教育反思论文范文

教育反思论文范文第1篇

[文献标识码]A

[文章编号]1672．0717（2007）05．0005．09

AReflectionoftheTraditionalAimsofEducation

WANGChang．le

(InstituteofEducation,JiangsuUniversity,Zhenjiang,Jiangsu212013,China)

Abstract:Thetraditionalaimsofeducationinourcountry,todevelopsuccessors,arethepoliticalexpectationinthespecificperiodofhistory.Thetermssuchasrevolution,proletariatandsuccessorsarethewordshavingnothingtodowithrationaleducationinmeaning,andtheycreateagapbetweentheeducationalaimsandthecommonstandard,tohavebetterman.Thus,therewillbedisorderinthevaluesystemineducationalactivities.Moderneducationneedstosurpasstherevolutionaryclassstandardanddevelopmoderncitizenswiththenotionofdemocracy,freedomandequality.

Keywords:educationalaim;revolutionarysuccessor;moderncitizen

科书中，还是在正式的会议决议或文件中，教育目的都被表述为“培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。这样的表述历时数十年，人们对此司空见惯，并未感到有什么不妥，所以至今仍然是教育文件及政策中使用频率较高的概念。然而，在近年来对教育某些不良现象的研究中，作者却发现现在许多教育问题产生的根源，都在于我们以往对教育基本问题的片面认识。在诸多的片面认识中，一个重要的误识就是“培养接班人”的教育目的。该误识使教育偏离了以培育善良、正直、理性、高尚、自由的健全人格为基础的教育方向，从整体上影响了教育的价值和意义。时至今日，我们应该清醒地认识到这个问题。

一、传统教育目的的概念解析

众所周知，我国教育目的中贯穿建国后五十多年的“培养社会主义事业建设者和接班人”思想，表达的是一种政治性需要，其中的“接班人”和“建设者”概念，也是一种政治性目标，其内蕴的是政治的要求和意志。该教育目的要求各级各类学校必须以培养继承、发扬、传播无产阶级革命思想的“接班人”为教育的直接及唯一目的，其对中国教育的直接影响曾经长达30年。在上世纪80年代初期开始的改革开放活动中，该教育目的曾经被广泛讨论，其依据的理论基础曾经被质疑，但在80年代末的“风波”之后，该目的又成为教育思想领域中的主流话语，发挥着指导思想的作用。然而，由于教育的基本形态及活动机制已经发生了变化，由国家主导的教育体制改革在一定程度上承认了教育的主体地位，并且在促进教育主体地位恢复中肯定了教育的经济利益诉求，致使该目的对教育的影响有所减弱，亦即由直接影响转化为间接影响，并且持续至今。而随着社会领域中市场经济的发展，教育中的经济利益追求超过了政治利益追求，经济功利主义已经成为教育实质性的活动核心，导致教育目的在迷失于政治之后又迷失于经济之中，使教育成为形式壮阔、装饰华丽、灵魂空虚的精神流浪者，倍受社会指责和诟病。对于教育方向的迷失原因，作者拟通过对教育目的概念及精神主旨的分析来陈述。

1．关于“革命”概念

在我国传统的“培养无产阶级革命事业接班人”的教育目的中，“革命”为其核心概念。然而，该目的中所指称的“革命”内涵是什么？教育者怎样贯彻和弘扬革命的主旨，则是一个不小的难题。对此，制定者虽然微言大义，早已有宏伟理论，但对于执行者而言，革命概念在社会现实活动中变动不定的状态，往往会使他们一头雾水，无所适从。因为在我们的思想领域中，长期流行的定义是“革命不是请客吃饭，不是写文章，不是绘画绣花，不能那样温良恭俭让，革命就是暴动，是一个阶级另一个阶级的暴烈的行动”[1]。

这表明在革命的概念中，内含了造反、暴动、对方统治、夺取对方政权等意识和思想。而革命在中国当代历史中最典型的诠释，就是由孙中山领导的清朝统治的辛亥革命及中国共产党领导的统治的武装斗争。那么，教育要培养的革命事业接班人，是否就是这种具有造反精神、坚持武装斗争道路、以革命理想为精神主旨的革命战士呢？他们是否要象革命导师要求的那样，在思想上信仰革命，忠诚革命；在行动上敢于革命，勇于革命，对敌人要无情打击，残酷斗争呢？显而易见，这样的教育目的在政治家的思想逻辑上是可以理解的，但是，在国家处于和平统一、政治稳定、特别是革命者转化为执政者且成为国家的领导核心以后，是否还应该倡导这样的教育目的，则是有待商榷的，也是在现实的教育活动中难以把握的。因为如果革命的定义没有变化，并且强调要年年讲、月月讲体现革命主旨的阶级斗争，那就会造成理论上的教育目的与本真的教育本质之间的逻辑矛盾。因为一方面，革命的阶级斗争性质要求“接班人”应该是继承和发扬革命精神的斗士，是能够对敌人进行“残酷斗争、无情打击”的革命战士，他们要能够为革命的利益牺牲自己的一切，包括亲情、友情、爱情，包括理想、尊严、权利，甚至自己的思想和灵魂。另一方面，本真的教育却要求受教育者应该接受科学的理论和知识，接受文化和知识中内蕴的科学精神和文化品格，修养自由、民主、科学、理性的价值观念，修养独立思考、大胆质疑、勇于探索、追求真理的学习意识和精神，修养宽容、善良、理智、通达的气质和胸怀，养成文明、理性、智慧、高尚、不迷信、不盲从、不随波逐流、有主见、负责任的人格。二者相较，可见教育目的体现的是人类社会中普世性的目标和标准，注重的是普通人心智和能力的正常发展；而革命体现的则是社会中部分特殊人群的特征，反映的是社会在某一个时期的特殊性需要，政治需要的革命接班人标准与教育在长期的历史积淀中形成的目的和宗旨具有明显的差异，二者难以相通并有机融合。又由于培养接班人的教育理论，张扬的是政治功利主义的思想和意识，显现的是一种片面化的情绪和胸怀，这种思想在某些特殊的历史时期可能是合理的，但是人类社会已经进入现代化建设时期，教育目标过于狭窄和具体，易于造成教育生态的失衡。而强调阶级斗争，强调为了革命的利益而培养接班人的教育模式，会使学生在革命化的过程中变成缺乏正常人品格和情感的“半面人”。我国在上世纪60、70年生的“”中的许多“红卫兵”不仁不义、残忍暴戾地对待他们的老师、父母、亲朋的恶劣行径，就是对学生思想革命化、接班人教育结果的形象诠释。而执政党在上世纪70年代末期对于“无产阶级条件下继续革命”理论的抛弃，实际上就是对这种革命行为的中止或否定，亦即要“告别革命”。遗憾的是，其时没有继续对政治之外的其他领域的相关理论进行肃清，以至于在教育领域中留下了许多似是而非的意识。难道我们还能够将教育的目的确定为这样的标准吗？另外，对于作为教育目的理论核心概念的“革命”的理解和评价，在不同的社会时期有不同的内涵和意义。我们尊重在不同的历史时期中，一些期望社会进步的人们通过革命这一激烈的斗争方式，进行武装夺取政权的选择和努力，也承认革命是推动社会快速发展和进步的一种方式，人们在一定时期内对革命的意义和作用进行肯定和赞扬是必要的。然而诉诸历史和文化理性，我们则不得不指出，人们在肯定和张扬革命的意义和作用的时候，也应该明白这样的道理：一是在一般情况下，革命的代价是极其昂贵或沉重的。每一次社会革命的胜利，往往是用革命者及其他社会成员不能复苏的生命、他们的家庭幸福和安宁、社会的大量物质财富、社会相对稳定的经济秩序、道德秩序、文化秩序的颠覆为代价的。革命后的恢复与建设往往需要很长的时间，而且与之伴随的往往是物质匮乏、社会秩序混乱、人们精神消沉的荒凉时光。古今中外，莫不如此。设若在有条件的时候采取“议会道路”的形式，进行社会发展的和平过渡，亦即以和平的方式代替暴力革命和武装斗争的方式，社会进步的代价就会小得多。所以，在现代的意义上，和平发展是优越于武装斗争方式的。这也就是在世界的范围内，人们普遍认同和支持和平方式、反对暴力的原因。二是在革命成功以后，革命者往往自然地重复和发扬革命的逻辑，以革命的思路保政权，搞建设；以革命的逻辑建立国体和制定制度，进行日常的社会管理，难以从革命的逻辑中走出来，从而使革命的性质异化，使革命者转化为自己的反面，成为自己当初意欲的专制者，也成为别人革命的对象。所以，如果说革命者在处于被压迫时期的革命是不得已的话，那么，革命者在取得革命胜利之后，就必须转变自己的思想观念和行为逻辑，从革命的逻辑和惯性中走出，建立与时代相适应的社会思想和制度。因为革命党在取得夺取政权的斗争胜利后，即由革命党转变为执政党，他们作为“民主共和国”特别是现代国家的领导者，已经不是进行革命时的“革命阶级”的代表，而是组成“共和国”的全体人民的代表。他们合法性的基础是全体人民的授权，他们负责的对象也应该是这个国家中的全体人民。他们执政的基础应该是“天下为公”，他们维护的社会原则应该是“法律面前人人平等”，他们秉持的国家观念应该是依法治国。执政者所服务的对象，也不应该只是自己的群体，不应该只是曾经与自己共同奋斗过的“同志们”，而应该是国内的全体人民。此时应该警惕的是，政府及执政党不能再延续夺权时期的思想和观念，亦即把国家看成是自己的战利品，看成是胜利者们的私有财产，并把国家看成是阶级镇压的工具。不能为了保证一些集团的既得利益，便将对反对者的镇压和压制作为一种基本国策长期推行，从而将国内的人民分为不同的等级，形成另一种人压迫人的社会。教育作为社会公器及全社会的专门性事业，培养的应该是秉持“在法律面前人人平等”的现代国家观念的国家公民，而不应该是属于某一党或某一派的“革命者及其接班人”。三是由于革命强调的是、剥夺、压制，而不是宽容、尊重、民主，所以作为以造反及为宗旨的革命者，为了某种革命目标，必然要以剥夺别人政治或经济权利、伤害别人身体或人格为条件，其采取的手段往往是暴力或残酷的。这种现象在两军对垒的战争时期或许是必要的，但在革命胜利后的和平年代则是不可取的，它会使社会退回到革命前的阶级对立时代，形成“以暴易暴”、“改朝换代”的循环逻辑。不幸的是，这种现象曾经在建国后的政治运动中反复出现，并且在中被发展到极致，以至于造成国家主席被整死、开国元帅受迫害的惨剧。这样的惨痛教训应该是教育进行思想革新的重要教材，我们应该以此为契机认真反思教育目的，肃清在教育目的问题上的误识，使其奠基在理性、文明的基础上。试想，如果我们的学生还是那些为了革命的利益而六亲不认、崇尚野蛮和暴力的人，那我们的生活将会是多么可怕!我们现实生活中许多名义上受过教育但却心灵冷漠、唯利是图、责任心缺失的人，可以说就是这种假革命之名、行利己之实的功利主义教育意识的产物。所以，当革命党转变为执政党以后，应该及时进行由革命观念向法制观念的转换，进行由革命者向国家公民身份的转换。教育也应该相应倡导和实施公民素质教育。而当革命不能作为教育的价值取向时，“培养接班人的教育目的”也自然失去了意义和内涵。若基于这样的认识，革命成功后的教育，就应该是与现代国家建设逻辑相一致的现代公民素质培养的教育，是在“法律面前人人平等”的法制观念指导下的人人平等的公民教育，而不是囿于“自己”利益的接班人教育。

2．关于无产阶级的概念

在我国传统的教育目的中，规定教育要为“无产阶级政治服务”，而为无产阶级政治服务的直接和具体方式，就是培养无产阶级革命事业的接班人。所以，培养无产阶级革命事业的接班人，是教育为无产阶级政治服务的“人格化”。这个提法后来虽然转化为“培养社会主义的建设者和接班人”，但其政治性的内涵并没有改变。然而，教育应该仅仅为无产阶级政治服务吗？应该仅仅培养社会主义事业的建设者和接班人吗？这样的提法在理论上能够成立吗？这可以说是一个很大的难题。众所周知，解放前的中国是一个半殖民地、半封建的“双半社会”，在中国封建社会的土壤中，并没有成长起一个纯粹的无产阶级，中国革命的主力军可以说是来自农村的贫苦农民。所以，中国并没有发生过真正的无产阶级革命，只是发生过以农民为主体的、统治的社会革命。而随着这种革命的胜利，原来处于被统治位置的农民及城市无产者，随之转变为统治阶级，从而面临着继续革命还是改变方向亦即立足于经济建设的路线选择。此时如果选择革命则必须解决革命的对象是谁，革命的目的是什么，革命的主体是谁，特别是如何处理革命与社会稳定、文化发展、社会和谐、文明建国的关系，如何能够在进行革命的同时保证国家的全面发展、保证兑现当初发动革命时制定的让人民过上幸福生活的革命目标等问题。如果不选择革命，那就要对其时使用的革命概念进行重新定义，就要解决革命者转变为建设者、革命党转变为执政党、革命队伍中的同志转变为在法律面前人人平等的国家公民等问题。这些问题显然是制定教育目的的人必须十分明了的，否则，教育目的中关于培养无产阶级革命事业接班人的目标可能就成为在实践上难以操作的假问题。而诉诸中国的社会实际，可知当时的主流意识是这样的：一是在取得对斗争的胜利后，革命党依然选择了继续革命的方针，只是革命的对象已变得十分模糊。其时的革命对象涉及到社会许多方面的人，由原来界线分明的“反动派”转变为社会中的许多群体，其中包括有些曾几何时还是同盟军甚至是同志的一些人。在这些不断变化的革命对象中，既有“残留的统治阶级”，也有“从旧社会过来的知识分子”，直至“党内的右倾机会主义分子及走资本主义道路的当权派”。他们中既有处于社会上层的党和国家领导人，又有处于社会底层的地、富、反、坏、右分子及其子女。特别是许多原来属于革命者的人，后来又被作为革命的对象打倒。对他们的打击和影响范围也远远超过了组织者的预想。比如：“反运动”震慑和影响到所有知识分子的心理及处世态度（许多解放前成就卓著的作家，解放后几乎没有任何作品）；“”影响到相当多学生的人生态度及人生道路，造成几乎一代人的教育缺失及教育的全面瘫痪；“及运动”影响到所有农民的生活水平及农村组织的品质，使守着土地的农民却缺乏粮食；反右倾机会主义运动影响到相当多的领导干部，使他们再也不敢象那样在实事求是的基础上直率地批评盲目冒进、弄虚作假、浮夸风等不良现象，甚至不敢在公开场合说真话。二是革命的方式由预期的思想斗争发展到身体伤害和组织处理，甚至于株连到家属及进行刑事处罚。更有甚者，有的人竟因为发表不同看法而被判处死刑，因言丧命，造成了许多冤假错案。而由于一直坚持以阶级斗争为特征的“革命”方针，所以在建国后的将近30年时间中，国内的政治运动几乎没有间断过，人们的思想及精神也一直处于混乱和紧张的状态。可以说正是这些运动的影响和干扰，才使得工人和农民无法安心工作和劳动，国内工农业生产的水平极低，致使终日在农村劳动的农民吃不饱饭，日常生活消费品要依靠票据购买，人民生活极度贫瘠。试想，这样的革命有意义吗？难道这样的革命还要继续进行下去吗？教育应该为这样的革命培养接班人吗？3．关于“建设者”和“接班人”的概念

我国传统教育目的中的建设者和接班人的概念，很难在理论上进行解释。谁能说一个实际从事某项社会工作（比如农民）但没有文化或没有受过教育的人（文盲）不是社会主义的建设者不是社会主义事业的接班人呢?如果接班人单指各级领导人，那任何一个大学生都不敢保证是接班人；而如果接班人是指从事对社会有益工作的人，那任何一个将要参加工作的年轻人，则都可以说是接班人。这样，培养建设者和接班人的方针，在教育的实际工作中便显得空洞而缺乏针对性，成为虽然见之于各种文件之中但却谁都不将其当真的假问题。由于这种名义上周全、实际上空洞的教育目的占据了本真的教育目的应有的空间，造成了真实的教育指导思想的空缺，从而造成我国教育事业表面上繁荣异常、实际上缺乏核心理念的现象，以至于教育的微观领域天马行空、乱象丛生，以功利为核心的应试教育气势磅礴、根深蒂固。而为了落实这个教育目的，建国后在各级学校中都设置了带有政治威严的政治课，并且明确规定这些政治课程要“雷打不动”地进行。这样，培养接班人的教育目的，在实践中就演变为各级学校教育中强化政治性课程的制度和思想，人们也自信只要设立了宣扬社会主义思想的政治课程，学生就能够自然地接受社会主义的思想，就可以自然地成为合格的革命事业接班人，而少有人认真地思考这类课程是否会失效或异化。然而，这种依据体制强力、从上而下确定教育目的及其教育方式的做法，从表面看似乎是重视政治教育，但实际上割裂了政治教育与知识教育的联系，既使学校中大量的拥有真才实学的教师游离于学生品格教育之外，从而缺乏必要的途经和措施“教书育人”；又使政治课内容脱离丰富的社会文化及历史、哲学、艺术、文学、自然科学等知识体系，成为一种枯燥的意识形态说教，致使政治课成为各级学校中学生不爱学、教师不爱教的“鸡肋”课程。这样的教育内容设置不能不令人产生这样的疑问：难道各级各类学校的知识性教育内容中，没有包含对学生进行思想教育的内容吗？如果有，那么是否有必要在学校的知识性教育内容之外专门设置政治课呢？难道现实的学校组织不能承担对学生的思想政治教育任务吗？如果能，那么是否有必要在正常的教学机构之外设立专门领导政治课教学的“政教处”等组织呢？显而易见，这样的思路和逻辑，忽视了教育的整体性和系统性，打乱了教育的逻辑结构和知识秩序。因为在所有学校教育的内容中，无疑都包涵了对学生进行思想政治教育的内容，无论是在作为学生基础课程的语文、政治、历史、艺术等社会科学课程中，还是在纯粹的自然科学知识中，都包含着丰富且生动的科学和文明意识、精神、价值，包含着极其丰富的思想政治教育内容。而将思想政治教育课程独立于学校普通教育课程的做法，则要么是对教育本质和宗旨的陌生，要么是过于迷信和欣赏“战时政治教育方式”。由于学校政治课中的灌输方式与传统的道德及思想教育中的内省、克己、力行方式难以兼容，因而政治课效果不佳的现象成为学校教育中的老大难问题。事实上，不仅培养接班人的社会实践不成功，培养接班人教育的效果也不容乐观。我国历史上曾经有过的、在这种教育目的直接指导下的教育实践，就充分地证明了这种教育目的的片面性。比如，发生于1958年的“教育大革命”，始于1966年、终于1976年的“”，都被证明是不成功的，并被称之为“历史性浩劫”和“疯狂的活动”。在那种空洞的革命观念中熏陶出来的“接班人”，多是一些口里高喊革命口号，狂热信奉“造反有理”，头上长角、浑身长刺、目空一切、六亲不认的“造反派”，他们不仅为知书达理的仁人志士所厌恶，为广大的劳动人民所反感，而且也令倡导接班人教育的革命导师所头痛，只有无奈地打发他们“到农村去，接受贫下中农再教育”，期望通过农村的艰苦环境，磨掉他们身上的“造反派”习气。那么，置身于现代国家建设时期及统一状态中的中国教育，其目的难道是要培养这种以造反、、颠覆、动乱为特征的、坚持阶级斗争观念的“革命”接班人吗？

二、传统教育目的的精神主旨分析

通过上述对教育目的基本概念的分析，可知我国传统教育目的的精神主旨具有这样一些内容：一是主导教育事业的思想基础是革命理论；二是视教育为无产阶级政治或社会主义经济建设的工具；三是教育目标为培养具有特定标准的革命接班人。如上所述，这样的精神主旨在特定的历史时期是可以理解的，甚至可以说是合理的。然而，如果将这种理论放在我国现代化的语境中，便会遇到这样的难题：一是革命理论是否可以成为国家或社会的普适性理论，能否让其长期贯穿于人们的社会生活中，我国为何在上世纪70年代末要终止长期持续的革命意识并将其置换为改革开放？二是我国曾经长期秉持的为无产阶级政治服务的教育观念，与上世纪30年代推行的“党化教育”是否有本质的区别？是否实现了对“中体西用”、党化教育的思想超越？三是教育作为社会中一项重要的专门性事业，是否具有自己本真的灵魂和追求？而在强调为政治服务的过程中，是否为教育主体力量的发展留有充分的余地或空间？显而易见，这些难题是传统的教育目的难以解答的，其矛盾症结是潜伏于教育目的的精神主旨之中的。

第一、教育目的的政治性内涵使教育失去自己的个性和特色，使教育目的符号化和空洞化。我国长期秉持的培养接班人的教育目的，完全反映的是社会政治的意志和需要，并且明确地要求教育必须成为政治的工具、完全为政治服务，这种将教育目的绝对政治化的做法，抑制了教育本真宗旨的实现，使教育的方向偏离正常的目标。因为产生于人类历史长河中的、关照社会所有方面的、以培养人才和发展文化为宗旨的教育，是一项具有专门特征、目的、规律的活动，其功能和价值只能产生于正常的教育活动之中。教育的正常活动，则只能存在于由教育本然目的和宗旨主导的、遵循教育规律的教育机制和氛围之中，这是教育深层次的逻辑和原则。而在教育与社会各个要素的关系中，教育自身是本，社会各要素是末。有本才会有末，只有教育正常发展了，才能谈得上为社会服务。若以政治意志和规则主导或代替教育本质，是舍本而求末，终究什么也得不到。我国教育长期遵循的“谁出钱谁主导”、“为我所用”的社会原则，使教育成为被“钱”或“我”所左右的“异物”。此时的教育已经不是教育自身，而是出钱并因此而主导它的社会政治或政府的工具或附庸。教育追求的目的或目标，已经不是教育自身的目的或目标，而是社会政治或政府的目的或目标；教育活动所遵循的规律，已经不是教育的规律，而是政治或政府活动的规律。这种教育在本质上迷失方向的现象，可以说是我国建国后前30年教育的基本形态。而在上世纪80年代初期开始推行改革开放政策后，随着社会整体形势的变化，国家对教育方针的规定也从建国后延续30年的“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”，转变为改革开放后的“面向经济建设主战场，为社会主义建设培养合格的建设人才”。这个转变反映了在我国社会活动重心由政治向经济转化的过程中，教育目的也相应地实现了由政治性目的向经济性目的的转化。然而，“天不变道亦不变”，在中国的政治体制未发生实质性变化的前提下，这种变化可以说只是表面性的。虽然其时社会的经济性要求淹没了政治性要求，市场经济的潮流使教育形态发生了巨大的变化，导致教育领域中出现了乱收费、产业化、庸俗化、功利化、学术腐败等与教育本质完全相悖的不良现象，造成教育完全被经济左右的表象，但“政治化”的教育目的仍然是教育不言自明的基本内涵。因为没有经历过彻底的理论和思想革新的中国教育，是不可能自然地消除深入其骨髓的政治化观念的。而我国高校政治课内容至今仍由国家高层研究决定的现象，则说明中国教育的政治化程度是极深的。在政治与经济对教育影响孰轻孰重的问题上，政治无疑是主要的。因为政治可以通过它的权力限制或冻结经济对教育的影响，而经济却缺乏相应的控制力量。所以，比之于经济对教育的表面化影响，政治的影响可以说是根本性和决定性的。事实上，经济对教育的影响，在很大程度上可以说是政治有意转让的结果，并非是经济天然的力量。而教育政治化仍然象一座巍峨的大山，阻挡着教育回归自己本质的道路。当然，这样的制度设置及文化营造的代价是高昂的，因为政治在使教育成为自己附庸的同时，也阻碍和抑制了教育价值和意义的产生。很难设想一个缺乏教育意义和作用的社会，其发展的理性和文明动力会来自何方。这也就是人们所说的“没有先进的教育，绝对不可能有先进的国家”、“没有伟大（一流）的大学，也绝对不会有伟大的国家”的原因。

第二，我国教育目的中刚性的政治性诉求使教育变成“上施下效”性质的被动性活动。由于教育目的的确定和贯彻是不容置疑的刚性政治性指令，因而执行者们对于教育目的的价值趋向、精神意蕴则未必是胸有成竹的。比如，建设者和接班人是泛指还是特指？教育目的的内涵是一以贯之，具有确定的内容呢？还是不断更新，随时展而变化呢？教育工作者们在对这些概念并不十分明确且缺乏自己独特体悟、尤其是自觉认同的情况下，其行动则难免会左支右绌，呈现盲目被动的状态。而反观以往的教育实践，可知一方面，教育者们在面对来自于政治系统的教育目的时，对政治的恐惧感使他们往往采取机械的“坚决贯彻、执行”态度。正是基于这样的原因，所以在我国建国后的教育历史上，长期存在的只是“贯彻执行”的纪录，而少有“发明、创造”的纪录。我国教育东西南北中千校一面、鲜有特色，正是贯彻同一指示、追求同一目标、服从同一标准的原因所致。另一方面，由于教育者的“上级”——教育行政管理部门，是以贯彻“中央决议”为原则的，因而“中央”才是教育目的的最终决定者。但由于一则即使是同一位中央领导人，在不同时期对于教育的理解也会发生变化，其指示也可能是前后不同的，教育目的若以此为依据，则极难形成与“百年树人”性质一致的稳定的教育观念及文化。二是立足于辩证唯物主义的原理，即使是国家领导人也难免会犯错误（如晚年），而将教育目的的确定权完全集中于国家领导人的做法，容易引起“人亡政息”的结果，使教育始终处于恍惚及不确定的气氛之中。三是由于中央领导人之间存在着更替或交接班的现象，因而由他们思想决定的教育目的也会随领导人的更替而变化。其时虽然名义上的教育目的没有发生变化，但教育目的在本真意义上的内涵也会发生变化。易于形成虽然教育目的的理想标准很高，但在现实的教育实践中却缺乏真实的基础，从而使教育目的成为说者说之、听者听之但谁也不会当真的官样文字。其所以产生如此差距，一是因为他们以政治为主旨的教育思想，往往与人类渴望和平和安宁生活的天性相羝牾，与安定环境中社会和国家追求的安定团结、和谐友善形势和风气相冲突，与在法律面前人人平等的法制社会主旨相矛盾。二是由于对于许多具有教育经历和经验，特别是具有坚定的教育理念的人们而言，是难以淡漠教育良知和职业责任，用政治家的浪漫代替现实的教育规律的；难以用革命的理念中内涵的偏激的价值观念及斗争冲动，代替教育应该遵循的关怀、平等、尊重、自觉、理性等品质的；特别是难以漠视教育在长期的发展过程中积聚的教育精神和规则，漠视教育既有的宗旨和逻辑，将以传授知识、育人品德为主旨的教育办成专门灌输革命道理的“党校”的。因为这个目的如果只是为专门训练干部的、在教育意义上只具有权宜性质的党校制定的，那无疑是天经地义的。但是，如果是为已经具有几千年历史且作为“社会公器”的学校教育制定的，则会遇到教育目的内容与教育数千年来积淀的本质、宗旨、精神、传统是否一致、是否相通的问题。中国教育历史上的“育，使子始作善也”、“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善……”的教育原则，则是新的教育目的必须能够有效整合并与之融会贯通的。三是由于传统的以培养接班人为主旨的教育目的，是我国在建国初期意识形态的产物，是与国家文化目标模糊时期的水平相一致的。在上世纪80年代初期的改革开放活动中，虽然进行了教育思想的大讨论及提出了教育制度改革的问题，但限于当时的认识水平及社会大环境，应有的改革没有进行。这种充满意识形态特征的教育目的虽然在“”后的改革开放活动中被保留下来，但由于没有在新形势下对教育目的进行与时俱进的评价和更新，因而在教育制度和教育观念方面都还只是复原了“”前的模式。培养接班人的教育目的致使教育目的在其高标的信仰和理想之下，却缺乏实际可行的实践路径，尤其是在上世纪末期的高等教育改革大潮之后，高等教育领域中的一系列变化，都为教育实践提出了许多问题。特别是在大学生的自主择业以及就业难的情况下，这样的教育目的极易与我国学校的道德教育一样，沦为没有实效的虚无主义。

第三，“革命”内涵的复杂性与教育普世的真善美追求及温和特征难以协调。我国在建国后之所以将革命作为教育目的中的核心概念，可以说是具有深层次的社会及历史原因的。作者经过研究发现，我国现行教育模式依据的思想和理论在很大程度上是革命战争时期的理论，亦即人们经常见诸宣传的“发扬革命传统”。其时的革命者为了吸引更多的人参加革命，必须向人们灌输革命的理论，其主导的教育活动也必然地以宣传革命思想和理论为目的。然而，这种做法只能是革命在夺取政权时期的特殊现象，而不能是社会在和平时期的正常现象。在现代社会的正常时期，建设社会各阶层人群和谐相处的社会秩序，应该成为现代国家建设中的主要任务。因为在现代国家的建设中，体现社会各阶层人民权利和意志的法律，代替革命时期的“成王败寇”逻辑成为了社会各阶层人民共同维护和遵守的行为规则。现代法律中蕴涵的自由、公正、权利、责任、理性、协商、非暴力原则，成为社会整体性的价值取向。现代化国家中的教育，一方面要遵循在法律面前人人平等的法制原则，不能推行包含有人身歧视或不平等的思想和观念，不能制定包含有人身不平等内涵的制度或规则，以维护教育的文明和正义本质。而“培养接班人”教育目的中强调的为“接班人”服务的价值趋向及“革命者优越”的意蕴，显然不符合现代国家中人人权利平等的原则。另一方面，教育与政治作为社会上层建筑领域中的组成要素，双方在社会功能和价值方面既相对独立，又相互依赖、影响和支持。因为一个国家既不能没有政治，也不能没有教育，双方的合作与和谐不可缺少。所以，政治和教育既不能相互对立，也不能相互代替。如果政治控制或包办了教育，那教育就不是真正的教育，就无法生产出真正的教育价值和作用。而缺少教育价值和意义的社会则无疑是可悲的，是无法保持真正的和谐和稳定、无法实现社会真正的繁荣和发展的。

而“培养接班人”的教育目的，作为政治需要的教育目的，与教育“使人向善”及培养健全人格的教育目的存在着明显的差异，是政治“统帅”教育的产物，从而使教育的目的变成“非教育”的目的，使体现政治需要及意志的课程成为凌驾于一切知识之上的课程。这样的政治与教育关系无疑存在着这样的危机：一是由于政治“统帅”了教育，政治权力便自然地成了教育领域中的主宰力量，教育必须按照政治意愿和要求来活动，教育则自然地失去自己本真的性质和品质，成为政治所要求或需要的教育，也必然无法产生真正的教育的价值和意义，而一个缺乏真正教育品格和精神的教育，其异化和堕落到任何程度都是不足为奇的。二是在政治对教育的“统帅”过程中，政治中聚集的权力张扬着令人眩晕的荣耀和利益，引诱人们产生对政治的顶礼膜拜意识和趋炎附势观念，形成教育领域中的官本位风气和文化，这种官本位风气与市场经济掀起的趋利潮流相结合，便滋生了教育界中的各种腐败现象。而在不良现象风行的过程中，教育本真的真、善、美意识，良知和文明意识、理性和求真知意识，都自然地荒芜和被人们遗忘了，以至于有些学者呼吁应该进行大学ABC知识的教育。

第四，人类社会发展的历史经验表明，任何外来的文化和理论，只有在与传统文化取得认同后才能在现实的社会中发挥作用。而培养接班人的教育目的中蕴涵的政治功利主义诉求，显然难以与传统教育中追求“至善”、“明德”的圣贤趋向达到和谐，从而建构自己的文化基础。因为在传统的文化中，教育自古至今都是社会的公共、公益甚至慈善事业，其活动一般以社会约定俗成的目标、目的、价值为方向，教育方向中的善良、文明、仁爱、温和、理智、尊重等内涵，一般没有具体的阶级性，是普通民众进行交往的行为原则。然而，在传统的教育目的的阶级性内涵中，强调普通人的相互尊重、相互帮助、相互仁爱的内容被强调阶级斗争，人与人之间的不“善”指令所代替了，这无形中与我国传统的“和为贵”、“礼为上”的伦理原则产生了冲突。这样，建国后的教育目的与教育实践密切结合的时期，在取得了建构以面向普通群众的人民教育体系的巨大成就的同时，也暴露出了教育目的中以特殊性需要代替普遍性价值原则的理论和思想缺陷。其典型表现为教育目的中内涵的政治性需要和意志过强，片面化、绝对化地强调阶级斗争，漠视教育作为一种专业性活动固有的价值观念和活动规律，以为教育可以作为一种文化工具来随意地使用，以政治主观性的价值需要代替了教育本质性的目的和宗旨。或者一边倒地移植和推行苏联经验，或者强制性地将教育完全纳入政治活动的系统之中，参与一个又一个的政治活动，使教育完全沦为政治的奴仆。这样的选择一是抛弃和拒绝了我国传统教育中的一些优秀的思想、文化、制度，中止了解放前一些大学中的优良传统和精神的传播和影响，使教育与传统文化的联系逐步中断，割断了教育从传统文化中吸取思想和精神营养的可能。二是没有以高远的境界和开阔的视野，积极吸收国外先进的教育思想和经验，并以此对我国传统文化中浓厚的政治功利主义思想进行反思和批判，否定和拒绝了教育普世性的真善美价值取向，导致教育领域中出现了强烈的反智倾向。而教育被挟裹其中的一系列漠视教育及知识尊严的政治运动，使教育本质性的社会良知、自信及道德灯塔资源被抛弃，教育的价值和风气则完全工具化和庸俗化。这种趋向在“”中发展到极端的地步，并且造成了极其严重的后果，从而产生了人们对教育目的的反思及改革开放的思路，也成为后来的国家领导人对教育方针中政治性内涵降温的原因。教育目的精神主旨的深远性后果，便是造成了持续至今的许多人对政治的冷淡和疏远，以及对于学校政治教育的不以为然和消极敷衍态度。

三、反思传统教育目的的启示

上述对传统的培养接班人教育目的概念及精神主旨的分析，折射出这样一些问题：

首先，这样的教育目的规定强化了我国传统的政教合一体制，使政治对教育的控制获得理论上的合法性，这样既阻断了教育学家的教育思想对于教育的引导和影响，又抑制了教师在教育活动中的主体作用。在前者，表现为建国后许多在中国历史上见解卓著的教育家的教育思想都被抑制和批评，有的还受到了极其严厉的批判。比如，陶行知、蔡元培、梁簌溟等。他们的教育思想都曾经被视为是改造中国社会、提高国民素质极其有效的教育思想，但是在建国后都被否定了。在后者，是因为教师自古就被视为是“传道、授业、解惑”的“人师”，负有对受教育者进行道德教化、精神熏陶、人格培育、技能传授的职责。教师对学生所传授的“道”，一般不是来自“上级”命令要求传授的“道”，而是自己自觉认同、信奉、赞赏、钦佩的“道”。这种“道”与教师的心灵相通，与教师的境界和品格契和，是教师发自内心认同和乐意传授的“道”。教师职责的“传道”性质，表明教育工作是教师们自觉、自愿、愉快从事的活动。教育在以往活动中所认同的教育学家们的教育思想，可以说是教育学家们在对教师们的教育活动进行认真总结和充分体验的情况下总结出来的，他们的教育思想在很大程度上代表了教师们的理想、意愿和追求，与教师们的精神和事业追求具有内在的统一性，很容易为教师们认同和接受。而我国传统的由政治需要确定的“培养接班人”的教育目的，应该说是“上级”以“组织”的权威或力量要求教师们接受的，或者是通过持续性的组织活动（一般为政治学习）灌输给教师们的，很难说是教师们在自愿认同的基础上接受的。而在组织要求的过程中，这种国家教育目的的合理内涵或者由于强加的过程而被削弱，或者由于教师们对其内涵的意蕴理解和体会不深而减少其意义。特别是由于这种教育目的的传送是一种伴随政治强力的组织性活动，而与此同时的、社会中不断发生的、具有恐惧意味的政治活动，使教师们不敢对教育目的的意蕴进行自由、深入地探讨，只能是机械性地接受和执行，因而其时人们对于教育目的的呼应虽然在表面上是热烈的、积极的，但内心却可能是麻木的、冷漠的、消极的。在没有完全认同（并非主观上不愿意认同）、理解的情况下，教师向学生的传“道”便往往是机械的、教条的，从而使教育方针的内涵在无形中出现了流失现象。

其次，我国的现代教育至今尚没有解决这样的问题：在国家的层面上，应该怎样理解教育的性质和本质？在具体的教育活动中，教育是应该按照自身的规律独立或自主地活动，还是要在政府严格的管理及指导下活动？另外，政府出钱办教育，是否就有权利或应该主导教育？教育与政府的关系是应该建立在法律基础上，还是应该建立在行政的基础上？这些在教育基本关系问题上的理论缺失，是一种根本性缺失，它造成了教育基本关系的混乱和无序。

而探询传统教育关系结构的合理性和合法性，就应知教育作为一项特殊的文化事业，是有其特定的活动目的、精神主旨、活动规律、行为原则的，而最了解和理解这些原则和规律的人，就是直接从事教育活动的教师及其研究者，也就是教育家和教育学家。如同科学成果是由科学家创造、艺术成果是由艺术家创造一样，真正的教育成果则是要由教育家与教师们创造的。没有哪个执着于政治事业的领导人能够比教师或教育家更理解教育的性质、目的、宗旨、规律了。我国教育向现代化转型的经历、国外的教育经验几乎都证明了这一点。因为他们所期望或需要的教育目的，往往是政治需要的教育目的，而这并非是教育应然或合理的目的。他们要求的教育模式，也往往并非是教育应该或理想的模式。有些人虽然掌握着教育政策的制定权，但却未必理解和了解教育规律，理解和了解教育应然的性质和宗旨，由他们规定的教育目的，不仅无益于教育的正常发展，反而会影响和阻碍教育的进步。而长期的不问是否为真知或内行、只唯是否为官大的社会活动规则和文化，形成了教育活动中极坏的唯官是从的传统和风气，滋生和加速了教育的庸俗化和工具化，导致教育的方向迷失和本质蜕化，使教育神圣感顿失，声名扫地。所以，传统的教育目的不应该成为教条性的戒律，而应该是能够根据社会发展需要进行调适和修正、能够不断吸收新鲜内容和理论的活的思想和文化机制，能够与时俱进、实现本质性的超越和进步。

再次，基于国家社会秩序稳定及政治领导方式转换的需要，执政党曾经对作为教育目的基础的许多政治理论进行调试，比如：对“无产阶级条件下继续革命”理论的抛弃，对“社会初级阶段”理论的确立，对“社会主义商品经济”理论的确立，对“民主、自由、平等、人权是人类社会的共同成果，也是社会主义的基本内涵”的声明，以及“科学发展观、建设和谐社会、先进文化代表”等理论的提出，都体现了与时俱进的态度。然而，这些调试目前还没有进入教育理论领域，没有引起教育理论界深刻反思。为什么“我们中国的知识阶层，在‘’、‘’等大灾大难面前，在一些大是大非的重大事件面前，实在没有多少人保持了清醒的头脑和个人的尊严”[2]?为什么“1950年代以后，在历次政治运动中，表现最好的都是解放后教育出来的积极分子”[3]?为什么我们今天的学校中人们对学术腐败司空见惯，考试作弊不以为然（真是另类的“上行下效”）？而面对钱学森先生的“为什么没有培养创新人才的学校”的疑问，面对总理“为什么培养不出创新人才”的询问，我们应该真诚地反思，诚实地探询，再不要文过饰非，自欺欺人了。只有真诚地反思，我们才能找到解决问题的答案。

本文对于建国50多年来一直推行的“培养接班人”教育目的的分析，是作者在对我国教育长期发展的历史进行深入的思考中形成的，是在推进教育进步的责任心驱使下进行的。由于国内教育理论界对这个问题的研究还极其谨慎或视其为，因而作者的研究是满怀顾虑的。

然而，如同任何科学的进步都是对以往的定律进行突破一样，教育理论的研究也是这样，如果不对人们视为戒律的传统思想和观念进行突破，那教育永远不能进步。所以，基于学者的学术良知和社会责任，作者仍然冒昧地踏入这个，期望自己的思考能够对教育的实质性进步有所裨益。

[参考文献]

[1]．选集(第二卷)[M]．北京：人民出版社，1991．664．

教育反思论文范文第2篇

[关键词]“三因素”说；“两因素”说；主体（性）[中图分类号]G640

Abstract:Therelationbetweenallkeyelementsineducationalcourseisaquitedisputedtopic.The“TwoFactorTheory",whichisquitedifferentfromthetraditionalideasand“ThreeFactorTheory",goestoanotherextreme:ignoringteachers''''subjectivitywhileaffirmingstudents''''subjectiveposition,which

hascausedcertainresponseinthetheorycircle.Thefundamentalreasonslieintheconfusingaboutrealismtheoryandvaluetheory,factjudgmentandvaluejudgmentby“TwoFactorTheory".Itisnotwisetotakeoneortheotherbetweenteachersandstudents.Whileaffirmingstudents''''subjectivity,weshouldpaythesameattentiontoteachers''''dominantposition,andbuildaharmoniousrelationshipbetweenthem.

Keywords:“ThreeFactorsTheory";

“TwoFactorsTheory";

、受教育者）一直为大多数研究者所认同，但在本世纪初，华中科技大学张应强教授提出了“两因素”说对之予以质疑。他认为“三因素说”造成了理论上的混乱和无法“化解”的矛盾，原因就是“人们在传统教育观支配下，对教育过程基本要素作了不正确的划分，进而对教育过程中的主客体及其关系作了不恰当的理解”[1]（P6)。在“两因素”看来，教育过程的基本要素不是三个，而是两个，即“学生”和“教育资料”。在教育过程中，“学生”是主体，“教育资料”是客体，学生与教育资料之间构成主客体关系，形成一个完整的教育过程[1]（P6)。“两因素”说刚提出时，曾在教育界产生了一定的反响，在肯定其大胆探索的同时，批评者经常提出的质疑是：教育者的位置在哪里？教师的作用如何体现？学生能把握自己吗？现实的教育是这样的吗？……本文无意纠缠于已有理论上的争论，而是立足于当今教育现实，以问题的形式展开问题，以期从另一个视角审视同一个问题。

一、从两个假设看“两因素”说存在的问题

“两因素”说是一种假说，针对这一假说，我们也可以假设两个问题，试着用“两因素”说进行解答。第一个问题是：对于“教会选择”，即教师教学生学会选择，应当作何理解？第二个问题是：对于一个选择做快乐的奴隶的受教育者，教育者应该（或者可以）做什么？

根据“两因素”说的基本精神，回答应该是这样的。对于第一个问题而言，教会选择，实际上是不可能的，选择不是靠“教”就能“会”的，选择只能是作为主体的学生自己的“自觉的、能动的、创造性的”活动，教师是无法教会的。因为“教育实践活动在本质上不是教师利用教育资料去改造学生的活动，不是教师的活动，而是学生自我改造的实践活动”[1]（P8)。教师“完全可以通过其他方式表现出其重要性。这种方式就是对教育资料的选择、加工、改造”[1]（P6)。教育过程是学生作为实践主体，“利用教师提供的社会文化进行自我文化建构，在教师的指导下完成自我的发展，而不是教师利用教育资料对学生施加教育影响的过程”[1]（P8)。所以，教师包含了“施加教育影响”因素的所谓“教会”是不成立的。

对于第二个问题，回答起来可能比较复杂，但不外乎以下几种情况：

回答一：根据马克思主义哲学的观点，实践不仅仅是指practice，即人改变客体的活动，而且还包括了praxis，即人类自我完善的创造性活动，而教育实践实际上是指的后者[1]（P7)。一个奴隶，不管他是甘心情愿的、快快乐乐的，还是身不由己、迫不得已的，他本身就是与教育实践活动的实质相违背的，所以，对于这样的人，教育者理所当然地要教育他摆脱奴性，成为独立的、自由的、健全的主体。

还有第二种回答：人生而自由，但无处不在枷锁之中。主体性也是一个相对的概念，没有百分之百的纯粹的主体性，现实社会中的人或多或少地存在着奴性。奴隶，不仅仅是指奴隶社会那种奴隶，它更多的是指人的一种受奴役的状态，人类发展至今，还没有几个人能摆脱这种奴役状态。在这个意义上说，一个快乐的、幸福的奴隶，总比一个终日里愁眉紧锁、郁郁寡欢的奴隶要好得多。而人生，就是要不断从奴役状态解脱出来，或者说，从受奴役的程度深的状态向受奴役的程度浅的状态过渡。

第三种解答是：正是因为奴隶状态是人生存于世的基本状态，是一种常态，加之今天是一个价值多元的时代，所以，学生如果要选择做奴隶，教师也没有必要干涉他。何况他还是一个快乐的奴隶——现代社会不就是奉行快乐至上吗？

当然，还可能存在一种极端的反驳意见，从前提上进行驳斥，它说：奴隶，由于他的地位决定了他永远是生活在水深火热之中的，他必然是痛苦的、仇恨的、叛逆的、反抗的，怎么会快乐呢？对于这种极端的反驳，我们也可以提出一个极端的例子作为反反驳：1838年，正当废奴运动如火如荼地进行着的时候，有200名被解放的奴隶要求重归束缚，被主人格兰尼格（Gienelg）拒绝后，竟将主人杀死，可见快乐的奴隶还是存在于世的[2]。相信张教授是不会做这种偏执的回答的，所以，此项不在讨论之列。上面的假设暴露出“两因素”说虽然在创新上有所突破，但一旦与具体的、现实的教育联系起来，就显得漏洞百出，难以自圆其说了。

二、“两因素”说对“主体（性）”的误读

现在从对两个假设问题的分析过程中，对“两因素”说作一反思。

对第一个问题，张教授在文章中有类似的分析，他讨论的是“‘培养’学生的主体性”问题。他认为：“从哲学上的主客体关系来看，主体、客体是一对关系范畴，是一种事实判断。只要有一个实践过程，就存在主体和客体，它们无须外人赋予。‘他人’把‘我’看作主体，‘人’就是主体，‘我’就是客体，‘我’不因为‘他人’把‘我’看作主体便成了主体，在‘他人对待我’这个过程中，‘我’总是客体。主体性教育理论并没有从事实上去确认学生是教育过程的主体，因而，它强调的是教师要‘培养’学生的主体性，而不是强调学生在自己的实践活动中发展主体性。”[1]（P9．10）

也就是说，主体性是一个事实判断，而不是价值判断，而“培养”则是暗含了价值取向在内的。事实上，学生在教育过程中是否作为一个主体，这不是教育者主观上“想要”实现就会实现的。究其根源，“培养”、“教育”、“教会”等词本身就预设了对主体性的忽视、埋没、抹杀。根据这样的理论，我们推论出“两因素”说对第一个问题可能作出的回答，这是顺理成章的。然而事实是，学生的选择也是需要“教”的，无论是从事实判断，还是价值判断上看，主体都是离不开“教”的，这种“教”有着“对”“错”之分，但却没有“有”“无”之别。早在启蒙运动如日中天的时候，作为主将的卢梭就曾对教育者们提出忠告：“不要在教天真无邪的孩子分辨善恶的时候，自己就充当了引诱的魔鬼。”[3]今天也可以说：“不要在教想做主体的孩子排斥教师的主体作用的时候，自己就充当了奴役的魔鬼。”诚如金生鈜指出的：“人要成为主体，意味着在教育的理性训练中成为理性的服从者。本来意义上的理性主体是一个自由的、自主的自足主体，它可以从自己出发决定一切他愿意决定的事，做一切他理所愿意做的事，但是，这个理性的主体在成为主体的路上必须成为一个屈从者，他必须彻底地适应各种所谓的理性秩序。人的理性化与世界的理性化导致了对人性的普遍的控制，人的主体化在这个意义上是理性的奴隶化。”[4]教育者在“教育”甚至“解放”受教育者，使其成为自己的主人的时候，往往是自觉或者不自觉地让后者成为了奴隶，而且还是满心欢喜的奴隶。在学生的主体性教育过程中，我们要警惕的，是教师把学生教成了精神的奴隶，而不是教师把学生作为施教的客体。

在此基础上，进一步看第二个问题。根据“两因素”说，如果“做一个快乐的奴隶”是学生自我选择的结果，那么，教育者也必须认可这一结果。即使他不认可，在实际的教育中他也是无能为力的。因为第一个问题已经说明了：教会的选择不是选择，选择只能靠学生自己。选择奴性也好，摆脱奴性也好，都是受教育者自己选择、建构的结果。在这个意义上，教育者除了提供一些他认为有价值的教育资源并把自己也作为一种资源供奉于学生的面前，他一无所能。如果教师存在着教会一个选择做快乐的奴隶的学生转而选择做一个具有独立精神、批判意识的自由人的“妄想”，那倒是违背了“真正的”（也是“两因素”说所说的）教育的宗旨哩。

如果他作的是第二种回答呢？姑且认为每个人都是处于一种受奴役的状态之中的，也姑且认为教育的目的就在于使受教育者在教育过程中从受奴役较重的程度转为受奴役较轻的程度。只要作出了这种回答，也就自己打了自己的嘴巴。因为对想做快乐的奴隶或者已经成为快乐的奴隶的受教育者而言，奴隶状态是他作为主体自我选择的。教育者只要对“奴隶”这一生存状态持批评态度，并试图在实际的教育过程中改变之，就犯了干涉学生的主体性的错误了。作为一个教育者，他所能做的，就是选取一些他认为对于唤醒人的奴役状态有所帮助的教育资源，创设一种杜威所说的“环境”，让学生再选一次或者若干次。在这些选择过程中，教育者不能开宗明义地表明自己的态度，只是呈现客观的教育资源——他自己也是这种资源之一。至于受教育者听不听、选不选、信不信，这是教师不应也无法干涉的。这倒有些与第三种回答相类似了，然而殊不知，这种回答正是要明目张胆地取消教育，相信作为教育者的张教授也是不会肯定这样的认识的。

从对上面几个问题的解答，可以看出：“两因素”说在一个根本性的问题上处理得不是很好，在分析实际的教育问题时，容易陷入反复纠缠、牵扯不清的境地。这个问题就是：对于人的主体性，在教育过程中究竟应该怎样理解？主体性究竟是先天赋予的还是后天习得的？教育在主体性的建构方面究竟能起怎样的作用？又起着怎样的作用？

三、在教育中究竟应该怎样理解人的主体性问题

与传统师生观不同，“两因素”说十分重视学生在教育过程中的“主体性”，这是值得肯定的。但为了突出学生的主体地位与主体作用，就把教师的主体性给抹杀了（或者说是悬置了），从而提出没有教师的“两因素”说，这却是值得商榷的。时至今日，大家都谈“和谐社会”了，何以在“主体（性）”问题上，教师与学生必须是二选一，必须有你没我，而不能是“双赢”、“共生”呢？原因在于“两因素”说在解释“主体（性）”时造成了误读，混淆了实在论意义与价值论意义，事实判断与价值判断。

1．主体（性）在两种不同视角上的界定

对于“主体（性）”的理解，可以从实在论意义和事实判断的视角进行，也可以从价值论和价值判断的视角进行。两者区别显著，不可混为一谈。

诚如张教授所说，“作为教育资料的社会文化不是教师能‘安置’到学生的身心结构中去的，学生对知识的认识、理解与接受等学生作用于文化和知识的过程是不能忽略的。教师无论向学生传授多少知识文化，它都得经过学生自己的理解、接受等活动才能‘内化’”[1]（P9)。这话说得对极了，它正是在实在论意义、事实判断的视角对主体（性）进行解释。关于这一点，马克思早就指出了：“对于各个个人来说，出发点是他们自己”，“个人是最终的判断者”[5]。教师也不例外。

张教授还说：“如果学生不是主体，或者像人们通常从现象层面所看到的那样，认为教师是主体，那么教育活动便成了教师的实践活动，而不是学生的实践活动。相应，教育就成了教师的而不是学生的自我建构过程；作为教育实践活动的结果——人的发展，便成了教师的发展，而不是学生的发展。这显然不符合实践活动与人的发展的实践和逻辑关系。”[1]（P9)

既然学生作为一种主体是一种事实，那么又何来“如果学生不是主体”之说呢？显然，这句话是在价值论的意义上说的。如果如此，从实在论意义上看，学生的主体性问题根本就是一个自明的问题，同时也变成了一个伪问题。对于这样的问题，我们讨论来讨论去，要么意义不大，要么会弄巧成拙，越来越迷糊。就像萨特所说：“拷打本身并不剥夺我们的自由：我们是在拷打中自由地屈服的。”[6]那么说来，人生何处不自由？追求自由还有什么意义？所以，如果从这个角度来看，前面所说的选择做快乐的奴隶的学生，他的选择肯定是自己做出来的，作为一个主体，自然是毫无疑问的，这样的话，教育者就只要——而且只能——安安心心地做“教育资源”了。

2．“两因素”说对两种视角的混淆

上面的问题，张教授也意识到了，他指出：“将学生认定为教育过程的主体，不是一种‘应然’性的价值判断，如果那样，仍然要落入‘要把学生当作主体’的窠臼之中，而是一种基于人的实践活动与发展的因果关系的事实确认。”[1]（P10)这话十分正确，但如上所说：既然都已经承认了学生的的确确、实实在在地是教育过程中的主体了，无论教师想当“主导”还是想当“主体”，都只能是一厢情愿，那讨论还有多大意义呢？所以，到了最后，为了显得“有意义”，“两因素”说不得不进行大胆的尝试，这种尝试最终造成了两种视角的混淆。

张教授批评：“如果教师是教育过程的主体，那么，学生作为教育过程的‘主体’，实际上他并不是‘事实上’的主体，而是‘价值意义’上的‘主体’，即教师要把学生当‘人’看待，当作‘主体’(在那些论者心中，‘主体’是等同于‘人’的)看待。”[7]这么说有点让人费解。前面已经说过了，实体论意义上的主体是任何人都不能剥夺的，怎么在这里学生又“不是‘事实上’的主体”了？对于“‘价值意义’上的‘主体’”，我们又该如何理解？究竟是教师，是学生，还是两者都是？教师把学生当“人”看待，这错了吗？如果不当人看待，那应该当什么看待呢？只要教师“看待”了学生，对教师而言，学生就是客体了，那就不符合“两因素”说的主旨了，所以，教师最好是对学生不看待；硬是要看待，也是看作教育资源，而且把自己当作其中之一来看待。这是多么匪夷所思啊!

“两因素”造成的这种混淆直接导致了师生关系的“非此即彼”的绝对化倾向。在这一点上，“两因素”说与价值澄清学派有着相似之处。他们都认为主体性似乎是一种绝对的、纯粹的个人特性，似乎只要是受了他人的有意识、有目的、有计划的影响，就会削弱主体性，甚至导致主体性的丧失。在这里，他们突出了学生一方的目的性、计划性、意识性，同时排斥学生之外的目的性、计划性、意识性。

这种看法的确很纯，但正因为如此，它也过于理想化，成为脱离现实的乌托邦。因为在实际的教育过程中，在现实的社会中，并不存在这样的主体（性）。对于外在于我的他人、他物而言，我是主体；对于其他作为主体的人而言，我是客体。学生也是处在这种关系中的个体，也要受这种关系的制约，并不存在绝对的作为主体的学生——虽然我也和“两因素”说一样十分强调学生的主体性。

3．教师的主体性

具体到教师身上，就主体性而言，它对教师的要求非但不比学生低，而且还似乎比学生要高，但“两因素”说却不这样认为。张教授说：“教育作为人之自我建构的实践活动，是学生有目的的、能动的实践活动……在这个过程中，学生是实践活动的发出者，教育活动的结果是学生的发展，而不是他人的发展。这是符合实践活动的主客体关系原理的，也是体现教育的主体性原则的。”[1]（P8)这里仍然是突出学生的目的性、能动性，而把教师晾在一边。

然而，教育经验告诉我们，在教育实践中，教师必须是有目的、能动的，而学生倒不一定要有目的，相反，有时候还就是要让他们意识不到这些目的。诺扎洛夫的暗示教学理论就是一个典型代表，至今为止我们还没有见到盲目的教师能取得成功的。

所以可以说，教育实践的目的性并非教育者与受教育者“同时”“共享”的。只要满足了其中之一，具体地说，只要满足了教的一方，而无论学的一方如何，教育实践的目的性就成立了。教育者的目的性是教育实践的目的性得以成立的充分必要条件。人们在界定“教育”概念时，往往只是从教育者这一方面来看，并不顾及受教育者。这正好和“两因素”说大相径庭。

这并不意味着对学生主体性的忽视，它是由教育活动的本质特点决定的。教育活动之所以成为教育活动，就在于它的目的性、计划性、组织性和系统性。没有这些，教育就泛化为“影响”，那它和其他一切人的社会活动又有什么区别呢？突出学生的主体性，与抹杀教育的目的性、计划性和忽视教师的主体性，两者没有必然的因果关系。诚如有学者指出的：“教师与社会文化要合为教育资料，还需回答它们是同质的吗?或者说它们在教育过程中具有同样的功能吗?”答案是否定的。而且，“教师与社会文化在教育过程中的地位和功能也是不同的”[8]。把教师并入教育资源，说得委婉一点，是对教师主体性的轻视，说得严重一点，是对他的主体性的亵渎。

总而言之，主体（性）是一个相对的概念，不能绝对化。这里的“相对”，也不仅仅是指辩证法里面讲的互为条件，互为因果，相辅相成；而更多的是指不同主体间的相互作用，主体与客体间的相互对应和置换。主体性有着实在论与价值论、事实判断与价值判断上的区别，两者不能混为一谈。强调学生的主体性，这是十分重要的，但为了突出学生的主体性，就把教师的主体性忽视了，或者说淡化了——教师的地位仅仅在于作为教育资源的一个组成部分，其作用仅仅在于对文化的加工萃取，在于对无生命之物的作用——这又走了另一个极端。当然，这种作用势必会间接地“影响”到学生，但它的影响却显得那么的苍白微渺。传统的教育把教师放在一个近乎神圣的地位，学生则显得卑微渺小，今天我们是不是要来个矫枉过正，让教师和学生对调一下位置，把神坛上的拉下来，再把神坛下的请上去呢？

[参考文献]

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教育反思论文范文第3篇

论文关键词：也思教学反思

 

教学反思是最近这几年才出现的新名词，其实在出现之前教师对自己的教学也有过反省，只不过没有现在这样有针对性，这样有目的性罢了。在素质教育全面铺开的今天，追求完美而高效的课堂是每一个教育工作的历史使命，而我们的每一堂课几乎都是不完美的，教学反思在这样的背景之下显得越发重要了。在教学中通过对教学内容设计、教学方法、课堂管理等方方面面的审视可以发现在我们的课堂中确实存在着许多的误区和不足之处，在课前或课后对这些问题进行反思总结，避免下一次的错误。通过这样的反思，教师能够对自己的教育观念进行客观的、理性的认识、判断、评价，进行有效的调节，并最终形成教师个人化的、独特的、带有新质特点的教育观念。可究竟怎样反思，反思什么的呢？

首先教师要对对教学反思有明晰而正确的认识，了解教学反思的作用，才能真正接受反思，从而激发起反思的内在动力，进而产生具体的反思行为。教师只有以自己教学实践中所出现的问题为前提，反思才有力量和效果。反思意识强的教师会经常发现自己教学中的问题，通过不断地解决问题，使自己不断完善。在长期的反思实践过程中，自己的反思习惯也就会慢慢养成。 其次要及时进行教学反思和总结。反思总结的形式可以是日志、叙事和教学案例，也可以是札记、体会和教学后记等。可以把教学过程中遇到的一些让自己困惑不解的问题写出来，也可以针对教学中的某一闪光点或某一失误进行总结。这些都属于教学反思。通过反思，提高对自身教学能力的认识，找出自己在某些问题上的缺陷和自己在哪些需要了解和掌握的知识上存在的不足，促使自己不断加强学习教育教学论文，从而达到促进自己向专业化、学者型教师发展的目的。尤其要注意的是教学反思的时效性，即总结反思要及时。教学实践刚完成，此时教学感受最深刻、最清晰，成功在哪里、失败在何处最有体会，此时进行总结和反思为最佳。否则，时间一久，真情实感就淡化了。

下面就如何从课堂的不同角度进行反思谈一点个人的体会和感受。

1、教学目的、目标的反思。在教学.过程中，从教学目的着眼的主体看，教学目的是对教师要教什么的说明，着眼于教师的教；是以教师为主体进行描述的，是对教师的活动的一种期望，但其结果是否符合这种愿望，却难以预料和检测。教学目标则着眼学生学习的结果，是以学生为主体进行描述；是对学生学习行为结果的一种规定，是学生必须达到的要求，它不仅对教师实用，对学生也是必要的、适用的。 所以在教学反思中，首要的是反思“教”与“学”的 双边关系是否融洽，是否达到了各自的目的杂志网。

2、教学方法的反思。 不同的教学内容，不同层次的教学对象在课堂上采取的方法都是不一样的。曾经听过一个教师的公开课，整个课堂气氛沉闷，学生完全处在被动的学习状态。课后教师发出了这样的感叹：与我以前用的方法一样啊！为什么区别这么大！在传统的教学中经验是教师教学的一大法宝，但是随着教育体制的发展，对于过去的一些教学方式、方法到现在的学生课堂中使用，会有一些教师发现完全没有了效果，过去的法宝到现在却没有了用处。这使得一部分教师对于教学的技能和教学方法产生不理解，并且无技可施，造成教学效果显著下降，学生对老师也有着不好的评论与态度，这些都直接影响了我们的教育质量。因此教师的教学技能与教学方法的变通，成为面对不同时期，特别是所处家庭、社会、经济环境完全不同的新时代学生，如何变通教学方式方法，使学生，也同时使教师不断的适应运动变化着的社会环境，是教育中值得探讨的一个问题。

3、课堂教学管理的反思。课堂教学是学生学习的主战场，教师在课堂教学中要用有效而适宜的方法约束学生的行为，创造一个良好的教学氛围，保持课堂良好的教学秩序。教师要高瞻远瞩，对于学生在课堂上的言行举止要作出及时准确的判断，并采取快捷有效的方式处置，且采取的方式既不能给学生太大的压力，又不妨碍课堂教学的正常进行，最好更能增加是师生间的交流与沟通，以平等的态度对待一切教学中遇到的问题。课堂是师生共同进行的、充满温暖、师生之间彼此熟悉、相互接纳、安全轻松的学习场所。因此，教师课堂的管理应是引导、对话与活动，教师对学生的行为首先应该是理解和尊重。 现实中往往会出现因沟通协调不够，处置方法不恰当，造成教师课堂教学积极性大幅度降低，甚至中途停止的现象，无法完成当堂课的即定目标，直接影响教学的进展和效果教育教学论文，同时也造成师生关系紧张，长期下去教学质量大打折扣。

4、学生学习指导技能的反思。在课余常听老师们抱怨，“这个班的学生太笨了”“这么简单的题都做不起，孺子不可教也”，可是我们有没有认真的去反省：该怎样指导他们学习？正所谓“授人以鱼，不如授人以渔”。新的学习方式强调，要以学生为学习的主体。但这并不表示教师在学习过程中无所作为。在处理教学中的“教”与学生的“学”这两者关系时，新的教学理念固然重要，但“指导”的技能也是致关重要的。比如，在以知识传递为主的时候，教师对学生的指导主要是围绕听课、记忆、迁移、背诵、演练等接受型活动而新课程则强调了学习的探究性，教师对学生需要进行问题发现的指导、问题解决的指导，不同层次的学生则需要个别指导、小组指导等。在指导的过程中，教师还要为学生的学习创设一个平等、自由、快乐的课堂环境，为学生自主、合作、探究性学习提供空间。

在实际教学中每次讲完课后，我都认真的从不同的角度反思这堂课的得与失，不仅可以促使我们克服教学工作中的不足，有助于防止某些失误的再次出现，同时根据课堂上反映出来的问题，采取“对症下药”，能迅速提高课堂教学效果。

总之，自我反思有助于改造和提升教师的教学技能可课堂艺术。只有经过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定的思维加工中，才能去粗存精，去伪存真，这样经验才会得到提炼、得到升华，从而有效的发挥反思的作用，使教师的专业技能不断提高。

教育反思论文范文第4篇

本文借个案实证并结合历史考据的范式，分析了我国公民法律意识淡薄是因为长期受制“义务本位”和“国家本位”思想影响而忽视个人权利的结果。由此提出，作为推演中国法治化进程的现行法制教育，必须重塑权利观念为核心的实践路径。

一、问题的提出

不得不承认，事关法制教育和法律信仰的讨论，历来就是一个显得似乎有些苦涩难语并极其沉重的话题。我们的法制教育随同普法教育一起经历“一五”到“四五”，长达二十余年，曾耗去多少人力、物力、财力，在充满强烈意识色彩的“政府推导型”框架下，施以“阵风运动”的演进模式，什么“犯罪率升高了”、“盛行了”、“学生违法多了”等等，随即冠之以一阵子所谓的“严打”、“宣传”、“整顿”来泛泛应对。敢问，这种“运动”型的法制教育或普法教育在“思想威慑”和“教化刁民”之余，还能给社会、家庭及青年学生们带来些什么？下则案例在警醒反思之余也许恰好是对我国现行法制教育的一个确切实证。

浙江嘉兴市秀洲区人事劳动保障局两名公务员2003年4月3日下午在办公室里遇刺案。警方确认，犯罪嫌疑人周一超时年22岁，是浙江大学农业与生物技术学院农学系应届毕业生。原来，他在该区公开招考公务员中，已通过笔试、面试，但健康检查不合格，未被录用。因情绪悲观，产生报复念头，遂迁怒于人事部门的招考人员，最终导致行凶杀人。同年9月5日，法院以故意杀人罪判处被告人周一超死刑，。[1]

据说，死刑的判决结束后，周一超同学当庭将判决书撕烂抛弃，拖着脚镣踉跄而去。多么令人痛心的场景啊，苦读寒窗十数年，换来一张“死刑书”。不过，若稍稍换个视角即可发现，案例折射出的却是现实社会条件下法律意识存在状况与“依法治国”要求的极大反差，事实上，这是一个普遍现象，并非个案。然而，由此带给我们的思考无疑是十分沉重的。案中的周一超同学，应当说可算得上是当代青年人的一个精英代表，在自认为权利实现“遭受阻却”时，首选的行为方式是极端野蛮的“暴力复仇”，为什么没有想到诉诸原本可以尝试的“法律救济”呢？更为关键的是，什么原因导致周一超同学呈现出如此糟糕的法律意识呢？若干年来,我们的法制教育或普法教育到底做了些什么？为什么总是难以培育社会民众及青年学生们对法律的亲近情结？是方法上的问题还是法制教育的力量原本就无法足以让人们去信仰法律？中国社会距离法治为什么总是那么遥远？如此等等，面对这一个个棘手而极为现实的追问，不知不觉地加重了笔者涉足本文的紧迫感，尽管有些力不从心，“吾也将上下而求索”。

二、历史与现实：排弃权利是漠视法律的中国根因

当下，只要我们睁开双眼，并可发现大大小小的学校法制教育教材里，看到的多半是教育学生不要实施杀人、放火、、投毒、绑架、盗窃、爆炸等犯罪行为，即使有一些有关宪法、民法、行政法、经济法等部门法的知识，而真正涉及公民个人权利内容的则寥寥无几，这实在是让人感到疑惑。曾经有一位厂长邀我去给他的工人讲讲法律知识，我说讲劳动法，这位厂长赶紧打住，说只能教授如何签订经济合同方面的东西，千万不能讲劳动法，工人们太懂劳动法了就不好管。这位厂长的话细细想来不无道理，在全球化浪潮席卷而来的今天，普适性国际规则迅速渗透到各个经济角落，我们的政府机关、公司企业若不按规则办事就意味着要“碰壁”，自然不得不要求官员、员工们竭尽全力地去掌握“法律”。不过，在这类“政府型”仰或“义务型”模式下的学习“法律”，其价值前提是要人们如何地去保障国家利益和集体利益，如何地维护社会秩序、履行社会职责，至于法律能为个体的人带来何等利益、规定了哪些权利则尽量少提或避之不提，因为此类“东西”传播多了容易产生“刁民”。可见，法律并没有因“依法治国”的呼吁而赋予社会个体应有的自由权利的独立性价值，始终奉行的一种封建造物化的神坛，时时充当以国家工具和义务服从的角色，人们学习这样的“法律”不仅豪无好处，反而是负担，学得越多包袱越重，自然，在法律与人们的互动关系中，无形构筑了一道深深的鸿沟。

不过，客观讲来，造成“法律”在当今中国社会进程中不痛不痒的尴尬境地，不仅仅是一个法制教育的问题，还有着它积淀深厚的文化根基。回溯历史，中国传统社会并没有现代意义上的法律，长达两千余年的封建生活秩序主要是由“礼”来进行建构的，而“刑”只是对违礼者的禁令而已。至于礼的功能，它除了规范社会秩序之外，还能够使人“尽其责而妥其神，务其事而安其身”。因此，传统上的“礼”所蕴含的价值信念并不在于维护个人的自由权利，而在于为整个社会划定“名分”，通过引发人们的崇高之情使其进行精神内省而非外求来稳定人生，从而造就一个和谐的社会秩序。这种“礼”实为伦理化的法律，它要求人们处处以义务自课，以主动对他人承担责任为存在价值，于此，个人权利只有通过他人的承认才能得以凸显。显然，正式受这种儒礼文化的义务本位观念封锁，现代法律所蕴涵的独立人格主体性权利一直与庶民百姓无缘无分。

近代以来，清末及辛亥革命进行了法律制度的变革和社会结构的调整，但其合法性价值在于为国家富强服务，并未赋予个人权利自由的自立自足的独立。孙中山认为，只有牺牲个人自由，建立一个强大的“万能政府”，将散沙一般的个人结成一块坚固石头一样的团体，国家的独立才有希望[2]。1949年以后，在高度政治化和计划经济安排的架构中，政府权力统管了社会生活的整个范畴，个人的权利空间仍未获得全面释放。70年代末，政府的权力开始在经济领域渐退，邓小平智慧性提出：“政治制度改革的基本目标……就是民主与法治相结合……。[3]”1997年，党的十五大确定“依法治国”方略。1999年，“法治”入宪，九届人大二次会议宪法修正案规定：“依法治国，建立社会主义法治国家。”即便如此，真正意义的现代法治国家事实上并非已经建立，至少在实践行为中，总还能看到那么一点或多或少的义务本位主义或国家集权主义的思想痕迹。

通过上述简略的线条式分析可知，长期以来，中国的法律几乎等同于“帝王之具”、“驭民之器”；其要旨在于“明礼以导民、定律以绳顽”，“君子以情用、小人以刑用”[4]。由此看来，法律在根本上似乎从未与什么美好的事情关联，或用于对付小人，或奴愚民众的锁具，或保障国家利益的砝码，或义务遵从的条规等等。正是受这种义务本位型礼法文化及工具主义法律思想的排弃，以个体自由自主性权利为本位的现代法律精神根本无法获得生存空间，久之，法律在人们的心目中，要么如同小人一样地位卑微，要么如同地狱一样令人胆寒，以至坡大学士赋诗曰：“读书万卷不读律。”人们对法律避之犹恐不及，又何谈信从之有呢？此况，至少在传统上甚至近现代的一定程度上是这样。

三、权利观念：法治化推演中法制教育的路径选择

前文的讨论大致可以归纳出这样一个哪怕显得有点主观臆断的结论，我国公民法律意识淡薄是因为长期受制“义务本位”和“国家本位”思想影响而忽视个人权利的结果。

事实上，社会文明演进的每一步，无论基于何等起点的阶级架构，都是不得不（即使不那么坦然）面对特定条件下多元社会主体的自治性权利应如何优化这一历史命题的。公元13—16世纪的欧洲文艺复兴运动期间，人文主义思潮在反神学的斗争中发现了“人”，并要求以“人”为中心，把人作为一切的出发点和归宿点。荷兰资产阶级思想家斯宾诺莎受之启发，极具创造性地提出“天赋人权”概念，认为人权是自然权利，国家就是人们通过缔结契约转让一部分自己的自然权利而产生的，同时人们还保留了一部分自然权利，这些被保留的权利既不能转让，也不能剥夺。接下来洛克、孟德斯鸠、卢梭更进一步发展了天赋人权学说，并将其推向规范化和法律化。1776年诞生的美国《独立宣言》宣称：“人人生而平等，他们是从他们的‘造物主’那边被赋予了某些不可转让的权利，其中包括生命权、自由权和追求幸福的权利。[5]”至此，“权利”话语与人类的社会活动便行影不离起来，并超越资本主义边界趋同普遍的共适性，正如马克思所说的那样：“某些无论被承认与否都属于任何时代和任何地方的全人类的权利，人们仅凭其为人享有这些权利。[6]”

何谓权利？一般而言，权利是指国家对人们依照法律规定可以自主决定做出的某种行为的许可和保障，人们通过实施这样的行为直接或间接地获取一定的利益。按奥斯丁的理解：“权利之特质在于给所有者以利益。[7]”至于权利与法律的关系，我国当代法学家认为：“法是权利呼唤的结果，没有权利就没有法律。[8]”正是因为法律与权利有着如此种种的内在关联并且基于法律的权利设定可能带来各种便利和利益，包括心理和感情上的利益（公正），才会赢得人们遵守、诉诸或全身心信仰的直接动机。如果把这一激发信赖动机的法律权利因素替之以义务服从，意味着法律仅仅给人们带来的是不便，甚至是损害，或是给大多数人带来的不便和损害，那么，只要没有实际的强制在场，这个法律即使被人们公认为是法律，却也很难为人们自觉遵守，更不可能进入他们的心灵和身体，成为他们的信仰。

从教育学角度讲，法制教育的天职就是培育现代法治观念。普遍认为，“自由”、“公正”和“法律至上”为现代法治观念的三大支柱。其中，法律至上是法治的前提，公正是法治的精髓，自由是法治的核心。法治的公道、正义性取决于个人的自由满足度，人们服从法律恰恰是因为基于自由的需要，也正是因为法律能体现自由并保障自由才有获得了“至上性”的可能。权利是法律自由的外化载体，也就是说，法定的自由度是通过权利来具体表达的。所以，法治构建的路数一般都是施之以限制政府权力来获取个人权利的最大化。由此我们得出结论，基于法治化起点或法治化进程的社会条件下，激活人们对权利欲望哪怕仅仅是可能性的狂热追求才是法制教育的应当目的。换句话讲，这是促成法治观念普及化的说起来不那么好听但做起来切实管用的一种手段。

世人皆知，在美国，人们至小就有学法、用法的习惯，随时动用法律武来器维护自身合法权益是每个人一生中自觉的生活安排。虽然这与美国悠久的法治传统及历史密不可分，但，今天的美国公民对法律如此器重甚至是“依耐”，并非纯粹的这种“祖先根基”或“民族传统”自然演绎的结果，很大程度上，得益于美国长期推行的以“权利导向”为中心的法制教育模式。

这一点，笔者收集的一则案例颇具启发性，案意大致为：一个中国家庭移民美国后，一日因儿子顽皮父亲正欲用打骂的中国教育方式来教育儿子时，儿子突然对其父亲做出了一个暂停的手势，然后很严肃地说：“按照美国法律的规定，未成年人享有XXX权利，父母及他人均不得侵犯和剥夺，违反者将受到法律的惩罚。”可是这位中国父亲依旧痛打儿子一顿，于是儿子便向法院提起了诉讼，法院依法判决儿子胜诉，判处父亲拘役，后来母亲将父亲保释。过了不久，父亲因为一些小事又打了儿子，于是儿子再次向法院提讼，这次法院判决父亲在一定的期限内不得进入以儿子为圆心，以200米距离为半径的范围之内。有一天父亲下班与同事一起去超市恰好遇见放学回家途中在该超市买零食的儿子，父亲此回扭头就跑，在跑了大约半公里后，气喘吁吁地问同事：“这儿离超市有没有200米远？”。

细细品味案例后不难发现，美国法律不仅赋予了美国公民极为广阔的权利空间，并且就美国的法制教育而言，首先教会人的是有如何的权利，接下来是应当如何保障这些权利等等。显然，这种法制教育模式不仅足以让世代美国子孙自豪地知道：早在1787年美国就制定了世界上第一个全国性成文宪法，其中的《权利法案》已经把个人权利不受侵犯作为最高原则；更为重要的是能让每个生活中的美国公民亲身感悟到：美国的法律体系始终把保护个人的基本权利作为主要目的，由于人的权利是有限的、弱小的，但法律的权威却是无限的、巨大的，惟有通过法律保障才能最大化地实现人的基权利。既是如此，美国公民何有不信从他们神圣法律的理由呢？

诚然，于我们这样一个缺乏法治传统的国家而言，法律未曾获得应有的至上价值，也未获有人们与之青睐的心理空间，就算是现代“制定得良好的法律”，能为人们带来何种利益大家也不得而知。这个意义上讲，以法制教育塑造法治观念的范式路径，实为中国法治化进程不得以而为之却又不失为唯一恰当的选择。不过必须指出，法制教育的重心并不在于敦促人们如何遵守义务、如何服从国家利益，而应该耐心细致、百烦不厌地呼唤人们对权利意识的觉醒。激起他们把法律当作一种追求个体利益的资源而诉诸、利用，让他们坚信唯有通过法律才能更好地获取某种利益或保护即得的利益，让他们在实际的法律运作中感受到“还是信仰法律好”，感受到法律值得尊重和崇拜，以至于让他们把全身心都卷入到这种法律实践的话语中，直至无法解脱。

【参考文献】

[1]傅丕毅、傅扬杰：《浙江嘉兴大学生周一超刺杀公务员一审被判死刑》

[2]参见《孙中山全集》第9卷，中华书局1986年版，第281、282、283页。

[3]《邓小平文选》第三卷,人民出版社1993年版，第176-179页。

[4]张晋藩：《中国法律史》，法律出版社1995年版，第346页。

[5][6]刘金国、舒国滢：《法理学教科书》，中国政法大学出版社1999年4版，200页以下。

教育反思论文范文第5篇

【关键词】初中语文；教学反思；管理学；改革

随着初中语文新课改的逐步推进与初中语文教育教学与改革的不断深化，初中语文教育的教学内容、教学方式和教学技术对初中语文老师的素质要求越来越高，在这一要求下，初中语文教师如何提高自身素质便成为初中语文教育教学与改革中的一个关键点。

1 反思初中语文教学过程中存在的问题

当前，我国初中语文教育教学中，初中语文教师教学现状及存在的问题主要体现在以下几个方面：

1.1 初中语文教师的岗位责任不明确：当前初中语文课程作为主课之一，一名初中语文教师往往集班主任与任课教师于一身。更为严重的是，在广大农村中学，由于师资匾乏，一名初中语文教师除担任班主任与某些班级（有些为跨年级）的语文教师外，还兼有学校的管理岗位职能。这一局面的存在，囿于学校导向、个人认识、精力分配等主客观因素，部分初中语文教师很难制定清晰、明确的岗位职责。

1.2 教学过程中很难实现精细化：语文课是一门综合性较强的课程，一位合格的初中语文教师，就课程内容本身而言，应解读出语文的文字美、艺术美、逻辑美、德育美、思想美等多维知识体系，并通过不同的讲授和互动方式及工具，与学生进行交流，达到授业目标。但是在“唯成绩导向”的原则下，语文教学过程机械化、功利化，很难实现精细化、人文化的教学过程。

1.3 教师对自己的教学工作缺乏自我检查、评估及改进：对于大多数初中语文教师而言，往往更倾向于将精力用于参加或被动参与学校的教学效果考评中，教学反思多为任务性地、零散地记录教学得失。在实践中，很少有初中语文教师将教学反思固化为一种行动力，对阶段性教学工作成果进行自发地自我检查和评估，并建立形成与之相关的教学反思档案制度。由于不善自发检查及评估，对阶段工作结果的成绩和不足分析不力，很难准确掌握自我提升的进程。

2 初中语文教师教学反思的改进举措

综上，初中语文教师要充分利用教学反思工具，从“教学目标清晰化、教学过程精细化、教学反思结果化、教学改进持续化”四个方面，对教学反思进行科学梳理与重构，从而助推初中语文教师自身素质的不断提升与完善，为初中语文教育教学与改革提供强大的能力保障。

2.1 制定多维的综合教学目标：语文的学科性质决定了教学目标的多维性。初中语文教师要根据教学任务，研读教学大纲之要求，并针对所教授学生的能力、素质缺陷、兴趣点等，制定本学期的语文教学目标。主要是“依据前阶段（学期）的工作成果，进一步明确本阶段（学期）的工作任务，制定本阶段（学期）的工作目标”。

2.2 对多维教学目标的精细化执行：初中语文教师要针对制定的多维教学目标，创新教学手段与模式，通过启发式、情境式、角色式等多样化的教学模式，注重传统教授过程与现代教学媒介的整合利用，实现师生之间快乐的“教学相长”的教学过程。除了实现以成绩为主要结果导向的教学目标外，初中语文教师还要注重德育、心理、团队意识等目标的教学。

但是，无论教学目标如何多元化，这些目标在实践中都应该有机联系在一起，不能简单地分解目标，孤立地进行单一目标的执行。在教学目标执行过程中，要注意建立详细的教学反思档案，记录在各阶段、各目标实施过程中完成成果、工作创新等。

2.3 持续改进教学反思，不断推进语文教师专业化水平：当前，我国大多数初中语文教师的教学工作止步于此，即制定教学目标，继而完成教学目标。教学反思中往往就是按部就班地记录教学目标及教学任务的执行过程及细节，结合自己多年的教学实践，笔者认为这是一个不完整的教学过程，教学反思的作用尚未真正发挥实效。鉴于此，在以上两阶段之基础上，丰富“教学反思结果化、教学改进持续化过程”。

教育反思论文范文第6篇

关键词：文化反哺； 思想政治教育； 启示

中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2012）04-0075-03

随着改革开放的不断深入，社会变迁进一步加速，青少年的人生观、价值观、生活方式、消费方式都发生了巨大的变化。这些变化起初受到人们的种种非议，引发了人们的种种思考，但它却潜移默化地影响着化，在某些领域甚至“反哺”成人的价值观和行为规范。大学生是青年中的佼佼者，他们的思想活跃，富于创新，在一些领域，他们往往处于先导地位，这将强有力地影响、“反哺”高校的教育工作者。思想政治教育是高校各种教育中与学生接触最密切，对学生影响最深的，反过来它也同样受大学生文化反哺影响最深，因此，高校思想政治教育针对大学生群体，更应该特别关注“文化反哺”问题。“文化反哺”并不是对传统思想政治教育意义的否定，而是表明传统思想政治教育的某些方法、理念、内容正在向现代思想政治教育的新方法、新理念、新内容转变，在这一过程中，高校思想政治教育工作者要改变原有在思想政治教育中的地位，不仅仅是文化的传递者反而成为反哺的对象。目前“文化反哺”现象受到了人们的高度重视，青年文化对化的反哺确实为化提出了许多新思想和新思路，有许多方式和方法确实值得借鉴。因此，高校思想政治教育要把大学生的“文化反哺”作为思想政治教育的资源，吸收借鉴其中有益的内容、方式、方法，使高校思想政治教育更具有针对性和实效性，从而促进高校思想政治教育的发展。

一、“文化反哺”对高校思想政治教育理念的启示

“文化反哺”是社会发展、时代进步的产物。它可以作为一种教育资源，为高校思想政治教育理念提供有益的启示，使高校思想政治教育增添新的生机与活力。首先，“文化反哺”冲击高校思想政治教育理念片面强调政治功能的观点。传统的思想政治教育过于重视对学生进行政治教育，而忽视了对学生人格的塑造和对学生全面发展的培养。在当前文化多元的背景下，思想政治教育片面强调政治功能必然影响思想政治教育实效性，“文化反哺”使高校思想政治教育工作者在不改变思想政治教育原有功能的情况下，立足于大学生全面发展的教育目标，不断地思考、探索思想政治教育的其他功能，为有效增强思想政治教育实效性提供了新的思路和方法。其次，“文化反哺”使传统的思想政治教育由过于注重单向性“灌输”教育向师生互动的方向转变。“文化反哺”的视野是宽广的、长远的。在“文化反哺”进程中由于交流、交往的加强，使得人们思想得到进一步的解放，思想观念更加活跃、自由和开放。当代大学生由于思想活跃，容易接受新事物，不固步自封，这样一些新的思维方式、方法可能会在他们中首先产生，因此，高校思想政治教育工作者要吸收、借鉴对思想政治教育有益的方式和方法，改变学生原有的被动地位，发挥他们的主动性、积极性，从而使高校思想政治教育能够成为一个开放的、动态的、互动的系统。在这一系统当中，原本的受教育者可以转变为教育者，而原本的教育者却可成为受教育者，这就改变了原本单向的文化传承模式，而向双向互动模式转变，这样就形成了学生与教师互相具有双重角色，避免了传统的单向“灌输”的弊端。再次，“文化反哺”使高校思想政治教育更加关注学生的后续发展。“文化反哺”使高校思想政治教育工作者观念更新、思想自由和开阔，但同时高校思想政治教育工作者也看到了青年文化中存在的消极和不成熟的因素，如果不加以及时纠正，将使学生的政治觉悟淡化，价值观形成偏差。此外，人的一生并不是都在学校度过的，不能将思想政治教育理解为只是学校的教育教学内容。一个人的政治觉悟和思想道德素质的形成是伴随人的终生的实践行为，同时社会的发展也要求人们的政治觉悟和思想道德素质不断提高。因此，在“文化反哺”背景下，高校思想政治教育要重视培养学生自我教育的能力，培养学生自觉履行道德的习惯，使外在的思想政治教育标准内化为内在的自觉意识，提高大学生自身的道德修养和政治觉悟，切忌思想政治教育的短期行为，树立终生学习的观点。“教育的目标规定着教育的内容，教育内容确定教育途径与措施，教育的途径与措施决定着教育的成效。所有这一切都是在一定的观念、理念指导下完成的”。因此，不同观念指导下所形成的思想政治教育结果是大不一样的，“文化反哺”对思想政治教育理念的启示，将导致思想政治教育的变革。因此，思想政治教育理念在“文化反哺”背景下组织实施高校思想政治教育时，必须用新的眼光与视野审视、考虑问题，要认真研究当代大学生的基本素质。

二、“文化反哺”对高校思想政治教育内容的启示

高校思想政治教育内容直接关系到高校思想政治教育的实效性，是高校思想政治教育目的和任务的具体化。传统的思想政治教育向受教育者灌输的道德规范、行为规范、思想观点等大多比较空洞和抽象，不容易被学生所接受，再加上传统的思想政治教育内容信息量不大，知识更新速度慢，使正处于心智发育高峰期，充满了对知识和信息渴求的大学生对于这些行为规定兴趣不浓。这就要求高校思想政治教育的内容要不断变化，不断的发展创新，要与时俱进。由于“文化反哺”不仅仅是一个地域、一个界域、一个民族国家的一种现象，它能够使高校思想政治教育的空间得到拓展，使思想政治教育的内容得到丰富，从而能够提高思想政治教育的实效性。首先，“文化反哺”为高校思想政治教育内容提供了丰富的信息资源和创新机会。“文化反哺”本身具有开放性，这样就会吸纳不同价值观和意识形态的思想，拓宽我国思想政治教育的视野，使我国的高校思想政治教育走出国门，实现“多元”参照系下的交融与碰撞。因此，在“文化反哺”背景下，高校思想政治教育应该放眼于世界，立足于未来，吸纳更多更丰富的内容。随着校际、国际间的交流和网络的高速发展，高校思想政治教育资料的选择不再只局限于教材和教学参考资料，高校思想政治教育工作者开始充分利用网络，吸纳不同地域、不同背景下的思想政治教育的精华，使高校思想政治教育内容向广度、深度转化。其次，“文化反哺”可为高校思想政治教育的创新提供丰富的内容。从范围上来讲，“文化反哺”涉及经济、政治、文化等领域，特别是现代科技迅猛发展中产生的许多问题。高校思想政治教育可以对这些问题加以吸收和利用，使其成为高校思想政治教育的一部分，加强高校思想政治教育内容与社会实践的联系，避免空洞的理论式教育，使大学生在社会实践中领会与把握思想政治理论的精髓与内涵，从而成为思想素质过硬与人格健全的时代建设者与接班人。高校学生毕业以后，能不能成为社会有用的人才，能不能为社会发展服务，这些需要社会实践的检验。因此要使高校思想政治教育贴近生活、贴近实际、贴近社会，增强思想政治教育的感召力，将学以致用、是否能应用于实践、指导实践作为评判思想政治教育效果的依据之一。因此，“文化反哺”进程中的网络化、数字化等，都为高校思想政治教育的创新提供了丰富的内容，使高校思想政治教育与社会实践紧密结合，切实提高了学生的社会化程度。

三、“文化反哺”对高校思想政治教育方法的启示

当下，大学生生活在价值取向多元、信息开放的环境中，他们必然会受到全方位、多渠道的影响。而传统的思想政治教育没有针对学生的思想实际，而片面强调对学生进行核心价值体系的灌输，使学生对思想政治教育产生了逆反心理。因此，在“文化反哺”背景下，这种“单一的灌输式”方法，漠视学生的主体性，大大影响了思想政治教育的实效性。同时，传统的思想政治教育对于塑造大学生的人格，提高他们的理解力，使他们的灵魂充满人性的魅力和理性的光辉这方面的作用也是做不到的。为此，高校思想政治教育要利用“文化反哺”为其提供的新的方法和手段，切实提高思想政治教育的实效性。随着现代科技的飞速发展，网络化的逐渐普及，高校思想政治教育的载体范围在不断扩大，以数字为基础的新兴载体在思想政治教育中的作用越来越大，高校思想政治教育的手段不断提升。在“文化反哺”的作用下，高校思想政治教育工作者们逐渐意识到安于现状已经不能适应网络时代的高校思想政治教育工作了，因此，他们在“文化反哺”的影响下，在日常生活中开始关注新事物，研究新问题，学习新知识和新技术，改善思想政治教育方式和方法。首先，思想政治教育要采用渗透的方法。“为了适应新形势下大学生的思想心理特征，高校思想政治教育工作在强调灌输的同时，更应该注重思想渗透，把思想政治教育工作渗透到大学生生活的各个领域，渗透到丰富多彩的文化娱乐活动中。”这样，可以避免学生的逆反心理，在潜移默化中，使学生接受思想政治教育的内容。其次，思想政治教育要采用互动交流的方式。由于“当代大学生思想比较活跃，有较高的政治热情，较强的民主意识、主体意识和参与意识”，因此，新时期的思想政治教育工作要从大学生的思想实际出发，充分调动他们的积极性与主动性，使他们参与到思想政治教育中来，形成教育者与受教育者之间的交流与互动，切实提高思想政治教育的实效。再次，思想政治教育要借鉴吸收国际的先进教育方法。“文化反哺”使思想政治教育的眼界大开，不再仅仅局限于国内，而开始放眼世界。同时，随着全球化步伐的加快，国际学术经验交流更加频繁，其他学科的方法和其他国家先进的教育方法必然会对我国的思想政治教育产生影响。因此，吸收和借鉴这些先进的方法能够提高思想政治教育的实效，促进思想政治教育的发展。最后，思想政治教育要关注学生、尊重学生。“文化反哺”改变了思想政治教育者对学生的看法，改变了思想政治教育者与学生之间的地位，使他们开始关注学生，尊重学生。由于网络技术的发展，大学生不再仅仅通过教师获取知识了，对教师的依赖性大大减弱，他们的自主意识和自主能力逐渐增强，思想政治教育工作者必须要正视这一点，更好地做好新形势下大学生的思想政治教育工作。

四、“文化反哺”对高校思想政治教育工作者的启示

影响思想政治教育质量的直接因素是高校思想政治教育工作者的素质。高校思想政治教育工作者在传统的思想政治教育中，处于一种信息优势的地位。在教育过程中比较容易树立起威信，得到受教育者的尊重，这样就有利于思想政治教育工作的顺利开展。“文化反哺”的出现，给思想政治教育工作者带来了重要影响。首先，“文化反哺”改变了传统的思想政治教育工作者与学生之间的地位。在传统的思想政治教育过程中，思想政治教育工作者是信息的拥有者，处于支配和主导地位，学生受传媒（电视、杂志）影响甚少，教师的传授自然成了学生获取知识的主要来源，也是学生认识世界，了解世界的直接来源，处于受支配和被动地位。而当前面对新事物和新问题，思想政治教育工作者以往信息优势的地位不复存在了，一方面大学生接受新事物的能力远超过于他们的师长，不会完全依赖于师长，另一方面现代的信息媒体可以为大学生获取信息提供多方面的渠道，在某些领域教师反而要向学生学习。例如在计算机和网络科技方面，我国高校的思想政治教育工作者中的一部分人往往了解与掌握有限，远不如学生的水平。其次，“文化反哺”使思想政治教育工作者角色重新定位。解决思想政治教育工作者的角色问题，将有助于解决当前思想政治教育面临的诸多问题。“在传统课堂教学中，一般是教师独享知识，学生处于消极、被动和受支配的地位，学生的角色也就是认真的听讲者和知识的接受者。”以往思想政治教育教师是知识的传授者，而在“文化反哺”背景下，应该成为知识的指导者、引导者。因而这时我们更应该好好的审视一下如今高校思想政治教育工作者的角色定位。联合国教科文组织的权威报告《学会生存》中说：“教师的职责现在越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考，除了他的正式职能以外，他将越来越多成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾点，而不是拿出现在真理的人。”现代思想政治教育要求思想政治教育工作者找准自己在思想政治教育过程中的角色定位，因此，思想政治教育工作者在当前思想政治教育工作中不仅仅是主讲人、教导者，更应该是思想政治教育的引导者、帮助者。

参考文献

[1] 周晓红.试论当代中国青年文化反哺的意义[J].青年界，1988（2）：10.

[2] 万 晖，孟 繁.“文化反哺”现象对大学生思想政治教育工作的影响及教育对策研究[J].教育学术月刊，2009（12）：42-43.

[3] 刘绍荣.“文化反哺”现象对思想教育的启示[J].学校党建与思想教育，2010（10）：20-22.

教育反思论文范文第7篇

关键词:初中语文 教学反思 管理学 改革

随着初中语文新课改的逐步推进与初中语文教育教学与改革的不断深化，初中语文教育的教学内容、教学方式和教学技术对初中语文老师的素质要求越来越高，这是我们教师队伍改革反思的重点。

一、反思初中语文教学过程中存在的问题

当前，我国初中语文教育教学中，初中语文教师教学现状及存在的问题主要体现在以下几个方面:

1.初中语文教师的岗位责任不明确

当前初中语文课程作为主课之一，一名初中语文教师往往集班主任与任课教师于一身。更为严重的是，在广大农村中学，由于师资匾乏，一名初中语文教师除担任班主任与某些班级(有些为跨年级)的语文教师外，还兼有学校的管理岗位职能。这一局面的存在，囿于学校导向、个人认识、精力分配等主客观因素，部分初中语文教师很难制定清晰、明确的岗位职责。

2.教学过程中很难实现精细化

语文课是一门综合性较强的课程，一位合格的初中语文教师，就课程内容本身而言，应解读出语文的文字美、艺术美、逻辑美、德育美、思想美等多维知识体系，并通过不同的讲授和互动方式及工具，与学生进行交流，达到授业目标。但是在“唯成绩导向”的原则下，语文教学过程机械化、功利化，很难实现精细化、人文化的教学过程。

3.教师对自己的教学工作缺乏自我检查、评估及改进

对于大多数初中语文教师而言，往往更倾向于将精力用于参加或被动参与学校的教学效果考评中，教学反思多为任务性地、零散地记录教学得失。在实践中，很少有初中语文教师将教学反思固化为一种行动力，对阶段性教学工作成果进行自发地自我检查和评估，并建立形成与之相关的教学反思档案制度。由于不善自发检查及评估，对阶段工作结果的成绩和不足分析不力，很难准确掌握自我提升的进程。

二、初中语文教师教学反思的改进举措

综上，初中语文教师要充分利用教学反思工具，从“教学目标清晰化、教学过程精细化、教学反思结果化、教学改进持续化”四个方面，对教学反思进行科学梳理与重构，从而助推初中语文教师自身素质的不断提升与完善，为初中语文教育教学与改革提供强大的能力保障。

1.制定多维的综合教学目标

语文的学科性质决定了教学目标的多维性。初中语文教师要根据教学任务，研读教学大纲之要求，并针对所教授学生的能力、素质缺陷、兴趣点等，制定本学期的语文教学目标。该项工作与“PDCA循环”中的“P阶段”相契合，主要是“依据前阶段(学期)的工作成果，进一步明确本阶段(学期)的工作任务，制定本阶段(学期)的工作目标”。

2.对多维教学目标的精细化执行

初中语文教师要针对“P阶段”制定的多维教学目标，创新教学手段与模式，通过启发式、情境式、角色式等多样化的教学模式，注重传统教授过程与现代教学媒介的整合利用，实现师生之间快乐的“教学相长”的教学过程。除了实现以成绩为主要结果导向的教学目标外，初中语文教师还要注重德育、心理、团队意识等目标的教学。

(1)德育教学

语文教学中的德育功能正在受到越来越普遍的认同与应用。在语文教学中，重视对课本内容进行深浅适度的引申和发散教育，通过课文中的典故联想到相关典故，再由故事性向思想性进行升华，完成德育之旅，帮助学生树立正确的人生观和世界观。

(2)心理教育

心理健康教育也是初中语文课程教学的重要目标和内容。由于该目标更具抽象性和不易测量性，初中语文教师在实践中，要结合课文内容，辅以课外读物，通过现代教学媒介，创新教学方式，注重教与学的交互性，并要注意个体差异因材施教，培养学生健全的人格和良好的个性心理品质。

(3)团队教育

在社会生活中，团队意识作为一种协作精神被大力提倡。在初中语文教学中，也要体现团队精神的培养，除了借助语文课文内容灌输相关理念外，教师更要注重通过创新教学模式，比如分组辩论等具体教学方式，在潜移默化中培养学生的团队意识和协作精神。

但是，无论教学目标如何多元化，这些目标在实践中都应该有机联系在一起，不能简单地分解目标，孤立地进行单一目标的执行。在教学目标执行过程中，要注意建立详细的教学反思档案，记录在各阶段、各目标实施过程中完成成果、工作创新等。

3.持续改进教学反思，不断推进语文教师专业化水平

当前，我国大多数初中语文教师的教学工作止步于此，即制定教学目标，继而完成教学目标。教学反思中往往就是按部就班地记录教学目标及教学任务的执行过程及细节，结合自己多年的教学实践，笔者认为这是一个不完整的教学过程，教学反思的作用尚未真正发挥实效。鉴于此，在以上两阶段之基础上，丰富“教学反思结果化、教学改进持续化”过程，即“PDCA循环”中的“C阶段”和“A阶段”。

教育反思论文范文第8篇

【关键词】文明礼貌；教育；反思；教师； 幼儿

有位哲人说过:文明礼貌是一个人心灵程度的反映。也有人说:文明礼貌是社会文明进步的一种标志。

在幼教工作中我们也始终将文明礼貌作为幼儿品德教育的一项重要内容对幼儿进行培养教育。而在人们对知识对学习对教育重新进行思考的仿今天,工作中的一些实际问题又不免令人深思，请看发生在幼儿园小朋友中的几个镜头。

镜头一：有一次，浩浩拿圈当方向盘开汽车，由于跑得快把波波给撞倒了,波波从地上爬起来，眼里含着泪,气冲冲地说:“我要……”还没等波波说出“告诉老师去”，浩浩就理直气壮地说:“谁叫你挡了我的路? ”波波涨红着小脸,撅着嘴巴冲了过去，一掌把浩浩推倒在地上,小朋友们都嚷了起来:“波波打人了”。

反思:如今的孩子大都是独生子女或者家庭条件优越,他们是家庭里的小皇帝,温室中的花朵，他们以自我为中心,试想一个缺乏文明礼貌教育,不懂得如何交往、和平共处的人在现代社会里会被人们所接受和欢迎吗?

镜头二：在一次区角活动时,来了一位其他班的老师,小朋友看了看，又忙着玩自己的玩具。此时本班老师马上提醒小朋友:“老师来了要怎么做个有礼貌的孩子? ”有的小朋友马上醒悟过来打了声招呼,而有的小朋友眼睛看着玩具,手里玩着玩具,极不情愿的叫了声:“老师好”

反思：文明是一种良好的道德行为,但是,是不是要发自内心?幼儿年龄尚小固然需要老师的教育与提醒,但是像有的小朋友手里玩着玩具或醒悟过来说了声“老师好”是为了听老师的话呢？还是为了完成某种任务?这种做法对其本身的成长究竟有多大意义?

镜头三：在一次晨间谈话活动中，老师问:“小朋友，你们知道为什么要做一个有礼貌的孩子吗? ”幼儿答道:“有礼貌的孩子老师才喜欢。”有的小朋友说：“有礼貌的孩子可以得到老师的表扬,得到五角星。”

反思: 幼儿的思维具体形象,说几句礼貌用语老师就给予五角星表扬，这就是孩子眼中的所谓礼貌。当然表扬鼓励孩子对的行为固然重要，但作为教育工作者我们是否应该剖析文明礼貌教育更深层的含义? 否则只是培养了一些表里不一的“伪君子”。

镜头四：有一次晨间锻炼的时候，洋洋来晚了，没有圈玩了，她就去抢佳佳的圈，洋洋妈妈看见了，就从洋洋手里拿走圈给了佳佳，“洋洋……”洋洋妈妈话音未落，就见洋洋起手就打了她妈妈，然后放声大哭。

反思：孩子小难道就表示可以任性地为所欲为吗？要知道习惯养成了就很难改了，作为母亲不知此时她是否意识到她的孩子缺少了最起码的道德素养——文明礼貌与尊重别人。

幼儿园如何对幼儿进行文明礼貌这一品德教育呢?它的核心应该是,爱心教育，只有懂得爱的人才会欣赏爱，理解爱，所以文明礼貌教育不只是教幼儿口头上的一些礼貌用语而是发自幼儿内心的。而它的本质是幼儿在其社会化过程中学会人与人的相处。因此可以采取以下几种措施:

1 通过与同伴交往的亲身体验,感受使用文明礼貌用语会让人受到欢迎

幼儿的认识是较漫长的过程,它需要亲身体验才能真正认识。平时我们口头传授的他们可能记了,但不容易理解。所以不易与行为联系在一起。正如前面的例子，或许平时幼儿会说“对不起、没关系”等，但真正运用并自觉使用, 实非易事。因此,应该注意让幼儿在日常生活中增加道德认识的情感体验。就前面的例子，教师作为引导者,应疏导幼儿之间发生的矛盾,让他们在此时此刻正确使用礼貌用语就可以获得对方的原谅。通过生活中的小事,使幼儿亲身体会到讲文明、有礼貌可以使大家生活得更愉快、和谐。幼儿会留恋、热爱这个集体，他们也会更乐意接受来自老师的教育。

2 幼儿进行爱心教育,让幼儿发自内心地使用文明礼貌用语

爱心教育要从幼儿生活的环境开始,由近及远、由浅入深、逐步升华。比如引导幼儿说说：“你从小受到谁的照顾？他们是怎么照顾你的？那你们又该如何对待他们? ”开展学会关心,学会爱的主题活动。如:《我爱我家》、《我爱小朋友》《我爱老师》等等,让幼儿通过亲眼观察,体会老师、父母的辛苦,从而懂得关心父母、老师，并把这种关心付诸于行动和言语，增进人与人之间的感情。当这种活动深入幼儿的心灵,他们就会有爱的行动。如:父母下班回家后，会给父母拿拖鞋换，并说：“爸爸（妈妈）辛苦了。”父母做家务时幼儿会说:“爸爸妈妈我来帮助你。”在幼儿园老师上完课，有的小朋友会跑过来说：“老师让我来给你捶捶背吧。”让幼儿认识和体会到不同职业劳动的价值，理解生活离不开各种职业，在和小朋友交往时能学会谦让，懂得用礼貌用语和别人交往。学会尊重别人，礼貌待人。

3 创设与教育相适应的环境

幼儿的行为表现在很大程度上受环境的影响。为此，幼儿园应该为幼儿创设符合教育任务和适合不同年龄幼儿的讲文明、懂礼貌的环境。

首先，要使幼儿学有榜样。 榜样来自教师、家长、同伴和他经常接触到的人。幼儿的特点是爱模仿，尤其喜欢模仿他尊敬的人。他们常常观察老师，并自觉不自觉地模仿老师的一言一行、一举一动。老师应时刻注意自己的言行，老师与老师之间也应热情有礼貌的打招呼，特别是本班老师之间的默契、融洽、文明，会带给幼儿潜移默化的影响。平时要给幼儿做出好的示范，真正起到表率的作用。例如，有一次我看见平平没有椅子坐，我就把我坐的一把椅子搬给他，并对他说：“平平，请你坐老师的椅子。”龙龙看到我把椅子搬给平平，他就把自己的椅子给我搬了过来，说：“张老师，请你坐我的椅子。”这使坐在一旁的芳芳立刻起身把自己坐的椅子搬给了龙龙，然后从墙边又搬来一把椅子悄悄地坐下了。这一连串的反应只发生在很短的时间内，没有教师任何启发和提醒，孩子们做的是那么自然．主动。可见榜样的作用对幼儿来说有多么的重要。

幼儿自己的经验也是学习文明举止的源泉。幼儿观察同伴行为的好坏，比评定自己行为的好坏要快，而且看得清楚。因此，我就有目的的对幼儿行为加以引导。每天我都要把新的发现告诉小朋友。如：我对小朋友说今天下午穿衣服的时候，我发现晨晨对小颖说：“请你帮我系一下背后的扣子”,然后说了声‘谢谢’，小颖对晨晨说‘不客气’。只要幼儿有礼貌的行为我都会告诉小朋友自己的新发现。渐渐的他们通过评定别人行为的好坏和自己的模仿从而积累了经验和学习掌握了文明礼貌的方式。

其次让幼儿有实践练习的机会。在日常生活中我不仅利用各种各样的机会让幼儿练习，还注重为幼儿创设一些条件使幼儿有更多的练习机会。当我发现幼儿不太会使用协商的办法来处理与同伴的关系时，我就创设一些条件促使幼儿与他人协商。如：幼儿每次从户外活动后进教室常常出现拥挤的革命现象，我就有意识地站在通往盥洗室到活动室的门口，开始时孩子们从盥洗室到活动室宁愿从空隙挤过去，也不同我商量请我给他们让道。后来我就有意识地问站在我后边的小朋友：“你要走过去，可我正在门口站着，你该怎样请我让开呢？”孩子开始和我商量了：“老师，请您靠边一点，我要过去。”我立刻表扬他：“你说得多好呀！本来我站在这儿是有事的，但是你这么有礼貌地和我商量，我应该让你先走过去。”有时我也有意识地为小朋友主动让道，并使孩子明白我的意图向我致谢。多次的练习使孩子学会了如何与同伴商量着解决问题，进教室拥挤的现象减少了，而且常常会听到“你先走吧！我等一会儿。”、“谢谢你”、“不客气”等文明礼貌用语。

教育反思论文范文第9篇

【关键词】文明礼貌；教育；反思；教师； 幼儿

有位哲人说过:文明礼貌是一个人心灵程度的反映。也有人说:文明礼貌是社会文明进步的一种标志。

在幼教工作中我们也始终将文明礼貌作为幼儿品德教育的一项重要内容对幼儿进行培养教育。而在人们对知识对学习对教育重新进行思考的仿今天,工作中的一些实际问题又不免令人深思，请看发生在幼儿园小朋友中的几个镜头。

镜头一：有一次，浩浩拿圈当方向盘开汽车，由于跑得快把波波给撞倒了,波波从地上爬起来，眼里含着泪,气冲冲地说:“我要……”还没等波波说出“告诉老师去”，浩浩就理直气壮地说:“谁叫你挡了我的路? ”波波涨红着小脸,撅着嘴巴冲了过去，一掌把浩浩推倒在地上,小朋友们都嚷了起来:“波波打人了”。

反思:如今的孩子大都是独生子女或者家庭条件优越,他们是家庭里的小皇帝,温室中的花朵，他们以自我为中心,试想一个缺乏文明礼貌教育,不懂得如何交往、和平共处的人在现代社会里会被人们所接受和欢迎吗?

镜头二：在一次区角活动时,来了一位其他班的老师,小朋友看了看，又忙着玩自己的玩具。此时本班老师马上提醒小朋友:“老师来了要怎么做个有礼貌的孩子? ”有的小朋友马上醒悟过来打了声招呼,而有的小朋友眼睛看着玩具,手里玩着玩具,极不情愿的叫了声:“老师好”

反思：文明是一种良好的道德行为,但是,是不是要发自内心?幼儿年龄尚小固然需要老师的教育与提醒,但是像有的小朋友手里玩着玩具或醒悟过来说了声“老师好”是为了听老师的话呢？还是为了完成某种任务?这种做法对其本身的成长究竟有多大意义?

镜头三：在一次晨间谈话活动中，老师问:“小朋友，你们知道为什么要做一个有礼貌的孩子吗? ”幼儿答道:“有礼貌的孩子老师才喜欢。”有的小朋友说：“有礼貌的孩子可以得到老师的表扬,得到五角星。”

反思: 幼儿的思维具体形象,说几句礼貌用语老师就给予五角星表扬，这就是孩子眼中的所谓礼貌。当然表扬鼓励孩子对的行为固然重要，但作为教育工作者我们是否应该剖析文明礼貌教育更深层的含义? 否则只是培养了一些表里不一的“伪君子”。

镜头四：有一次晨间锻炼的时候，洋洋来晚了，没有圈玩了，她就去抢佳佳的圈，洋洋妈妈看见了，就从洋洋手里拿走圈给了佳佳，“洋洋……”洋洋妈妈话音未落，就见洋洋起手就打了她妈妈，然后放声大哭。

反思：孩子小难道就表示可以任性地为所欲为吗？要知道习惯养成了就很难改了，作为母亲不知此时她是否意识到她的孩子缺少了最起码的道德素养——文明礼貌与尊重别人。

幼儿园如何对幼儿进行文明礼貌这一品德教育呢?它的核心应该是,爱心教育，只有懂得爱的人才会欣赏爱，理解爱，所以文明礼貌教育不只是教幼儿口头上的一些礼貌用语而是发自幼儿内心的。而它的本质是幼儿在其社会化过程中学会人与人的相处。因此可以采取以下几种措施:

1 通过与同伴交往的亲身体验,感受使用文明礼貌用语会让人受到欢迎

幼儿的认识是较漫长的过程,它需要亲身体验才能真正认识。平时我们口头传授的他们可能记了,但不容易理解。所以不易与行为联系在一起。正如前面的例子，或许平时幼儿会说“对不起、没关系”等，但真正运用并自觉使用, 实非易事。因此,应该注意让幼儿在日常生活中增加道德认识的情感体验。就前面的例子，教师作为引导者,应疏导幼儿之间发生的矛盾,让他们在此时此刻正确使用礼貌用语就可以获得对方的原谅。通过生活中的小事,使幼儿亲身体会到讲文明、有礼貌可以使大家生活得更愉快、和谐。幼儿会留恋、热爱这个集体，他们也会更乐意接受来自老师的教育。

2 幼儿进行爱心教育,让幼儿发自内心地使用文明礼貌用语

爱心教育要从幼儿生活的环境开始,由近及远、由浅入深、逐步升华。比如引导幼儿说说：“你从小受到谁的照顾？他们是怎么照顾你的？那你们又该如何对待他们? ”开展学会关心,学会爱的主题活动。如:《我爱我家》、《我爱小朋友》《我爱老师》等等,让幼儿通过亲眼观察,体会老师、父母的辛苦,从而懂得关心父母、老师，并把这种关心付诸于行动和言语，增进人与人之间的感情。当这种活动深入幼儿的心灵,他们就会有爱的行动。如:父母下班回家后，会给父母拿拖鞋换，并说：“爸爸（妈妈）辛苦了。”父母做家务时幼儿会说:“爸爸妈妈我来帮助你。”在幼儿园老师上完课，有的小朋友会跑过来说：“老师让我来给你捶捶背吧。”让幼儿认识和体会到不同职业劳动的价值，理解生活离不开各种职业，在和小朋友交往时能学会谦让，懂得用礼貌用语和别人交往。学会尊重别人，礼貌待人。

3 创设与教育相适应的环境

幼儿的行为表现在很大程度上受环境的影响。为此，幼儿园应该为幼儿创设符合教育任务和适合不同年龄幼儿的讲文明、懂礼貌的环境。

首先，要使幼儿学有榜样。 榜样来自教师、家长、同伴和他经常接触到的人。幼儿的特点是爱模仿，尤其喜欢模仿他尊敬的人。他们常常观察老师，并自觉不自觉地模仿老师的一言一行、一举一动。老师应时刻注意自己的言行，老师与老师之间也应热情有礼貌的打招呼，特别是本班老师之间的默契、融洽、文明，会带给幼儿潜移默化的影响。平时要给幼儿做出好的示范，真正起到表率的作用。例如，有一次我看见平平没有椅子坐，我就把我坐的一把椅子搬给他，并对他说：“平平，请你坐老师的椅子。”龙龙看到我把椅子搬给平平，他就把自己的椅子给我搬了过来，说：“张老师，请你坐我的椅子。”这使坐在一旁的芳芳立刻起身把自己坐的椅子搬给了龙龙，然后从墙边又搬来一把椅子悄悄地坐下了。这一连串的反应只发生在很短的时间内，没有教师任何启发和提醒，孩子们做的是那么自然．主动。可见榜样的作用对幼儿来说有多么的重要。

幼儿自己的经验也是学习文明举止的源泉。幼儿观察同伴行为的好坏，比评定自己行为的好坏要快，而且看得清楚。因此，我就有目的的对幼儿行为加以引导。每天我都要把新的发现告诉小朋友。如：我对小朋友说今天下午穿衣服的时候，我发现晨晨对小颖说：“请你帮我系一下背后的扣子”,然后说了声‘谢谢’，小颖对晨晨说‘不客气’。只要幼儿有礼貌的行为我都会告诉小朋友自己的新发现。渐渐的他们通过评定别人行为的好坏和自己的模仿从而积累了经验和学习掌握了文明礼貌的方式。

其次让幼儿有实践练习的机会。在日常生活中我不仅利用各种各样的机会让幼儿练习，还注重为幼儿创设一些条件使幼儿有更多的练习机会。当我发现幼儿不太会使用协商的办法来处理与同伴的关系时，我就创设一些条件促使幼儿与他人协商。如：幼儿每次从户外活动后进教室常常出现拥挤的革命现象，我就有意识地站在通往盥洗室到活动室的门口，开始时孩子们从盥洗室到活动室宁愿从空隙挤过去，也不同我商量请我给他们让道。后来我就有意识地问站在我后边的小朋友：“你要走过去，可我正在门口站着，你该怎样请我让开呢？”孩子开始和我商量了：“老师，请您靠边一点，我要过去。”我立刻表扬他：“你说得多好呀！本来我站在这儿是有事的，但是你这么有礼貌地和我商量，我应该让你先走过去。”有时我也有意识地为小朋友主动让道，并使孩子明白我的意图向我致谢。多次的练习使孩子学会了如何与同伴商量着解决问题，进教室拥挤的现象减少了，而且常常会听到“你先走吧！我等一会儿。”、“谢谢你”、“不客气”等文明礼貌用语。

教育反思论文范文第10篇

当前，教育改革大潮席卷神洲，做为学校教育的重要组成部分——德育已经越来越成为人们讨论的话题。纵观古今中外发展历史，历代伟人、教育家们对德育问题均有其独道的建树：——孔子认为：道之以德、齐之以礼、有耻且格。

——英国教育家洛克说：我认为一个人或一个绅士的各种品格中，德行是第一位的，是最不可缺少的。如果没有德行，我觉得他今生来世都得不到幸福……。学问是应该有的，但是它应该居于第二位。

——爱因斯坦说：在我们的教育中，往往只是为着实用和实际的目的，过份强调智育的态度，已经直接导致对伦理价值的损害。

——苏霍姆林斯基说：请你记住，你不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者，生活的导师和道德的引路人。

——荀子说：蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑……

——说：我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育等几方面都等到发展……

——俄国马电斯基说：道德的影响是教育的主要任务，这种任务比一般的发展儿童的智力和用知识充实他们的头脑重要得多。

——陶行之说：道德是做人根本……。没有道德的人，学问和本领愈大，就能为非作恶愈大。

——黑格尔说：一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能说他是有德的。只有当这种行为方式成为他性格中的固定要素，他才可以说是有德的。这些经典的论述，有的阐述了德育的地位，有的阐述了德育的作用，有的阐述了德育与教学的内在联系。看了这些经典论述，让我们不仅反思起过去我们学校的德育工作，颇有感触。

反思一，过去我们的学校，德育和教学似乎是两回事，就象是在学校同时发出两台车，一台运载的是德育，一台运载的是教学。德育和教学由不同的两伙人去做。现在看来，这种把德育与教学割裂开来的想法和作法是错误的，是不符合学校教育原则的。把德育和教学有机地整合在一起，充分发挥课堂教学主渠道的育人作用，才符合学校教育规律。正象赫尔巴特所说：“教育如果没有进行道德教育，只是没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”。

反思二，过去我们在学校实施德育，判断评价学校德育工作优劣，往往看他的活动搞了多少，这种观点是不正确的。导致这种现象的根本原因仍在于把学校的德育人为地与教学相分离，对德育的根本属性认识错误。认为德育是独立存在的，与学校的教学和其它工作没有关系。现在看，正确评价学校的德育工作，首先要看其育人观念如何。一个人如果在从事教育教学过程中始终不忘育人这个宗旨，那他的德育一定是成功的。其次看其是否充分利用课堂这个实施德育的主渠道。最后是用实践的手段检验学生的道德素质，看其育人的效果。

教育反思论文范文第11篇

长期以来，我们党一直用“生命线”来概括和表述思想政治工作在革命、建设和改革中的重要地位和作用。思想政治教育是党的工作的重要组成部分，是实现党的领导的重要途径，是社会主义精神文明建设的重要内容，也是搞好经济工作和其他一切工作的有力保证。大量案例表明，一些党员领导干部走上违纪违法道路，往往是从思想蜕化变质开始的。近几年，高校在深入推进惩治和预防腐败体系建设过程中，侧重于“源头预防”、“防患于未然”和“防微杜渐”，但是仍然有部分党员干部未能经受住市场经济所带来的享乐主义、奢靡之风的影响，放松了要求，走上了违纪违法的道路。2012年11月17日，在政治局深入学习贯彻党的十精神第一次集体学习说到反腐问题时指出：“物必先腐，而后虫生。”因此，现在非常有必要加大思想政治教育工作力度，发挥好思想政治教育的作用，使高校党员干部特别是领导干部在头脑中牢固树立科学的世界观、人生观和价值观，自觉遵守党纪国法，筑牢拒腐防变的思想道德防线。

2思想政治教育在高校反腐倡廉工作中的地位

马克思主义唯物辩证法告诉我们，任何事物都是内因决定外因，外因通过内因才起作用；内因是变化的主要根据，外因是变化的条件。内因主要是由人的需要引起的各种腐败的动机、心理及人的道德素质，对于各种不同的腐败现象及腐败行为不尽相同，但总体上说，腐败都可归结为腐败者的自身因素。高校中发生的腐败问题，其内因主要是部分党员干部放松了主观世界的改造，信念不坚定，观念退化，滋生了拜金主义、享乐主义等资产阶级腐朽思想。思想政治教育工作就是教育改造人的主观世界的活动，有助于构筑预防腐败的思想防线，从源头预防腐败。目前，高校整体环境相对还是好的，对大多数高校党员干部来说，主要还是立足于教育，着眼于防范，把关口前移，不断增强自觉抵制各种腐朽思想侵袭的能力，筑牢拒腐防变的思想防线。实践证明，在教育、制度、监督、改革、惩处、纠风“六位一体”的惩治和预防腐败的体系中，思想政治教育工作居于基础地位，是治本之策。

3思想政治教育在高校反腐倡廉工作中的作用

教育反思论文范文第12篇

本文作者：孟欢欢作者单位：铜川职业技术学院

许多大学生在求职压力及社会价值取向的驱动下，普遍存在著重应用技能、轻人文修养的功利主义倾向。高校出于现实的生存和发展需要，也纷纷提出培养应用型、复合型人才的口号，这就有意无意地强化了功利导向，淡化了人文教育，在人才培养模式的指导思想上不同程度地发生了偏差。教育的提出，在某种意义上也正是为了从根本上纠正这种偏差。因此，外国文学教学作为艺术审美教育的一个重要方面，在实施教育过程中将成为淡化功利导向、强化人文教育的重要体现。在教学实践中，应突出两个导向。

第一，引导学生重视人文修养，提高综合素质。启发学生认识到，未来社会需要的是通晓中外文化，了解人类社会发展进程，具有全球意识和世界眼光的高素质人才。外国文学是外国文化的具体体现，是人类社会发展进程的形象缩影。熟悉了解外国文学的著名作家、经典作品及其文化内涵，不仅可以得到增长知识、陶冶情操的审美享受，而且可以开阔眼界，拓宽思路，提升自己的思想水平和人生境界，而这恰恰是未来社会高素质人才所必需的人文修养。

第二，引导学生正确认识专业教育，拓宽知识面，加强文化基础。中国高校现行的专业设置和专业教育，有其对经济社会发展适应性和针对性较强的一面，也有专业面过窄，文化基础过弱，不利于学生优化知识结构、全面发展的一面。事实上在大学生中已经存在着只重视学习应用性、技术性专业，轻视基础理论和人文学利‘，学历高而文化修养差的不良晴况。如前所述，教育在很大程度上正是为了改变这种状况。因此，在教育过程中，不仅要切实改变外国文学只是中文系学生必修课的片面认识，给其他系科学生增设和加强外国文学课程教学，而且要在教学过程中，引导学生增强学习了解外国文学的自觉性。启发他们认识到:专业设置和专业教育是相对的，模糊专业和学利‘交叉已成为大趋势，仅有狭窄的专业知识和专业技能，也许可以胜任某项具体的技术工作，但很难成为具有创造精神的专家。外国文学知识夕、专业技术应用的角度来看，也许是可有可无的，但从人的生存发展来看，则是必需的。它是现代人知识结构和文化基础的重要组成部分。它带给我们的不是谋生的技能，而是生存的自觉意识。换言之，缺乏必要的外国文学知识，事业发展难成大家，生存质量难致高境，无论是对l比奢还是对个人，都是一种缺憾。

总体而言，提升就我国职业院校的外国文学教学水平，不仅需要充分借鉴国外先进的人文主义思想教育，也应注意到东西方文化上的差异，鲁迅的“拿来主义”应作为我们批判吸收西方人文主义传统中的准则，让外国文学教育在筛选中为高职高专的人文素质教育发挥应有的作用。

教育反思论文范文第13篇

反思型教师

反思型教师是在对教育的反思和反思性教学理念的基础上提出来的，是与传统的经验型教师相比较而言的。反思型教师强调教师自己的认知与发展，关注教师在教学实践中的反思，是对传统的经验型教师的超越（杨明全，2002）。与传统的经验型教师相比，反思型教师在教学理论、教学决策和教学方法上均有了突破和提高，主要表现在：

在教学理论方面，反思型教师既是教学活动的实践者，又是教育理论的思考者与建构者。反思型教师能够以开放的姿态看待事物，对教育理论和相应的教育实践持有一种健康的怀疑态度，能对教学活动进行不断的思考，并善于接受新思想。与此相反，经验型教师很少对教育理论表示怀疑，也很难对相关的教育实践进行反思。

在教学决策方面，反思型教师既关注教学的结果，同时又极为关注教学的实施过程。在教学过程中，反思型教师善于发现新问题，捕捉新想法，不断修正和完善既定的教学决策。而经验型教师固步自封，固守传统，一味地按决策行事，缺少变通与灵活。

在教学方法上，反思型教师注重学生的探究与发现，倡导探究性学习，把教学和反思性研究结合起来，理性教学，教学相长。而经验型教师不善于以研究者的姿态从事教学实践，教学方法也局限于讲授与指导，教学手段单一，课堂气氛压抑沉闷，缺乏激情与创新。

反思型中学语文教师

从现实的教学实际情况来看，我国的中学语文教学还主要是以讲授为主的传统型教学，广大的中学语文教师也大多是经验型教师。在这种教学体制下，教师只是一名传授经验的教书匠，而学生的认知能力、创造性思维能力、可持续发展能力的培养和发展受到了极大的限制，学生学习过程中积极的情感体验亦受到极大的抑制。为了适应教育发展的需要，真正落实素质教育，培养出适应社会需求的高素质人才，必须推行反思性教学，不断提高反思意识和反思能力。那么，如何成为一名反思型中学语文教师呢？借鉴相关研究结论林碧英（2004）并结合中学语文教学实际，笔者认为可从以下几方面开展相关的反思活动。

写反思日记。在一节课或一段教学工作结束后，语文教师可针对课堂教学的不同方面（教学目标、教学内容、教学过程、教学效果等）进行必要的反思，写下教学心得体会，找出并反思当日教学活动中所遇到的问题，分析其原因，思考其对策。

观摩与学习。语文教师应抓住一切机遇，观摩名师名家的课，积极学习，虚心求教。在观摩活动中，要结合自己的教学实际对名师的课堂设计进行对比与思考，了解他们的教学设计，弄清他们的教学组织，学习他们的教学思想，找出区别与差距。在观摩课之后，还要注意收集素材，撰写典型案例，总结观摩心得，并着力于借鉴经验来改善自己的教学。

参与行动研究。在教学过程中，语文教师要善于观察，勤于思考，敏锐地捕捉教学中存在的问题，并对之开展调查研究。教师可充分运用教学日记、听课与观察、教师评价等方式针对教学过程中出现的教学问题进行深入的研究与调查，不断提高教学质量。

提升理论素养。除了反思平时的教学实践之外，中学语文教师也要加强理论知识的学习，提升自己反思的理论素养，以便于更好地指导反思实践。具体来讲，语文教师要经常学习相关的理论资料，积极参加相应的教师教育培训，还要注意撰写相关的研究论文。总之，作为中学语文教师，应积极地通过日记、听课、开展行动研究、参加教师教育以及自学等方式和途径观察、内省和反思自己的教学活动，作反思型教师。

结语

教育反思论文范文第14篇

关键词 教育反思 现象学 遭遇 教育现象本质

On the phenomenology of Education Introspection

1.YANG wen-zhi 2.WU min

1.Applied Technology College of Soochow University， Suzhou215325， Jiangsu

2.Suzhou Polytechnic Institute of Argriculture，Suzhou215008， Jiangsu

Abstract：From the angle of phenomenology，the relationship between teachers and education introspection has always been “encounter”.To encounter the original experience of education in the “observation” without premise in phenomenology.To encounter the nature of education phenomenon that is still at a fuzzy state in the observation of education phenomenon.To reveal the nature of education phenomenon which remains fuzzy in the listening and responses to the“speaking of language”under the help of writing educational text.The“ecounter”with education introspection requires teachers to maintain continued opening to experience and sensitivity to language.

Key words：education introspection ; phenomenology ; encounter ; the nature of education phenomenor

教育反思是教师成长的重要途径。但教师如何进行教育反思呢？似乎教育反思是可由教师本人“操控”而进行的一项活动。但实际情况是教师每天“沉浸”在繁忙的教学活动中，根本没有空闲停下来反思。但教育理论对教育反思的强调有时候会进入教师的“视野”，当教师某一天静下心来想刻意（人为操控）进行一下教育反思的时候，却发现没有什么“新的”值得反思的东西闪现。教师发现他所能想到的教育思想在经典的教育理论中都已经成为“老生常谈”。

如此看来，教育反思并不能由教师人为操控，它“是否出现”以及“何时出现”往往超出教师的操控之外。但教育反思的重要性又不容置疑，那么教育反思究竟是什么？

从现象学的角度来看，教育反思的出现是教师与教育现象本质的一种“遭遇”。“遭遇”一词强调的正是教育反思闪现的偶然性，不可预见性，不可操控性。它似乎是一种对“教育现象本质”的顿悟。教师整个人被这种顿悟吸引，这种顿悟“邀请”教师去倾听它的言说。

教育反思不能人为操控，只能“遭遇”。教育反思的“遭遇”性质是与人为的控制截然对立的。伽达默尔对“谈话”的现象学描述有助于我们对这种教育反思的“遭遇”性质进行类比性的理解。伽达默尔在《真理与方法》对“谈话”进行了现象学描述，“虽然我们说我们‘进行’一场谈话，但实际上越是一场真正的谈话，它就越不是按谈话者的任何一方的意愿而进行。因此，真正的谈话决不可能是那种我们意想进行的谈话。一般说来，也许这样说更正确些，即我们陷入了一场谈话，甚至可以说，我们被卷入了一场谈话。在谈话中某个词如何引出其他的词，谈话如何发生其转变，如何继续进行，以及如何得出其结论等等，虽然都可以有某种进行的方式，但是这种进行过程中谈话的参加者与其说是谈话的引导者，不如说是谈话的被引导者。谁都不可能事先知道在谈话中会‘产生出’什么结果。谈话达到相互了解或不达到相互了解，这就像是一件不受我们意愿支配而降临于我们身上的事件。”[1]

1 教育反思首先是一种现象学意义上的“原初地看”

现象学是一种“看”世界的方式。现象学首先要求悬置一切先入之见，对“实事本身”进行一无前提的“看”。教师为何常常觉得自己没有“新的”教育思想值得反思？教师为何总是觉得教育理论似乎已经说尽了教育的一切？这是因为某种现成的教育理论已经成为教师“看”事物的一种固定的、僵化的框架。教师的“看”始终处于某种“现成的”教育理论的束缚之下，如此的“看”当然再也看不到任何“新的”教育意蕴了。

为了使教师从固定的、僵化的教育理论的束缚下解放出来，首先要对教育理论的“现成性”进行质疑。把教育理论仅仅当作现成的教条，当作固定不变的真理，那么教师最多也只是记住了理论、教条。这种对教育理论教条式的死记硬背恰恰“遮蔽”了教师的视域，使教师对一切与现成理论不符的“教育意蕴”视而不见。被教育理论束缚的教师在日常的教育实践中看不到任何“新的”教育意义就不足为奇了。但教育理论作为“传统的真理”毕竟蕴含着“真理的成份”。如果我们不是把教育理论仅仅当作固定的、僵化的教条去死记硬背，而是试着去“领悟”教育理论的内涵，作为传统真理的教育理论一定会向我们言说些什么。那么，教师对教育理论的领悟来自何处呢？这种对教育理论的领悟和教育理论本身恰恰来自同一个“源泉”，那就是教育实践和教育体验。这种对“教育实践是第一位”的强调要求教师在教育情境的体验中突出“原初性”。原初性的体验必然是在挣脱了一切教育理论的束缚后对教育现象的一无前提的“看”。教师对教育理论的领悟并不是先于实践的，而是在教育实践的体验中通过教育反思逐渐形成的。这种对教育理论“现成性”的质疑要求教育反思首先是一种现象学意义上的“原初地看”，即悬置一切先入之见的现象学直观。

2 教育反思从现象学来看是对教育现象的“本质”进行深思

教师原初的教育体验纷乱而丰富，如果把这些原初体验事无巨细地描述下来，那必然给人一种“流水帐”般的堆积感。这样的教育反思称不上真正意义上的“反思”，它只是一种教育体验的“记录”。真正的教育反思是从丰富的教育体验中“抽取”出一种“教育意义”，这些教育意义指向一个总的方向，即回答这样一个问题：是什么构成了这一教育现象的本质。

从现象学上看，教育反思就是对教育现象的本质进行深思。范梅南认为， “现象学研究的是现象的本质，即使某‘事物’成为某事物的东西……没有它就不成其为该事物（Husserl， 1982; Merleau-Ponty， 1962）。现象的本质就是事物的共核，它可以通过对支配着现象本质的外在表现和具体结构的研究来加以描述。换句话说，现象学试图系统性地揭示和描述生活经验中的内在意义结构。这种共核或本质也许只能通过生活经验中所遭遇的事件或实例来直觉地把握。从现象学的观点来看，我们对具体事例的实际数据兴趣不大：这事是否确实发生过，它发生的频率，或某一经验的发生是如何与其他情况或事件联系起来的。例如，现象学不会问：‘这些孩子们是如何学习这一特定事物的？’而是问：‘学习经验的本性或本质是什么（以便我可以更好地理解这一特定的学习经历对孩子们来说是怎样的）？’” [2]

但是，“本质”一词总让人觉得难堪。例如，当我们询问“教育的本质是什么”时，总觉得在回答这些关于“本质”的问题时很难用一个由概念组成的定义来穷尽这些本质。现象学家知道，本质的理念太复杂了。“本质并不是一个单一的、固定的我们赖以认识事物的特质，它的意义是由一系列复杂的方面、特性和品质所构成的――有些是事物的附带方面，有些则更为重要。”[3]由于对教育现象本质的描述带有不确定性，许多学者认为教育科学没有“客观性”。

作为人文科学的教育学的“客观性”与自然科学的客观性的标准并不相同。如果为了追求所谓的教育学“客观性”，而偏离人文科学对教育现象本质的探究，用自然科学客观的定量研究方法来研究教育学，那么，对数据的要求越客观精确，对教育科学研究的目标越偏离。教育学作为人文科学，它的客观性应以人文科学的客观性作为标准。教育反思对教育现象的本质进行深思指向教育现象的“意义”，是一种对作为人文科学的教育学的“研究方向”的坚持。

3 教育反思是“在语言中”使教育现象的意义自行显现的过程

教育反思的对象是那些教师每天身处的转瞬即逝的“前反思”的教育体验。这些教育体验处于特定的教育情境中，这些教育情境要求教师即刻作出反应，不允许教师在当时进行“与原初体验拉开距离的”的教育反思。这些教育体验的“意义”对当时身处教育情境中的教师来说总是“隐而不显”的，教师在当时只是隐隐约约“感”到了什么，通常是一些情绪的反应，例如担忧、失望、鼓励等。这些情绪体验的“涌动”迫使教师去对“意义”进行询问：我为什么会产生这些情感体验呢；这些情感体验对我的教师角色的定位意味着什么呢；我作为教师应该怎样做才是合适的，等等。现象学认为，对某事某物“理解”的趋向是人在世存在的方式，这种理解的趋向指向事物的“意义”。

如何从这些模糊地感到的教育体验中让教育现象的“意义”显现呢？教育反思就是一条通向“意义”显现的必经之道。教育反思总是一种“事后的”反思，与原初的教育体验拉开了一段距离来审视它的“意义”。事物的“意义”的显现是以语言为中介的，因此教育反思经常在教育学文本的写作中实现。

那么语言是什么？哲学史上有一种语言观长期占据着统治地位，这种语言观就是语言的工具论：把语言作为工具，让语言成为表达我们思想的工具。这种语言观的前提是我们的思想已“在先”存在了。似乎思想早已在那，只等着运用语言这个工具去表述一番就行了。以这个前提来看，把语言作为工具来使用只会反复地加固我们已有的“先入之见”，语言并没有言说什么“新”的东西，我们只是反复地说着那些我们早已知道的思想。

这种“工具论”的语言观受到了德国著名哲学家海德格尔的质疑和批判。海德格尔提出了“道说”的语言观。海德格尔认为语言是理性逻各斯自身的言说。“我们猜度，语言之本质就在道说中。道说（sagen），在古代斯堪的纳维亚语中叫sagan，意思就是显示，即：让显现，既澄明着又遮蔽着之际开放亦即端呈出我们所谓的世界。澄明着和遮蔽着之际把世界端呈出来，这乃是道说的本质存在。” 海德格尔认为，语言乃人的存在之家，人对意义的领悟离不开语言。人只能在倾听并应合道说中让“意义”自行显现。从“工具论”的语言观到“道说”的语言观的转向在现象学运动中影响深远。以“道说”的语言观来看，现象的意义并不是“在先”就现成地存在了，意义只是在语言的言说中“方才”显现。范梅南在《生活体验研究――人文科学视野中的教育学》中把教育的现象学研究与文本的写作看作是不可分的。“在现象学意义上作研究总是对某物的表情达意。这种审慎的表达更通俗地说是一种写作行为。现象学的写作思想形成语言了吗？抑或是语言自身在表达思想？从体验看来，语言和思想是密不可分的。‘当我说话时我才真正发现了我想要说的是什么，’梅洛－庞蒂说。伽达默尔也提到思想和说话、理性和语言的现在含义如何来源于同一个基础：逻各斯。逻各斯依次保留了对话、探究、质疑的含义，保留了对所谈论事物意义的洞察。因此，现象学就是逻各斯（语言和周全思考）在一个现象（生活经历的某个方面）上的运用，以展现其本来面目。或者，借用海德格尔的话说，现象学就是‘以其表现自身的方式来展现其意义’。”

综上所述，教育反思源于原初的教育体验，现象学的“一无前提”的“看”保证了教育体验的原初性，使教师从现成的、僵化的教育理论的束缚下解放出来。现象学文本的写作就是一种教育反思。这种教育反思借助“语言的道说”使教育现象的意义自行显现。“原初地看和自由地倾听语言的道说”都是教师与教育反思的一种“遭遇”。在现象学的一无前提的“看”中遭遇到原初的教育体验；在对语言的道说的“倾听和应合”中遭遇到了教育现象的本质。这种“遭遇”要求教师保持对经验的持续开放性和对语言的敏感性。

现象学的教育反思是对教育现象的本质进行深思。对教育现象的本质进行探索并不会达到一个“终结点”，这使得教育学的探索永无止境。正如范梅南在《生活体验研究――人文科学视野中的教育学》的再版序言中所说，“在本质关注问题的时候，能够意识到情境、主观性、语言等的存在。正是这一原因才使得人文科学成为十分诱人的工程：每一个解释都可以变成问题；每一次询问都可以是新的；每一个解释现象学的讨论都是永无止境的。” [6]

参考文献：

[1]加达默尔.真理与方法(下)[M].上海：上海译文出版社，2004.495.

[2]马克斯・范梅南.生活体验研究――人文科学视野中的教育学 [M]. 北京：高等教育出版社，2003. 13

[3]马克斯・范梅南.生活体验研究――人文科学视野中的教育学（序言）[M].北京：高等教育出版社，2003.6

[4]海德格尔.在通向语言的途中[C].北京：商务印书馆，1997.193

[5]马克斯・范梅南.生活体验研究――人文科学视野中的教育学 [M]. 北京：高等教育出版社，2003.41

[6]马克斯・范梅南.生活体验研究――人文科学视野中的教育学（序言）[M].北京：高等教育出版社，2003.6

作者简介：

杨文治（1966―），男，讲师，研究方向：教学、服装

教育反思论文范文第15篇

当前，在“国培计划”实施推动下，我国中小学教师整体素质得到不断提高，在基础教育改革的进一步推动下，教师的教育理念不断更新，才能在时代要求下顺应教学改革的浪潮，才能符合当前我国教育教学对教师提出的新要求。“国培计划”背景下中小学教师发展的需要，要求教师不断加强自身发展，更进一步提高自身专业素质。教师教学反思成为提高教师整体素质的有效途径。“国培计划”是国家中长期教育改革和发展规划纲，是进行基础教育改革，落实中小学教师发展的重要举措。

2.教学反思的内容

（1）教育理念：教师应重点培养学生的自主学习能力、自省能力，特别要注重培养学生终身学习的思想。另外，教师不仅仅是教育者，还是课程改革的参与者、执行者和研究者，是教学改革发展对教师提出的要求。教育是教学行为研究课题思考的对象，应把一些教学现象作为研究内容，找出自己的想法，并从理论高度满足这些问题，达到提高教学质量的目的，促进自己专业发展。

（2）教学目标设计：在教学中，不仅要重视知识领域的目标取向，重视学生掌握基本知识和基本技能，而且要关注人文精神领域的目标取向，关注学生的情感动态，注重培养和提高学生的自我发展能力。首先，要反思教学目标的设计是否准确、规范和合理。其次，要关注教学目标的层次性。此外，教师在教学活动中不仅要关注不同阶段学生的需求，而且要区别不同个体的年龄、性别及身体发展差异，才能正确把握教学的整体性和差异性。

（3）教学过程：教学过程是教学的核心，反思教学实践可以帮助教师找到富有教育意义过程中的教育行为，支持这一行为的教学理念和教师个体知识结构系统。

教学过程中，首先是对教学内容和教学方法的反思，其次是对教学有效性的反思，要反思学生“学”的有效性、探究性、创新性和合作性。

3.教学反思培养

（1）结合实践强化教学反思效果：在领导与专家的理论基础上，教师进行必要的反思，自然会发现真相，教师与专家、学者的合作是双赢的。不仅有利于教育理论创新，而且有利于了解更多关于教育的专家和学者的实践，更好地为教育实践服务，研究专家理论为学者开展教育提供了最有利的条件。在结合专家理论行动研究下，推进中小学教育改革，更新教师的个人知识和技能，更快和更有效地提高教学能力和研究能力，从而推动教育改革发展。

（2）营造良好的教学反思文化氛围：领导要具备反思意识和素质；试行鼓励教师教学反思的制度；教学反思的评估系统形成。建立一个反思的良好系统，促进教师养成反思的良好习惯，形成良好的教学反思特质。

（3）加强反思合作：良好的反思行为反映了教师的独立活动，不仅需要教师之间的合作与交流，还要教师打破束缚个人的文化思想，加强与同事的合作。教师应该意识到，教育教学不仅仅是个人的职业生涯，而且要更多地依赖于同事之间的密切合作。从实用角度来看，教师之间的合作是建立在反思实践中的共同体。

（4）反馈与评价：教学日志：学生是教学日志总结的一个对象，这些信息可以帮助教师对教学方法、评价模型和教学内容做出更好的选择，让教师了解学生理解教学行动的思想，理解学生评论。教学文件夹：教学文件夹是老教师分别在期中和期末记录的文件夹，为了了解学生的思想和研究方法，并给出老师的意见和建议。

（5）培养反思型教师的品质 ：强化教学反思意识，养成良好的教学习惯。只有清晰和正确认识教学反思，接受反映真实的情感思想，以激发内在动机的反思，才能有具体行为。培养积极的反思态度，促进教学反思。积极态度是坚持地保证教学反思，将有意识地、积极地和不断思考自己的想法和行动。掌握反思的正确方法，强化个人教学反思的效果，在反思中实现自我教学认识、自我知识更新与自我提升。