己的课题方向或兴趣进行专项学习，也有部分大学高等混凝土只设置一门课程，且课程要求为必修，此类大学更加注重学生的系统教育，使学生能学到系统的基础与专业知识，但同时也占用了学生有限的精力，学生缺乏足够的时间选修自己想学习的课程，无法调动学生学习的主动性，限制了学生独立规划与自我创新的能力。
第二，国外部分高校更加关注最新研究成果，在课程安排中增加了混凝土技术的最新进展，如高强混凝土、自密实混凝土的发展情况等，与国际接轨，这样的安排无疑可以增加学生对国际最新进展的关注度，提高学生的科学素质，而我国大学的课程设置兼顾学习内容的实践性与应用性，更加实用。
在进行教学改革时，应结合自身情况，借鉴吸收其他学校有益可行的经验。
1.对课程内容进行深入、细化
把高等混凝土结构理论作为一门课程进行讲授显然不甚合理，且课程内容与本科有相当部分的重复。防灾专业的学生，应当选取与本专业相关的内容进行重点、深入学习，如结构鉴定加固的内容应当补充到教学内容中，并进行重点学习。
2.合理设置课程要求
对高等混凝土结构内容进行细化之后，如果还是按照之前的课程要求将其全部设为必修课程显然并不合适，这时需要重新确定课程要求，使学生在总课时不变的情况下选修与自己课题方向相关的课程进行学习。
3.加入最新研究成果，与国际接轨
在课程内容中加入科技前沿内容，可以提高研究生教学的学术性和前沿性，开阔学生的视野，使学生了解最新科技进展，与国际接轨，也有利于培养学生的创新性[8]。参考文献：
[1]周福霖，崔杰.土木工程防牡姆⒄褂肭魇魄陈[J].黑龙江大学工程学报，2010（1）：3-10.
[2]魏华，王海军. 混凝土结构系列课程改革探索[J]. 高等建筑教育，2007，16（2）：79-81.
[3]汤永净， 柳献. 混凝土结构基本原理教学研究[J]. 高等建筑教育，2015，24（4）：59-63.
[4]赵蒙成. 美国研究生教育的特点与趋势[J]. 机械工业高教研究，2001（1）：90-93.
[5]张明，宋妍. 新加坡研究生培养模式及对我国研究生教育的启示 [J]. 山东高等教育， 2015（6）：26-32.
[6]王战军. 转型期的中国研究生教育[J].学位与研究生教育，2010（11）：1-5.
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[8]潘毅，李彤梅，黄云德，等. 建筑类建筑结构课程教学改革探讨与尝试 [J]. 高等建筑教育，2010，19（6）：119-121.
Abstract：
混合学习理论论文范文第14篇
关键词 混合学习 现代教育技术公共课 教学改革
中图分类号：G424 文献标识码：A
1 混合学习的解读
虽然国内学者对混合学习的定义有所不同，但他们普遍认为混合学习是网络学习和传统课堂学习的相互结合和互补，既发挥课堂学习中教师的主导作用，又能体现学生的主体作用。
由于混合学习具有面授教学与网络教学相结合的特点，使学生的学习时间和进度更加灵活。同传统教学相比，混合学习更具优势，发挥的作用更大，主要体现在：混合学习能够扩大教学规模，提高学习效率，降低学习难度以及降低学习成本。
2 现代教育技术公共课存在的问题
（1）课时少，不受重视。目前，大部分高校课时一般设在60学时以下，许多学校竟然只有36课时。课时少只能大量删减教学内容，压缩实验环节，导致课程的内容不能满足学生的学习需要。（2）班级学生人数多，难以开展个性教学。公共课的教学基本上都采用大班授课，班级人数动辄上百人，而任课教师的监控范围有限，很难做到兼顾每个学生，更不用说开展个别化教学。（3）教学内容陈旧、教学资源少。很多学校的教材和讲授内容来不及更新，导致学生学习的知识落后，跟不上时代潮流。（4）课内外缺少师生交互、生生交互。师生交互和生生交互都是在课堂上进行的，课后的交互很少，不利于学生学习能力和合作能力的培养。（5）评价方式简单。采用总结性评价， 即通过一次考试或一次作品评价学生的成绩，这种评价不利于学生知识的巩固和迁移，也不利于学生综合能力的提高。
3 基于混合学习的“现代教育技术”公共课教学改革
3.1 基于混合学习的课程改革设计思想
基于教学设计和混合学习的理论，我们将“现代教育技术”公共课改革确定的过程制定为五个环节（如图1所示）
（1）学生的学习需要分析。师范生逐渐意识到“现代教育技术”公共课的重要性，希望通过学习本门课程提高自己的信息素养和教育技术在一线教学中的应用能力，为以后顺利步入工作岗位打下坚实的基础。
（2）学习者特征分析。大三的师范生已经开设过教育学、心理学、学科教学论和与计算机相关的一些课程，具备一定的教学理论和计算机操作技能，具有较强的自学能力和自律能力。但是由于学科和专业的特征，不同学生在学习态度和能力上也有区别，如理科专业的学生在信息化教学资源的采集、处理和集成能力上普遍高于文科学生，而文科学生在教育技术理论的理解和接受能力高于理科学生。
（3）教学内容的确定。2004年，教育部制定了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，对中小学教师从意识与态度、知识与技能应用与创新和社会责任提出了相关要求。结合此“标准”和学生的切实学习需要，我们制定了“现代教育技术”公共课的教学内容，包括教育技术基本理论知识、教学设计理论、多媒体素材处理技术、多媒体课件集成技术和网站开发技术。同时，针对不同专业的学生的学习特征，适当调整教学内容，在保证最大学习需求的情况下，使其难度符合不同专业的学生。
（4）教学环境选择。课堂讲授选择多媒体教室。网络教学环境选择清华教育在线（THEOL）作为教学平台，平台包括课程介绍、教学大纲、教学安排、教师信息、课程通知、教学材料、答疑讨论、课程作业、课程问卷、研究性教学等模块，完全满足本课程的网络教学需要。
（5）教学策略的制定。基于混合学习理论的特点，课程中对于概念性的知识采用讲授、阅读等形式；对于程序性知识则采用了阅读、讨论、案例分析等形式；对于简单技能类的知识，可以利用网络教学平台开展自主学习和任务驱动式教学；综合性、工作量大任务可以采用小组合作形式等。
（6）评价方式的设计。因此，我们设计多元评价体系，建构多元评价指标（如图2所示）。
3.2 课程改革的实施步骤
（1）教学内容和资源的建设。资源建设是“混合学习”教学模式的重要依托，除了传统的纸质教材和光盘以外，我们师必须收集大量的一线教师教学视频案例，必须开发大量的工具使用案例，必须使用网络教学平台为职前教师提供有力的支撑，目的是为教学提供全方位、立体化的课程资源。目前，除了课程本身的电子教案、多媒体课件、实验指导书外，我们还收集了辽宁省多学科的优秀教师的优秀教学案例；开发了Photoshop、Audition、会声会影、PowerPoint、方正奥思和Authorware等多种常见多媒体处理和集成工具的文字、视频教程，形成了课程的优秀视频案例库、优秀课件库、常用软件视频教程库、中小学教师教育技术能力习题库。
（2）混合学习的开展。“现代教育技术”公共课主要从教师主导和学生主体、课堂教学和在线学习、学生自主学习和协作学习、课内教学和课外实践活动相混合的方式展开。课前将课程的简介、大纲、教学日历、学习方法、考核方式以及课程的学习资源等相关信息上传到网络教学平台上，使学生明确课程的学习目标，知道课程的学习过程和方法和评价方式。上课时，基础的理论问题我们主要采用多媒体讲授的方式进行，利用图像、视频和动画直观的呈现教学内容，突破难点；而具有开放性和争议性或者学生比较感兴趣的课题，我们用小组研讨的方式开展，我们给学生分成若干兴趣小组，通过课堂或网络教学平台提供的研究型教学模块展开交流讨论，并展示研究成果，上传到网络平台共享；具有较强技术性和操作性的知识，则利用网络教学平台开展实验教学，学生通过自主学习或小组协作学习的方式进行。
（3）实施教学评价。在实施混合学习的评价过程中，要遵循评价方式的多样化原则，采用形成性评价和总结性评价相结合的方式。对学生的形成性评价主要通过学生在网络教学平台中的记录的电子档案袋完成。档案袋包括：登陆平台的次数、学习知识点的数量、学习的时间、作业、实验报告、小组的贡献、学生自评和小组内互评等。总结性评价主要采取期末测试和评判大作品两种形式。期末测试用闭卷的形式进行，试卷满分100分，题型包括填空、单选、多选、判断和操作题。大作品要求学生在期末结合自己的专业制作一个多媒体课件综合性任务，一个好的课件需要制作者和团队具有一定的教学设计能力、较高的美学素养和较强的多媒体素材的处理能力，所以课件作品能够检验制作者和团队成员的动手能力。
课题名称：师范生教育技术能力体验式培训设计研究 课题编号：JG11DB277，课题性质：辽宁省教育科学“十二五”规划课题
参考文献
[1] 何克抗.从 Blending Learning 看教育技术理论的新发展[J].国家教育行政学院学报，2005（9）.
[2] 李克东.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究，2004（7）.
混合学习理论论文范文第15篇
关键词：远程教育；混合学习；教学改革
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）33-0030-02
自20世纪90年代初，我国教育技术学专业开始开设《现代远程教育》课程，目前远程教育已成为我国教育技术学专业的一个重要培养方向。《现代远程教育》作为教育技术学本科专业的一门专业必修课程，内容涵盖量大、知识点多，有很强的理论性和实践性。在全球新科技革命浪潮的推动下，知识以指数级增长的速度扑面而来，课程相关内容与日俱增。作为《现代远程教育》的任课教师，除了引导学生掌握学科领域的专业学习知识之外，还要引领学生利用所学到的知识在终身学习的时代里主动学习、与时俱进。因此，找到一种合适的、能够吸引学生兴趣、引导学生积极参与、引领学生主动学习的方式就显得非常重要。笔者通过和学生共同制定学习计划，对2010级48名学生的《现代远程教育》课程教学进行了改革研究和实践尝试，采取混合学习的方式来开展教学。包括：课堂讲授；基于天空教室在线平台的学习；课堂主题辩论；小组协作汇报。
一、混合学习简介
20世纪90年代末以来，E-Learning在教育领域得到了迅速应用与发展，由此推动了教育革新，并产生了许多新的教育思想与理念。Driscoll认为混合学习意味着学习过程可以“是基于Web的技术的结合，以实现某一教学目标；是多种教学方式和教学技术（或者非教学技术）的结合，共同实现最理想的教学效果；是任何形式的教学技术与基于面对面的教师教学培训方式的结合；是教学技术与具体的工作任务的结合，以形成良好的学习或工作效果。”美国发展训练协会的里德和辛格认为，混合学习是在适当的时间，为适当的对象，以适当的传递媒体，通过适当的学习方式，提供适当的学习内容，以最小的投入获得较高的学习收益。李克东教授等认为，混合学习的核心思想是根据不同问题、要求，采用不同的方式解决问题，在教学上就是要采用不同的媒体与信息传递方式进行学习，而且这种解决问题的方式要求付出的代价最小，取得的效益最大。何克抗教授则指出混合学习就是要把传统学习方式的优势和E-learning的优势结合起来。由此可见，不管是多种教学技术的结合，多种教学方式的结合，还是两者的相互结合，混合学习的关键是“最优选择”，强强联合、优势互补，试图寻找既能发挥网络学习的优势，又能做到最低的投入获得最高的效率，最优化学习效果的学习方式。
二、课程教学改革的设计思路
Josh Bersin认为混合学习b过程包括四个基本环节：（1）识别与定义学习需求；（2）根据学习者的特征，制订学习计划和测量策略；（3）根据实施混合学习的设施（环境），确定开发或选择学习内容；（4）执行计划，跟踪过程并对结果进行测量。笔者依据Josh Bersin的观点，对《现代远程教育》课程进行了教学改革设计。
1.定义需求。通过调查发现，学生对远程教育相关的专业知识知之甚少，但是基本上所有的学生都对远程教育充满了好奇，都有获取相关知识的强烈需求。笔者在学期初开展了一次班级讨论，旨在了解学生的学习需求。讨论发现，有部分学生希望通过这门课程的学习，找到自己的专业兴趣，便于毕业论文的撰写；有部分学生希望通过这门课程的学习，获取更多网络方面的相关知识，便于更好的在网络世界的知识海洋遨游；还有部分学生希望通过这门课程的学习，了解到一种与自己十几年学习生涯不一样的教育模式。
2.制定策略。根据学习者学习需求比较强，但是主动学习能力比较弱的特征，笔者和学习者共同制定了相应的学习计划和测量策略。因为《现代远程教育》这门课程的理论性比较强，所以远程教育基本理论与规律相关内容采用的是教师课堂讲授的方法，而自主学习与支持服务、远程教师与远程学生等相关内容，采用模拟远程教育的方式，在天空教室平台学生进行自主学习，教师提供学习支持服务。区分远程教育与传统教育，是学习者了解远程教育的一个关卡，所以在学习了远程教育基本理论知识，并且实践模拟远程教育学习之后，展开一次远程教育与传统教育的优劣的课堂辩论，可以帮助学生更加深入地了解远程教育与传统教育的区别与联系。最后，通过在天空教室平台持续推荐新兴网络教育资源，引领学习者保持对新技术新资源的敏感性，在学期末让学习者分组协作，在课堂上总结汇报新型的新兴技术或资源。本门课程对学生学习过程的测量贯穿于学习的始末。通过平台讨论、在线测试、课后问答、辩论以及学生协作汇报等活动的开展，做好对应的测量记录。
3.确定内容。混合学习基本形式是面对面与在线学习的混合。在教师课堂讲授环节，选取的是远程教育的基本理论知识，主要是一些比较抽象复杂的专业知识。这个环节，必须保证投影、麦克风等能清晰地传播教学内容。在针对一个主题进行辩论的环节，选取的是比较有讨论性，而且比较重要的内容，学生分成两个大方块，课前做好准备，以正规辩论赛的形式展开辩论，包括主持人、辩手、评委、观众等。在小组协作汇报环节，学习者六人为一组，课前做好准备，自主选择汇报方式，汇报的内容主要是在天空教室平台里面陆续推荐的一些新兴的资源与技术。以上这些主要是面对面的学习。对一些传统讲授难以表达的内容，比如远程学习者自主学习与学习支持服务、远程教育资源建设以及农远工程案例分析等，采用的是在线学习的方式。在线学习主要依靠天空教室网络平台。教师课前通过“通知”的形式本次学习预告，引领学习者根据“立体化资源”模块做好学习准备工作。在“立体化资源”模块上传有课件与教案、参考资料、网络资源等多种教学资源。课中学习者根据这些资源进行自主学习，并且在“助学模块”参与讨论与交流。讨论版块，教师拟定主题引导学生参与讨论，学生也可以主动发帖提问和回复其他同学的提问。最后，学习者要根据实际情况，在相应版块写出本次课的学习时间安排。对于所有的讨论，教师在课程结束前要进行总评，并且评出优秀的帖子。
4.执行计划。面对面的学习，主要从课堂表现、课后习题、在线测试与考试上来检测。包括是否做到课前预习，是否积极回答教师提出的问题，是否能在讨论和汇报中深化与扩充知识点，是否能够保质保量地完成习题与测试，期末考试是否能够合格甚至优秀。
三、课程教学改革的效果
1.学习者眼中的效果。通过一个学期的混合学习课程教学改革实践，笔者对2010级学习者就混合学习的教学效果进行了调查和分析。整体来看，学习者觉得采用混合学习的教学方式比较新颖，多种学习方式的刺激能够引起他们的学习兴趣，引导他们主动去发现去获取知识。下面将从每种具体的教学方式来展开分析。①课堂讲授。对于课堂讲授，学习者认为教师备课充分，内容丰富，讲解课程内容详略得当，可以比较全面深入地掌握教学内容。教师情绪高昂，全身心投入到讲课中，并且经常结合现实生活中的案例进行展开，便于更好地理解课程内容。②基于天空教室在线平台的学习。基于在线平台的学习包括两个方面，一是学习者利用教师提供的资源在线下进行自学，另一方面是师生聚集在网络在线教室，模拟远程学习者进行自主学习，教师提供在线支持服务。其中，第一个方面贯穿于学期的始终，第二个方面是在特定的课程内容中展开。通过调查发现，学习者认为模拟远程学习者进行学习更能设身处地的理解远程教育的本质，更能以主人翁的意识去思考远程教育与传统教育的区别。另外，自己可以自由安排学习时间。教师提供了各种各样的学习资源，自己可以根据自己的学习习惯选择学习顺序。比如有些学习者喜欢看视频―参与讨论―看课件―看其他扩充资料，有些学习者却更乐意看课件―看视频―参与讨论―看其他扩充资料。学习者感叹自己好久没有这么静下心来认真地看书学习了。③课堂主题辩论。学习者坦言，可能是由于此前的课堂上从未出现过主题辩论，所以效果不是特别好。学习者认为如果还有下次机会，课前一定要做足准备，首先明确辩论主题，查找相关资料、案例，除此之外还应该查找对方观点的相关资料和案例，以便攻辩和应对对方的攻辩。④小组协作汇报。学习者认为能够有机会进行小组协作汇报，对自己来说是一个很好的机会。第一，作为师范生，能够站上讲台讲课汇报，然后得到同学们及教师的点评，对自己的教学水平提高很有帮助。第二，对团队合作能力是一次考验，锻炼了自己的组织协作能力，从主题选定、小组分工，到最后的汇报，都需要小组之间的沟通协作，而团队合作的程度直接决定着最后的汇报效果。第三，通过查找相关资源，能够扩充自己的视野，在资料搜集的过程中发现了很多之前只是偶有耳闻的新资源，而且听取其他小组的汇报，以及组间进行互评，也能够增长自己的见识。综上调查结果表明，在学习者心中，通过这门课程自己学到了不少东西，学习效果比较好。
2.数据体现的效果。基于混合学习的课程教学改革是否真正如学习者所说的获得了比较好的效果，还需要用事实来验证。为此，笔者统计分析了学习者参与论坛讨论的情况和期末考试成绩。通过天空教室在线平台总共提出了九个讨论主题，学习者对讨论主题的参与非常踊跃，学习者能够针对其他学习者的观点展开热烈的讨论。图1为每个讨论主题的讨论字数，图2为每个讨论主题的回复次数。
从学习者的讨论字数和回帖个数来看，学习者的参与度比较高，其中大部分回帖都有其他同学的回复，而且有些回复有好几个回合。学习者与教师、教学内容，以及学习者之间都有比较多的互动。另外，笔者对2010级学习者的期末考试成绩进行了分析，成绩分布如图所示。图3表明，学习者基本上掌握了本门课程的基本内容，其中44的学习者达到了优秀水平，数据比较客观。
混合式学习正在改变世界每一个角落的教学形态，这种学习方式通过对其他学习方式的“混合”和“综合”，为学习过程中的各种因素适当地搭配在一起提供了可能，从而具备了超越其他单一学习方式的优势和特色。混合学习在《现代远程教育》课程教学改革中就体现出了它的优势和特色，无论从学习者的学习成绩、学习参与度、学习主动性上，还是从学习者的自我感受上都取得了比较好的效果。但是，在教学改革开展的过程中仍然产生了不少细节性的问题。我们应该清晰地认识到，利用混合学习对传统的教学方式进行改革是一个不断探索的复杂过程，对教师和学习者来说，都提出了一些新的挑战和要求。
参考文献：
