高师院校教师教育改革思考范文

一、地方高师院校教师教育模式改革之透视

人才培养模式关系到人才培养的质量，是教师教育改革的核心内容。当前，各高师院校在充分认识教师教育一体化和教师教育专业化的同时，结合自身发展实际，积极进行了各具特色的教师教育模式改革探索。如南京师范大学、浙江师范大学、杭州师范大学、山西师范大学、锦州师范学院等，已经进行了创建教师教育学院的有益尝试:有的是整合校内教师教育相关机构，组建新的办学实体;有的是在原有教育系、教育科学学院(或教育学院)的基础上拓展新的职能，加强教师教育。依据职能分工和运行机制的不同，目前重建的新型教师教育机构主要有如下几种类型:

独立建制型。该类型是为了突破学科专业教育与教师教育混编的模式而独立设置的专门机构。以研究、规划、管理、统筹和组织实施教师教育，把学科专业教育和教师教育分离开来，把职前培养和在职培训统一起来。它是一个整建制的独立办学机构，在管理、教学和研究方面有较大的自主权。该模式的优点是:有利于整合教学与研究、校内与校外、实体与虚拟、职前与职后的教师教育资源;有利于推进教师教育的专业化和一体化。该模式的不足是:职能泛化，层次复杂，因诸多工作的开展需要多部门联合进行，协调成本较高，推广难度较大。

职能拓展型。该类型以学校原有的教育学院或教育科学学院为依托，将其职能加以扩展，增加了教师培训职能，在原有办学机构的基础上增设教师教育培训中心等。该模式的优点是:承担起了中小学教师的培训职能，使学校教师教育体系更加完整;学校内部机构勿需大幅度调整或增设，原有的教育学院或教育科学学院均能完成相关任务，有利于节省教育资源。该模式的不足是:难以有效整合校内资源，学科教学论教师和教育实习的组织实施仍分散在各相关学院，无法实现学科专业教育与教师专业教育的分离;不能充分体现教师教育模式改革思想，是一种改良型的教师教育模式。

职能提升型。该类型借鉴了美国教师教育模式的做法，将全校教师教育资源整合至教育学院，实施教师教育的教育学院化。该模式囊括了教育学学士、教育(学)硕士、教育(学)博士等多层级的培养培训任务，并向高层级、研究型发展。该模式的优点是:提升了教师教育培养的层次和水平，突出了教师教育研究的优势，符合教师教育发展的长远目标。然而，该模式目前尚不具备在全国地方高师院校推广所需要的深厚研究基础，同时缺乏国家的相关政策支持，在实施中存在着诸多制度性障碍。

行政管理型。该类型是从学校教务处中将教师教育的相关行政职能分离出来，再加上教师在职培训任务，成立新的教师教育管理机构，如教师教育管理处、教师教育中心等。该模式的优点是:加强了对教师教育的统一管理和协调，强化了在校师范生教师教育课程的管理和在职培训的管理。但缺点是，管理有余研究不足，缺乏学科和专业依托，使得教师教育一体化与专业化发展难以落实。

教学研究型。该类型是以学科教学论课程和教育学类课程为主线组建的教师教育学院，面向在校师范生培养和在职教师培训，进行相关课程的研究与教学。该模式的优点是:有利于组建教学与教学研究团队，有利于组织教研活动，有利于集体攻关教师教育方面的重大课题，促进教师教育的学科发展。但缺点是:学科教学论教师易于失去学科专业的支撑，不利于其专业发展和联系实际。此外，教育理论、专业背景和教学实践活动的结合亦存在管理和协调上的困难。

综上所述，由于种种原因，教师教育模式改革的探索虽各具特色，但也存在一些不可回避的困难和问题，尚未形成公认的成功范型。

二、地方高师院校教师教育模式改革缓滞之缘由

由上分析可见，为推进教师教育专业化和一体化发展，各地方高师院校在创新教师教育模式等方面进行了积极探索，也取得了一定成效。然而综括目前发展，仍存在以下问题:

改革设计不彻底。有些师范院校没有从根本上理解教师教育专业化和一体化的内涵，没有真正把握专业教育与教师教育的内在关系，只是在原来教育学院或教育科学学院的基础上，进行职能或机构的添加，在教学管理与运行模式上依然采取以专业发展为目标的二级学院模式。不少该类学院依然固守着大众化时代为扩展规模而增设的各类相关专业;它们既要办好自身专业，同时还要兼顾其他专业师范生的教师教育课程和在职教师的培训工作。职能的扩展带来了教育任务的繁重，多数学院在运行中力不从心、精力分散，导致教师教育的改革流于形式，难于触及本质。

运行机制不畅通。高师院校创建新的教师教育模式，或者整合校内外教师教育资源进行机构重组，或者基于原有的教师教育机构进行内部职能的彻底分解与组合。质言之，这种改革单靠二级学院难以完成，需要从学校层面自上而下进行。由于这种综合性的机构改革势必触及学校整体的学院制的运行模式，触动其他专业学院的利益，牵涉人事与财务的纠葛，所以在协调运转过程中经常出现抵触、推诿、扯皮等机制不畅通的现象。

制度保障不健全。教师教育模式改革是一项牵一发而动全局的事业，闭门造车是难以推进的。它不仅需要来自学校层面的整体运作，更需要教育行政部门的政策支持，以及社会各界的共同参与。对于师范生而言，入口之前在中学，出口之后到社会，如果没有来自社会和政府、家庭的共识和支持，所进行的改革行为必将步履维艰。就此而言，当前各高师院校进行的教师教育模式创新还只是一个自我探索的阶段，尚无从政府和教育行政部门出台的有关教师教育改革的具体法规，因而在改革探索过程中时常遇到由于政策上的缺失和制度上的障碍而导致的难以解决的棘手问题。

利益冲突难解决。综合型教师教育机构的设立，不仅整合了师资和其他教学资源，而且给师范类学生(或有志于从教的学生)的学习提供了一个特殊阶段，即学生毕业前，可以到教育学院学习或接受来自教育学院的课程。然而，这种方式的直接障碍就是利益的分摊。在当前依然以学生数量体现办学效益的现实境遇下，学生的转移就是利益的丢失，课程的开出就是效益的挖掘。因此，教育学院与其他从事专业教育的二级学院之间就不可避免地存在着利益冲突，这势必影响到整个教师教育改革的开展。

学科依托较薄弱。任何专业发展都离不开学科依托，教师教育学院也是如此。与其他专业二级学院不同的是，教师教育学院所从事的教师教育，是一个综合性的教育活动，不是具体的某个专业或学科的发展，因而其学科定位尚不明确。虽然学界提出加强教师教育学学科建设的意见，但毕竟还没有形成独立的学科体系。学科依托的缺乏，对教师教育教学与研究造成了较大局限。诚望教育部正在酝酿推行的“教师教育课程体系”和“教师教育课程标准”，对此能有一个大幅度的推进。

三、推进“教师教育学院”模式改革之举措

在西方，教师教育学院模式较好地解决了教师专业教育和教师职业教育集合的问题。专业教育主要依托专业学科投放到各专业进行，教师职业教育依托教师教育学科投放到教师教育学院进行，即人才培养是分阶段、分专业进行的。我国高等教育有着浓重的单科性历史基础，人才培养模式单一，即使是在综合型本科院校，其教师教育也只投放在一个学院或一个系独立进行，没有形成专业打通、专业教育与职业教育分步进行的合理机制。在目前地方高师院校逐步走向综合化的大背景下，如何才能走出传统、强力推行教师教育学院模式呢?

(一)加强组织领导与资金投入

教师教育改革是一项系统工程，需要多单位多部门合作完成。省级教育行政与财政部门要联合成立“省级教师教育人才培养模式领导小组”，协商决定该项目的重大方针政策和总体规划。各相关高校要成立由校级主要领导任组长的“校级教师教育人才培养模式改革领导小组”，具体负责教师教育人才培养模式改革的各项具体工作。

“省级教师教育人才培养模式领导小组”要加强对建设项目的检查、审计和绩效评估，并根据检查、审计、评估的结果，对有关高等学校的项目和资金进行调整。建设项目完成之后，组织专家会同相关部门进行验收、推广，以充分发挥创新的示范和带动作用。“校级教师教育人才培养模式改革领导小组”要按照统一部署，根据模式改革的总体目标和任务，结合学校特色和办学定位，确定项目资金投入和实施方案，组织项目落实，并保证项目建设达到预期成效。

(二)明晰教师教育学院建制与职能

教师教育学院是在高师院校综合化进程中，顺应教师教育专业化发展要求，具体承担高师院校教师教育使命的专门办学机构。它是在“学术性”基础上强化“师范性”、在学科专业基础上融入教师职业内容的教师教育发展的新模式。教师教育学院应整合教师职前培养、入职教育和在职培训三种职能，将学科专业教育和教师职业教育融为一体，为基础教育培养合格师资，为教师专业发展提供理论支持与实践支撑。其角色定位应当是:专门的教师培养机构;教师教育研究机构;教师专业发展基地;教师资格认证机构;高师院校与中小学互动的桥梁和纽带。因此，地方高师院校要整合校内教师教育资源，凝聚学科优势，组建教师教育学院，将各院系的学科教学论教师并入。教师教育学院作为学校直属的独立实体单独设置，由高校相关校级领导兼任院长。教师教育学院负责教师的教学、科研、晋升、考核和管理工作，针对学科教学论教师制定相应政策;负责全校教师教育类课程、微格教学、常规教学技能、专业教学技能等课程的教学与组织工作;负责各学科课程与教学论的专业学位建设及研究生的培养工作;统一部署、与各专业学院共同承担教师教育专业学生的专业教学实践实习活动和毕业论文的指导与答辩工作。

(三)创设地方高师院校新型教师教育模式

虽然教师教育学院的设置承载着师范院校教师教育模式改革的重任，但模式的选择应综合考虑地方高师院校自身所属的类别层次和自身所处的区域特点，并形成灵活的培养方案。要改革四年一贯制的学科专业教育与教师专业教育的“混合式”教师培养模式。根据国内外教师教育改革趋势，借鉴国外“大学+教育学院”的人才培养模式，吸纳国内部分师范大学率先开展的教师教育模式改革试点经验，考虑基础教育发展需求和高校实际，提出以下不同层次教师教育模式建议。

1．研究生层次的教师教育模式

其培养目标是:为基础教育培养具有扎实的专业功底、宽厚的理论基础、较强的教育教学实践与研究能力，熟悉、掌握现代教育技术的高素质、高学历的研究型骨干教师和教学管理人员。

(1)“4+2”、“4+3”教育学硕士培养模式本模式的培养主体是获得学校规定的推荐免试研究生资格的本科生，具有推荐免试研究生资质的高等院校均可采用本模式。本模式在实施中可以采取两种形式:

第一，学生在本科阶段的前3年在各个院系学习，按照统一的教学计划接受所在专业的培养，学习通识课程和专业课程。在第3学年末，对志愿从事教师工作的高素质学生经过一定筛选程序后，从中择优选拔进入“4+2”模式培养的学生人选。第4学年对他们进行本硕衔接培养:一是继续完成本专业学士学位要求的学分，撰写毕业论文，获得相应学士学位;二是修读本专业研究生的部分学位课程;三是从第4学年下学期起到中学见习。第5学年开始进入教师教育学院学习两年，以学习教育类课程和完成规定的教育教学实践环节为主，同时继续修满一定学分的专业基础课、专业方向课和专业选修课，学位论文选择针对教学实践的题目进行研究和撰写。通过学位论文答辩，授予教育学硕士学位。

第二，学生在4年本科学习期间，完全按照综合性大学学科专业教育的培养模式接受本专业的培养与训练。同时，志愿从事教师工作的学生，要选修教师教育学院指定的教师教育基础课程，获得规定学分，为接受教育硕士的学习奠定基础。在获得学士学位之后，经过审核，进入到教师教育学院学习2－3年。主要学习教师教育专业的相关课程和进行大量的教学实践，同时研修本专业的研究生课程，学位论文选择针对教学实践的题目进行研究和撰写。通过学位论文答辩，授予教育学硕士学位。

(2)“4+2”教育硕士培养模式

本模式的培养主体是通过全国研究生招生考试统考录取的学生。具有教育硕士授予权的高校均可采用本模式。学生在4年本科学习期间，完全按照综合性大学学科专业教育的培养模式接受本专业训练。在获得学士学位后，志愿从事教师工作的学生，通过全国研究生招生考试统考，进入到教师教育学院学习2年。主要学习教师教育专业的相关课程和进行大量的教学实践，同时研修本专业的研究生课程，学位论文选择针对教学实践的题目进行研究和撰写。通过学位论文答辩，授予教育硕士学位。

2．本科层次的教师教育模式

(1)“1+3”培养模式

该模式适用于培养以综合课程为主、兼有分科课程教学任务的小学教师。

学生入学后第1学年接受大类培养，专业界限淡化，在各个院系按照统一的教学计划接受所在专业的培养，学习通识课程和学科基础课程，主要培养学生基本的科学素养和人文素养，突出外语、计算机、普通话等“工具课程”的能力培养。在第1学年末，学校遵循成绩、素质、兴趣三个原则，对一定比例的学生进行师范和非师范专业分流(即二次选择)。第2和第3学年，分流后进入师范专业的学生主要学习教育类课程，同时继续学习学科专业课程，课程主要有专业基础课和专业方向课。这是学科教育与教师教育的融合阶段，也是学科教育向教师教育的过渡阶段。第4学年，继续学习教育类课程，并增加教育技能类课程和教育实践类课程，强化教师教学技能，完成教育实习，取得教师资格证书。学位论文选题在教育实践领域范围内选择。通过学位论文答辩，获得教育学学士学位。该阶段也可根据用人单位需求进行定向专项培训培养。

学生第1学年的培养由各专业学院负责，第2和第3学年的培养一般由各专业学院和教师教育学院共同负责，第4学年的培养由教师教育学院负责。

(2)“2．5+1．5”培养模式

该模式适用于培养以分科课程为主、兼有综合课程教学任务的初中教师。

“2．5”是指大学本科培养的前两年半。学生在该阶段主要接受大学通识课程和主要学科课程的学习。从第3学期开始，对有志于从事教师职业的学生可以选修教师教育类课程;第5学期末，学生根据自己的兴趣自主选择专业，由学校组织进行二次选拔，合格者进入教师教育学院学习。

“1．5”是指大学本科培养的后一年半。通过二次选拔进入教师教育学院学习的学生，在这一阶段继续学习教师教育类课程，接受教师基本教学技能训练，完成教育见习、实习。修满本课程计划规定学分，完成教育实践环节并成绩合格，取得教师资格证书;通过学位论文答辩后，可授予相关学科专业的学士学位。

3．专科层次的教师教育模式

专科层次的教师教育模式，可采取初中起点“3+2”模式和高中起点3年培养模式，加大教师教育类课程与教学方式的改革力度，主要为服务区域内部分小学、城乡幼儿园培养合格教师。

(四)重构教师教育类课程体系

本着“宽口径、厚基础、精专业、强能力、高素养”的思路，调整优化、创新设计由通识教育课程、专业教育课程、教师教育课程三大模块构成的现行教师教育专业课程体系和教学内容，适当加大教师教育课程比例，拓展教师教育课程空间，形成学科专业性和教育专业性均衡发展的，有利于教师知识积累、智慧增长和技能养成的，开放性、灵活性和多样性相结合的教师教育专业课程体系。教师教育课程比例应不低于专业总学分的20%。根据不同学段、不同学科教师教学能力结构要求，鼓励分学段、分学科构建教师教育课程体系;突出不同学段教师教育特色;逐步取消大一统的教师教育课程设计与实施;加强教师不同成长阶段的研究与指导，采用与之相匹配的教育措施，促进教师专业能力结构发展的最优化。改革过去由教育学、心理学和学科教学法组成的相对单一的“三大门”教师教育课程体系，重构教师教育课程体系，构筑由“教育理论类课程”、“教育技能类课程”、“教育实践类课程”、“教师发展类课程”四种类型和“一般教育课程”、“学科教育课程”两个层次的新型课程结构，并贯彻“多门数，少时数”的课程设置原则。

(五)加强实践环节设置与教学

一是增设技能和实践类课程。把教师职业技能训练贯穿于学生培养的全过程，加强“三字一话”、多媒体课件制作等基本功训练并保持日常化;增设班主任工作技能、课堂管理、学习方法指导等课程;建立制度化、规范化、系统化的“教育见习—模拟教学—教育实习”的实践教学体系。要引入“实践智慧”的理念，构建融入性的实践教学模式，将实践教学内容融入教学过程的各环节各阶段，将实践体验与理论学习相互交融。不同学段教师教育实践课程设置应有所不同，如学前阶段教师培养在落实好“三字一话”基本功要求的同时，还需要加强手工、舞蹈、音乐、儿童画等技能内容。

二是保证实践教学时间。加大实践教学时间设置，实践教学学分占教师教育类课程总学分不低于30%;教育实践时间不少于16周，其中，教育见习时间不少于4周，教育实习时间不少于12周;加强教育技能课程中实践教学内容的安排，实践实训学时不少于相应课程总学时的50%。要“在实践中、通过实践和为了实践”进行合格教师的培养。

三是加强实践教学改革。要克服毕业前一次性的“蜻蜓点水”式的实习形式，将师范生的教育见习、实习和研习活动根据需要分布到各个学期，力求三年(或两年)不断线。同时，要通过“走出去”和“请进来”相结合的方式，引导学生积极参与中小学教育教学实践活动，保证每一名学生都能以教师的身份体验教学过程，把教师培养的职业性真正落到实处。

(六)落实校际“互动式”运行机制

教师教育学院的人才培养和科学研究，只有建立在与中小学互动的基础上才能真正有的放矢。因此，教师教育学院应成为师范院校与中小学衔接的桥梁、互动的纽带，与中小学建立联盟关系，畅通互动机制。一是将中小学建设成教育实习基地，共同实施师范生实践课程，共同培养师范生的职业能力;二是为保证师范生职业能力的养成，可以聘请中小学优秀骨干教师或教育管理者作为兼职教师;三是与中小学进行合作研究，走出学术研究的羁绊，建立以教学和服务为主的研究取向，探讨中小学丰富多彩的教育教学实践活动，寻求教师教育与中小学教育的最佳切入点和共生点，提高教师教育研究的针对性、实效性和拓展性，充分发挥教师教育学院为基础教育培养合格教师的核心职能。