本科师范院校定位教育实习范文

教育实习是高等师范院校进行师范教育的一项重要内容,是贯穿整个师范教育过程的一门实践性课程。从某种意义上说,教育实习的质量在一定程度上决定着师范院校的教育质量,决定着师范生进入职业生涯时竞争力的高低。因此,教育实习历来是高等师范院校质量建设的立足点。随着地方性高等师范院校专升本的日益推进,如何构建新的、适应未来发展的本科教育的实习体系,是许多新建本科院校亟待解决的问题。

一问题的提出:新课改背景下培养什么样的教师?

要构建一套切实可行的、适应未来发展的本科教育的实习体系,首先要对教育实习这一实践性课程重新进行定位。一旦进入重新定位,我们发现,一系列的问题正有待厘清:升本之后,我们的培养目标是什么?怎样才能实现培养目标?教育实习对于实现培养目标有何意义?要对本科教育实习进行新的课程定位,必须从对这些问题的反思开始。

高等师范院校培养的是能够适应未来教育发展的合格教师。从理论上讲,这是所有高等师范院校都在努力实现的培养目标。然而,由于高等师范院校所在的等级序列不同,办学条件不同,就业走向有差异等原因,每一个学校为实现这一培养目标,在具体的办学定位上都会各有偏重。一般来说,专科教育更偏重对师范生的专业技能进行训练,而师范大学更偏重对师范生的专业素养进行培养。那么,作为刚刚升本的师范学院,又该如何定位自己的办学目标呢?

现代社会对人才的需求大体可分为两类:学术型人才和应用型人才。由于学术型人才的培养对师资队伍、科研设备、资金投入、学术氛围、生源质量等有较高的要求,因而应由研究型重点大学来培养。应用型人才的培养任务主要是在一定理论的指导下,将新知识应用于实践,因而,应由以教学为主的地方性大学培养。[1]基于这样的发展思路,新升本后的师范学院应将培养应用型人才———能够胜任未来基础教育的教师作为培养目标。

什么样的教师能够胜任未来的基础教育?要明确这一问题,我们的视域必须进入到基础教育课程改革的语境中,进入到新课标的语境中进行考察。新课改背景下,需要培养什么样的教师?普遍的观点认为,实施新课改的教师要具备四个能力:其一,对新理念进行深刻理解的能力;其二,具有自主专业发展的能力;其三,能够构建各类课型的个性化教学模式;其四,具有自觉反思课程与教学的能力。其中,教师自主专业发展是最为核心的能力。只有具备了自主专业发展的能力,才可能真正领悟新课程的理念,从而进行自觉的教学反思,最终实现个性化的教学模式。从此意义上来说,课程改革的关键在于培养具有自我专业发展能力的教师。[2]

二新型教师的培养需要重新构建教育实习体系

新课改需要培养具有自主专业发展能力的教师。对于新建本科师范院校来说,怎样才能培养师范生的自主专业发展能力呢?

要回答这一问题,首先要从对能力的探究开始。“能力作为一种活动的经验,必须具有对活动的进程及方式起稳定的调节作用的特点。它必须是系统化了的、概括化了的那些个体经验,即类化了的经验,是一种网络型的经验结构。”[3]在此网络结构中,活动系统的主体具有自我调节的功能,可以对活动的过程实行预计、监控、调整等自主作用。那么,是什么使主体对活动过程发挥自我调节功能的呢?心理学的研究指出:一是知识,二是技能。也就是说,具备了知识,有助于确定活动的方向、目标,分析活动的对象,确认活动的性质,制定活动的程序;具备了技能,有利于操作的强度、幅度、速度。知识与技能在能力的构成与发挥中,共同起着重要的作用。可以说,能力的实质是由知识和技能构成的那种个体经验。那么,什么是“自主专业发展能力”呢?“自主专业发展能力”是指教师在专业发展的过程中,所具有的独立于外在压力的、自我内在的专业反思能力、专业评价能力、专业调控能力和专业研究能力。[4]作为能力的一种,自主专业发展能力也是知识和技能共同构成的经验网络。在此经验网络的系统中,专业反思能力是整个能力系统中的基础,它决定着专业评价能力、调控能力和研究能力最终能否得以实现。

从对“能力”的探究中,我们看到,培养师范生的“自主专业发展能力”,既要构筑其自主专业发展能力的知识系统,又要训练其自主专业发展能力的技能系统。而教育实习是实现二者融合发展的有效途径。

事实上,能力本身具有内在性和非传递性,能力的培养必须经过个体的亲身体验。没有个体的亲身体验和实践,任何层面上的能力培养都是不可能实现的。再高明的教师也无法分析和传播学生的能力,再精细的技法也无法训练和复制出学生的能力。知识要向能力转化,技能要发展为能力,必须经过个体的亲身体验。许多研究表明,习惯对于教师职业实践的作用是具有决定性的,它决定了教师对新的教学方法的使用水平和方式,决定了教师对日常教学情境的解决方法,从而也决定了教师的职业生涯,而对习惯的认识和培养只有在实践活动中它才启动,才有可能更加丰富和充盈。反复而多次的、贯穿始终的教育实习可以使师范生不断地置身于教育教学的情境中,应用和修正所学理论,在问题解决的情境中,获得认识和反思,获得教学策略,发展教学能力,最终,获得自主发展。在师范生的自主专业发展能力中,自我反思是其一切能力发展的基础。没有反思,就难以实现师范生的自我发展。国内外的大量研究表明,教师的教学经验反思是导致一部分教师成为优秀教师而另一部分却不能成为优秀教师的重要原因。而教学经验反思实际上是建立在教学行动中的经验累积。

教育实习对于师范生的“自主专业发展能力”的培养至关重要。专科教育的实习体系已无法适应升本后的发展,新型教师的培养需要重构我们的教育实习体系。

三教育实习课程的重新定位:以“培养自主专业发展能力”为核心

教育实习对师范生的培养是如此的重要,我们有必要对教育实习重新进行考察和定位。

什么是教育实习?教育实习是师范教育的重要环节,是培养师范生职前教育的重要手段,是师范院校年年都做的常规工作,是面向基础教育、加强理论联系实践的重要环节,是师范院校学生进行职业技能训练、培养独立从事教育教学能力的重要措施。[5]教育实习是“师范院校学生参加教育、教学实践的学习活动,是体现师范教育特点,培养合格师资的重要教育环节,是各级师范学校教学中不可缺少的组成部分”。

[6]教育实习是“师范生到实习学校进行教育、教学的专业实践”。[7]概括来看,这些研究在共同肯定教育实习是一种综合性的教育教学实践活动的同时,更多地把教育实习定位为一个培养师范生的“重要环节”和“必要组成”。这种传统的定位,容易导致把教育实习从整个师范教育的过程中剥离出来,造成了一个在实践中与学科教育甚至包括教育课程教学脱节的孤立的环节。实际上,教育教学活动是极富情境性与复杂性的,教师教育与现场不可分离,如果我们把教育实习从整个师范教育的过程中剥离开来,把教育实习抽剥为一个“技术化”的孤立过程,对于师范生实践教学能力,最终形成自主专业发展能力是十分不利的。

对教育实习的不同定位决定了不同的教育实习体系的构建。新建本科师范院校要实现培养目标,必须以“培养自主专业发展能力”为核心,对教育实习重新进行定位。我们认为,教育实习是一门贯穿整个师范教育过程的综合性的核心实践课程。这一定位,有三个要点不容忽视:首先,相对于理论课程来说,教育实习作为一门实践性课程,以实践性知识为核心,以在实践中习得、体验、反思和分析等形式为教学,是一种教师“在行动中反思”,理论与实践相结合,并以获得“如何教”的专门的实践知识和特别的技能为任务的课程。其次,教育实习具有全程性,它贯穿整个师范教育的始终,而不仅仅是师范教育中的某一环节。最后,教育实习作为一门“核心课程”,不仅决定着师范院校实践类课程的开设,也影响着师范院校理论类课程的开设,可以说,整个师范教育的课程设置都是以教育实习为核心的交叉辐射型的课程群。

从理论上讲,教育实习决定着所有课程,包括所有基础理论课程,教育类课程和实践课程的课程设置和课程内容,甚至决定着这些课程的呈现方式。而只有把整个课程设置都纳入到实习体系的建设中来,培养“自主专业发展能力的教师”的新的教育实习体系才可能完整地建构。

四改革建议:如何培养“具有自主专业发展能力”的教师

到此,重构本科教育实习体系的思路已越来越清晰:以中文系为例,要实现本科教育的培养目标,必须培养“具有自主专业发展能力”的语文教师,为此,需要重新构建本科教育的实习体系。而要重新构建本科教育的实习体系,必须以“培养自主专业发展能力”为核心目标,重新定位教育实习。

作为一门贯穿整个师范教育过程的综合性的核心实践课程,实习体系的建构可以从两个方面来进行:其一,对所有课程,特别是教育类课程进行重设;其二,对教育实习的内部体系进行重建。具体来说,有以下几条思路:

1.以教育实习为核心,设置相应的课程群。即专业基础课程群,专业方向课程群,实践活动课程群。整个课程教学的设置和安排以教育实习为核心,进行交叉式的辐射。

2.在专业方向课程群中,注重基础课程与教育类课程的整合。长期以来,在学科本位和知识本位的取向下,人们认为师范生只要掌握了一门学科知识,再学习一些教育学、心理学方面的知识便可以为师了。在课程设置上,许多高等师范院校将学科课程与教育课程简单相拼,便成了师范教育的模式。事实上,这种简单的拼凑使得学科课程与教育课程成了互不相干的“两张皮”,只具形式而无实际意义。为了培养学生专业自主的发展能力,我们的课程设置更多地要把学科课程与教育类课程相融合,诸如开设“语言学与语文教育”、“文学与语文教育”、“心理学与语文教育”、“教育学与语文教育”等相关课程。引导学生把教育教学工作作为自己的专业领域,多向度、多角度地掌握教育科学知识,从而培养其能力。

3.在专业方向的课程群设置上拉开层次,增加课程的针对性。具体来说,可以从三个方面来设置课程:其一,理论性课程:文学与语文教育,语言学与语文教育,文艺理论与语文教育,心理学与语文教育,教育学与语文教育;其二,应用性课程:教材分析与教学设计,教育理念与教学设计,教学模式与教学设计;其三,训练性课程:教学模拟训练,课件制作,板书设计与板书练习。

4.建立“多维互动发展实习模式”,把教育实习贯穿于整个四年的大学教育。从大一到大四,每个学段,每类课程开设期都有各种层次的实习。通过拉长实习的时间,扩大实习的空间,丰富实习的内容来强化实习的效率。例如,大一安排实习讲座,请中学的语文教师与班主任做讲座,进行教师意识的培养。大二安排体验性实习。体验性实习又分两个阶段进行。上学期“走进中学”,在中学进行为期两周的体验性实习;下学期“走进教学”,在学校进行为期一学期的“教学体验实习”。每周半日,请中学教师给学生上示范课。大三安排提高性顶岗实习。时间建议为一个学期。此阶段可以集中实习,也可以分散实习。实习内容包括:教学、班主任工作和教育调研。大四安排反思性实习。通过教育考查,要求学生继续在教育实习的基础上进行教育调研与撰写教育论文。

5.加强实习管理,建立和完善实习制度。设立学生“实习档案”,每一个阶段的实习都有成长记录袋。加强实习的管理和监控,对每一个阶段的实习有明晰的指导和考核的标准。如制定“试讲指导评分标准”,在“提高性实习”结束后,安排教学实习的汇报课比赛,教学论文比赛,以及进行优秀准教师的评比等。

6.建立实习双导师制,对每一位学生从大一起就同时配备中学和系上的专业教师为他们的实习导师,形成学生、中学教师和系科教师的多维互动。着力建设教育实习基地,聘请中学里水平高、有经验、最好是在中学担任领导职务的教师为实习导师。发给他们薪金,定期邀请他们到系上做讲座,担任汇报课、论文比赛的评委。

从以上的论述中,我们发现,一个教育实习体系是否可行,关键在于此体系所建构的教育实习模式是否科学;而此模式是否科学,关键在于支撑此模式的课程定位是否有顺应时展的潜力和活力。这种潜力和活力,一方面决定于师范院校合理的培养目标的定位,另一方面植根于教育实习在整个师范教育中的地位的考察。一旦我们立足于这样的定位,新的教育实习体系的建构思路便清晰可行了。