主体性教育探析范文

一、主体间

人是社会存在物,人的发展不是抽象的,孤立的和机械的,而是在交往活动中实现的。人的社会共性,人格个性都是在交往中生成和发展的。如果说人类在认识自然的过程中,有主客体之分,那么,教育过程就难以用单纯的“主体——客体“或“主体——中介——客体”模式来处理了。马克思说“主体是人,客体是自然”[4]。受教育者虽然是教育活动的对象,但他同样是教育主体,教师与学生的关系是教育主体与受教育主体的关系,是人与人的关系。这种同是主体的人之间的活动是交互性的,而非对立性的;是主体与主体之间的,而非主体对客体的。因此,主体性教育实质是在人与人的交往实践活动中展开的。主体间交往关系是教育行为发生的前提。否定存在于教育活动中的教育者和受教育者之间的主体间的关系就是否定教育活动中受教育者的主体地位,从而否定了主体性教育的根本目的。主体间,指的是两个或两个以上主体的关系。它超出了主体与客体关系的模式。进入了主体与主体关系的模式。就单纯的主体与客体的关系而言,主体所面对的是客体,他人也被视为客体;而在多主体的关系中,他们所面对的既有主体之间的关系,也有主体与客体间的关系。在处理人与人之间的关系时,强调与主客体关系不同的主体间或主体际关系,这是一种新的态度和思路,可以导致完全不同的过程和结果[5]。这种主体间性本质上是对象化活动的交往关系,是人与人之间的交互主体关系。在这种交互主体关系中,不存在纯粹的客体,每个人都是主体,都是彼此间相互关系的创造者,并且都把自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为相互对话、理解和沟通的前提,在一定的规范、习俗和文化传统的共同承若的遵循交流、对话、沟通、理解等活动[6]。

主体性教育中主体间的交往关系可分为三种类型:教师与教师间的交往、教师与学生间的交往、学生与学生间的交往。教师与教师之间的交往指教师与其他教师或教育工作者的交往。通过这种交往,教师可以相互交流教学经验、体会、心得,相互指出对方的优点和不足,更多的了解有关教学的各方面情况以提高教学成效,这对帮助教师自身的发展具有不可低估的作用。没有这种交往关系,一个教师很难成为一个合格教师。这种交往还是建构师生关系和教师与教学内容之间主客关系的前提,它促进教师集体备课、集体授课、集体检查效果、集体提高教学水平,避免教师个体经验狭隘性和教学的随意性,使教学整体化、规范化和科学化。学生和学生之间的交往主要指学生在学习过程中与同学之间的交流、谈心,讨论、辩论、合作,相互介绍学习体会、心得、兴趣、爱好等。学生间的良性交流有助于提高学生的学习积极性和主动性,激发学生的竞争意识,促进其主体性的培养和发展。教师和学生的交往活动是教育交往的主要形式,是教育过程中全部人际关系中最重要、最基本的部分。它是教师与学生的主体间包括知识内容的传递、生命内涵的领悟、意志行为的规范等的交往活动。如雅斯贝尔斯所说:真正的教育应该是“人与人的主体间的灵与肉的交流活动”而不是“理智知识和认识的堆集”[7]。师生交往关系由于其主体的特殊性而不同于一般的交往。其特殊性在于:师生交往中教师起着主导作用,交往的目的是学生主体性的发展。教师和学生的关系是处在一定教育结构中的以促进学生个性社会化发展的社会特殊的关系。我们肯定教育是主体与主体之间的交往活动不是以主体与主体的关系完全取代和否定教育活动中主体对客体的关系。

一方面,我们看到,教师主体和学生主体与他们共同的客体(如教学内容,教学材料等)仍是“主体——客体”关系。从这个意义上看,“主体——主体”是“主体——客体”关系的一部分。另一方面,教师和学生的主体性是相对于以对方作为对象性客体而存在。无论是从认识论还是从实践论上讲,他人不完全是客体,但也不完全不是客体。在教育活动中教育主体既不是完全的主体,也不是完全的客体,他们各自既是主体又是客体,具有主客二重性。从这个意义上看,“主体——主体”关系也包含着“主体——客体”关系。“主体——主体”关系和“主体——客体”关系同时存在于教育活动中。

二、主体间性与主体性

主体是相对于客体而言的,因而主体性是在“主体——客体”关系中显现出的。主体间性是“主体——主体”关系中内在的性质。在讨论主体间性时我们始终围绕着人的主体性展开的。我们讨论的是人作为主体的主体间性。因此,我们说,主体间性实质上是人的主体性扩展,其本质仍是主体性的一种表现。对于个体人来说,存在主体性的问题;但对人与人的交往来说,存在主体间性的问题。主体间性是在运动中,立体的显现的。在主体性教育中,主体与主体无时无刻地在交往着,主体与主体的活动相互延伸,扩展二者之间形成不可分割的融合的区域,这就是主体间的区域,教育活动就存在在这个融合的区域内。主体间性是作为人与人之间的相互作用、相互沟通、相互影响、相互交流的关系中体现出的内在属性。它是那种使不同主体之间相互理解成为可能的前提性的东西,那种对不同主体而言共同有效性和共同存在。它超越单一性的限定而达成复数的有效性。它不是先天的自然存在,而是不同主体后天交往的结果,是不同主体在相互交往过程中共同建构起来的。它的发展与人的主体性的发展是一致的。马克思所说的“人的依赖关系”、“以物的依赖性为基础的人的独立性”、“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”[8],这三个社会和人的发展阶段,既是人的主体性的三个发展阶段,也是人与人之间的主体间性的三个发展阶段。真正的主体只有在主体间的交往关系中,既主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才能存在。

在这种情况下,每个主体首先以自身为目的,又必须在一定程度上作为手段而起作用。在主体间的相互关系中,人们是相互需要的,他们既相互是目的又相互是手段,而不纯粹是目的或纯粹是手段。所以,真正的主体性必须以主体间性为必要的补充,或者内在地包含着主体间性[5]。正是由于主体间性的存在,主体与主体之间的对话才成为可能。主体与主体的交往是双向的,交往双方中任一方的认知和情感世界的波动都可能影响交往的另一方认知和情感世界。甲方的认知、情感等因素在交往中显现出来,乙方可能会接受并直接作为自身认可确定可行的因素进入乙方的认知、情感世界;也可能乙方会间接接受,即看似接受,实际上是将甲方所显示的内容作适当的改造后才被乙方认可并采纳;还可能因甲方的认知、情感等因素与乙方的相矛盾或相违背,因而乙方会完全拒绝这些因素的进入;当然乙方还可能是不完全拒绝,这里的不完全拒绝是指,虽然乙方不赞同,不认可甲方在交往中显现出来的某些认知、情感等因素,但却从这些内容中获得了启示或启迪,从而促使乙方据此产生出自身认可的内容来。由此可以看出,主体间性引导并影响着交互交往的主体的认知和行为,从而制约着其主体性的发挥。主体间性对主体性的影响作用可以是正向也可以是负向的。当这种作用是正向时,能使主体性发挥更加合理,当这种作用是负向时,能使主体性受压抑或激起膨胀。如果主体的发挥性不顾主体间性的规定,这样的主体性发挥就可能会影响并损害他人利益,导致主体的主体地位丧失。脱离了主体性,主体间性失去了它的现实基础,成为空虚。主体间性来源于不同主体的共同有效性和共同存在,我们亦可称之为共识或共存。

这种共识或共存的形成不是各个主体认识的简单相加,而是经过相互切磋,相互影响,相互沟通,相互理解,提取出的为大家认同的思想精华。在这种交往中,主体围绕者自己的主体性的发展而运动,同时与对方交互磨合,这种磨合乃至渗透不是完全的,交往主体仍保持着自己独立的个性,这种磨合,切磋,渗透是主体性与主体间性的融合。主体间性和主体性的融合并不意味着个体主体性的丧失。只是交互主体间的部分的融合,不是一个主体取代另一个主体,或覆盖另一个主体。由于交往,个体主体性会得到补充、改善从而能使其更充分的发挥。没有主体间性,主体性的发挥往往失去合理性,出现过之与不及的现象。反之,没有主体性,主体间性就失去了存在的根基和不断发展的源泉[9]。只有主体性和主体间性都得到丰富和发展,主体性的发展才能获得健康的保障。

三、主体间性的特征

主体间性的存在及其与主体性的关系使我们认识到:要想充分培养和发挥学生的主体性,在主体性教育中的主体间性,尤其是教师与学生的主体间应该具备以下的性质和内涵:

1.受制性

主体与主体的关系不是孤立存在的二人世界或多人世界,而是以他们共有的客观世界为前提的。正如黑格尔所说“不同他人发生关系的个人不是一个现实的人”[10]。没有客观世界,人与人的交往缺乏必要的物质基础,没有交往也就谈不上主体性和主体间性。客观世界(社会、自然、人自身)不仅是主体与主体交往的前提,同时,它还制约着主体与主体的交往。人的主体性无论发展到何种程度,作为主体的人永远也不能摆脱来自客体的自然、社会和人自身的限制。任何实践活动都不能超越当时、当地的各种条件,都只能在特定的的自然环境和社会环境中,在现有的物质条件和精神条件的基础上,遵循客体的活动方式和规律而进行,所以,“人在自己的实践中面向着客观世界,依赖与它,以它来规定自己的活动”[11]“人们自己创造自己的历史,但是他们并不能随心所欲的创造,并不是他们自己选定的条件下创造。而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件创造。”[12]

客观世界不仅是主体与主体关系中中介的内容,将教育系统作为子系统放到整个社会系统中考察,我们看到:教师与学生的交往活动的性质、特征、内涵与其所在客观世界有着必然的联系。教师和学生的交往是在一定的教育结构中的,在特定的社会、特定的历史时期,特定的文化背景下进行的。教师和学生的关系是社会关系。在不同的历史时期,教师和学生的关系不同,交往的内容不同;即使在同一时期,在不同的社会制度下,其交往的性质不同;在相同的社会制度但不同的文化背景下,不同的国家地区,交往的内容又不同。同一时期不同阶段上,师生关系也不同。因此,我们说,师生的交往活动是受特定的社会、特定的时期、特定的文化背景制约的。

2.平等性

首先,每一个教育主体都必须有参加和继续交往的均等机会;都必须有表达愿望、感情、打算的均等机会;都必须有作出判断、劝告、解释以及向辩护挑战的均等机会[9]。其次,每一个教育主体作为完整的人在参加教育活动。教师和学生首先是以具有主体性的人的身份参与到教育活动中。至于教师或学生的身份则是他们以独立人格加入到教育活动后新添加的身份和特性。其特点并不是由完整的人变成了教师或学生,而是在独立人格的基础上添加了教师和学生身份的特性。所以,教育活动中教师和学生交往首先是完整的人与人之间的交往。在此基础上,教育教学活动才能构成对人的发展有意义的活动。交往双方应该互相尊重对方的人格、信仰和爱好,尤其是教师应尊重学生的认知和情感世界,把学生完全当成一个独立自主、自由发展的人,而不是把他当成物,将自己的意志强加给他。教师与学生交往的目的不应是单纯的“授业”、“解惑”,更多的是“授之以渔”,教会他们学习的方法和能力,激活、帮助他们自我学习,实现自我,做全面发展的人。教师由原来教育活动的中心,变为支持学生学习的帮助者或顾问。同时教师自己先应是一个具有独特人格的人,他通过自己的人格来影响学生人格。作为学生的榜样,他的影响不是短暂的,而是一直保持到学生的成人生活中。

再次,教育活动中的教师和学生在学识上也应是平等的。虽然教师的知识和能力在一般情况下要强于学生,但在某些问题上教师不一定比学生先知先觉。古人云:弟子不必不如师,师不必贤于弟子。所以,教师在教育活动中应尊重学生的意见,提倡自由讨论,平等对话,鼓励学生发表不同意见,并且争取超过教师,使学生在民主和宽松的环境中,发挥主动性,发展创造性思维。传统的教育观认为,教师就是权威,是教学的操纵者、控制者、正确答案的提供者。平等会抹杀教师的威信,使教学失去应有的等级和秩序,这是极其错误的。那种控制与被控制,操纵与被操纵,压抑与被压抑,传声筒与接收器等的师生关系都是忽略了学生主体性的存在,同时也就削弱了教师主体性的发挥,使主体间性失去了主体性的内涵,最终抹杀了主体间性的合理性,从而违背了主体性教育的基本原则。真正平等的主体间性体现为交往中的“我——你”关系。现代著名的教育哲学家马丁•贝布尔(MARTINBUBER)认为,教育过程中师生双方是主体间的“我”——“你”(IANDYOU)关系,而不是把双方看作是某种物品的“我——它”关系。在这种关系中,双方把对方看作是正在与“我”言谈的人,是一个完整意义上的人,他的情感与理性、直觉与感觉、思想与行动都参加到“我”与“你”的对话中。这种关系强调双方真正的平等交往,把对方作为“你”来交往。只有这样才能使交往双方完全融入交往当中,才能发挥出交往双方的主体性来。

应当注意的是,我们不能否认,就一般意义而言,教师较之于学生,无论在知识,能力和他所从事的专业领域,生活经验等方面都高于学生。在教育过程中,教师具有主导性,学生应虚心接受教师的引导和指导。这并不意味着教师和学生在地位上的不平等。

3.交互性

哈贝马斯认为,人类的存在并非以一个独立的个人做基础,而是以“双向理解”的交往作起点。主体与主体的交往形式上是双向交互的。教育活动中的交往主要以对话形式出现。在对话中,说者和听者都不断地转换着,有时教师在说学生在听,有时学生在说教师在听。对话不依赖任何一方,不受任何一方控制,对话存在于教师和学生之间,而不是教师对学生,纯粹的主体——行为的发出者已经不存在了。交互性还体现在交往的内容上。交往双方的情感,观点、认识、思想、意见、知识,都在交往中相互传递着。正是由于这种全方位的交往使得交往双方都在这种相互作用、相互影响、相互认可、相互理解的关系中不断重构自己已有的知识、经验、情感、观点、看法、认识。从这个意义上来说,主体间性有正面和负面调节作用。正面作用的主体间性能使主体性更加合理发挥。

这是交往的教育性意义的发挥。负面的作用会使主体性受到压抑或膨胀。教师主体作为教育使命的承担者必须清醒地认识到这一点。教师在交往活动中的一言一行及其对人、物、事的态度言行对学生有巨大潜在的榜样和示范作用。并且,由于教师职业的特殊性,教师在学生心目中的特殊地位,其自觉不自觉流露出的对学生的情感、期望与评价,直接影响学生的自我认识,社会行为,师生交往,及教育效果。所以,教育活动中起主导作用的教师应特别注意自身言行,自己对学生的态度,自己的品德修养、知识水平、性格特征、爱好兴趣等,充分利用与学生交往的机会以身作则,调动学生的积极性、主动性、能动性、和创造性,使学生建立正向的重构,从而使主体间性向正向发展。同时教师还应关注受教育主体——学生“生活世界”形成。关于“生活世界”,自胡塞尔提出此概念后,哈贝马斯对其进行了系统的论述。哈氏认为,人的生活世界由3个要素组成:文化、社会和个性。他说“我所说的文化,指的是可随时动用的知识储备——在这储备中,交往的参与者,当他们对属于某一个世界的事物相互交换看法时,最大限度的作出他们的解释。我所说的社会,指的是那些合法的秩序,交往的参与者调整着他们的隶属于社会群体的成员,并因而保证他们之间的团结一致。所谓个性,我指的是主体由以获得言语和行动的功能的那种能力和资格;也就是说,由于这种能力和资格,主体取得了参与相互理解过程的功能,并在其中确定他本身的身份和特征”[13]。

生活世界不仅是交往行为的背景假设,而且起着“信念储存库”的作用。所谓信念储存库,是为交往行动主体的互动提供的由语言表达的可在交往共同体中进行的信念,或被当成为“自信心”的内在精神根据。这种信念储存库越完满、越深刻、越为交往的行动主体提供坚定的自信心,从而显示出交往过程中特有的优先地位。教育过程中,关注学生的生活世界,(或者更广泛地说对教育主体的各自生活世界的关注,)也就是要关注教育主体所处的文化氛围、社会规范和个人参与交往的能力和资格以及信念储存库等[9]。在这种意义上,教育主体若把教育的世界与学生的生活世界(即教育主体的生活世界)融为一体,实际上是更合理发挥了教育主体的作用。

4.发展性

主体性教育的目的是人的全面发展。教育交往的指向是学生的主体性的发展。因此,主体间性也应具有发展性。交往的主体应本着发展的眼光,不断的对旧有的认识进行内化,重构,不断的寻找新的出发点,突破点,建构超越以往的新的内容。而且,由于主体间性的交互性,使得教育活动中的交往具有一方的发展会促进、带动另一方的发展的特性。这一点从主体性与主体间性的关系中也可以看出。因此,主体性教育要求教师主体不断发展自身的知识结构、人品修养等各个方面,根据学生的需要、兴趣、爱好正确激发他们的学习动机和成功动机,使外部的教育要求内化为学生内部的自我需要,从而带动、促进、激发学生不断的发展、完善,最终达到全面发展的目的。同时我们也应看到教师的发展在一些方面得益于学生的发展,教师的发展又为学生的不断发展提供了条件。所以,正向的主体间性应是教育者和受教育者共同发展的交往关系。主体间性的发展性还体现在当一种主体间性逐步丧失其合理性时,原有的主体间性将被冲破,新的主体间性得形成。主体性教育实践中,由于个体的主体性不断提高,个体间相互作用不断优化的关系,不断加强教育各因素间的信息传递和影响,将使得教育系统作为社会的一个子系统不断自我调节、自我完善,在与其他社会子系统相互作用的运动中不断获得和增强着自主的能力。

5.主动性

主动性是主体与主体得以有效交往的前提。如果交往双方中的任一方处于被动或受动,这种交往会因缺乏必要的动力和意义而中断。教育活动中作为交往主体的教师和学生应积极主动的与对方进行交往,特别是在教育中起主导作用的教师更应主动引导、启发、鼓励、激励学生更多的进行主体间的交往,以便能扩大主体间的相互的了解和理解,从而提高教学效果并最终达到教育目的。主体性教育中,教师与学生之间的交往形式是多种多样的,交往目的依照不同情形而变化,但有一点是不变的:师生的交往关系应是建立在爱的基础上,尤其是在教育活动中起主导作用的教师,其行为应以爱为出发点。爱世界,爱他人,爱自己的学生。这种爱意味着在教育过程中,教师不是以“我”“教师”为出发点,不是事先决定好怎样让学生成为“我”希望的样子,而是以“学生”“他”为出发点,去接受他们的缺点,错误,不足,并根据他们的兴趣,爱好,要求,需求,积极创造有利于进行交往的情境,并指导他们进行正确的交往的方式、方法,引导他们发现自我,改造自我,实现自我,这样的师生关系,才会令学生完全释放,并发现,改善,完善自我,从而使其主体性充分发挥出来,并最终达到教育的目的。